O pensamento complexo: desafios emergentes para a educação on-line

O pensamento complexo

Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 36 set./dez. 2007 515

Introdução

Atualização permanente é o ponto-chave da so-ciedade contemporânea. Nesse contexto, destaca-sea importância da emergência de ensino na modalida-de não-presencial, mediado pelas tecnologias, parasuprir o número restrito de vagas na rede de ensino,assim como as necessidades individuais e sociais domundo do trabalho. Passamos por um momento his-tórico, no Brasil e no mundo, em que muitos concei-tos e práticas precisam ser revistos, principalmenteem relação à educação a distância (EAD), devendo-se isso às transformações vividas na sociedade, desen-cadeadas também com a utilização das tecnologiasnos últimos tempos, à concepção de conhecimentooriginada com as descobertas científicas do séculopassado, e, fundamentalmente, ao que agora se en-tende ser a educação.

O uso da tecnologia na EAD, passadas já trêsgerações, caracterizadas pelo uso de material impres-so, rádio e TV, chega hoje à quarta com o uso do com-putador conectado à Internet, como afirmam Preti(2000) e Nunes (2004). Em oposição às primeiras tec-

nologias – mídias de massa – que se baseavam nacomunicação de um para todos, o computador trouxea novidade do dispositivo comunicacional, que tor-nou possível a comunicação todos-todos, a qual, se-gundo Lévy (1996), caracteriza a criação de um espa-ço virtual de vivência entre humanos e informação e,ainda, o permanente estado de mudança dessas infor-mações em virtude da atualização e da intervençãodos usuários/aprendentes.

Nesse contexto de evolução das tecnologias di-gitais, surge a educação on-line. Segundo Moran(2003), pode-se definir educação on-line como oconjunto de ações de ensino-aprendizagem desenvol-vidas com o emprego de meios telemáticos, como aInternet, e o uso de todos os seus dispositivos infor-macionais e comunicacionais. A EAD é um conceitomais amplo que o de educação on-line. Um curso porcorrespondência, por exemplo, é a distância, mas nãoon-line. Ainda segundo o autor, a educação on-lineestá em sua fase inicial, e sua interferência se faránotar cada vez mais em todos os níveis de ensino.Com o avanço da telemática, a rapidez de comunica-ção por redes e a facilidade próxima de ver-nos e

O pensamento complexo: desafiosemergentes para a educação on-line

Maristela Midlej Silva de AraújoSecretaria de Educação do Estado da Bahia, Núcleo de Tecnologia Educacional

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Maristela Midlej Silva de Araújo

Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 36 set./dez. 2007

interagir a distância, a educação on-line ocupará umespaço central na pedagogia nos próximos anos.

Hoje, vivenciamos a transformação propiciadapela revolução tecnológica, com todas as interfacesdisponíveis na Internet que permitem a interatividadeentre os pares, o compartilhamento e a colaboraçãona elaboração de saberes. Ainda assim, há experiên-cias em EAD na formação de profissionais que, ape-sar de utilizar ambientes on-line de aprendizagem,ainda demonstram que a modalidade acontece presaaos conceitos de currículo e outras que marcaram apedagogia num determinado momento histórico, va-lorizado por numa visão instrucionista, esvaziando desentidos e significados a utilização das tecnologiasna educação.

É dessa forma que estamos preparando o indiví-duo para ter acesso às redes de comunicação, ao co-nhecimento disponível? Como desenvolver autono-mia, colaboração, criticidade e interatividade a partirdesses novos suportes? Nesse sentido, cabe-nos re-fletir sobre o conceito de educação que permeia osprojetos e cursos de EAD que estão em andamento: éa velha educação bancária tão propagada há décadas,ou é uma outra educação que vai formar cidadãos maisparticipativos em seu entorno?

Em minha caminhada de trabalho na formaçãode professores para/com o uso da tecnologia na edu-cação, percebo que já não há mais tempo nem espaçopara modelos instrucionistas, cientificamente defasa-dos, simplificadores e mutiladores dos processos deconstrução do conhecimento e da própria dinâmicada vida, já tão fortemente criticados pelas diversascorrentes pedagógicas.

Hoje, no Brasil, praticamente todas as instituiçõesuniversitárias passaram a estabelecer programas espe-ciais de formação de profissionais na modalidade a dis-tância. Nesse sentido, urge investigar como a tecnolo-gia pode ser aproveitada no campo do currículo emcursos de EAD levando em consideração uma pers-pectiva da aprendizagem colaborativa, o desenvolvi-mento da interatividade, uma abordagem de ensino-aprendizagem em rede, tendo professor e aluno comosujeitos ativos do processo de conhecimento e, final-

mente, o desenvolvimento do pensamento autônomo,com a conseqüente autoformação participativa.

Na procura de respostas às referidas inquietações,fomos em busca de novos referenciais que caracteri-zam o atual processo de construção das ciências, ten-tando identificar quais as teorias do conhecimento eda aprendizagem que têm correspondências com osprincípios e critérios presentes nessas teorias, assimcomo propor estratégias pedagógicas para a ressigni-ficação das práticas educativas.

Em busca de novas bases teórico-metodológicas

Concordando com Moraes (1996), compreende-mos que o grande problema da educação está no mo-delo de ciência, predominante num certo momentohistórico, nas teorias da aprendizagem que o funda-mentam e que influenciam a prática pedagógica. Se-gundo a referida autora,

Acreditamos na existência de um diálogo interativo

entre o modelo da ciência, as teorias da aprendizagem utili-

zadas e as atividades pedagógicas desenvolvidas. Na práti-

ca do professor, encontram-se subjacentes modelos de edu-

cação e de escola fundamentados em determinadas teorias

do conhecimento. Ao mesmo tempo que a educação é in-

fluenciada pelo paradigma da ciência, aquela também o de-

termina. O modelo de ciência que explica a nossa relação

com a natureza, com a própria vida, esclarece, também, a

maneira como aprendemos e compreendemos o mundo,

mostrando que o indivíduo ensina e constrói o conhecimen-

to, a partir de como compreende a realização desses pro-

cessos. (p. 59)

Assim, nos últimos séculos, a escola elaborou omodo de educar o homem enfocando seus aspectoslógico-formais, de memorização, mantendo a ritua-lística linear, com base na percepção equivocada de“transmissão de conhecimento”. Esse pressuposto temsido a base para a formulação das práticas curricula-res de ensino-aprendizagem, absolutizando apenas arazão e a experimentação, omitindo processos carac-terísticos da humanidade, como a emoção, as suas



subjetividades, assim como operando por seleção dedados significativos e rejeição de dados não signifi-cativos,

[...] separa (distingue ou disjunta); une (associa, identifi-

ca); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em

função de um núcleo de noções-chave). Estas operações,

que se utilizam da lógica, são de fato comandadas por prin-

cípios “supralógicos” de organização do pensamento ou

paradigmas, princípios ocultos que governam nossa visão

das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência dis-

so. (Morin, 2005, p. 10)

