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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE ÀS AVALIAÇÕES

QUANTITATIVA E QUALITATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL.

POR: VALÉRIA CLAUDIA SANTOS SOUZA DA SILVA

ORIENTADOR: PROF. DR.

VILSON SÉRGIO DE CARVALHO

RIO DE JANEIRO

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE ÀS AVALIAÇÕES

QUANTITATIVA E QUALITATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL.

RIO DE JANEIRO

2010

MONOGRAFIA APRESENTADA POR VALÉRIA

CLAUDIA SANTOS SOUZA DA SILVA, COMO PRÉ-

REQUISITO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE

ESPECIALISTA EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E

PEDAGÓGICA. NO CURSO DE PÓS- GRADUAÇÃO

LATO SENSU DA UNIVERSIDADE CANDIDO

MENDES, INSTITUTO A VEZ DO MESTRE.

ORIENTADOR: PROF. DR. VILSON SÉRGIO DE

CARVALHO.

3

AGRADECIMENTOS

Obrigada,

A Deus por ter me dado forças e saúde para mais esta caminhada e por estar

presente em todos os momentos da minha vida me iluminando.

Ao meu marido Marco que sempre demonstrou muito orgulho de mim e que me

possibilitou, através de seus gestos e companheirismo, chegar ao final deste

curso.

Aos meus filhos, Juliana e Matheus que souberam compreender minha

ausência dizendo “Eu te amo” todos os sábados.

A minha mãe pelo respeito, incentivo, carinho e amor que me dedicou por toda

a minha vida.

Aos meus irmãos, sobrinhos (as), cunhados (as) e meus sogros por me

apoiarem nesta caminhada.

A amiga Léa, sempre fiel e disposta a ajudar em qualquer coisa sem medir

esforços.

Ao meu grupo por podermos compartilhar saberes, nos tornando um só.

A Amiga Claudia Aparecida, pela ajuda e carinho que me dedicou durante o

Curso.

A todos os professores que me ajudaram na construção de conhecimentos.

A todos os amigos que caminharam comigo, fazendo com que este trajeto,

apesar de longo se tornasse feliz.

Ao Professor Orientador Vilson Sérgio de Carvalho, por ter sido meu Orientador

me fazendo refletir e reelaborar, sem jamais me deixar acuada, possibilitando a

cada dia o meu crescimento.

4

DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia ao meu Pai (in

memória).

Ao meu marido Marco Antonio.

E aos meus filhos Juliana e Matheus.

5

EPÍGRAFE

“A estrada é longa, mas não é inviável. Se os bons Professores de cada Escola

forem ouvidos, se os grandes pedagogos do passado e do presente forem

lidos, se as formidáveis experiências forem trocadas, poderão mostrar que a

Escola brasileira é capaz de criar, que está apta para se transformar e para

transformar o seu tempo”

Celso Antunes.

6

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo apresentar fatores históricos e

legais, que servem como estrutura social para diferenças de classe e

consequentemente como implementador de um sistema educacional e de um

processo avaliativo que pode ser utilizado de forma excludente. Para a

realização do presente estudo, buscamos, por se tratar de uma pesquisa

bibliográfica, referências teóricas em: Piletti, N. e Piletti, C. (2001), Villa, M.. e

Furtado, J. P.(2001), Cotrim, G. (1997), Hoffmann, J. (2201, 2003), Luckesi, C.

C. (2000), Porto, O. (2009), Teixeira, J.(2008) e Nunes, L, (2008), Antunes, C.

(2002), Constituições Brasileiras volumes I, II, III, IV, V VI VIa e VII de Porto, W.

C.(2001, 2002), entre outros.

Através deste estudo confirmaremos ou não nossa hipótese inicial, nos

apropriado das conclusões aqui chegadas para o aprimoramento e qualificação

em nossa práxis pedagógica e das propostas avaliativas vigentes na maior

parte das Escolas brasileiras.

7

METODOLOGIA

Baseamos este trabalho monográfico em pesquisas bibliográficas, leitura

analítica, fichamentos e análise do conteúdo.

Partindo destes pressupostos nos debruçamos nas bibliografias de

autores que abordem o tema Avaliação, fatos históricos e sociais da nossa

nação e o Papel do Orientador Educacional no contexto Escolar, que nos

permitam perceber, com mais criticidade, a questão da Avaliação como

mecanismo de contenção e segregação das classes dominadas, dos processos

sociais mais amplos.

Assim pretendemos através deste estudo reforçar nossas hipóteses

apresentando indicativos de que a avaliação vem sendo utilizada como forma

de exclusão social.

8

SUMÁRIO

1. Introdução......................................................................................................09

2. CAPÍTULO I - A CONSOLIDAÇÃO DA NOSSA HISTÓRIA........................12

1.1 - A história da nossa história..............................................................12

1.2 - Educação: parte da história............................................................14

1.3 - Período jesuítico..............................................................................15

1.4 - Um novo rumo educacional no Brasil .............................................17

1.5 - A chegada da Família Real ao Brasil ............................................19

3. CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO NUMA SOCIEDADE DE CLASSES E OS

ASPECTOS LEGAIS QUE A PERMEIAM......................................... ...............20

2.1 - A Independência do Brasil e a Constituição de 1824 ....................20

2.2 - A Constituição de 1891- A República............................................21

2.3 - A Constituição de 1934..................................................................23

2.4 - A Constituição de 1937..................................................................27

4. CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO: NOVOS RUMOS?.......... ..............................31

3.1- A Constituição de 1946 ..................................................................31

3.2- A Constituição de 1967 ..................................................................34

3.3 - Emendas Constitucionais de 1969 ................................................40

3.4 - A Constituição de 1988 ................................................................40

5. CAPÍTULO IV – A AVALIAÇÃO: INCLUSÃO OU EXCLUSÃO?...................50

4.1-Fundamentos Históricos que permeiam a avaliação: a Idade

moderna.............................................................................................................50

4.2 - Avaliação Quantitativa: Pressupostos Teóricos..............................52

4.3 - A Avaliação Qualitativa: Mudanças ou Retrocessos?.................... 56

4.4- A Contribuição do Orientador Educacional junto aos processos

avaliativos desenvolvidos nas Unidades Escolares...........................................61

6- Considerações Finais....................................................................................65

7-Referências Bibliográficas..............................................................................67

9

INTRODUÇÃO

Nos dias atuais a Avaliação tem ocupado lugar central nas relações,

escolares, de trabalho e sociais. Através deste processo estamos a todo o

momento classificando, julgando, determinando valores e lugares aos

indivíduos participantes desta sociedade.

A Avaliação escolar é um dos mais complexos temas tratados dentro

das escolas e é sempre gerador de muita polêmica.

De um lado, educadores progressistas que vêem a Avaliação como um

processo, que acompanha todas as fases da aprendizagem, utilizando-se do

erro para a reelaboração, assumindo, assim, a Avaliação um caráter qualitativo.

Neste aspecto a Avaliação recebe o apoio da LDB 9394/96, que trata

sobre este tema em seu artigo 3º, incisos:“IX- garantia de padrão de qualidade;

X- Valorização da experiência extra-escolar; XI- vinculação entre a educação

escolar, o trabalho e as práticas sociais.” , e no seu artigo 24 inciso V,

reafirmando que a Avaliação faz parte do processo educativo, seja ele em

qualquer modalidade de ensino.

A lei vem, em cada uma dessas modalidades, pontuando o perfil que

este processo deverá assumir na escola, e oferecendo legalmente aos alunos o

direito a uma educação que perpasse por um processo avaliativo de qualidade.

De outro lado professores, governos e escolas, alguns, pouco

comprometidos com a prática e com a inclusão dos indivíduos das classes

populares, preocupados apenas com dados quantitativos que mostrem como

os alunos estão classificados, o quanto eles aprenderam, avaliando-os de

acordo com a quantidade de acertos.

E ainda os Orientadores Educacionais, que como mediadores das

técnicas pedagógicas desenvolvidas nas Escolas, não conseguem desenvolver

no grupo uma consciência de avaliação como processo que respeite as

singularidades e garanta as aprendizagens.

10

Nessa perspectiva, erros são errados, e o que é errado não é aceito

numa sociedade onde só o certo é que é bom e perfeito; e o bom e perfeito, é

determinado pelos “BONS E PERFEITOS” que dominam a nossa sociedade.

Este estudo não tem a pretensão de taxar a Avaliação como boa ou

ruim; queremos, apenas, neste trabalho, traçar indicativos de que este, que

deveria ser um processo em busca da construção do conhecimento, vem

sendo utilizado como forma de excluir os indivíduos da sociedade.

Este estudo parte da idéia que a escola nem se dê conta do seu poder

de reforço sobre as desigualdades quando pratica a avaliação classificatória,

seguindo, na maioria das vezes, padrões pré-estabelecidos pela sociedade.

Acreditamos também que a educação é a mais importante forma de

valorização do ser humano e que este direito lhe está sendo negado através

deste tipo de avaliação escolar.

Portanto, se os alunos das camadas sociais mais baixas não tiverem

uma escola que lhes ofereça o aprendizado de fato, e que utilize a avaliação

como meio de trilhar caminhos em busca da igualdade, reelaborando sempre

para a efetivação do saber, as desigualdades sociais, ao invés de minimizadas

e abolidas serão cada vez mais solidificadas.

Com a intenção de apresentarmos melhor nossa pesquisa e oferecer

aos leitores uma forma mais organizada de apropriarem-se dos registros nela

contido, estruturaremos este trabalho dentro das seguintes diretrizes:

No capítulo I faremos uma abordagem de fatos históricos que

embasaram a construção sócio-econômica e educacional do nosso país e a

organização de um sistema de ensino calcado sobre os aspectos sócio

econômico de uma sociedade elitista.

Dando continuidade a esta estruturação, abordaremos no capítulo II

aspectos legais que mantiveram a organização social do Brasil até o findar da

década de 30.

No capítulo III continuaremos a análise e reflexão sobre os aspectos

legais que embasam a nossa sociedade e a nossa Educação até a

promulgação da atual carta magna (Constituição de 1988) e a Lei de Diretrizes

e bases da Educação (LDB 9394/96).

11

Abordaremos aspectos da avaliação qualitativa e quantitativa e o papel

do Orientador Educacional no capítulo IV traçando pareceres sobre o que é

avaliação, sua função e como este processo vem contribuindo de forma

positiva e / ou negativa para a construção de uma sociedade mais igualitária e

qual tem sido o Papel do Orientador Educacional junto a estes processos.

Esclarecemos aos leitores, que esta fundamentação é de suma

importância para desenvolvermos o tema do estudo proposto, que é

AVALIAÇÃO.

Assim pretendemos através deste estudo reforçar nossas hipóteses

apresentando indicativos de que a avaliação vem sendo utilizada como forma

de exclusão social.

Por acreditarmos que esta pesquisa seja de extrema relevância para a

sociedade, pois investiga a formação social, para a análise e compreensão dos

preceitos dominadores, deixamos aqui registrados relatos já fundamentados,

para futuros aprofundamentos do tema proposto ,e possíveis implementações

de uma prática avaliativa menos excludente.

12

CAPÍTULO I

A CONSOLIDAÇÃO DA NOSSA HISTÓRIA

1.1- A história da nossa história:

Os relatos históricos e legais que permeiam este estudo, se baseiam na

coletânea de alguns autores que realizam esta abordagem. Dentre eles

podemos citar: Piletti, N. e Piletti, C. (2001), Villa, M.. e Furtado, J. P.(2001),

Cotrim, G. (1997), Bueno, E. (s/a), Constituições Brasileiras volumes I, II, III,

IV, V VI VIa e VII de Porto, W. C.(2001, 2002).

A formação histórica de nosso país, é marcada por diferenças sociais,

uma vez que parte de valores e idéias pré determinadas por uma sociedade já

estabelecida e que já exercia domínio sobre outras nações.

Em face ao Descobrimento do Brasil, no século XVI, Portugal e outras

nações européias já viviam crises econômicas e já percebiam a existência da

exploração de uns, em detrimento de outros, fazendo disso uma forma de

dominação.

Na Europa Medieval, (V ao XV) o Feudalismo (Sistema que determinava

as relações sócio econômicas) possuía um senhor, dono das terras que

dominava as classes sociais rigidamente estabelecidas, sendo elas, a nobreza,

clero e servos.

No final da idade média, começou a ocorrer escassez de

alimentos, doenças, crise agravadas pela divisão da Igreja Católica e o

desenvolvimento do comércio.

Com estes abalos o Feudalismo entrou em crise, fazendo com que,

pouco a pouco, este sistema fosse se esfacelando, dando lugar a um novo

sistema sócio-econômico, o Capitalismo.

O Capitalismo é um modo de organização econômica, social e política

predominante na maior parte das sociedades do mundo atual e que se baseia

no lucro.

13

Parte do princípio de organização sócio-econômica que há duas classes

sociais, a burguesia e o proletariado.

A burguesia é a classe dominante, dona dos meios de produção.

O proletariado é a classe dominada, que vende para a burguesia o

principal bem que possui, sua capacidade de trabalho.