Os cursos on-line, oferecidos via Internet, po-dem reproduzir o mesmo modelo de educação quevem sendo criticado pelas diversas correntes pedagó-gicas, apenas se travestindo de inovadores. Esses cur-sos vêm arquitetando ambientes que privilegiam osaspectos informativos e instrutivos, em detrimento deaspectos construtivos, criativos, reflexivos e coope-rativos relacionados aos processos de aprendizageme de desenvolvimento humano. Em geral, apresen-tam modelos tutoriais de ensino que direcionam asinterações entre alunos e professores a partir de estra-tégias preestabelecidas, de processos rígidos que trans-mitem conteúdos mediante uma metodologia condu-tivista, que favorecem a memorização de informaçõesisoladas. Esses trabalhos vêm sendo planejados a partirde enfoque centralizado, sem considerar o contexto,sem envolvimento por parte dos alunos, voltado parao atendimento de uma massa amorfa, homogeneizada,desconsiderando as diferenças. A atuação dos alunosrestringe-se apenas a virar páginas eletrônicas e a res-ponder exercícios mecânicos, sem maior compreen-são do que está sendo estudado.

De modo geral, esses trabalhos sustentam-se emaulas expositivas.1 Sabemos que essa metodologia éimportante e essencial – quando é utilizada para des-

crever experiências, para colaborar na síntese do es-tudo feito sobre uma temática, abrir um tema, ou quan-do se processa de forma dialogada com o grupo, comperguntas que provoquem reflexões, com diálogos,debates, com a participação de todos –, mas ela sozi-nha não dá conta do atendimento das diversas neces-sidades e dos desejos de todos os alunos. Moraes(2004a) afirma que no cotidiano da sala de aula, amaioria dos educadores está habituada a perceber e ainterpretar o mundo e o processo de construção deconhecimento a partir da visão da física clássica. Estacompreende a realidade visível como sendo estrutu-rada, estável, e a maioria dos acontecimentos comosendo previsível, predeterminada e a racionalidadecomo o estado da mente mais utilizável para a cons-trução do conhecimento técnico-científico. Esse de-terminismo manifesta-se nas práticas educativas, aodeixar prevalecer o valor da homogeneidade sobre asingularidade, da objetividade sobre a intersubjetivi-dade, bem como da uniformização sobre a diferen-ciação.

As concepções vigentes de educação sinalizamcada vez mais a urgência de buscar não apenas novasbases teórico-metodológicas para além das visões daciência clássica que subsidiem uma transformação naspráticas pedagógicas, mas a construção de um pensa-mento educacional mais sintonizado com as exigên-cias dos novos tempos. O momento atual propicia aodocente a revisão de seus procedimentos, da sua ma-neira de ensinar e aprender.

Para a perspectiva deste trabalho, considero bá-sico o texto de Moraes (2004a) Pensamento eco-sis-têmico: educação, aprendizagem e cidadania no sé-culo XXI. A autora, assim como Morin (1998, 2003,2005), Maturana e Varela (2001), entre muitos ou-tros, mostra que existem, subjacentes às raízes dospensamentos quântico e biológico, sementes episte-mológicas estruturantes do paradigma educacionalemergente (complexo ou sistêmico) capazes de fun-damentar os processos interativos, reflexivos ecolaborativos que emergem nos ambientes de apren-dizagem, presenciais ou virtuais, pela óptica da cons-trução do conhecimento.

1 Disponibilizam o conteúdo em forma de slides produzidos

em editores eletrônicos de apresentações.

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A aprendizagem em ambientes on-linepela ótica do pensamento complexo

Para Moraes (2004a), os pressupostos epistemo-lógicos presentes nas teorias quânticas e biológicas,como complexidade, causalidade linear, incerteza,intersubjetividade, indeterminância, auto-organização,dialogicidade, interatividade, autonomia, entre outros,combatem fortemente o modelo tradicional, linear, deconstrução de conhecimento, em que o professor équem fala e o aluno escuta e copia para reproduzir naprova o que foi dito. Tal modelo é alimentado pelasteorias instrucionistas. Em contrapartida, as teoriasquânticas e biológicas oferecem pistas que talvez pos-sam ser bem compreendidas e exploradas pelos edu-cadores para ressignificação das suas práticas peda-gógicas. Apoiada nas discussões entre físicos ebiólogos, a referida autora traz contribuições signifi-cativas para repensar a educação neste novo século.

Heisenberg, citado por Moraes (2004a), afirmaque, com seu princípio da incerteza, revelou a impos-sibilidade de prever a reação de um elétron num de-terminado experimento, pois ela depende do obser-vador, que, ao medir um objeto, perturba a situação,interfere no estado da onda/partícula em que o elé-tron se apresenta. Ele ensina que não é possível pre-ver o que realmente acontece a cada experimento, masapenas prever a média da probabilidade das reações.Isso demonstra que é impossível separar sujeito doobjeto, pois ambos só existem a partir de suas rela-ções e conexões, o que deu origem à intersubjetivida-de, que nega a objetividade como critério da cientifi-cidade. Isso significa que tanto um como outro, sujeitoe objetos, não desaparecem, mas ambos precisam es-tar relacionados para serem compreendidos; portan-to, precisam estar contextualizados. No dizer deMoraes (2004b, p. 26), “a contextualização acontecequando se consegue ir além, ampliar o foco e quandose percebe que sistemas estão inseridos dentro de ou-tros sistemas mais abrangentes, como totalidades/par-tes que se encontram enredadas”, visão condizentecom o padrão em rede como sendo o padrão da vida,proposto por Capra (1996) e Maturana e Valera (2001).

O princípio da incerteza combateu a noção de cau-sa/efeito da ciência clássica, questionando também aestabilidade do mundo, a determinação, a previsibilida-de dos fenômenos e o controle dos processos, assim comoa causalidade linear como sendo a única explicação pos-sível da realidade. A “causalidade linear explica que acada fenômeno observado corresponde uma causa e queos efeitos são correspondentes às causas anteriores, cons-tituindo-se assim, em uma visão reducionista esimplificadora da ciência” (Moraes, 2004b, p. 27).

Apesar de a descoberta do princípio da incertezaser de extrema importância para a evolução da ciên-cia e com conseqüências significativas para nossasvidas, a ciência moderna, desde o início do século, jáhavia sofrido os abalos das teorias da relatividade deEinstein. Essa teoria explica que o mundo não con-siste de objetos isolados, mas de uma rede de interco-nexões dinâmicas caracterizadoras dos mais diferen-tes processos de movimentos, de mudanças, dos maisdiferentes fluxos de energia. Para o físico italianoMarcello Cini, citado por Pretto (1997, p. 3), o quevemos hoje, olhando a evolução da ciência, é umagrande mudança de concepção:

[...] passou-se, em vez disso, a uma concepção de mundo

em que, em vez de se tentar reduzir tudo à ordem, regulari-

dade e continuidade, emergem categorias e perspectivas

completamente opostas. Estudam-se a desordem, a irregu-

laridade, os fenômenos que não se repetem, em vez de ten-

tar unificar fenômenos muito diferentes pela explicação

resultante de uma única lei fundamental. A individualidade

começa a ser reconhecida, por exemplo, no fato de que sis-

temas estruturalmente idênticos podem revelar comporta-

mentos radicalmente diferentes, ocasionados apenas por

pequeníssimas diferenças que, até então, todos considera-

vam como sendo não essenciais.

A causalidade linear fundamenta a racionalida-de cartesiana e, ao mesmo tempo, indica a existênciade um único caminho, de uma única metodologia, deuma única maneira de realizar algo. A causalidaderecursiva, originada nas descobertas da física quântica,traduz a existência de uma dinâmica não linear, ou



seja, de uma dinâmica complexa, implicando um pen-samento aberto ao inesperado, ao desconhecido, aoacaso, pressupondo que não existe nem início nemfim, que cada final é sempre um novo começo e cadainício emerge de um final anterior e “o movimentocresce em espiral” (Moraes, 2004b, p. 30).

Em relação à educação, a dinâmica não linearvem de encontro as práticas pedagógicas tão criticadasda escola instrucionista e autoritária, reprodutora doconhecimento processado de maneira linear, própriasda “educação bancária” (Freire, 1987). Esse pensa-mento linear não combina com a aprendizagem cola-borativa, interativa, com cooperações mútuas, descon-sidera as subjetividades, aspectos fundantes daabordagem complexa.

Para ajudar a pensar a complexidade, Morin(2005) reconhece três princípios. O primeiro é o de-nominado dialógico, que nos permite manter a duali-dade no seio da dualidade. Ele associa dois termos aomesmo tempo complementares e antagônicos. É acapacidade que uma ação tem de associar-se a outrade maneira complementar, concorrente ou antagôni-ca. O segundo princípio é o da recursão organizacio-nal. Um processo recursivo é um processo em que osprodutos e os efeitos são ao mesmo tempo causas eprodutores do que os produz. Para Morin, a idéia re-cursiva é “uma ruptura com a idéia linear de causa/efeito, de produto/produtor, de estrutura/superestru-tura, já que tudo que é produzido volta-se sobre o queo produz, num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor” (2005, p. 74).

Como exemplo, podemos citar as influências deum indivíduo sobre a sociedade ou da educação so-bre o aprendiz. Sabemos que a sociedade produz oindivíduo, que também produz a sociedade, sendo queesta retroage sobre os indivíduos por meio de lingua-gens, cultura, hábitos e crenças. Para Moraes (2004a,p. 122), o mesmo ocorre com o sistema educacional,que produz determinado tipo de aprendiz, que, porsua vez, como sujeito aprendente também influencia,pelas interações recorrentes, a evolução e o desen-volvimento da própria educação em função de suasrelações retroativas sobre o sistema educacional. Se-

gundo a autora, é essa recursividade que acaba com aidéia de causa e efeito, haja vista que tudo que é pro-duzido retorna sobre aquilo que o produziu, de ma-neira cíclica, em função do processo de auto-organi-zação, em que ele é auto-organizador e autoprodutor.

O terceiro princípio mencionado por Morin é ohologramático. A idéia do holograma vai além do re-ducionismo que só vê as partes e do holismo que sóvê o todo. Em um holograma, a parte está no todo,mas o todo está na parte. Esse processo ocorre nosmundos físico, biológico e sociológico. Para o autor,sabe-se que “o adquirido no conhecimento das partesvolta-se para o todo. O que se aprende sobre as quali-dades emergentes do todo, tudo que não existe semorganização, volta-se sobre as partes” (2005, p. 75).Dessa forma, o conhecimento pode ser enriquecidodas partes pelo todo e do todo pelas partes, num úni-co movimento produtor de conhecimentos. Portanto,a própria idéia hologramática está associada à idéiarecursiva, que, em parte, está ligada à idéia dialógica.

Esse princípio hologramático é um dos aspectosfundamentais do pensamento complexo e exige nos-sa maior atenção, como educadores, em função depossíveis desdobramentos na área educacional. Por-tanto, julgamos necessário perceber que a capacida-de de auto-organização dos sistemas faz com que de-terminada totalidade surja com propriedades equalidades diferentes, nem sempre semelhantes aosistema que lhe deu origem, razão pela qual, em suadescrição, podemos dizer que o todo não pode ser sim-plesmente reduzido à soma de suas partes ou de seuscomponentes (Morin, 2005).

Essa capacidade de auto-organizar-se, de auto-produzir-se, indica que um sistema não é apenas umaunidade global, mas uma unidade complexa, múlti-pla, uma totalidade em que cada uma das partes nãose encontra perdida nem fundida no todo, mas possuiidentidade e funcionalidade próprias, o que, por suavez, é diferente da identidade ou da funcionalidadedo todo.

Nesse mesmo sentido, para a compreensão dessenovo paradigma, caracterizado pelo pensamento com-plexo, é de fundamental importância conhecer a feno-

silvania

Realce

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menologia da auto-organização, que tomou grandeimpulso com a teoria das estruturas dissipativas, ex-plicada no livro de Ilya Prigogine em parceria comIsabelle Stengers, A nova aliança: metamorfose daciência (1997). Nesse texto, os autores afirmam quenão há mais situações progressivamente mais ordena-das a partir de um momento em que ocorre a “bifurca-ção”, e assim todo sistema se organiza em um outronível. Segundo eles, uma organização viva vai da es-tabilidade para a instabilidade, da ordem para desor-dem, do ser para o vir-a-ser, traduzindo a presença daquietude no movimento como duas condições com-plementares presentes na organização viva. Assim, asperturbações em um sistema são a chave para o cres-cimento da ordem, pois todo sistema aberto funcionaàs margens da estabilidade e sua evolução depende deflutuações de energia que, em determinados momen-tos, desencadeiam reações espontâneas. Essa estabili-dade, para ser recuperada, necessita da energia que éretirada do meio pelos processos de auto-organizaçãoque provocam mudanças em sua estrutura. Isso seriauma forma de explicar, por exemplo, o surgimento davida nos planetas, em que “as configurações da natu-reza interagem com o ambiente local, consumindoenergia dele proveniente e fazendo retornar a ele ossubprodutos dessa utilização de energia” (Fróis, 2004).

Em O fim das certezas, Prigogine mostra que oenigma contemporâneo reside no fato de que a nature-za quase sempre opera fora do âmbito da previsibili-dade, uma vez que é um sistema dinâmico; assim, asleis da natureza adquirem, então, um significado novo:não tratam mais das certezas, mas sim de probabilida-des (Prigogine, 1996, p. 159). A teoria de Prigoginetraz a noção de tempo irreversível, contestando a abor-dagem da física clássica newtoniana, em que os fenô-menos eram tratados como reversíveis. Prigogine vin-cula “a irreversibilidade a uma nova formulação,probabilista, das leis da natureza” (idem, p. 193). As-sim, passado e futuro passam a ser relativos.