A maior parte da riqueza da classe dominante só é conseguida através

da classe dominada; porém esta riqueza fica concentrada apenas nas mãos de

uma minoria da elite burguesa.

Apesar de ricos a burguesia queria cada vez mais poder. No século (XV)

os recursos em suas terras já estavam escassos, tinham necessidade de sair

em busca de novas riquezas; precisavam encontrar novos territórios que lhes

permitissem encontrar metais preciosos e novas terras férteis.

Começou, então, a expansão comercial européia por meio das grandes

navegações, que foram de extrema relevância para a transição do Feudalismo

para o nascente Capitalismo, e que também tornariam possível à Europa não

ser mais vítima dos atravessadores de mercadorias.

Com a expansão comercial marítima, os próprios europeus poderiam

buscar as mercadorias direto dos fornecedores. A expansão permitiria também

a propagação da fé cristã que se utilizaria deste recurso tecnológico para viajar

pelo mundo, convertendo os povos à fé cristã.

Com todas estas mudanças no contexto social, surge o Mercantilismo,

um conjunto de doutrinas e práticas econômicas que fortaleciam o Estado e a

burguesia.

As principais características que se destacavam no Mercantilismo eram

o Metalismo, A Balança Comercial Favorável ao país e o Protecionismo.

Para que o Mercantilismo desse certo, criaram formas de controle sobre

as colônias.

As colônias só poderiam produzir o que a metrópole não tinha condições

de fabricar; desta forma evitaria a concorrência. A função da colônia era servir

ao enriquecimento da metrópole, mantendo o monopólio comercial.

As bases culturais, políticas e filosóficas que inspiravam este tempo

histórico era o Absolutismo (todo o poder nas mãos do rei) e encontrava

14

justificativa para tal domínio sobre tudo, baseando-se nas idéias de Jean

Boden, filósofo francês que alegava que a autoridade do rei representava a

vontade de Deus.

Jacques Bossuet, bispo francês, lançou mão da divindade para justificar

tal discrepância. Ele pregava que o rei era predestinado por Deus para subir ao

trono e governar toda sociedade.

Thomas Holbes, filósofo inglês, acreditava que a sociedade primitiva era

uma anarquia e que era necessário entregar o poder a um único homem (o rei)

para que ele pudesse colocar ordem na sociedade.

Sob estes aspectos históricos, foi alicerçada a história do nosso país.

Em suma, um sistema feudal, com a passagem para um sistema

capitalista e atualmente, por uma doutrina Neoliberal1

Se temos nossa história sócio-política-cultural, embasada sobre uma

rígida fundamentação de desigualdades e disputas pelo poder, como podemos

achar que a sociedade poderia ser diferente do que é na atualidade?

1.2- Educação: parte da história.

A educação é fundamentalmente parte de todo um contexto cultural,

político, econômico e social. Segundo Gadotti, 2001 “Não podemos reduzir a

educação a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações

com o sistema. Certamente, o ato educativo é um ato político, é um ato

social e portanto ligado à atividade social e econômica”.

Dermeval Saviani, (1978) precursor da Tendência Crítico Social do

Conteúdos2 fundamenta que:

“É preciso deixar claro, desde logo, que os problemas

educacionais não podem ser compreendidos a não ser

1 Neoliberal segundo dicionário- Doutrina econômica que prega uma redução drástica dos poderes e do campo de atividade do Estado, que ficaria limitado a cuidar de obrigações básicas como saúde, habitação e educação, deixando ao livre mercado a condução dos negócios da economia .Ximenes, 2000 (p. 657). 2 Tendência na qual Dermeval Saviani destaca a necessidade de se elaborar uma teoria educacional a partir da prática e de tal teoria ser capaz de servir de base para a construção de um sistema educacional. Gadotti, (2001) (p.264).

15

na medida em que são referidos ao contexto em que se

situam. Educação será entendida, aqui, como um

processo que se caracteriza por uma atividade

mediadora no seio da prática social global. Tende-se,

pois, como premissa básica que a educação está sempre

referida a uma sociedade concreta, historicamente

situada”(p.50).

Portanto, podemos perceber que, uma educação construída num

contexto histórico marcado por desigualdades e dominação, terá

provavelmente sua estrutura organizada sobre estes princípios.

Para que possamos visualizar com mais clareza que a educação no

Brasil caminha por trajetórias tão desiguais, levantaremos aspectos da

organização educacional do nosso país, que refletiram em todo o processo

de exclusão política, econômica e social no qual vive a grande maioria da

população brasileira.

1.3 - Período jesuítico:

O contexto histórico de nosso país é formado pela hierarquização da

classe dominante sobre a classe dominada.

Na época do Descobrimento do Brasil, (século XVI) Portugal se

apropriou das terras brasileiras, alegando tê-las “descoberto”.

Apesar dos povos indígenas já estarem aqui quando os portugueses

chegaram, estes não respeitaram isto e se apropriaram das terras,

desvalorizando toda a cultura destes povos.

Para que houvesse uma dominação sobre o povo indígena

Portugal encaminhou para cá os jesuítas com o objetivo de catequizar os

índios.

Com os jesuítas, deu-se, então, a História da Educação sistematizado

no Brasil.

16

A princípio, os índios e os filhos dos colonos aprendiam a ler, escrever e

contar.

Nestas “escolas” era desvalorizada a cultura indígena, sendo a escola

desintegradora de qualquer outra cultura que não fosse a européia.

Todo o sistema educacional e sócio cultural deveria ser cópia fiel do

modelo europeu; afinal de contas, nossa terra e nosso povo eram

“propriedades” dos europeus, pois eles nos descobriram.

Como somos seres históricos, cada momento de nossas vidas é

permeado pelo contexto histórico, político e social que caminha a sociedade.

Assim foi necessária uma organização melhor do nosso sistema de ensino,

pois não poderia um índio e um filho de colono receberem os mesmos

ensinamentos; eles são diferentes apesar de os dois serem dominados.

Nesse sentido o índio é considerado inferior, sua cultura, crença e

padrões de vida são diferentes daquilo que os donos da terra pré-

estabeleceram como ideal.

Dermeval Saviani, (1978), em um artigo publicado no livro Educação e

Sociedade ressalta que:

“Cultura é, com efeito, o processo pelo qual o homem

transforma a natureza, bem como os resultados desta

transformação. No processo de auto-produzir-se, o

homem produz, simultaneamente e em ação recíproca, a

cultura. Isto significa que não existe cultura sem homem,

da mesma forma que não existe homem sem

cultura”.(p.52).

Portanto, a cultura indígena não é inferior e sim, diferente,

perpassa assim como as outras culturas por instrumentos, idéias e técnicas

adequadas às necessidades e ideal de vida daquela comunidade naquele

momento.

Para fundamentar que os diferentes (social, cultural e principalmente

economicamente), não têm direito ao mesmo tipo de educação, os jesuítas

criaram a RATIO STUDIORUM.

17

A partir daí os jesuítas se descuidaram totalmente da educação das

classes populares, dedicando-se amplamente à educação das classes

dominantes, que seriam quem, na realidade, dominariam a terra.

Acreditamos que neste momento (século XVI), houve não somente

uma tentativa de organização do ensino, mas também e mais fecundamente

uma organização extrínseca das diferenças de classe.

De acordo com os registros de Berger, (1980):

“Mesmo que os jesuítas inicialmente tenham concentrado

sua política educacional nas escolas superiores com a

intenção de educar uma elite religiosa, eles iniciaram

com a base, isto é, com a alfabetização dos filhos dos

índios e portugueses. Destas atividades surgiram dois

tipos de escolas: a escola de ler e escrever e o colégio. A

primeira limitava-se quase que exclusivamente a ensinar,

as crianças, boas maneiras e técnicas de leitura e

escrita. No seminário ensinava-se principalmente Moral,

Filosofia e Línguas Clássicas”. (p.165).

A educação sobre o poder da fé perdurou de 1549 até 1759, quando

os padres jesuítas foram expulsos do Brasil pelo então Ministro do Reino de

Portugal, Marques de Pombal, que era filho da pequena nobreza e

conseguiu sua ascensão social após raptar e casar-se com uma viúva rica.

Pombal expulsou os jesuítas alegando que a Companhia era detentora do

poder.

1.4- Um novo rumo Educacional no Brasil:

Com a expulsão dos jesuítas de Portugal e consequentemente do Brasil,

iniciou-se a Era Pombalina, que foi marcada por mudanças relacionadas ao

contexto educacional da época (século XVIII).

18

Pombal, apesar de pertencer, em origem, às classes mais

desfavorecidas, era competente e conseguiu vitórias nas funções a que lhes

fora confiada; porém sempre desejou acabar com a Companhia de Jesus.

Em 1759, Pombal conseguiu expulsar os Jesuítas, e a Educação no Brasil

tomou novo rumo. Pombal tinha como objetivo, recuperar a economia, o

poder e modernizar a cultura brasileira.

Como os jesuítas eram os responsáveis pela educação, com a sua

expulsão do Brasil, ficamos sem professores. Marquês de Pombal, para

suprir essa falta contratou professores leigos.

Apesar de Pombal querer mudanças tão radicais, tais como passar do

abstrato (fé) ao concreto (idéias iluministas que tinham explicações

comprovadas para os fatos), estas mudanças não forma possíveis, pois,

eram necessários professores qualificados. Como não tínhamos estes

profissionais, o que acabou acontecendo de fato, foi uma minimização do

saber; se passou a ensinar apenas o suficiente para se dizer que estava

sendo oferecido o ensino.

Na era Pombalina houve uma destruição total do que existia com relação

à educação.

O período de Marquês de Pombal (1759-1777) foi marcado por uma

série de improvisos e medidas fragmentadas para a organização de um

sistema de ensino.

Foi criado o cargo de Diretor de Estudos do governo, as aulas eram

régias, não havia um currículo oficial, o Estado controlava as ações

educativas e dizia o que deveria ser ensinado.

Porém o que se sabe, de fato, é que entre o período da expulsão dos

jesuítas (1759) e a chegada da família real ao Brasil (1808), ou seja, quase

50 anos, o país ficou totalmente desnorteado, desorganizado, causando uma

imensa decadência no ensino da época colonial.

O ensino jesuítico podia não ser o ideal, diante das correntes

educacionais dos países europeus, mas era, sem dúvida, um ensino

adequado à situação da colônia brasileira.

19

1.5- A chegada da família real ao Brasil:

A chegada da família real ao Brasil trouxe progressos significativos para

as questões educacionais no Brasil.

Em 1808 fugindo da brigada Napoleônica, a família real “exilou-se” no

Brasil. Napoleão dominava praticamente toda a Europa, com a exceção da

Inglaterra; a partir de então, a educação no Brasil passou a merecer uma

maior atenção.

Atenção não no sentido de igualdade a todos os que aqui residiam, mas

sim, no sentido da criação de colégios e instrumentos culturais que

atendessem às necessidades da monarquia instalada aqui.

Algumas medidas refletem claramente a necessidade de atender à

monarquia.

A criação da Imprensa Régia; A Edição da Gazeta do Rio de Janeiro; O

Estabelecimento da primeira Biblioteca Pública, em 1810 com um acervo de

60 mil livros, A Fundação da Academia da marinha em 1808 e da Academia

Real Militar, em 1810; A Criação dos Cursos de Cirurgia, de Anatomia e

Medicina no rio de Janeiro e na Bahia, Entre 1809 e 1813, O

Estabelecimento de uma cadeira de Economia na Bahia em 1808, de um

Curso de Agricultura em 1812, de Química, em 1817 e em Desenho Técnico

em 1818.

Além disso, podemos citar ainda a criação da Escola Real de Ciências,

Artes e Ofícios, criada em 12 de agosto de 1816.

Estas medidas são de grande relevância para nosso trabalho se

pensarmos que estas implementações foram exclusivamente para atender

aos interesses próprios da monarquia e não, da população em geral.

20

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO NUMA SOCIEDADE DE CLASSES E OS

ASPECTOS LEGAIS QUE A PERMEIAM.

2.1- A Independência do Brasil e a Constituição de 1824.

Assim, como no Capítulo I os relatos históricos e legais que embasam

este estudo, se basearam na coletânea dos autores que foram apresentados

no referido capítulo.

Nosso país teve até a atualidade, 07 (sete) Constituições, como veremos

a seguir.

Nos cabe ressaltar, que todas elas, representavam claramente o

contexto histórico e o perfil social da época.

Iniciaremos este capítulo falando da Independência do Brasil e a nossa

primeira constituição.

Este período (1822-1824) foi marcado por um poderoso

descontentamento da nação e rupturas com vínculos históricos fortemente

estabelecidos.

Pouco antes de ter liderado a Independência do Brasil, D.Pedro I através

de um decreto de 03 de junho de 1822, convocou uma Assembléia Geral

Constituinte e Legislativa onde foram eleitos dois deputados de cada

província, através de uma eleição na qual participaram apenas poucos

homens livres e proprietários. A função dessa Assembléia era fazer as leis

ordinárias necessárias naquele momento, e principalmente, elaborar a

Constituição.

Havia várias correntes, com relação à separação de Portugal, porém,

todas pensavam apenas em preservar seus privilégios e manter intactas as

diferenças de classes.