O sociólogo português Boaventura de Souza San-tos alerta que estamos passando por uma crise: a cri-se do modelo da racionalidade científica, resultadode uma pluralidade de condições, segundo ele, tanto

sociais quanto teóricas. Para Santos, trata-se de lidarhoje com uma

[...] nova concepção da matéria e da natureza que propõe,

uma concepção dificilmente compaginável com a que herda-

mos da física clássica. Em vez de eternidade, a história; em

vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do meca-

nicismo, a interpenetração, a espontaneidade e a auto-organi-

zação; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evo-

lução; em vez da ordem, a desordem, em vez da necessidade,

a criatividade e o acidente. (Santos, B. S., 2003, p. 48)

Ainda segundo o autor, essa substituição, essadesconstrução e superposição não são um fenômenoisolado, ocorrendo nas diversas áreas do conhecimen-to, num movimento transdisciplinar e tem não só emPrigogine, mas em Maturana e Varela, entre outros,exemplos dessa nova óptica sobre espaço, tempo, na-tureza, sociedade, homem.

A fenomenologia biológica (Maturana & Varela,2001) também contribuiu para rever o paradigma tra-dicional de ciência, descobrindo que nada de foradetermina o que acontece na estrutura do sistema vivoe que o ambiente não determina o comportamento doindivíduo, apenas pode catalisar processos, mas o queocorre depende da estrutura do sujeito em sua relaçãocom o objeto. Eles explicam que isso ocorre em fun-ção do acoplamento estrutural, que pode ser entendi-do como um conjunto de mudanças que o meio pro-voca na estrutura de um determinado organismo evice-versa, numa relação circular. Ou seja, um orga-nismo é sempre fonte de resposta para o meio onde seencontra. Quando influenciado, muda; mudado, res-ponde, provocando também mudanças no meio que oinfluenciou. Em contrapartida, eles revelam tambémque os sistemas vivos, em função de sua autopoiese,2

2 Autopoiese é a teoria que explica que, para existir, todo ser

vivo depende de contínuas mudanças estruturais, pelas quais ele

conserva sua organização mediante processos que envolvem a

capacidade de auto-regeneração, de autoprodução, de automanu-

tenção da vida (Maturana & Varela, 2001, p. 52-61).



apresentam tendência ao aumento da diferenciação enão da homogeneização, a partir de suas relações comum ambiente mutável. O sistema vivo, pela necessi-dade que tem de dar respostas às mudanças no meio,diante dos desafios impostos pelo ambiente, vai trans-formando-se, auto-organizando-se para poder perma-necer dinamicamente adaptado ao ambiente em quevive.

Articulando essas idéias com a educação, Moraes(2004b, p. 33) traz uma reflexão para aqueles quequerem ressignificar suas práticas pedagógicas. Paraela, “se reconheço e assumo a possibilidade de a edu-cação incentivar e promover a diferenciação, ao in-vés da homogeneização, precisamos também assumira possibilidade de se fazer ajustes reguladores emnossas práticas pedagógicas e em nossas propostascurriculares, o que também implica abertura e flexi-bilidade em nosso modo de ser e em nossa maneirade fazer e avaliar as nossas ações”.

Na visão de Moraes (2004b, p. 34), essas teoriasdesvelam o caráter complexo do conhecimento e daaprendizagem e revelam alguns parâmetros, princí-pios e valores significativos que podem servir para areconfiguração de um novo cenário epistemológico,que vem sendo chamado de Paradigma EducacionalEmergente, Ecossistêmico ou Complexo. Ela acredi-ta que tais princípios e valores podem ser indutoresde práticas pedagógicas mais dinâmicas, integrado-ras, complexas e holísticas, que requerem, por sua vez,maior entendimento conceitual em relação ao conhe-cimento, à aprendizagem e à complexidade envolvi-da nos processos educacionais.

Para Edgar Morin (2005), complexidade signifi-ca uma tessitura comum que coloca como insepara-velmente associados o indivíduo e o meio, o sujeito eo objeto, a ordem e a desordem, o professor e o alunoe os demais tecidos que regem os acontecimentos, asações e as tramas da vida. Para o autor, “complexo éaquilo que é tecido em conjunto”. Esse enfoque trazconsigo a visão de que o conhecimento é construído apartir de intercâmbios nutridores entre sujeitos e ob-jeto, mediante diálogos, interações, transformações eenriquecimentos mútuos, em que nada é linear ou

preestabelecido, mas, sim, relacional, indeterminado,espontâneo, criativo e novo.

Assim, percebe-se que o atual modo de ensinarnão dá conta das novas evidências acerca da subjeti-vidade humana. Já temos embasamento suficiente paralegitimar uma transformação no ensino, sabendo quenão se aprende linearmente, mas mobilizando todasas diversas dimensões do ser humano para facilitar areconfiguração do conhecimento ao ser incorporadopelos alunos, e descobrir e atribuir sentido próprio àsinformações provenientes quer dos professores e dostextos quer dos diálogos estabelecidos nas salas deaula. É desse processo que surge um conhecimentoque permite ao aprendiz sobreviver e transcender, apartir de uma relação dialética entre o saber e o fazerque se realiza a partir da participação de outras di-mensões humanas, entre elas a sensorial, a intuitiva,a emocional e a racional, dimensões essas que sabe-mos não dicotomizadas nem hierarquizadas, mas com-plementares (Moraes, 2004a, p. 204).

No planejamento curricular, a forma de organi-zação linear e apenas transmissiva, ainda hegemôni-ca, indica que os temas só podem ser trabalhados se-qüencialmente, seguindo um único caminho. Apesardo reconhecimento que possa haver, em certos casos,como alguma etapa que precisa ser cumprida antesde outra, isso não se pode constituir em uma regrafechada ou um único caminho preestabelecido.

Nesse sentido, Moraes (2004a, p. 201) alerta quea nova física e a nova biologia sinalizam em outradireção, apontando para um conhecimento em redeno qual teorias e conceitos estão interconectados, noqual não há mais conceitos hierarquizados, não hádisciplina mais importante do que outra. Nós, sereshumanos, não funcionamos de forma fragmentadanem apenas linearmente nos processos de construçãodo saber, mas também de maneira inter e transdisci-plinar em relação ao conhecimento, isso como exi-gência intrínseca e operacional do nosso próprio or-ganismo, e não como uma circunstância aleatóriaqualquer. É um processo dinâmico, articulado e auto-organizador, em que a emoção influencia o raciocí-nio e pode mudar uma rota pré-programada, em que a

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ação, que produz o conhecimento, resulta não só dahistória de vida do indivíduo, mas também do coleti-vo. Então, pode-se dizer que todo o conhecimento éreconstrução do conhecimento. Essa concepção re-mete a uma metodologia na qual os alunos terão dedialogar com os conhecimentos, requerendo dos do-centes a otimização de condições nas suas práticaspedagógicas que enfatizem esse modo de aprender.Nessa perspectiva, assumindo o conceito de aprendi-zagem como reconstrução, inspiro-me em Marques:

[...] aprendizagem é processo vital, autoformativo do gê-

nero e do sujeito individuado pela cultura e singularizado

pela auto-expressividade, que assim se configuram histo-

ricamente em reciprocidades, na autonomia do pensar e

nas co-responsabilidades da ação. [...] Ao se entrelaçarem

os processos da socialização, da individuação e da singu-

larização do sujeito, os homens aprendem uns dos outros,

constituem-se em sujeitos sociais concretos da aprendiza-

gem e adquirem, como pessoas, as competências que os

tornam capazes de linguagem e ação para tomarem parte

nos processos do entendimento compartilhado e neles afir-

marem sua própria identidade. Constitui-se, em suma, na

aprendizagem a humanidade e se constituem os homens e

seus grupos, pela ação comunicativa e na hermenêutica

reconstrutiva das tradições, de face aos desafios dos sem-

pre novos tempos e no imperativo da emancipação huma-

na. (Marques, 1995, p. 15-16)

Dessa forma, o conhecimento não pode ser con-siderado algo que se transmite, que basta a percepçãopela exposição do professor. Galeffi (2003) alerta quenão é por meio de conteúdos e repetições autorizadasque se poderá alcançar uma educação humana trans-disciplinar, que tem como princípio diretor a arte deaprender a ser-sendo, pois “vivemos no conhecimen-to e conhecemos no viver” (Maturana & Varela, 2001).Essa proposição deve ser realçada especialmente apartir do advento da Internet, que traz à tona o equí-voco dos conceitos da educação moderna tão cristali-zados, em que se acredita que, ao repassar informa-ções, se está educando. Nesse mesmo sentido, Bonilla(2005, p. 18-19) sinaliza que informação e conheci-

mento se relacionam, um supõe o outro, mas um nãose reduz ao outro, a informação só adquire significa-do num contexto humano, pois o sentido está no in-térprete e não na informação em si. A esse processo deatribuição de significado às informações denomina-seconhecimento. Ainda para a autora, esse processo nãoacontece individualmente, produz-se na relação dosujeito com o mundo; portanto, nas interações entresujeitos.

Os cursos a distância que se utilizam de ambien-tes on-line tendem a seguir, no processo ensino-apren-dizagem, a lógica “bancária” e linear de transmissãode conteúdos. Assim sendo, encontram-se páginas naweb com conteúdos seqüenciais que, em alguns ca-sos, oferecem um hipertexto fechado no qual o alunonão tem a possibilidade de participar e intervir nemse perder na Internet. Silva (2001, p. 195) alerta quedeve ser incluído um mecanismo que ajude o usuá-rio/aprendiz a não se perder, mas que ao mesmo tem-po não o impeça de perder-se. Assim, nesse jogo deperder-se e não se perder chama a atenção para o cui-dado com uma sinalética que facilita os dados e enre-dos disponibilizados pelo professor. Ao mesmo tem-po, chama a atenção para o cuidado com a informaçãosatisfatória ao entendimento de cada aluno sobre oque o professor propõe, não o impedindo de, ao aden-trar os caminhos propostos, experimentar o labirinto,o pensamento complexo que trabalha no acaso e naincerteza, e aí aprender e não ser suprimido. A webpressupõe uma estrutura hipertextual e usa a idéia derede, definida por Lévy como

[...] um hipertexto, um conjunto de nós ligados por cone-

xões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens gráfi-

cos ou partes de gráficos, seqüências sonoras, documen-

tos complexos que podem ser eles mesmos hipertextos.

Os itens de informação não são ligados linearmente, como

em uma corda de nós, mas cada um deles, ou a maioria,

estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Na-

vegar em hipertexto significa poder desenhar um percur-

so em uma rede que pode ser tão complicada quanto pos-

sível, pois cada nó pode ter, por sua vez, uma rede inteira.

(Lévy, 1996, p. 33)



Pensar em práticas pedagógicas baseadas no sen-tido de redes significa superar a tradicional visão deeducação centrada na hierarquia e na verticalidade,na perspectiva do programa preestabelecido, da frag-mentação, da centralidade e da linearidade. No dizerde Serpa (2003), assim como em um labirinto, cadaacontecimento está fundado em uma decisão que gerauma nova situação inusitada, a qual, por sua vez, pro-voca a necessidade de novas decisões independentesda anterior, sem que haja necessariamente engessa-mento do caminho já percorrido.

Implicações pedagógicas

As tecnologias digitais oferecem cada vez maisuma infinidade de informações, mas estas somentesão úteis às pessoas que conseguem dar-lhes sentido,selecionando aquilo que lhes interessa. Informaçãonão é sinônimo de conhecimento e, em demasia, levaà dispersão. As informações só tomam sentido quan-do se transformam em um instrumento de interlocu-ção, de diálogo (interior) multifacético e multidimen-sional, “ao passar por uma teia de relações” (Capra,1996). Somente após esse processo podemos dizer queo sujeito compreendeu. Além disso, as tecnologiasdigitais oferecem várias possibilidades de comunica-ção e de diferentes linguagens (visual, auditiva etc.)para que um professor possa usar, a fim de atenderaos mais variados estilos de aprendizagem.

Para Palloff e Pratt (2004), a utilização de umavariedade de atividades é, então, a melhor maneira degarantir a permanência dos alunos, pois cada um éum ser indiviso, com diferentes formas de resolverproblemas, algo fundamental a ser pensado na elabo-ração de propostas para cursos on-line, pois na maio-ria dos casos o aluno lê um texto, faz exercícios eenvia-os para o professor que confirma (ou não) suasrespostas, assinalando os erros como deficiência doprocesso ensino-aprendizagem. Akiko Santos (2003,p. 28) observa, com Morin, que a construção do co-nhecimento não se faz somente pelos canais lin-güísticos e por ordenamento lógico-matemático emprogressão. Há também movimentos retroativos e re-

cursivos, em que o presente está permeado pelo pas-sado e pelo futuro. O passado condiciona tanto o queo homem faz no presente quanto suas projeções parao futuro. A dinâmica mental percorre simultaneamenteos três tempos. Portanto, a aprendizagem dá-se emum anel recursivo e ascendente. Não há apenas umaforma de aprender.

Machado (1999, apud Santos, A., 2003, p. 28) ofe-rece uma sistematização para compreender e lidar coma complexidade do processo cognitivo: compreender éapreender o significado; apreender o significado de umobjeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas rela-ções com outros objetos ou acontecimentos; os signifi-cados constituem, pois, feixes de relações; as relaçõesentretecem-se, articulam-se em teias, em redes, sãoconstruídas social e individualmente e estão em per-manente estado de atualização; em ambos os níveis –individual e social –, a idéia de conhecer assemelha-seà de enredar.

Nesse sentido, Bonilla e Picanço (2005) trazemuma concepção de currículo em rede para o desen-volvimento de cursos, com uma perspectiva não-linear de educação, a partir do seu imbricamento comas tecnologias em uso. Nesses cursos, baseados emmapas que vão sendo cartografados no decorrer daexperiência, há constante reorientação de processosmetodológicos. Assim, os sujeitos envolvidos no pro-cesso têm liberdade de escolha de seus próprios per-cursos de aprendizagem, de acordo com seus interes-ses, em constante interação com seus pares, com asmáquinas e com os diversos objetos de aprendizagem.