Em 26 de novembro de 1824 um decreto criou o Conselho de Estado

para elaborar a Constituição. O texto ficou pronto em 11 de dezembro, ou

21

seja, 15 dias depois, e a rapidez com que foi concluído indica que não houve

muitas discussões em torno do mesmo.

Esta Constituição contemplava o Poder Moderador que oferecia total

poder ao soberano (D. Pedro I), assim sendo, apesar de se ter uma

constituição que é a lei fundamental de um país, que define as instituições

básicas do país, o regime de governo, os poderes existentes e seu âmbito

de ação, os direitos e deveres dos cidadãos; quem mandava de fato, era D.

Pedro I.

A constituição de 1824 não deu a devida atenção ao ensino. A

Constituição estabelecia Segundo Porto, (2001) em seu artigo 179, XXXII “A

instrução primária é gratuita a todos os cidadãos e no mesmo artigo XXXIII

“Colégios e universidades onde serão ensinados os elementos das ciências,

Belas-Artes e Letras”.

Porém no “todos” de D.Pedro I não se incluíam negros, mestiços, e nem

brancos pobres que, afinal de contas também foram excluídos do direito de

voto para a elaboração da Constituição, mas que foram contados para efeito

de quórum.

O texto, do ponto de vista constitucional mais rigoroso, mostra-se

coerente por apenas disciplinar, na ordem jurídica, a gratuidade da Instrução

Primária e incluir a criação de colégios e Universidades no elenco dos

direitos civis e políticos.

A Constituição de 1824 vigorou até 1889, sofrendo apenas uma emenda,

o que nos permite dizer que a educação não foi contemplada no momento

de sua elaboração e nem no percurso de 65 anos.

Baseados nisto, ainda podemos imaginar quão grande foi a petrificação

das conquistas educacionais neste período.

2.2 A Constituição de 1891- A República:

Após nove anos de Proclamada a Independência do Brasil e com uma

organização já estabelecida D.Pedro já não mais era considerado um herói

para o povo brasileiro: Envolveu-se em crises internas e externas;

22

incompatibilizou-se com o exército, com o povo, com os políticos e,

sobretudo, endividou o Brasil.

Com isso, em 07 de abril de 1831, abdicou em nome de seu filho D.

Pedro II, na época com cinco anos, nomeando-o como seu tutor, José

Bonifácio.

O Brasil, neste período, ficou sob o governo regente que só teve fim com

o golpe que alterou a constituição de 1824.Segundo Porto, (2001), No artigo

121 desta Constituição é regulamentado, que só aos 18 anos D. Pedro II

poderia assumir a chefia da nação. Porém com base no Movimento

Maioristas3, foi dado a D. Pedro II em 23 de junho de 1840, este direito,

mesmo tendo ele neste momento, apenas 14 anos.

D. Pedro II governou o país por 50 anos.

A Constituição de 1891, assim como a de 1824 veio saciar as

necessidades políticas, econômicas e sociais daquele período histórico.

Estes acontecimentos geraram grandes descontentamentos entre o

povo, que já apresentava ideais de mudanças e aproveitaram para dar mais

um golpe e destituir o Império, que foi derrubado com um suspiro,

instalando-se assim, em 1889 a República Federativa do Brasil.

Com a institucionalização do governo provisório a educação é

contemplada no Decreto nº 07 de 20 de novembro de 1889, em seu artigo

2º, inciso 2º: “Providenciar sobre a instrução pública e estabelecimentos

próprios a provê-la em todos os seus graus”.

Porém esta educação era pública para alguns cidadãos da sociedade,

em sua maioria filhos da elite, e não para “todos”.

A Constituição de 1891 foi mais discutida do que a anterior (1824).

Foram três meses de discussão para se chegar ao texto definitivo que

recebeu apenas uma emenda e perdurou 40 anos.

Nesta Constituição também não participaram “todos” os cidadãos da

sociedade e sim, apenas os cidadãos que compunham as classes

privilegiadas, apesar de segundo Porto, (2001), Tasso Fragoso, oficial do

3 “Idéia que vinha sendo discutida desde 1835, para apoiar a antecipação da maioridade para D. Pedro II”VILLA, M.A e FURTADO, J. P. ( P. 42).

23

exército, dizer que: “A nova filosofia (Positivismo) tinha como objetivo

imediato o de incorporar o proletariado à sociedade moderna”(p.31).

A Constituição de 1891 em seu artigo 70 de acordo com Porto, (2001),

“São eleitos os cidadãos maiores de 21 anos, que se alistarem na forma da

lei” e no inciso 1º do mesmo artigo ressalta que: “Não podem alistar-se

eleitores para as eleições federais ou para a dos Estados: 1º os mendigos,

2º os analfabetos” (P. 96).

Nesta época, mais de 50% da população brasileira era analfabeta, mas

esta Constituição, assim como a de 1824, não abre espaço para as questões

educacionais e só aborda o ensino, de acordo com Porto no artigo 72, inciso

6º dizendo: “Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos”

(p. 97).

A maioria da classe dominante não necessitava de escolas públicas para

estudar; quase todos concluíam seus estudos na Europa, não se importando

assim, se o ensino era leigo ou não aqui, no Brasil.

Nos permitimos neste momento fazer um paralelo do Brasil de 1891 e do

Brasil de 2009 e pontuarmos que ainda hoje, o ensino público é considerado

como formador de cidadãos menos capazes e com seus direitos menos

válidos que os da classe dominante, pois se estas escolas vão atender a

grande massa da população brasileira para que oferecer-lhes um ensino de

qualidade? Para serem iguais? Terem os mesmos direitos? Isto numa

sociedade elitista é permitido?

2.3- A Constituição de 1934:

No decorrer desta dissertação, podemos intuir a fragilidade e a

vulnerabilidade dos envolvidos no processo de construção de uma

sociedade mais igualitária.

A fragilidade atribuímos ao povo, que é quem sempre acaba sofrendo as

piores conseqüências, e a vulnerabilidade, atribuímos a alguns políticos, que

escolhem o lado daqueles que lhes oferecem mais vantagens.

24

Os movimentos políticos, sociais e econômicos não são tão somente

reflexos de anseios de uma sociedade e sim, reflexos de ambições de

grupos ambiciosos que pretendem perpetuar-se no poder.

Portanto, seguindo essas diretrizes, a educação passa a ser instrumento

de manipulação dos grupos ambiciosos (dominantes) em detrimento das

reais necessidades educativas da grande massa da população brasileira

(dominados). Saviani, (1978), confirma esse ponto de vista quando diz que:

“Tudo isso mostra que a escola tal como está; constituída é um reflexo da

organização social (...)” (p. 59).

Em relação ao ensino, a Constituição de 1934 deu um grande salto se a

compararmos às outorgadas até o momento (1824-1891).

Esta Constituição já contempla um capítulo voltado às questões

educacionais e culturais; é capítulo II, que estabelece a quem compete o

oferecimento da educação, quem se utilizará dela e de qual poder é a

competência sobre as modalidades de ensino, o que podemos confirmar em

Porto, (2001) com o artigo 148 da constituição de 1934, quando estabelece

que: “Cabe à União aos Estados e aos Municípios favorecer e animar o

desenvolvimento das ciências, das artes, das letras, e da cultura em geral,

proteger os objetos de interesse histórico e o patrimônio artístico do País,

bem como prestar assistência ao trabalhador intelectual” (p.168) e em seu

artigo 149 quando estabelece que:

“A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela

família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes

proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados

no País, de modo que possibilite eficientes fatores da

vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num

espírito brasileiro a consciência da solidariedade

humana” (P. 168).

Porém, não devemos deixar de atentar para fatos históricos que foram

de extrema relevância para a elaboração desse texto constitucional.

Em 1930, ocorre mais um golpe político no Brasil.

25

No golpe de 1930, assim como no que permitiu a implementação dos

ideais Republicanos, foi instituído o Governo Provisório. O Governo Federal

foi assumido provisoriamente por Getúlio Vargas que recebeu o cargo das

mãos do General Tasso Fragoso, militar, bem entendido com relação a

golpes, pois já havia participado do golpe que derrubou o Império no Brasil.

Getúlio, ao assumir, se encarregou de estabelecer normas condizentes com

seus ideais.

Vargas modificou o sistema eleitoral, tributário e judiciário, incentivando

a “policultura” (cultura de vários produtos agrícolas) e criando, em 1930, o

Ministério do Trabalho.

Vargas suspendeu a Constituição vigente e nomeou interventores nos

Estados. Prometeu, no momento, de sua posse “promover, sem violência, a

extinção progressiva do latifúndio, desmontar a máquina do filhotismo

parasitário e sanear o ambiente moral da pátria”.

Surgia um Estado forte, paternalista, centralizador e nacionalista.

A intervenção do Governo na economia crescia; os sindicatos e as

relações trabalhadoras eram controlados pelo governo. Os dirigentes destes

sindicatos eram manipulados pelo governo e pela classe empresarial. Eles

eram servis e distantes das necessidades reais dos operários.

Vargas, apesar de abandonar seu uniforme militar, ao assumir

provisoriamente o Governo Federal, acabou demonstrando, ao longo de seu

governo, sua face autoritária.

Com a criação do Ministério do Trabalho e os “benefícios” que ofereceu

aos trabalhadores, Vargas ficou conhecido como “pai dos pobres”.

A Constituição de 1934, permitia a candidatura de mulheres em

igualdade de direitos com os homens, tanto que a eleita para o Estado de

São Paulo foi Carlota de Queirós.

A Constituição de 1934 levou mais ou menos oito meses em discussão.

Os trabalhos iniciaram-se em 15 de novembro de 1933 e foi promulgada em

16 de julho de 1934. A constituinte de 1934 foi aprovada em 15 de julho do

mesmo ano e, nesse mesmo dia Getúlio Vargas foi eleito pelos constituintes,

o Presidente do Brasil.

26

Ficou decidido nesta constituição que o governo Vargas se prolongaria

até três de maio de 1938 e que a reeleição era vetada o que podemos

confirmar abaixo nos registros de Porto (2001).

Artigo 52 “o período presidencial durará um quadriênio, não podendo o

Presidente da República ser reeleito senão quatro anos depois de cessada a

sua função, qualquer que tenha sido a duração desta”. (P.134).

Com relação à educação, como já dissemos a princípio, a Constituição

de 1934 foi um grande salto, porém visava o desenvolvimento da nação e

não, do cidadão consciente, crítico e sujeito de seus direitos e deveres;

afinal vivíamos um momento de falsa democracia.

Este texto constitucional de 1934, contempla vários fatores com relação

à educação. Entre os fatores contemplados citamos segundo Porto (2001), o

que consideramos de maior relevância para este estudo:

“Artigo 150- Compete à União:

a)fixar o plano nacional de educação compreensivo do

ensino de todos os graus e ramos, comuns e

especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução,

em todo o território do País.

b)determinar as condições de reconhecimento oficial dos

estabelecimentos de ensino secundário e complementar

deste e dos institutos de ensino superior, exercendo

sobre eles a necessária fiscalização;

c)organizar e manter, nos Territórios sistemas educativos

apropriados aos mesmos.(...).

Parágrafo único. O plano Nacional de Educação

constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e

39, nº 8 letras a e e só se poderá renovar em prazos

determinados, e obedecerá às seguintes normas:

a)ensino primário integral gratuito e de frequência

obrigatória, extensivo aos adultos;(...).

e)limitação da matrícula à capacidade didática do

estabelecimento e seleção por meio de provas de

27

inteligência e aproveitamento, ou por processos objetivos

apropriados a finalidade do curso.(...)”.

Enfim, mais uma vez, a Constituição vem “organizar” a Nação dentro de

padrões pré-determinados pelos burocratas brasileiros, sem se preocupar,

de fato, com as reais necessidades da população. Assim, permanecendo

consolidado os interesses de uns sobre os dos outros.

Esta Constituição apesar de contemplar a educação durou apenas três

anos e sofreu apenas uma emenda, e assim como as demais, foi substituída

através de um golpe.

2.4- A Constituição de 1937.

O período de 1937 a 1955 é marcado pelo Modelo Nacional de

Desenvolvimento com Base na Industrialização.

As linhas políticas, sociais econômicas em 1937 eram bem parecidas

com as de 1934, sendo que ao se lançar Presidente Provisório do Brasil,

Getúlio se apresentou como um militante da democracia e, muito pouco

tempo, depois mostrou sua verdadeira face se apresentando como um

ditador.

A Constituição de 1934 era bastante clara ao estabelecer a não

reeleição; porém Getúlio deu mais um golpe e conseguiu se manter no

poder, alegando sua pretensão de instituir um governo de autoridade, liberto

dos impedimentos da chamada democracia liberal, que inspirou a

Constituição de 1934.

Baseado nesses objetivos Vargas, prendeu seus adversários e baixou

uma nova constituinte. Neste momento tivemos uma decadência dos ideais

de liberdade, pois, voltamos ao regime “absolutista” e que se manteve por

quase 10 anos. A diferença entre o absolutismo monárquico e o absolutismo

Vargas era que o primeiro utilizava Deus como explicação para todos os

fatos e o segundo, os ideais de nação que eram próprios de Vargas e que

eram impostos como verdadeiros e magníficos para toda sociedade.