Dessa forma, precisamos romper a tão comumhierarquização de disciplinas e conceitos e a falsa idéiade a aprendizagem ser considerada um processo úni-co, quando na realidade, em cada um, podem ser iden-tificados muitos processos, que segundo Galeffi(2003) é a polilógica, um educar pelas diferenças. Eleainda sinaliza que só se aprende o que se mostra ne-cessário em seu evento.

É mais uma vez Moraes (2004a) que nos alertaque o conhecimento/construção é conseqüência deconhecimentos anteriores que o aprendiz possui. Issotudo é trabalhado em função das informações e dos

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dados que a realidade oferece e que, ao serem proces-sados pelo indivíduo, se transformam em estratégiasde ação que dão origem a novos fatos, e que, por suavez, são incorporados à realidade, modificando-a.Tudo se vai complementando, se vai auto-organizandoe se expressando pela conduta que se manifesta comoresultado do conhecimento construído pelo sujeitoaprendiz em rede de significados, incluindo aqui suahistória de vida e da cultura em que vive.

De certa forma, podemos aqui acrescentar queesse ato de criação do conhecimento é a autopoiese(autofazer-se), ou seja, o momento criativo do pro-cesso de auto-organização que, para Maturana e Varela(2001), significa a capacidade que todo ser vivo pos-sui de autotransformar-se continuamente. É quando osistema é capaz de se autoproduzir. Para tanto, interagecom o meio exterior, de onde extrai energia, matériae informação, elementos constituintes de sua dinâmi-ca organizacional. Essa teoria revela que cada orga-nismo tem a capacidade intrínseca de auto-organizar-se, e essa potencialidade está presente em todo ouniverso e em todo ser vivente.

Nesse mesmo sentido, concordando com Morin(2005), que destaca que os sistemas não são consti-tuídos apenas de partes ou de elementos constituin-tes, mas também de ações e interações entre unidadescomplexas, acreditamos que é o conjunto de intera-ções, de relações estabelecidas que caracteriza a or-ganização de uma comunidade de aprendizagem.

Conhecer e aprender, no entendimento deMaturana e Varela, implica procedimentos de inter-pretação, criação e auto-organização por parte doaprendiz. Situações de desequilíbrios, de desafios fa-cilitam o desenvolvimento da aprendizagem, pois re-querem estados de auto-organização recorrentes. As-sim, o conhecimento e a aprendizagem são processosde construção recursivos e interpretativos desenvol-vidos por sujeitos ativos em sua interação com o mun-do e com a realidade que os cerca.

Com base em Edméa Santos (2003) e Moraes(2004a) e apoiada em Maturana e Varela (2001), re-conhecemos as comunidades de aprendizagem que seformam no espaço virtual como organizações vivas,

que se auto-organizam pela complexidade dos pro-cessos instituídos e instituintes, das relações socio-técnicas estabelecidas pelos sujeitos no processo deaprendizagem – professores, estudantes, técnicos ecomunidade externa – com os artefatos materiais einformacionais. Espaços onde seres humanos e obje-tos técnicos se implicam, se transformam e se afe-tam, produzindo assim modos de ser, de pensar e deviver que vêm desafiando os processos de ensino-aprendizagem legitimados pela lógica cartesiana eracionalista de conhecer.

Auto-organização, por sua vez, implica autono-mia, que é também uma característica importante dossistemas vivos, gerada por tudo aquilo que a organi-zação internaliza ou armazena em sua estrutura a par-tir de processos autopoiéticos. Energia, matéria e in-formação armazenadas são movimentos que permitemao sistema o desenvolvimento de sua autonomia deser e de existir. Mas, para sermos autônomos, preci-samos interagir com o meio exterior do qual somosdependentes, o que indica, de acordo com o pensa-mento de Morin (1998), que a autonomia é semprerelativa e complexa, pois é a capacidade de relacio-narmos com o que está ao redor, é a capacidade deauto-organização em relação ao entorno.

A autonomia, repensada a partir de um pensa-mento ecológico e das teorias da auto-organização eda complexidade, apresenta, assim, caráter dinâmicoe processual, implicando sua indissociabilidade daidéia de dependência ecológica em relação ao meio.Um pensamento ecológico seria, para Moraes (2004b,p. 39), “um pensamento relacional, dialógico, indi-cando que tudo que existe co-existe e que nada existefora de suas conexões e relações”. Isso se refere nãoapenas à ecologia natural, mas também à sociedade eaos indivíduos, e implica a interdependência existen-te entre diferentes domínios da natureza, incluindo asrelações que ocorrem entre educadores e educandos,indivíduos e contextos diversos.

Trazendo essas idéias para a aprendizagem emambientes on-line, é preciso pensar em estratégiaspedagógicas que potencializem autonomia, interação,colaboração e comunicação, pois é mediada pelo com-



putador ou pela Internet, não tendo a presença físicado professor e dos colegas. Embora a modalidade adistância permita a organização autônoma dos estu-dantes, que é sempre relativa, não se deve esquecerde que nela há planejamento e sistematização de suasações: selecionam-se os conteúdos, orienta-se o pros-seguimento dos estudos e propõem-se atividades paraque os estudantes resolvam problemas. Assim, autono-mia não deve ser confundida com autodidatismo, poisum autodidata é o estudante que seleciona os conteú-dos e não conta com uma proposta pedagógica para oestudo nem com a colaboração de outros sujeitos.

A relação entre educador e educando e entre edu-candos deve ser, então, de trocas e interações, tendocomo meta o crescimento em conjunto. Concordandocom Galeffi (2003), precisa-se anunciar na aprendi-zagem autônoma uma tensão educativa que se fundana ação aprendente e, com essa ação, ser desenvolvi-da uma atitude aprendente radical. O professor, nessarelação, não se contenta mais em ser um transmissorde informações, um conselheiro, mas sim um profes-sor que atua disponibilizando possibilidades de múl-tiplas experiências, de múltiplas expressões, um “ne-gociador das diferenças” (Pretto, 2003a, p. 18) e dosprocessos de aprendizagens, mesmo porque não épossível ensinar tudo a todos. O ponto-chave não re-side em saber se a aprendizagem deve conceber prio-ridade aos conteúdos, mas sim assegurar que seja sig-nificativa.

Para Moraes (2005, p. 200), nos ambientes vir-tuais de aprendizagem a aprendizagem, embora sejaindividual, é também influenciada pelos processos denatureza coletiva, pautados nas conversações entreindivíduos que compartilham o mesmo espaço vir-tual. Nessa nova ambiência, aparece a definição desujeito coletivo da aprendizagem (Lévy, 1996), fun-damento para que se compreenda a aprendizagemcolaborativa. Esse sujeito acontece quando todos osmembros da comunidade participam da criação e damanutenção da comunicação. Assim, o debate dirige-se para a construção progressiva de uma rede de ar-gumentação e documentação sempre presente simul-taneamente e atualizada para toda a comunidade, que

pode ser manipulada por qualquer um e ainda assimestar imediatamente presente para todos. Essa orga-nização e forma de produzir conhecimento não seriapossível, a não ser em ambiente informatizado, ba-seado em redes hipertextuais.

Nesse sentido, precisamos propor uma educaçãoon-line em que a aprendizagem não seja concebidana lógica apenas da transmissão, pelo estudo de obje-tos dados, mas como objetos dando-se, vivos, a partirdas interações no ambiente virtual. Para tal, Silva(2001) sugere fundamentos básicos para a produçãoe gestão de práticas pedagógicas interativas: a) parti-cipação-intervenção: participar não é apenas respon-der “sim” ou “não”, significa modificar a mensagem;b) bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é aprodução conjunta da emissão e da recepção, é co-criação; os dois pólos codificam e decodificam;c) permutabilidade-potencialidade: a comunicação su-põe múltiplas redes articulatórias de conexões e li-berdade de trocas, associações e significações.

Ao propor esses fundamentos, o autor refere-seà possibilidade de modificação da tradição da sala deaula presencial baseada no baixo nível de participa-ção oral dos alunos, na ênfase em atividades solitá-rias, na aprendizagem mecânica de conhecimentofactual como principal objetivo do ensino, enfim, nadistribuição do conhecimento. Refere-se também àsala de aula a distância, seja ela com uso de mídias demassa (televisão, rádio) ou de mídias digitais (Inter-net), que mantêm barreiras intransponíveis entre aprodução e a recepção da comunicação e do conheci-mento.

Desafios emergentes

Silva (2001, p. 158) enfoca a interatividade comoperspectiva de modificação da comunicação em salade aula, da ação pedagógica do professor, a partir domovimento contemporâneo das tecnologias hipertex-tuais, esclarecendo que isso não significa meramenteuma nova tecnificação da sala de aula, mas o atendi-mento das exigências da formação do sujeito do nos-so tempo. E acredita que é dessa forma que se poderá

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enfrentar o descompasso evidente entre o modelo decomunicação emergente e o modelo hegemônico quesubjaz à instituição escolar, que é a transmissão. As-sim como ele, não tenho a ingenuidade de achar queapenas modificando a comunicação em sala de aula acrise da educação que assombra diversos países serásolucionada, pois tal crise não se resume às mazelasdo modelo comunicacional arborescente que aindaprevalece nela. Entretanto, o autor crê que, ao modi-ficar esse modelo da árvore, promoverá as bases dacomunicação livre e plural – a participação, abidirecionalidade e a multiplicidade de conexões. Issosignifica dar abertura para a expressão e a ação dosatores diretamente envolvidos com a sala de aula –professores e alunos –, e talvez aí encontremos for-mas de reação e de reinvenção da educação e da pró-pria sociedade.

O professor, ao romper a prevalência da trans-missão e “converter-se em formulador de problemas,provocador de interrogações, coordenador de equi-pes de trabalho, sistematizador de experiências e me-mória viva de uma educação que, em lugar de afer-rar-se ao passado, valoriza e possibilita o diálogo entreculturas e gerações” (Barbero, 1998, apud Silva, 2001,p. 158), abre possibilidades para uma prática docenteem que se possa partilhar entre aquele que ensina eaquele que aprende, num processo de produção desentido que torna o aprendiz capaz de construir seupróprio percurso de aprendizagem.

O autor chama a atenção de que o professor podeoferecer as disposições e proposições específicas paraum determinado aluno e/ou um determinado grupo.A sala de aula, tal como a sociedade, não é um aglo-merado amorfo de pessoas. Nela, o interesse do alu-no é personalizado e manifesta-se individualmente eem grupo. O design de um documento será lido pormuitos; por isso, precisa ser dotado de um perfil quecontemple os diferentes interesses da comunidade deusuários. Assim, independentemente da abordagemou do modelo de ensino que o professor adote, o fun-damental é reconhecer as diferenças de estilos deaprendizagem que existem e que devem ser levadasem consideração na sala de aula, presencial ou on-

line. Adotar a mesma abordagem para todos os alu-nos não funciona.

Schoeder (1993, apud Palloff & Pratt, 2004, p. 53)aponta para o fato de que entender como os alunosaprendem e o lugar que ocupam no processo podeajudar os professores a elaborar ambientes de apren-dizagem que atendam melhor às necessidades dos alu-nos. Ensinar tendo como base o modelo expositivonão dá conta de todas as preferências de aprendiza-gem.

É mais uma vez Silva (2001) que alerta que, aopropor o diálogo, a confrontação coletiva do conhe-cimento, o professor deve levar em conta o mapea-mento das diferenças. Dessa forma, ele não eliminaas diferenças em favor de uma unidade, não dilui asdiversidades numa única identidade. Ele atenta parao “novo modo de interação” das culturas e respeita a“pluralidade de vozes” que compõe a sala de aula eas motiva à participação, à co-criação. Ou seja, oprofessor, mesmo estando adiante dos seus alunosno que concerne a conhecimentos específicos, não ostransmite, não os oferece a distância; ele os propõe,modelando-os como espaços conceituais onde os alu-nos podem construir seus próprios mapas e conduzirsuas explorações, considerando os conteúdos comoponto de partida e não como ponto de chegada noprocesso de construção de conhecimento.

Essa concepção de interação na sala de aula su-põe estados potenciais do conhecimento arquitetadospelo professor, estruturados também como caminhose espaços a percorrer, como dados flexíveis, que exi-gem a participação do aluno na construção do conhe-cimento, não só individualmente, mas também de for-ma coletiva, não mais na postura de ser passivo, queapenas olha, ouve, copia e presta conta. O aluno ago-ra cria, modifica, constrói, aumenta, recorta, cola, e,assim, torna-se co-autor.

A imersão e a navegação realizadas pelo alunoque já traz consigo seus conhecimentos prévios sobreo assunto podem resultar em conexões não previstaspelo professor ou que este não achou importante con-templar naquele espaço. No dizer de Silva, se taisconexões implicam redesenhar ou aumentar a dispo-

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sição arquitetada, e o professor, a partir do diálogoaberto, decide modificá-la, está configurada a co-autoria no ensino e na aprendizagem.

Em ambientes on-line fundamentados na pers-pectiva da interatividade, os conteúdos (design e co-municação dialógica) do curso são construídos numprocesso de parceria de autoria e co-autoria de senti-dos, em que os autores criam e socializam seus sabe-res de várias formas: softwares, interfaces, hipertextos,mídias diversas. Esses ambientes precisam ser obrasabertas, e, pelo potencial disponibilizado pelas inter-faces das tecnologias da informação e comunicação(TIC), devem permitir liberdade de imersão, navega-ção, exploração e conversação, em que todos os par-ticipantes possam “contribuir no seu design e na suadinâmica curricular” (Santos, E., 2003, p. 225).