28

Neste momento, as nações do mundo que foram afetadas pela crise da

bolsa de Nova York em 1929, se reerguiam economicamente necessitando

de mão-de-obra qualificada.

Getúlio tinha o interesse de industrializar o país, para que houvesse um

crescimento social e econômico,

Vargas convidou para Ministro da Educação de seu governo Gustavo

Capanema, que encarregou-se de organizar leis de educação que

contemplassem os ideais de Vargas.

Capanema tratou de apoiar o texto que trazia em seu maior artigo um

trecho que abordava na entrelinhas o ensino profissionalizante e a criação

do SENAI4 e SENAC5.

A pedagogia inserida nesse contexto aponta para os ideais de uma

pedagogia nova, que partia do pressuposto que o homem é capaz de

construir seu conhecimento.

A Constituição de 1937 também dispensa um capítulo para a educação

e cultura. Se formos fazer uma comparação com a atualidade podemos

perceber que o sistema econômico da época (1937), já apontava para uma

orientação neoliberal.

O texto da Constituição de 1937 aponta claramente para a difusão do

neoliberalismo, que surge como uma adaptação do liberalismo, (que tem

como princípio básico a livre concorrência). No neoliberalismo é dito que

existe a livre concorrência, porém, sob a ação disciplinadora do Estado. O

que pode ser confirmado em Adas (2002) “Para os neoliberais, portanto os

mecanismos de mercado são capazes de organizar a vida econômica,

política e social desde que sob a ação disciplinadora do Estado” (p. 75).

Nesta constituição segundo Porto (2001) o artigo 130 contempla:

“O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade

porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos

para com os mais necessitados; assim, por ocasião da

matrícula será exigida aos que não alegarem, ou

notoriamente não poderem alegar escassez de recursos 4 SENAI- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. 5 SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.

29

uma contribuição módica (modesta) e mensal para o

caixa escolar”(p. 103).

Portanto, o Estado oferece; porém quem puder ser solidário que faça a

sua parte e pague uma “singela” mensalidade para diminuir os gastos do

governo.

Esta Constituição vigorou até 1945 e sofreu 21 emendas, nenhuma

delas no capitulo referente à educação. Porém nesse período foram criadas

leis orgânicas com o objetivo de organizar o sistema educacional do país.

A estas, reformas deram o nome de Reformas Capanema; entretanto, as

leis eram momentos estanques: A cada problema que surgia, Capanema

criava uma lei para tentar solucioná-lo sem, no entanto, propor uma maior

abrangência da lei, criando um sistema educacional em nível nacional.

Os decretos-lei, estabelecidos por Capanema foram segundo Saviani,

(2000):

“*4048 de 22/01/42- estabelecia a criação do SENAI sob

o controle da Confederação Nacional da Indústria (CNI).

*4073 de 30/01/42- Lei orgânica do Ensino Industrial.

*4244 de 09/04/42- Leis orgânicas do Ensino Secundário.

*6141 de 22/12/43- Leis orgânicas do Ensino Comercial.

*8529 de 02/01/46-Leis orgânicas do Ensino Primário.

*8530 de 02/01/46- Ensino Normal.

*8621 e 8622 de 10/01/46- SENAC Controle de

empresariado comercial” (s.p.).

Mais uma vez confirmamos que a educação vive a serviço da sociedade

e que as leis não são simplesmente formas de proteção dos indivíduos de

uma sociedade, mas também formas controladoras, quando nos

encaminham ao cumprimento de direitos e deveres pré-estabelecidos,

geralmente por grupos de “ vira-casacas”6 que são eleitos por um povo ainda

otimista, que acaba acreditando em políticos sem escrúpulos e amplamente

ambiciosos. 6 De acordo com o dicionário, quem troca de partido, de idéias, segundo conveniência do momento. Ximenes, (2000), (p. 962).

30

As Reformas Capanema têm um efeito inovador, mas em nenhum

momento visam à igualdade social e sim, formas de facilitar o crescimento

econômico do país. De acordo com Meksenas, (s/ano): “Na prática, a

vinculação entre Estado e Educação se dá através da escola, pois é por

meio desta instituição que o Estado consegue exercer controle efetivo sobre

os indivíduos” (p. 40).

Estas idéias de crescimento econômico também são defendidas

segundo Porto (2001) na Constituição de 1937, quando o artigo 132 aponta

que:

“O Estado fundará instituições ou dará o seu auxilio e

proteção às fundações por associações civis, tendo umas

e outras por fim organizar para a juventude períodos de

trabalho anual nos grupos e oficinas, assim como

promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico

de maneira a prepara-la ao cumprimento dos seus

deveres para com a economia e a defesa da Nação”. (p.

103).

Porém a educação neste momento histórico é basicamente para ajudar

a promover a industrialização da Nação, e não para uma valorização do

indivíduo enquanto cidadão que compõe a sociedade.

31

CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO: NOVOS RUMOS?

3.1-A constituição de 1946.

A Constituição de 1946, foi constituída sob as bases filosóficas Kantiana,

que segundo Porto, (2001) disserta “O Estado não é um fim em si mesmo,

mas meio para o fim . Este fim seria o homem. O Estado deveria fazer

convergir seus esforços precipuamente para elevar material, física, moral e

intelectualmente o homem” (p.19).

Da outorgação desta Carta Magna até a sua substituta, que viria em

1967 o Brasil passou novamente por várias crises políticas e econômicas.

Com o movimento da Segunda Guerra Mundial de 1939 a 1945, todas

as regiões do planeta foram afetadas política e economicamente e, o Brasil,

assim como as demais nações do mundo, sofreu também este impacto.

Em 1945 por ocasião das eleições presidencialistas, o ex-presidente

Vargas participou dessa eleição e foi eleito Deputado Federal, sendo eleito

como presidente, Eurico Gaspar Dutra, que recebeu um discreto apoio de

Vargas que considerava-o mais fácil de manipular.

Em 1950, eleito por voto direto, Vargas retorna a presidência do país.

Apesar de ter sido um ditador, Getúlio ofereceu a classe proletariada direitos

jamais atribuídos aos menos favorecidos economicamente.

Para Getúlio não seria fácil governar como presidente num regime

democrático, pois na verdade seu perfil era mais autoritário do que

democrático.

O segundo governo Vargas ficou marcado principalmente pela criação

da Petrobrás (Petróleo brasileiro S/A) que tinha como objetivo manter o

monopólio do petróleo.

32

Após conceder 100% de aumento ao salário mínimo, o presidente foi

muito atacado pela oposição e viu seu nome em meio a várias acusações de

corrupção. As acusações eram a cada dia mais freqüentes e com o atentado

que causou a morte do Major da Aeronáutica, Rubem Vaz, a crise chegou ao

auge. Sob a ameaça de um golpe militar, igual ao que ele mesmo já havia

participado, Vargas suicidou-se.

Com a morte de Getúlio Vargas, Juscelino Kubitschek foi eleito em 1955,

mas só tomou posse graças a um golpe militar.

Junto à Kubitschek, assumiu como vice, João Goulart, o “Jango”, que

havia colaborado de forma indireta com o suicídio de Vargas. JK conseguiu

estabilizar o país, mas o entregou endividado ao seu sucessor.

JK estabeleceu o plano de metas: “50 anos em 5”, e o dividiu em cinco

grandes grupos que estabeleciam percentuais de investimentos para cada

grupo:

*O primeiro grupo da energia com 43,4% dos investimentos;

*O segundo grupo dos transportes com 29,6% dos investimentos;

*O terceiro grupo dos alimentos com 3,2% dos investimentos;

*O quarto grupo da indústria de bases com 20,4% dos investimentos;

*E o quinto e último grupo o da Educação com apenas 4,3% do total de

investimentos e uma única meta que era um amplo programa de alfabetização.

Acreditamos que o interesse em erradicar o analfabetismo se desse devido ao

fato do analfabeto não poder votar. O que podemos confirmar em Porto (2001)

no artigo 132 quando relata: “Não podem alistar-se eleitores: I- os

analfabetos”(p. 97).

Apesar dessa cota destinada a educação, a meta com relação a mesma

foi um fiasco, o que ocorreu também com relação a agricultura; mas mesmo

com esses fracassos o Plano de Metas provocou um crescimento na economia

do país.

A partir de 1958 a crise econômica gerada pela dívida externa e por uma

corrida inflacionária fez com que as metas e realizações fossem ofuscadas. E

foi sobre esta penumbra que JK passou a presidência a seu sucessor Jânio

Quadros.

33

Este, que tomou posse em janeiro de 1961, era um político

desequilibrado e instável, que governou através de bilhetinho. Suas “criativas e

importantes” medidas: regulamentar o tamanho dos biquínis das misses, proibir

a corrida de cavalos “em dias úteis” e renunciou em agosto do mesmo ano que

tomará posse.

O governo, após sua renúncia foi ocupado por João Goulart que era

novamente vice-presidente e que governou por três anos e meio.

A constituição de 1946 não apresentava nada inovador, na realidade

eram arrumações na constituinte anteriores. Segundo Porto (2001).

“A Constituição de 1946 nada mais foi que uma

restauração das linhas de 1891 com as inovações

aproveitáveis de 1934 (disposição de proteção aos

trabalhadores, à ordem econômica, a educação, a família

etc.) foi característica do texto que veio a ser promulgado

com grande entusiasmo no dia 18 de setembro de 1946"

(p. 14).

Esta Constituição vigorou por 21 anos e teve 27 emendas, nenhuma

delas relacionadas à educação.

O que ocorreu com relação à educação no período de 1946 foi que, de

acordo com a Constituição de 1946, a união deveria fixar as “Diretrizes e Bases

da Educação Nacional –LDB” o que podemos confirmar com Porto (2001), no

artigo 5º da Constituição de 1946 quando afirma que: “Compete a União(...),

XV- Legislar sobre(...), d) diretrizes e bases da educação nacional” (p.64).

Clemente Mariani, em 1947 o então Ministro da Educação, constituiu

uma comissão de educadores incumbidos da elaboração do Projeto da LDB.

A comissão foi instalada em 1947 e enviou o projeto ao congresso em

1948. Este projeto foi e veio por várias vezes e, em 1958, o Deputado Carlos

Lacerda, apresentou o projeto que alterava o texto inicial, chamado de

Substitutivo Lacerda.

O texto do deputado privilegiava, na lei, os interesses dos donos das

escolas privadas, assunto que já era causador de polêmicas no congresso.

34

Entre idas e vindas, o projeto sumiu por treze anos e, quando

reapareceu, seu texto era um acordo entre “compadres”, onde os interesse dos

dois políticos haviam sido contemplados e assim, foi promulgada a LDB de

número 4024/61.

Do ponto de vista da organização do ensino a LDB 4024/61 manteve a

estrutura da Reforma Capanema, flexibilizando alguns aspectos. O curso

primário continuou com quatro anos, seguido do ensino médio dividido em sete

anos: o ginasial de quatro anos e o colegial de três anos, com os ramos

secundários, normal e técnico.

O curso secundário, pela reforma, só dava acesso ao ensino superior

nas carreiras correspondentes. Com a Lei 4024/61, o aluno poderia ter acesso

ao ensino superior, qualquer que fosse o ramo do ensino secundário.

Ainda, o secundário, pela Reforma Capanema, não permitia que o aluno

mudasse de ramo e aproveitasse seus estudos em outro curso. A lei 4024/61

permitiu que o aluno aproveitasse seus estudos se quisesse mudar de ramo,

não precisando voltar as séries anteriores para continuar o seu curso.

O Brasil ainda sob a vigência da Constituição de 1946, passou por mais

um golpe militar.

Este golpe acontecido em 1964 acabou mais uma vez com os ideais

comunistas e de liberdade daquela época (segunda metade da década de 40,

década de 50, e parte da década de 60). Mais uma vez os ideais de uma

Nação foi vencido pelos ideais de grupos que faziam de tudo para manter-se

no poder.

A Constituição de 1946 foi suspensa e substituída pelo ato institucional

nº 02 chamado (AI-2)7mergulhando o país numa ditadura militar.

3.2 -A Constituição de 1967.

A carta magna de 1967 foi uma carta organizada visando o crescimento

econômico e de acordo com Porto, (2001)

7 Ato Institucional que ampliava ainda mais o poder do governo. A ditadura poderia processar os civis pela justiça militar. O crime de opinião – por exemplo, como quando alguém critica o governo - passou a ser crime militar (...) Villa, M. C. E Furtado, J. P.(1997) (p. 149).

35

“Esta constituição é Calvinista, é para enriquecer. A

preocupação é de proteger o comercio e a indústria,

mesmo que se sacrifique aquela coisa que é o essencial

de qualquer um, de qualquer povo, de qualquer

civilização, de qualquer desenvolvimento- o homem. O

homem alvo precípuo da Constituição de 1946. A de

1967 põe em primeiro plano a indústria, o comércio e o

desenvolvimento econômico. O mito do desenvolvimento

econômico informa esta Constituição e a animiza”. (p. 83,

84).