A autora ainda alerta que apenas criar um site edisponibilizá-lo no ciberespaço, por mais que ele sejahipertextual, não é suficiente, é necessário que ele sejainterativo. Para que a interatividade com o conteúdoe com seus autores possa ser efetiva, pode-se criarinterfaces síncronas e assíncronas. Como exemplo dasprimeiras tem-se os chats ou salas de bate-papo, quepossibilitam aos participantes a comunicação em tem-po real com aqueles que estiverem conectados numambiente on-line de aprendizagem, permitindo a tro-ca de saberes, sentidos, desejos, dúvidas a qualquertempo/espaço naquele momento. Em relação às in-terfaces assíncronas, pode-se contar com os fóruns,que permitem a comunicação, a construção coletivados conhecimentos, neles há imbricamento entre re-cepção e emissão, e a mensagem pode circular e sercomentada por todos os sujeitos envolvidos no pro-cesso de aprendizagem; as listas de discussão, quepossuem as mesmas características do fórum, em quetodos podem comunicar-se com todos, diferindo da-quele porque as mensagens são socializadas pelo cor-reio eletrônico, não requerendo um ambiente especí-fico no ciberespaço para enviá-las e recebê-las; osblogs, que, além de permitir comunicação síncrona eassíncrona, agregam em seu formato hipertextual umainfinidade de linguagens e formas de expressão (idem,p. 226).

Diante do exposto, ao sintonizar-se com os fun-damentos da interatividade e a lógica comunicacionalhipertextual e multimidiática acelerada pela presençadas TIC, o professor percebe que o conhecimento nãoestá mais centrado no seu discurso e, propondo-o, aten-ta para certos cuidados na interlocução, redimensio-nando sua autoria, na perspectiva da participação ati-va dos aprendizes, numa união de emissão-recepção,potencializando a dialogicidade, a colaboração e aautonomia.

Reconhecemos, a partir de discussões trazidas porMoraes (2004), Morin (1998, 2003, 2005), Maturanae Varela (2001), Silva (2001) e outros teóricos aquidiscutidos, que, subjacentes às raízes do pensamentocomplexo, emergem sementes teórico-metodológicascapazes de fundamentar o processo de construção doconhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem,combatendo intensamente o modelo causal tradicio-nal que alimenta as práticas instrucionistas.

Pretto (2003b) alerta que o uso das TIC na edu-cação, seja ela presencial ou a distância, é objeto deestudos e experimentos em praticamente todo o mun-do, sendo visível certo descaso quanto à sua verda-deira eficácia. Já é quase consensual a idéia de que aincorporação dos computadores na educação não podeser mera repetição dos cursos tradicionais ou aulas,se ela estiver ainda centrada na superada e tradicio-nal concepção das tecnologias educacionais associa-das às práticas de instruções programadas de algu-mas décadas atrás, tão conhecidas dos educadores.

Considerações finais

O pensamento complexo, originado das teoriasquânticas e biológicas, pressupõe a necessidade deconceber o sistema educacional como redes autopoié-ticas, como estruturas dissipadoras de energia, auto-organizadoras, que aceitam o desconhecido, que aco-lhem o inesperado, o imprevisível e se auto-organizama partir de suas interações. Essa mudança de enfoquerequer o desenvolvimento de práticas pedagógicas,de posturas e atitudes coerentes com essa linha depensamento.

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Com as considerações sobre os aspectos funda-mentais dessas teorias desenvolvidas pelos autoresreferendados no decorrer deste texto, queremos sa-lientar que esses novos referenciais teóricos nos ofe-recem pistas significativas para o entendimento doprocesso de construção do conhecimento. É um pen-samento que dá maior ênfase ao contexto, propõemaior abertura, estando sempre em processo de cons-trução e reconstrução.

Tentamos destacar aqui alguns pontos significa-tivos para o desenvolvimento de ambientes para a edu-cação on-line, compreendidos como sistemas autopoi-éticos, como organizações vivas, a partir das relaçõesde cooperação e colaboração que se firmam entre seuscomponentes. Propomos um ambiente que seja maiscomunicacional (Silva, 2001), com maior autonomiados estudantes, práticas que contemplem os diferen-tes estilos de aprendizagem e outras que estimulem aconstrução individual e coletiva do conhecimento.Nossa prática pedagógica, assim como os ensinamen-tos advindos de nossas pesquisas, comprova que nãoserá possível fazer uma educação on-line com base namesma perspectiva da aula convencional, uma vez queas TIC potencializam outra ambiência.

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Recebido em setembro de 2006

Aprovado em maio de 2007

Resumos/Abstracts/Resumens



O pensamento complexo: desafiosemergentes para a educação on-lineNo Brasil e no mundo os investimentosem educação on-line crescem cada diamais. Nesse sentido, justifica a necessi-dade de investigações que sinalizemcaminhos para práticas pedagógicascoerentes com as necessidades atuaisde formação e com os princípios quearticulam a relação entre o uso da tec-nologia, as concepções de conhecimen-to e de educação implicadas nesse pro-cesso. Procurando refletir sobre essaarticulação, este trabalho traz discus-sões acerca do pensamento complexo,dos pressupostos epistemológicos pre-sentes nas teorias quânticas e biológi-cas, as quais apontam para a transfor-mação do modelo instrucionista deaprendizagem, ao mesmo tempo emque propõem elementos para repensara educação vigente ainda fundamenta-da nos princípios da ciência clássica,tão fortemente criticada pelas diversascorrentes pedagógicas.Palavras-chave: pensamento complexo;educação on-line; prática pedagógica

Complex thinking: emergingchallenges for on-line educationInvestments in on-line education areincreasing significantly in Brazil andthroughout the world. This justifies theneed for studies that identifypedagogical practices that arecoherent with current needs foreducation and with the principles thatarticulate the relationship between the

use of technology and the concepts ofknowledge and of education implied inthis process. Reflecting upon thisarticulation, the present studydiscusses complex thinking and theepistemological proposals found inquantum and biological theories,which indicate a transformation of theinstructional model of learning. Itsimultaneously proposes elements forrethinking the currently dominant formof education still based on theprinciples of classical science, whichare strongly criticized by variouspedagogical tendencies.Key words: complex thinking; on-lineeducation; pedagogical practice

El pensamiento complejo: desafíosemergentes para la educación on-lineEn Brasil y en el mundo lasinversiones en educación on-linecrecen cada día más. En este sentidose justifica la necesidad deinvestigaciones que señalan caminospara prácticas pedagógicascoherentes con las necesidadesactuales de formación y con losprincipios que articulan la relaciónentre el uso de la tecnología, lasconcepciones de conocimiento y deeducación implicadas en este proceso.Buscando reflejar sobre estaarticulación, este trabajo traediscusiones a respecto delpensamiento complejo, de lassuposiciones epistemológicaspresentes en las teorías cuánticas ybiológicas, las cuales apuntan para latransformación del modeloinstruccionista de aprendizaje, almismo tiempo que proponen elementospara repensar la educación vigentetodavía fundamentada en losprincipios de la ciencia clásica, tanfuertemente criticada por las diversascorrientes pedagógicas.Palabras claves: pensamientocomplejo; educación on-line; prácticapedagógica

O pensamento complexo: desafios emergentes para a educação on-line

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