A Constituição de 1967 foi outorgada em meio à ditadura militar. Não

temos muitos registros de como a Carta Magna de 1967 foi sancionada.

Acreditamos que por se tratar de um período conflituoso do nosso país, não se

tenha havido discussões sobre o seu texto, e sim, que a Constituição nos foi

imposta como tudo no período da ditadura militar, (1964-1985).

A Constituição de 1967 foi baixada por Castelo Branco nomeado

Presidente Provisório do Brasil em (1966), que através desta Carta Magna

institucionalizava a ditadura.

Com o golpe militar em 1964 João Goulart foi destituído a força da

Presidência da República.

Esta destituição deu-se devido à necessidade de se atender às

reivindicações dos setores conservadores da sociedade brasileira, que não

admitiam mudanças que diminuíssem os seus privilégios.

João Goulart defendia as reformas de base, ponto polêmico de seu

programa de governo: um conjunto de medidas econômicas e sociais que

beneficiariam os setores mais pobres da população. No campo, como a

propriedade concentrava-se nas mãos de alguns latifundiários, enquanto a

maioria dos lavradores não tinha se quer um palmo de terra, tornava a reforma

agrária o centro da sua política.

Partindo da derrubada de Goulart, houve-se uma mudança de

paradigma com relação aos ideais de liberdade, enquanto o governo de João

36

Goulart (1961-1964) era democrático o governo “Militar” era ditatorial (o

governo podia fazer tudo sem prestar contas a ninguém). João Goulart fugiu e

exilou-se no Uruguai, enquanto isto o Presidente do Congresso declarou “vaga”

a Presidência.

No momento do golpe militar (1964) milhares de brasileiros foram

presos. Os atos institucionais incorporados a nossa Constituição só

contemplavam os anseios políticos dos militares; enfim, o medo tomou conta

do Brasil. Qualquer cidadão poderia ser acusado de comunista e detido sem

ordem judicial.

A ditadura militar dominou o país por 21 anos e nesse período nada foi

feito pela educação e cultura, ao contrário os militares mandaram para o exílio

vários representantes de nossa música (Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico

Buarque entre outros) e o texto da constituinte de 1967 era muito parecido com

o estabelecido na constituição de 1946.

As mudanças apresentadas de acordo com Porto, (2001) eram as

seguintes:

“No artigo 167 (1946) o ensino dos diferentes ramos será

ministrado pelos poderes públicos e é livre à iniciativa

particular, respeitadas as leis que o regem.

No artigo 176 (1967)§1º o ensino será ministrado nos

diferentes graus pelos poderes públicos;

§2º Respeitadas as disposições legais o ensino é livre à

iniciativa particular a qual merecerá o amparo técnico e

financeiro dos poderes públicos, inclusive mediante bolsa

de estudos (p. 174).

Artigo 176 § 4º quando em (1967) aumentava o valor da

aplicação da União de dez por cento (1946), para treze

por cento(1967), e de vinte por cento (1946) para vinte e

cinco por cento (1967)as cotas referentes a Estados e

Municípios” (p.174)

37

Porém este artigo (176) foi revogado numa emenda constitucional de

(1969) e abolido. O novo texto já não contemplava mais este aspecto.

E o artigo 176 §2º oferece uma colaboração aos pobres donos de

escolas particular.

Acreditamos que a Constituição de 1967 foi apenas uma forma de

mascarar a situação de ditadura que o Brasil vivia. Para o exterior o Brasil

passava a imagem de que tudo caminhava as mil maravilhas. Porém o que

acontecia de fato, era o oposto. Muitas pessoas eram torturadas, algumas

até a morte.

Seus corpos eram enterrados com nomes falsos e suas famílias

jamais os encontraram. Vivemos no período ditatorial o Brasil dos Horrores.

Em 1968 o governo militar decretou o AI-5, Neste momento o governo

tirou o véu e mostrou sua face poderosa.

O ato institucional (AI-5) massacrou a Constituição de 1967,

decretando o fechamento do congresso, autorizando o executivo a legislar

em todas as matérias previstas na Constituição, suspendendo as garantias

constitucionais ou legais de vitaliciedade, inamobilidade, estabilidade e

permitindo ao presidente “demitir, remover, aposentar, transferir” juízes,

empregados de autarquias e militares.

O AI-5 vigorou por 11 anos.

Apesar de o regime ditatorial estar em seu auge, ainda assim, foram

estabelecidas algumas normas com relação ao ensino no Brasil.

De acordo com os registros de Porto (2001) a Constituição de 1967

no capítulo II da União estabelecia em seu artigo 8º: “Compete a

União(...),XVII Legislar sobre(...), q) diretrizes e bases da educação nacional;

normas gerais sobre desportos”(p. 94,95, 96).

E em meio a toda essa confusão surge em 1968 a lei 5540/68

chamada de lei da Reforma Universitária por cuidar do ensino do terceiro

grau8.

A partir de 1969, os grupos que combatiam a ditadura começaram a

seqüestrar diplomatas para trocar por presos políticos e a assaltar bancos

8 Não nos aprofundaremos nesta lei, por não ter relevância dentro do estudo proposto.

38

para financiar a luta contra o regime ditatorial. Veremos após contemplarmos

a lei 5692/72 se estas medidas conseguiram combater as arbitrariedade

cometidas pelo regime militar.

E com relação à educação surgia em pleno período ditatorial a lei

5692/71 que reformaria os ensinos de 1º e 2º graus.

Dentre as mudanças contempladas na lei 5692/71, segundo Berger,

(1980) seguem-se:

“1º o aspecto terminológico que muda os conceitos

“Ensino Primário e Ensino de Nível Médio, por Ensino de

1º grau e Ensino de 2º graus” (art 1º §1) (p. 283).

*O objetivo geral do ensino do1º e 2º graus é “

proporcionar ao educando a formação necessária ao

desenvolvimento de suas potencialidades como elemento

de auto realização, qualificação para o trabalho e preparo

para o exercício da cidadania” (artigo 1º) (p. 283, 284).

*“Estabelecimento da flexibilidade do currículo: a nível

nacional é estabelecido um núcleo de disciplinas

comuns, enquanto que a nível regional, determinadas

disciplinas estabelecidas pelo Conselho Federal de

educação estão a escolha das escolas”. (p. 284).

*O ensino especializado, isto é, profissionalizante, tem

por finalidade sondar capacidades durante o processo

educativo do 1º grau e possibilitar uma introdução ao

mundo do trabalho, enquanto que o ensino do 2º grau

deve realizar a formação profissional propriamente dita

(artigo 5º §2, a). Além disso a formação profissional deve

se adaptar aos respectivos mercados locais e regionais

de trabalho (artigo 5º § 2, b).

*O ensino de 1º grau tem a duração de oito anos com no

mínimo 720 horas por ano (artigo 18).

39

*O ensino de 1º grau será obrigatório dos 07 aos 14 anos

(artigo 20), o ensino de 2º grau possui a duração de três

a quatro anos (2200 a 2900 horas) (artigo 22) e objetiva a

formação integral do jovem (artigo 21)” (p. 283, 284).

Quanto ao combate as arbitrariedades que nos referimos acima os

mecanismos de libertação não tiveram muito sucesso. Em 1974 encerrou-se

o mandato de Médici e como novo Presidente da República foi imposto pela

ditadura o nome do General Geisel.

Neste momento a situação econômica do Brasil já não era muito boa

e o milagre da economia estava chegando ao fim.

Com base nas dificuldades econômicas o governo ditador iniciou o

plano de “distensão, ou seja, começou a política de relaxamento da ditadura.

Porém com medo dos avanços da oposição o governo novamente

restringiu a propaganda eleitoral na televisão e no rádio.

Entretanto o período ditatorial estava agonizando e em 1978

começam a estourar grandes greves no ABC Paulista.

O governo militar então resolveu decretar o fim do AI-5 e em 1979, foi

aprovada a Lei da Anistia, que anistiava os perseguidos políticos e os

torturados.

O governo acabou por perceber que ficaria difícil impor outro nome

para a Presidência em 1985, quando então acabaria o mandato de

Figueiredo, último presidente do período de ditadura militar no Brasil.

De acordo com Gadotti, (2001):

“A partir da década de 60, com as lutas de libertação,

surge à teoria da dependência, que negava a teoria

anterior. Era uma educação denunciatória, de crítica

radical à escola, de aparato ideológico e das

desigualdades sociais” (p. 204).

E ainda em Gadotti, (2001):

40

“Essa teoria foi dominante na primeira metade da década

de 70 com a forte presença do autoritarismo do Estado e

dos Militares. Foi uma época em que predominou o

desencanto com a escola: o que importava era mudar a

sociedade. Em conseqüência surgiram muitas iniciativas

não escolares” (p.204).

Porém a partir da segunda metade da década de 80 voltaríamos a viver

um pouco mais livres, porém nunca, em toda a nossa história, livres, pois, a

maior parte da população brasileira está sempre oprimida, mandada,

dominada por segmentos, se não militares, possuidores de um poder

político, social e econômico que faz com que numa sociedade capitalista

estes fatores sejam considerados como supremacia para as diferenças entre

seres humanos, indivíduos de uma mesma sociedade.

3.3 - Emendas Constitucionais de 1969.

Este texto foi escrito devido ao fechamento do Congresso Nacional com

o Ato Institucional AI-5, e que a legislação agora ficaria sob responsabilidade

do poder executivo.

Portanto em 1969 não se teve uma nova Constituinte e sim emendas,

visando contemplar na letra da lei os ideais de governo militar.9

Com relação à educação o texto permaneceu o mesmo, sendo

modificado apenas, segundo Porto, (2001) o artigo 176, que teve neste texto

excluído o § 4º que tratava da porcentagem de aplicação que a União,

Estados e Municípios deveriam destinar a educação, como já tratamos neste

capítulo, sub-título 3.2.

3.4 - A Constituição de 1988.

9 O texto da emenda constitucional de 1969 encontra-se na integra em Porto, 2001, volume VI a.

41

A Constituição de 1988 ficou conhecida como a “Constituição Cidadã”.

Ao promulgar a Carta Magna em 1988, segundo Porto, (2002), o

Deputado Ulysses Guimarães, então Presidente da Assembléia Nacional

Constituinte, afirmou: “A Constituição é, caracteristicamente, o estatuto do

homem, da liberdade, da democracia (...”) (p. 01).

Após vinte e um anos de Regime Militar o Brasil conseguiu dar uma

guinada na história de sua nação. Surgindo assim a Nova República.

Em 1984 cerca de um milhão de pessoas participaram de um comício na

praça da Candelária, no centro do Rio de Janeiro para pedir as eleições

diretas para Presidente da República, afinal de contas o mandato do General

João Baptista Figueiredo, terminaria em 1985, e a ditadura militar já

praticamente fracassada teria seu fim.

Porém, ainda não foi desta vez que o povo pôde escolher seu

presidente, pois a votação da emenda das eleições diretas foi derrotada,

faltaram 22 votos para que este sonho se tornasse realidade.

Após mais de vinte anos de ditadura militar foi eleito o primeiro

Presidente civil após o Regime Ditatorial com 480 votos contra 180 dados a

Paulo Maluf, Tancredo Neves foi eleito Presidente do Brasil, em 15 de

janeiro de 1985.

Sua posse estava prevista para 15 de março do mesmo ano, o que não

pôde acontecer neste dia, nem nunca mais, pois, Tancredo foi internado um

dia antes da data da posse e morreu em 21 de abril de 1985, esgotando-se

assim o sonho dos brasileiros de ver concretizada através do governo de

Tancredo seus ideais de uma nação mais justa e igualitária.

Com a morte de Tancredo, assumiu a presidência seu vice José Sarney,

que já ocupava o cargo interinamente desde 15 de março.

Sarney deu início à redemocratização do país que se configurou com

uma nova Constituição promulgada em 05 de outubro de 1988.

Esta constituição também traz em sua letra aspectos relacionados à

educação.

42

Na Constituição de 1988 “Constituição Cidadã” segundo Porto, (2002),

capítulo II artigo 22: “Compete privativamente a União legislar sobre(...),

XXIV- diretrizes e bases da educação nacional(...)” (p. 82, 83).

A Constituição de 1988 destaca um capítulo para a Educação, Cultura e

Desporto e o capítulo III que se apresenta subdividido em três seções. A

primeira Da Educação, a segunda Da Cultura e a terceira seção Do

Desporto, além, de ainda dispensar o capítulo IV para a Ciência e a

Tecnologia.

Dentre as contemplações na letra da lei, podemos citar segundo Porto,

(2002), as que mais nos chamou a atenção:

“art. 206- o ensino será ministrado com base nos

seguintes princípios:

I-Igualdade de condições para o acesso e permanência

na escola;

V-Valorização dos profissionais do ensino, garantidos na

forma da lei, planos de carreira para o magistério público,

com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente

por concurso público e provas de títulos;

VI-Gestão democrática do ensino público, na forma da

lei;

VII Garantia de padrão de qualidade”;(p.199, 200).

A seção relativa à educação encerra-se com o artigo 124 que segundo

Porto, (2002), contempla que:

“A lei estabelecerá o plano nacional de educação

plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento

do ensino em seus diversos níveis e à integração das

ações do poder público que conduzam à:

I-erradicação do analfabetismo;

II-universalização do atendimento escolar;

III-melhoria da qualidade do ensino;

IV-formação para o trabalho;

43

V-promoção humanística, científica e tecnológica do

país”. (p. 203).

Durante o governo Sarney foi criado o Plano Cruzado que deu méritos

ao Presidente, porem seu plano naufragou, pois congelou os preços, e com

isso houve um aumento desenfreado do consumo.

Enfim, em 1989 houve nova eleição de desta vez foi direta, o povo pôde

votar e escolhes seu presidente.

O eleito nesta corrida presidencial foi Fernando Collor de Mello, com 35

milhões de votos, pouco mais que o nosso atual presidente Luís Inácio Lula

da Silva, que época também disputou a presidência recebendo 31 milhões

de votos.

Com a eleição de Collor surgiram novas esperanças: o “caçador de

marajás” acabaria com a corrupção, conforme prometera durante a

campanha eleitoral.

Porém o que houve foi amplamente oposto. O presidente, que colocaria

os corruptos na cadeia foi acusado por seu irmão de organizar uma grande

rede de corrupção com a ajuda de seu tesoureiro, Paulo César Faria.

Foi criada uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para investigar

as denúncias e após a obtenção de várias provas, passaram a existir várias

passeatas pedindo o impeachment do presidente corrupto.

Em 29 de dezembro de 1992, Fernando Collor de Mello foi destituído da

presidência e teve seus direitos políticos suspensos por oito anos.

Com a destituição de Collor, quem assumiu o poder foi Itamar Franco,

Vice-Presidente do governo Collor.

Itamar divulgou o Plano Real que alterava novamente a moeda

brasileira.

Seu plano econômico de certa forma acalmou a nação marcada por

fatos historicamente desagradáveis (golpes militar, morte de Tancredo,

fracasso do plano cruzado, envolvimento de Collor na rede de corrupções), e

deu a Itamar certa credibilidade junto ao povo brasileiro, tanto que, através

de sua popularidade, Fernando Henrique Cardoso, Ministro da Economia do

44

governo Itamar Franco e principal mentor do Plano Real conseguiu chegar a

Presidência da República nas eleições de 1994.

Fernando Henrique Cardoso obteve 55% dos votos e ganhou no

primeiro turno, deixando Luís Inácio Lula da Silva mais uma vez amargando

o segundo lugar.

FHC como ficou conhecido o nosso presidente tomou posse em 1º de

janeiro de 1995.

Em quatro de junho de 1997, o presidente do Congresso, senador

Antônio Carlos Magalhães (PFL-BA) promulgou a emenda Constitucional nº

16 de 1997 que permite em seu artigo 14 § 5º de acordo com os registros de

Porto (2002): “O Presidente da República, os Governadores de Estado e do

Distrito Federal, os Prefeitos e quem os houver sucedido ou substituído no

curso dos mandatos poderão ser reeleitos para um único período

subseqüente”. (p.300). Através desta emenda, Fernando Henrique Cardoso

governou o Brasil até o ano de 2002, quando houve uma nova eleição

presidencial.

Em 27 de outubro de 2002, Lula foi eleito através de voto direto

presidente do Brasil, derrotando o o ex-ministro da Saúde e então senador

pelo Estado de São Paulo José Serra do PSDB.

Em 29 de outubro de 2006, Lula é reeleito no segundo turno, vencendo o

ex-governador do Estado de São Paulo Geraldo Alckmin do PSDB, com

mais de 60% dos votos válidos.

Ainda sob a presidência de FHC entra em vigor no Brasil a Nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação de número 9394/96.

De acordo com o estudado em Saviani, (2000) a elaboração do texto da

lei 9394/96 passou por quatro momentos principais:

O primeiro momento corresponde à fase final do governo Sarney e se

estende a dezembro de 1988 ao início de março de 1990. Nesse momento o

Ministro Carlos Santana pretendia elaborar um anteprojeto, porém encontrou

barreiras impostas pelos burocratas que redigiram um anteprojeto,

alicerçando os interesses da rede privada de ensino. O então ministro

http://pt.wikipedia.org/wiki/27_de_outubro

http://pt.wikipedia.org/wiki/2002

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Serra

http://pt.wikipedia.org/wiki/29_de_outubro

http://pt.wikipedia.org/wiki/2006

http://pt.wikipedia.org/wiki/Geraldo_Alckmin

http://pt.wikipedia.org/wiki/Voto_v%C3%A1lido

45

acabou assumindo uma posição mediadora visando manter a ordem do

processo democrático.

O segundo momento começou com a posse de Fernando Collor de

Mello. Neste momento o ministro já era outro é claro (Carlos Chiarelli) que

de cara fez críticas ao projeto anterior, porém era pouco conhecedor do

assunto e não conseguiu interferir no andamento do projeto. Carlos Chiarelli

caiu e tomou posse Goldemberg que também não gostou muito do projeto

anterior alegando que o projeto acabaria por engessar a educação. Como

Goldemberg tinha o apoio do bloco parlamentar, do MEC e do PDT acabou

conseguindo atrasar um pouco a sua votação e apoiando um outro projeto, o

“Projeto Darcy Ribeiro” que tramitava pelo senado.

Acontece que o relator desse projeto era Jorge Hage, pertencente

também ao PDT e que colocou seu projeto para tramitar pelo legislativo na

câmara. Em 1992 Goldemberg começa a ficar mal visto no governo e Eraldo

Tinoco tinha a pretensão de ocupar o ministério. Este na realidade consegue

ocupar o cargo, mas por muito pouco tempo, porque logo depois acorre a

queda do governo Collor e é claro que um novo ministro assumiria o cargo.

O terceiro momento ocorreu de outubro de 1992 a dezembro de 1994,

quando o projeto pôde contar com o apoio de então ministro Murilo Hingel,

acelerando a tramitação do projeto e ocorrendo a aprovação do texto da

LDB na câmara.

O quarto momento inicia-se com a gestão do Ministro da Educação

Paulo Renato, que convida para lhe assessorar várias pessoas que haviam

participado da assessoria do Projeto Darcy Ribeiro. Sua posição foi contrária

ao substitutivo Cid Sabóia, e logo o senador Beni Veras apresentou

requerimento pedindo o retorno do projeto da LDB a “Comissão

Constituinte”, nesse momento o cargo de relator era ocupado pelo Senador

Darcy Ribeiro e que, evidentemente acabou enchendo o projeto de

institucionalidades tentando inviabilizá-lo.

As principais alegações de inconstitucionalidades eram quando eles

achavam que a iniciativa privada seria prejudicada com a criação dos

Conselhos Federais de Educação e Sistema Nacional de Educação,

46

acreditando que o poder de legislar sobre a educação estaria só em âmbito

Federal. Portanto acabou se fazendo uma LDB onde se manteve mais uma

vez a “Conciliação aberta”, pois a lei acabou unindo os dois projetos visando

agradar gregos e troianos.

O Projeto Darcy Ribeiro pretendia atender a iniciativa privada com o

objetivo de descentralizar o poder de legislar sobre a educação, até então de

posse do governo Federal. O objetivo da descentralização era o de trazer a

negociação mais para perto (Estados e Municípios) e dos interesses da

iniciativa privada.

O Projeto Cid Sabóia foi uma fusão do Projeto de Jorge Hage com o

projeto Darcy Ribeiro.

O Projeto de Sabóia era democrático, pois, era um projeto já em

andamento e que havia sido elaborado por Jorge Hage consultando as

bases, as comissões de educação, a população. Além disso, era um projeto

que tramitava pelo legislativo que nos deixa ainda mais evidente a sua

democratização, uma vez que o legislativo tratando-se dos três poderes é

uma representação mais perto do povo.

O Projeto Darcy Ribeiro era auto-suficiente. Em nenhum momento o

povo deu sua opinião e ele tramitava pelo senado.

É sobre estes conflitos que surge a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.

Conflitos esses que podem ser considerados por nós como vitórias,

independente do lado vencedor, pois vivíamos sobre um domínio político e

social que não permitia conflitos ideológicos, baseando nossa história em

uma única ideologia: a dos militares.

Gadotti (2001), ressalta que:

“Uma sociedade entra em fase de conflito quando as

contradições existentes no seu interior rompem os laços

orgânicos que as mantinham em equilíbrio. Toda

sociedade sobrevive graças a esse equilíbrio de forças

opostas (contradições)”(p. 74).

47

O texto da LDB 9394/96 contempla grande parte dos aspectos

considerados por nós educadores como necessário para a transformação

social. Temos estabelecido nesta lei o que é de competência de quem

(Federal, Estadual e Municipal) e a normalização para cada modalidade de

ensino, além de dispensar um capítulo para a educação especial, e um título

para os profissionais de educação.10

Buscamos na letra da lei contemplações sobre avaliação no primeiro

segmento do ensino fundamental, que é o tema central deste estudo.porém,

sem nos esquecermos que a avaliação faz parte do sistema educacional e

do processo educativo efetivado nas escolas, nos lares e nas relações

sociais dos indivíduos, não podendo assim, ser considerada como tábua de

salvação para erradicação ou minimização das diferenças de classes e

transformação social.

Consideramos de bastante relevância para o nosso estudo os seguintes

aspectos considerados na lei de diretrizes e bases da educação nacional

LDB 9394/96.

“TÍTULO I - DA EDUCAÇÃO- Artigo 1º A educação

abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas

instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos

sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

§ 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se

desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em

instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do

trabalho e à prática social.

TÍTULO II-DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO

NACIONAL- Artigo 2º A educação, dever da família e do

Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais

10 O texto da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, encontra-se na integra em: Brasil, LEI NÚMERO 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996- estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília. DF, 1996.

48

de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

TÍTULO III- DO DIREITO A EDUCAÇÃO E DO DEVER

DE EDUCAR- Artigo 4º O dever do Estado com

educação escolar pública será efetivado mediante a

garantia de: IX- Padrões mínimos de qualidade de

ensino, definidos como variedade e quantidade mínima,

por aluno, de insumos indispensáveis ao

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

TÍTULO IV- DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

NACIONAL-Artigo 9º- A União incumbir-se-á de:IV-

estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a

educação infantil, o ensino fundamental e o ensino

médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos

mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

VI assegurar processo nacional de avaliação do

rendimento escolar no ensino fundamental, médio e

superior, em colaboração com os sistemas de ensino,

objetivando a definição de prioridades e a melhoria da

qualidade de ensino;

Artigo 12-Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as

normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a

incumbência de: V promover meios para a recuperação

dos alunos de menor rendimento;

Artigo 13-Os docentes incumbir-se-ão de: III- zelar pela

aprendizagem dos alunos;IV estabelecer estratégias de

recuperação para os alunos de menor rendimento;

TÍTULO V DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE

EDUCAÇÃO E ENSINO- CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO

BÁSICA- Artigo 24- A educação básica, nos níveis

49

fundamental e médio, será organizado de acordo com as

seguintes regras comum: II- a classificação em qualquer

série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental,

pode ser feita: a) por promoção, para alunos que

cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior,

na própria escola; V- a verificação do rendimento escolar

observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos

para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de

avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado”(p.196, 197,198, 199, 200, 201, 202, 203,

204).

Apesar de termos uma Nova LDB que como já dissemos anteriormente

nos resguarda com direitos educacionais bastante democráticos, não

podemos deixar de pensar, como cidadãos críticos, em todas as mazelas

históricas, de mudanças de paradigma apenas para satisfazer os interesses

de uma classe dominadora.

Portanto, se faz necessário uma análise crítica deste texto e das suas

implementações práticas, para verificarmos se os aspectos de igualdade,

liberdade, solidariedade apontados na lei estão realmente a serviço de

todos, ou novamente a serviço da classe dominante.

50

CAPÍTULO IV

A AVALIAÇÃO: INCLUSÃO OU EXCLUSÃO?

4.1-Fundamentos históricos que permeiam a avaliação: a idade

moderna.

As informações histórica e filisófica que embasam este capítulo são

baseadas em GADOTTI, (2001).

No período de 1500 o mundo vivia sob uma ótica filosófica conhecida

como Renascimento. A filosofia Renascentista era uma forma de revalorização

da cultura Greco-Romano onde se valorizavam as humanidades,

compreendendo os interesses humanos e respeitando a personalidade

humana.

Na era Renascentista (séculos XV, XVI, XVII) o homem passou a ser

considerado autor da própria história. Se anteriormente tudo o que acontecia

era explicado como fruto da vontade de Deus, com o Renascimento ocorre

uma mudança de paradigma: o verdadeiro conhecimento era resultado da

observação e da experimentação, portanto o ser humano dono do raciocínio

lógico poderia produzir sua história.

Como inovação das idéias Renascentistas surge o Pensamento

Pedagógico Moderno que se opunha contra o modo de produção feudal, dando

início a um sistema de cooperação.

João Amós Comênio (1592-1670), educador Tcheco e criador de um

sistema educacional que até hoje não foi superado, propôs um novo método

pedagógico onde ao invés de se ensinar palavras, deveria ser ensinado o

sentido, a importância das palavras ensinadas. Para ele o direito de saber

pertencia a todos e não a uma classe burguesa como nas idéias

Renascentistas.

51

Comênio pregava também que o homem deveria estudar

interminavelmente, pois enquanto há vida, há necessidade de formação, pois

somos seres históricos.

Estas idéias apontam para o “todos”, porém o todos no sentido de

igualdade social, ainda está muito longe do sentido que a palavra tenta

expressar.

O início da Idade Moderna, (séculos XVI, XVII, XVIII) e o alvorecer do

Pensamento Moderno, surgiu com o Iluminismo, Movimento Intelectual que

levantava a bandeira da racionalidade e da luta a favor das liberdades

individuais.

O Iluminismo buscou libertar o pensamento da ação opressora da

monarquia e da Igreja que doutrinava a construção político-social da época.

Neste período, vivia-se uma transição do controle da Igreja para o

Estado.

Baseado nas idéias de liberdade perante a lei e de governo da maioria, a

sociedade começa a demandar um Sistema de Ensino Público Nacional, que

era na realidade uma forma de controle social, para os indivíduos que vinham,

pouco a pouco, se libertando da dominação das elites. Podemos constatar isto

nas palavras de Gadotti (1978) quando comenta que:

“A escola tem servido, pelos seus programas, pela sua

política, pela sua prática, para legitimar o poder

totalitário, construindo-se, portanto, num empecilho para

o avanço em direção a uma sociedade democrática,

simplesmente democrática (sem adjetivos)” (p.14).

Ainda no período Iluminista surge o CONDORCET (1743-1794), que foi

o mais importante projeto de reforma escolar da França e que propunha um

ensino universal como meio de acabar com as desigualdades. Porém, o projeto

admitia a desigualdade natural entre os homens.

O Iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia

burguesa, que até hoje insiste predominantemente da transmissão de

conteúdos e na formação social individualista.

52

O período Iluminista (século XVIII) aponta de forma bastante evidente

para a existência de dois tipos de educação: a classe dirigente a instrução para

governar e a classe trabalhadora a educação para o trabalho. Bonitatibus,

(1989) comenta Carnoy e relata que:

“Carnoy explora a dicotomia existente no processo

educacional, caracterizada pela existência de escolas

para ricos e escolas para pobres, qualitativamente

diversas. Enquanto as primeiras buscam a excelência, na

formação das classes dominantes, as segundas não

passam de um arremedo, uma imitação grosseira do

processo de formação, destinado às classes

despossuídas”(p.77).

Portanto, se a escola continuar desenvolvendo suas atividades sobre a

ótica dominante e dominada, dificilmente conseguiremos imbuir na escola um

perfil inovador e transformador, enraizando deste modo às diferenças de

classe.

Com base nestas evidências surge uma nova linha filosófica: O

Positivismo, que estabelece uma nova fé, a fé na ciência; o positivismo

subordina a ciência à pura observação empírica, ou seja, é uma doutrina que

rejeita a metafísica (parte da filosofia que trata da natureza da existência, da

verdade do conhecimento) e fundamenta os conhecimentos nos fatos reais e

efetivos de caráter prático e objetivo.

Para o Pensadores Positivistas, a libertação social e política passava

pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia sob o controle das elites.

4.2-Avaliação quantitativa: Pressupostos Teóricos.

É com base nos preceitos filosóficos e históricos que permeiam este

estudo que daremos encaminhamento a este capítulo, que objetiva traçar

indicativos de que a avaliação vem sendo utilizada com forma de exclusão

social.

53

Sob os aspectos filosóficos, Positivistas surge a avaliação quantitativa,

aquela que precisa ser medida, testada, comprovada de forma neutra. Saul,

(1991) a partir das proposições de Gómez (1983), estabelece características

básicas para a identificação de uma avaliação quantitativa:

“*Defesa do princípio de objetividade na avaliação. A objetividade

da avaliação, decorrente da crença da objetividade da ciência,

está associada a fidedignidade e validade dos instrumentos de

coleta e análise de dados.

*O método privilegiado é o Hipotético-dedutivo, próprio das

ciências naturais e tradicionalmente utilizado pela psicologia

experimental. O tratamento estatístico dos dados e a

quantificação das observações são comumente utilizados como

apoio empírico para formulações teóricas.

*As normas da metodologia estatística exigem: operacionalização

de variáveis, estratificação e aleatorização de amostras,

construção de instrumentos de observação objetiva com suficiente

grau de validade e fidedignidade, aplicação de delineamentos

estruturados, correlação de conjuntos de dimensões e trabalho

com grandes populações (grandes números).

*A ênfase maior da avaliação está quase totalmente nos produtos

ou resultados. O avaliador mede o êxito docente ou de um

programa de ensino de modo semelhante a como o agricultor

comprova a eficiência de um fertilizante (mensura a situação

inicial, recorrendo a pré-testes; aplica um programa e,

posteriormente, utiliza um pós-teste para verificar os resultados).

A mensuração nesse tipo de avaliação, requer a

operacionalização exaustiva das variáveis e a consideração única

dos aspectos observáveis do comportamento.Em conseqüência,

deixa-se de lado aspectos nem sempre previstos e

freqüentemente imprevisíveis.

*O delineamento experimental requer um controle rigoroso das

variáveis intervenientes, neutralizando algumas e manipulando e

54

observando o efeito de outras. Busca-se simular na escola as

condições de laboratório, artificializando-se, dessa forma, o

ambiente escolar. A possibilidade técnica e as questões éticas

implicadas nesse delineamento são alguns dos pontos críticos do

modelo experimental. Este delineamento é caracterizado como o

desenho mais ortodoxo dentro da abordagem quantitativa.

*O delineamento estruturado do tipo pré-teste, pós-teste, de um

projeto de avaliação requer a permanência e estabilidade do

currículo durante um período prolongado de tempo,

independentemente das alterações circunstanciais que possam

ocorrer durante a investigação e a avaliação.

*O modelo experimental busca a informação quantitativa mediante

meios e instrumentos objetivos. O problema de relevância e

significado dos dados não é das preocupações avaliativas. Muitos

aspectos, talvez de importância crítica para a análise de um

programa educacional, são descartados por serem considerados

anedóticos, subjetivos e impressionistas.

*Há uma tendência ao emprego de grandes amostras de casos

que permitam generalizações estatísticas. Os efeitos poucos

usuais em interferências locais não são contemplados”(p. 42, 43).

Baseado nas características abordada por Saul, (idem) nos permitimos

aqui, conceituar a avaliação escolar construída sobre estes arcabouço como

prática educativa, que visa determinar valores e computá-los como forma de

classificar indivíduos, que fazem parte de um processo, com tempo pré-

determinado por alguém, com metas já estabelecidas que deverão ser

alcançadas ao término de um período letivo, também já determinado.

Nosso sistema educacional é trilhado por séculos sobre bases de

desigualdades. O sistema educacional quase sempre ofereceu e oferece

educação diferenciada. Nos referimos aqui, como diferenciada, não a formas

diferentes de atender indivíduos diferentes objetivando, a construção de

conhecimento progressiva destes indivíduos, enquanto cidadão com direitos e

55

deveres numa sociedade, e sim, como formas diferentes de atender indivíduos

diferentes, privilegiando seus aspectos sociais e econômicos, considerando-os

mais ou menos, capazes de participar de forma igualitária da sociedade da qual

faz parte.

Portanto, por dezenas de décadas a escola serve como forma de

conservar a sociedade, enfatizando os valores elitistas, sobre os valores dos

menos favorecidos, e a avaliação como parte integrante do processo educativo

retrata os dogmas sociais educacionais.

Perrenoud, (1998), questiona e argumenta:

“Algum dia teria havido, na história da escola, consenso

sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis de

exigência? A avaliação inflama necessariamente as

paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns para

melhor celebrar a excelência dos outros” (p.09).

Se a escola que temos é vinculada aos interesses de uma sociedade

dominadora, e se a avaliação escolar é reflexo desta dominação, necessitamos

urgentemente de uma transformação nos aspectos educativos e avaliativos

buscando celebrar a todos e não apenas a alguns.

A quantidade exigida na avaliação quantitativa é vista sobre uma ótica

tecnicista. O avaliado neste momento não existe, o que existe é o registro

técnico em nome do avaliado, que será corrigido, avaliado, julgado e

classificado de acordo com o número de erros e acertos. A subjetividade, o

sujeito holístico neste processo é inexistente.

Aliás, a avaliação quantitativa caracterizada sob os aspectos de erros e

acertos não deve ser considerada por nós, como processo, visto neste trabalho

como sucessão de mudanças, pois ela é o fim em si mesma e exerce um poder

de reforço sobre as diferenças de classe, pois não respeita a singularidade de

cada indivíduo.

Luckesi, (2000), afirma que: “Dessa forma, o ato de avaliar não serve

como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas sim como um meio de

julgar a prática e torná-la estratificada” (p.34).

56

A avaliação quantitativa foi um modelo aplicado por muitos anos e ainda

hoje existem algumas escolas que se apropriam desta técnica avaliativa como

única forma de avaliar seus alunos, classificando-os como excelentes, bons,

regulares ou ruins, determinando algumas vezes através destes termos

classificatórios a classe social que se manterá os indivíduos que participam

como avaliados da técnica avaliativa quantitativa.

Segundo Luckesi, (2000):

“A avaliação educacional escolar assumida como

classificatória tornar-se, desse modo, um instrumento

autoritário e frenador do desenvolvimento de todos os

que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns o

acesso e aprofundamento no saber, a outros a

estagnação ou evasão dos meios do saber. Mantém-se,

assim a distribuição social” (p. 37).

Portanto, se a escola pretende ter como prática educativa à mera

transmissão de conteúdos, sem perceber-se e posicionar-se enquanto agente

conservador ou transformador da sociedade, a avaliação quantitativa, seria um

“presente dos deuses” pois ela enquanto instrumento de classificação é eficaz,

conseguindo, assim, assegurar o perfil conservador e mantenedor das

diferenças de classes.

Agora, se a escola conseguir perceber-se enquanto agente de

transformação, tornar-se-á necessário uma mudança de paradigma, onde a

avaliação não seja um robusto instrumento que permite medir e determinar

valores, e sim, um processo que acompanha todas as fases do

desenvolvimento acadêmico e social do indivíduo, buscando seu crescimento

enquanto cidadão capaz de transformar o contexto social, político e econômico

do qual faz parte.

4.3-Avaliação qualitativa: Mudanças ou retrocessos?

57

É com base nos conflitos: “Escola instrumento de conservação da

sociedade X Escola instrumento de transformação da sociedade”, que emerge

a necessidade de se repensar o ato avaliativo. Encontramos confirmação para

esta afirmativa em Luckesi, (2000), quando este considera que:

“Estando a atual prática da avaliação educacional escolar

a serviço de um entendimento teórico conservador da

sociedade e da educação, para propor o rompimento dos

seus limites, que é o que procuramos fazer, temos de

necessariamente situá-la num outro contexto

pedagógico, ou seja, temos que opostamente, colocar a

avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que

entenda e esteja preocupada com a educação como

mecanismo de transformação social” (p. 28).

Baseado na necessidade de se repensar a avaliação e no Pensamento

Pedagógico da Escola Nova,11 nasce à avaliação qualitativa e com ela a idéia

de educação com processo que acompanha cada etapa do desenvolvimento

acadêmico e social do indivíduo, buscando a transformação social. Saul (1991),

baseando-se em Gomez, (1983) traça características para as considerações de

um processo avaliativo qualitativo:

“*Os estudos sobre processos devem registrar os

sucessos em sua evolução, em seu estado de progresso,

observar as situações e indagar sobre julgamentos,

interpretações e perspectivas dos participantes.

*A busca de significados e processos supõe a

substituição das generalizações estatísticas pelas

análises e interpretações do particular e mesmo dos

acontecimentos que não se repetem.

*A avaliação qualitativa requer, pois, uma metodologia

sensível as diferenças, aos acontecimentos imprevistos,

11 Representa o mais novo e vigoroso movimento de renovação da educação. A idéia de fundamentar o ato pedagógico na ação, na atividade da criança. Propunha que a educação investigadora da mudança social e ao mesmo tempo se transformasse porque a sociedade estava em mudança. GADOTTI, (2001).

58

a mudança e ao progresso, as manifestações

observáveis e aos significados latentes. É um movimento

metodológico que supõe o inverso do pressupostos do

modelo positivista.

*A avaliação qualitativa incorpora, pois, o conjunto de

técnicas, orientações e pressupostos da metodologia

etnográfica, da investigação de campo. Os problemas

definem os métodos e a tendência ao monismo é

substituída pela pluralidade e flexibilidade metodológica.

*O enfoque sobre os processos que enfatizam a

descrição e a interpretação, a mudança e o contexto, não

rejeitam os dados quantitativos nem sugere que se

esqueçam os resultados.

*Um delineamento atualmente estruturado previamente

não pode ser um instrumento adequado para a avaliação

qualitativa.

*Torna-se um delineamento flexível que permita um

“enfoque progressivo” em áreas particulares que se

evidenciam como mais significativas no curso da

investigação. O estudo se orienta e desenvolve,

freqüentemente, para direções que não haviam sido

previstas e incluídas anteriormente. A avaliação centrada

em progressos é em si mesma um processo que evolui

em virtude de descobertas sucessivas e de

transformações do contexto. Supõe, pois, um enfoque

seletivo e progressivo.

*O propósito da avaliação qualitativa é compreender a

situação-objeto de estudo mediante a consideração das

interpretações e aspirações daqueles que nela atuam

para oferecer a informação de que cada um dos

participantes necessita a fim de entender, interpretar e

intervir de modo mais adequado. A informação não é

59

unívoca nem monopólio de um grupo; é um instrumento

válido para o contraste e a reformulação de

interpretações e ações de cada indivíduo que participa da

atividade educativa. A audiência da avaliação define os

seus processos e a utilização dos seus resultados.

*O documento ou relatório que registra o conteúdo da

avaliação qualitativa deve incluir a perspectiva de

diferentes grupos que participam das experiências

educativa, permitindo uma compreensão a todos os

participantes do processo, de forma que possa ser útil

para a reorientação de suas práticas”(p. 46,47,48).

As considerações traçadas por Saul, (1991), são consideradas por nós

de extrema relevância, se buscamos a transformação social, almejando a

igualdade social. Porém a avaliação não é a única etapa do processo educativo

devendo, assim, se ter planejamentos e ações pedagógicas que a embase.

Luckesi, (2000), acrescenta que:

“A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu

sentido na medida em que se articula com um projeto

pedagógico e com seu conseqüente projeto de ensino. A

avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da

aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela

subsidia um curso de ações que visa construir um

resultado previamente definido” ( 85).

Ao nos depararmos com planejamentos que embasam a constituição de

uma prática avaliativa mais qualitativa nos deparamos com as dicotomias

existentes entre a teoria e a prática.

Teoricamente a avaliação qualitativa é uma inovação e fonte de

conquista para os que sustentam a avaliação qualitativa, como forma de

transformação social, Hoffmann (2001, 2003), Luckesi (2000), Saul (1991),

entre outros, são defensores deste processo de avaliação, pois, a

60

compreendem como fonte de desenvolvimento pleno do cidadão, e não

somente como forma de classificá-lo, podendo assim, seguir à risca as

considerações traçadas por Saul, (1991), e já tratadas por nós neste capítulo.

Porém a avaliação qualitativa aplicada na práxis pedagógica, acaba por

se transformar em instrumento de conservação da sociedade.

Baseados em anos de prática educativa, podemos perceber que a visão

holística a que se propõe a avaliação qualitativa, foi confundida por uma visão

assistencialista, ou seja, o professor ao avaliar seu aluno julgando-se mediador

de um processo avaliatório qualitativo, acaba por considerá-lo incapaz, de

adquirir os conhecimentos que são adquiridos pelos alunos considerados mais

aptos, atribuindo-lhes notas por aspectos que não deveriam fazer parte da

avaliação pontos por comportamento, freqüência, caligrafia, oferecendo-lhes

assim uma diminuição dos conteúdos necessários para que estes indivíduos

possam participar de forma igualitária da sociedade.

Hoffmann, (2001), considera que:

“Nesse jogo alguns “erros” cometidos pelos alunos são

considerados pelos professores ,tendo em vista o seu

“esforço”e sua “atitude exemplar”. Atribuí-se a alunos

com dificuldades alguns pontos de acréscimo por seu

comportamento. Tais fórmulas de atribuição de notas e

conceitos nutrem-se das questões de ordem atitudinal de

forma a esconder os problemas reais da aprendizagem.

Essa benevolência do professor representa, entretanto,

uma grave omissão em termos da responsabilidade de

encorajar esses alunos a aprimorar suas hipóteses,

reorganizar o seu saber, alcançar de fato conceitos

superiores e acaba por finalizar seriamente o estudante,

ao invés de favorecê-lo”(p.70).

Portanto, acreditamos que mais necessário que conceituarmos,

classificarmos, caracterizarmos a avaliação em quantitativa ou qualitativa, seja

fazer da avaliação um momento onde realmente se torne possível o

acontecimento do processo ensino aprendizagem como fonte de transformação

61

social. E para que este desvelamento se torne possível, tornar-se-á necessário

à mudança no processo avaliativo e concomitantemente, mudanças no sistema

escolar, nos planejamentos, nas práticas educativas e na sociedade.

4.4- A contribuição do Orientador Educacional junto aos

processos avaliativos desenvolvidos nas Unidades Escolares.

Partindo dos pressupostos discursados no subtítulo anterior, podemos

perceber claramente que a avaliação é uma das etapas do processo escolar, e

que assim como tantas outras atividades desenvolvidas nas Escolas do País,

precisa de um planejamento, uma proposta.

Atualmente as Escolas têm se mostrado um pouco mais democrática e

possibilita ao grupo momentos de discussões, para a gestão de uma Escola,

onde todos estejam de acordo com o fazer pedagógico ali realizado, entretanto,

precisamos não somente oferecer aos profissionais o direito de se

expressarem, mas despertar neles uma consciência crítica e de respeito a

diversidade, onde a avaliação assuma um caráter inclusivo.

Para tanto, torna-se necessário à figura do Orientador Educacional que é

o profissional capacitado para acompanhar não somente os processos

avaliativos, mas também para atender a um novo modelo de sociedade que

invade o espaço escolar. Encontramos respaldo para tal afirmação nos

registros de Carneiro, (1998) quando diz que:

Art. 64- A formação de profissionais de Educação para

administração, planejamento, inspeção, supervisão e

Orientação Educacional para a Educação Básica, será

feita em Cursos de graduação em pedagogia ou em nível

de pós graduação, a critério da instituição de ensino,

garantida, nesta formação, a base comum

nacional.(p.155).

A profissão de Orientador Educacional foi criada através da Lei nº 5.564

de 21 de dezembro de 1968 e regulamentada pelo Decreto nº 72.846/73.

62

Este texto legal além de criar a profissão, Constitui o objeto da

Orientação Educacional a assistência ao educando, estabelece quem poderá

exercer a função de Orientador Educacional além de pontuar suas atribuições.

Existem hoje, demandas que invadem as Escolas. Demandas estas que

por diversas vezes são contestadas pelos profissionais de Educação, como

comportamento, acompanhamento familiar, a famosa “falta de educação”,

porém não podemos nos esquecer que estes são os novos desafios da escola

do século XXI.

Porto (2009) assegura que:

Há, ainda, algo que parece fundamental para o trabalho

do Orientador Educacional hoje. Além do

comprometimento com os problemas de ensino e

aprendizagem, é preciso lutar para que a Escola não

perca a dimensão humana. Em uma sociedade em crise

como a nossa, onde os valores humanos e os chamados

“antivalores” se confundem, tal a permissividade reinante,

precisamos cada vez mais, criar oportunidades de os

professores, os alunos e os pais discutirem sobre

questões presentes no dia a dia do homem, para as

quais ele não tenha clareza sobre sua verdadeira

dimensão e as conseqüências de caminhar nessa ou

naquela direção” (p. 71).

É claro que encontramos nas Escolas as heterogeneidades, porém isto

não é bom nem ruim; é simplesmente diferente. Não queremos com este

estudo atenuar a questão das diferenças considerando-as fácies ou difícies,

queremos sim apresentar aos leitores destes registros que todos são capazes

de aprender, se lhes forem oferecidas às oportunidades de aprendizagens

adequadas.

Ressaltamos que não estamos dizendo que todos são capazes de

aprender as mesmas coisas ao mesmo tempo, mas que devemos como

Educadores e cidadãos, garantir o direito de aprendizagem a todos. Teixeira e

63

Nunes (2008) afirmam que:“ Não existem seres homogeneos, então não

podemos trabalhar em prol disso” (p. 115).

Portanto, se compreendemos que a Escola é um espaço repleto de

diversidades, como queremos avaliações que retratem resultados iguais?

Sob esta ótica se firma um compromisso muito grande do Orientador

Educacional, pois caberá a ele, a difícil missão de romper as barreiras do

preconceito e garantir através de sua prática mediadora que estas diferenças

sejam compreendidas pelos Profissionais de Educação, buscando garantir as

aprendizagens e a inserção social de todos.

Um dos momentos cruciais da ação do Orientador Educacional é

destinado à mediação da elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola,

pois é nesta declaração escrita, que fica estabelecida o conjunto das

características próprias e exclusiva da Escola, é um documento de construção

coletiva, de conquista democrática e consolidação da autonomia da Escola. O

Projeto Político Pedagógico favorece a interatividade das relações nos âmbitos

social e escolar. Nele se constroem caminhos, procedimentos operacionais que

transcendem conflitos e relações competitivas bem como a proposta de

avaliação que será aplicada naquele espaço educativo, para que se possa

avaliar não somente o rendimento dos alunos, mas também verificar se o

planejamento está adequado, quais as metas que não foram alcançadas e

quais ações precisam ser redimensionadas, portanto é exatamente neste

espaço que devemos atuar como Orientador Educacional no sentido pleno da

palavra.

Porto (2009) enfatiza que:

“Todo e qualquer planejamento ou plano de ação da

Orientação Educacional deve estar atrelada ao Projeto

Político Pedagógico da Escola, pois este é a identidade da

Escola. O trabalho do Orientador Educacional deve ser

atrelado a toda equipe escolar, como Direção, Supervisão,

Docentes, Alunos e Associação de Pais ou, se for o caso,

Conselho Escolar (que abrange: Professores, pais, alunos

e equipe técnico-pedagógica)” (p. 129).

64

Sobre estes preceitos, reafirmamos que o papel do orientador

Educacional nas Unidades Escolares, é o de desencadear uma consciência

sobre o ato de avaliar, e que seja percebido que o processo avaliativo também

deve ser uma ação coletiva, onde todos se envolvem na busca de transformar

o ato de avaliar em prática de aprendizagem, que consiga perceber o indivíduo

como um todo e com necessidades ímpar, pois só assim poderemos

proporcionar a todos os cidadão, o direito de ter uma Escola de qualidade e

garantirmos uma sociedade como menos exclusões sociais.

65

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação escolar faz parte de um cenário de obediência autoritarismo,

fraudes e desigualdades sociais, que alicerçam o sistema educacional macro e

a sociedade em geral.

Portanto a avaliação se mostra aqui como um mecanismo a serviço

desse sistema e sociedade.

Se este sistema e sociedade não desejarem romper vínculos históricos

que são abordados neste trabalho nos capítulos anteriores, e que retratam as

condições políticas, econômicas e sociais do nosso país, a avaliação, por si só,

não conseguirá a transformação social a qual grande parte da população

suscita, e nem tão pouco, poderá ser considerada vilã no cenário de

desigualdades sociais, uma vez que ela é parte do processo de transformação

e não, a única responsável por isto.

Porém partindo dos estudos realizados por nós para a realização desta

pesquisa, acreditamos que a avaliação educacional como parte integrante do

sistema macro e da sociedade em geral, tal como vem sendo aplicado dentro

das escolas, seja nos seus aspectos quantitativos ou qualitativos, só vem a

confirmar a nossa hipótese inicial, de que a avaliação escolar está sendo

utilizada, mesmo que inconscientemente, como forma de exclusão social.

Não temos aqui, a pretensão, de considerar as conclusões deste

trabalho como verdades únicas e intransponíveis, mas deixamos registros

sólidos e conscientes de que a avaliação tradicionalmente abordada como

quantitativa, e contemporaneamente mascarada como qualitativa, vem

causando um retrocesso na história e contribuindo para uma solidificação das

diferenças de classe, levando conseqüentemente, à exclusão social de alguns

indivíduos que fazem parte dessa sociedade.

Baseados nos estudos aqui relatados, consideramos que para que se

haja uma transformação social, através da educação e de processos de

66

avaliação, tornar-se necessário uma mudança de paradigma muito mais

amplo.

A educação não é a única forma de organização social, e a avaliação

escolar também não é o único momento em que os indivíduos são avaliados.

Portanto, torna-se necessário uma mudança no sistema macro, nos

processos avaliatórios, na performace dos profissionais de educação e na

sociedade em geral, para que a avaliação como parte integrante do

processo ensino aprendizagem se torne instrumento de transformação

social.

Acreditamos também que seja fundamental, que os professores não

dissociem quantidade de qualidade. Ao contrário, é imprescindível que estes

dois aspectos sejam contemplados ao realizarmos a avaliação, pois, só

assim, os indivíduos das camadas sociais mais desfavorecidas poderão

participar da sociedade de forma igualitária.

Dentro desta perspectiva os conteúdos deveriam ser aplicados

normalmente como a qualquer indivíduo da sociedade e o que ofereceria a

visão qualitativa ao processo ensino aprendizagem e conseqüentemente a

avaliação seriam as metodologias utilizadas pelo professor no momento em

que se é ensinado e não, minimizando os conteúdos do ensino e

conhecimentos a serem construídos.

Acreditamos que, desta forma, a avaliação estará a serviço da

transformação social e da inclusão dos que vivem hoje à margem de uma

sociedade elitista e que não tem ainda a prática da diversidade como fonte

da construção social.

67

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