UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - UCAM PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Wiviane Alves Ferreira

O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA NO ATENDIMENTO À EDUCANDOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Orientador Profº. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro

Julho / 2007

Wiviany Alves Ferreira

O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA NO ATENDIMENTO À EDUCANDOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia.

Rio de Janeiro, julho de 2007

AGRADECIMENTOS

Ao meu Orientador, Professor Vilson Sérgio

de Carvalho, pelo exemplo de ser humano,

Mestre incansável no repasse de suas

experiências profissionais, sempre pronto a

nos atender com paciência, carinho e

atenção.

Aos professores do curso, pela disposição e

afinco em partilhar conhecimentos.

Aos colegas de curso, “Amigos para

sempre”, nessa jornada em busca de

ascensão em nossa profissão,

DEDICATÓRIA

À Deus, essa força inspiradora em minha

vida,

Aos meus familiares, pelo carinho e apoio

incondicional nessa procura de realização

profissional,

“Brincar com crianças não é perder

tempo, é ganhá-lo; se é triste ver

meninos sem escola, mais triste ainda

é vê-los sentados enfileirados em salas

sem ar, com exercícios estéreis, sem

valor para a formação do homem.”

(Carlos Drumonnd de Andrade)

RESUMO O presente estudo tem como objetivo reconhecer a importância da

Psicopedagogia no processo de aprendizagem como alternativa no atendimento à educandos com dificuldade de aprendizagem. Assim sendo, ao realizar o estudo das teorias que abordam o constructo do conhecimento há de se reconhecer também a manifestação de questões pertinentes ao processo de aprendizagem. Baseado nesses pressupostos é possível a contextualização das dificuldades que permeiam a demanda desse processo, buscando resgatar a semelhança com o conhecimento, ressignificando a descrição de aprendizagem de cada educando. Para tanto, utiliza-se a metodologia de pesquisa bibliográfica, apoiada por conceitos teóricos, e pela reflexão de trabalhos científicos como os de Jean Piaget e outros autores do campo da Psicopedagogia, tais como Sara Paín e Alicia Fernández, que apresentam trabalhos significativos nesse campo de atuação e que dará suporte as idéias aqui apresentadas. Nesse contexto, procura-se situar o educando enquanto sujeito epistêmico da aprendizagem, trilhando os momentos de construção da inteligência, colaborando não só com os profissionais que atuam na ação educativa integrada, mas com todos os que se interessam pelo tema. Pretende-se ainda reconhecer o momento do desenvolvimento do educando, agindo não somente como Psicopedagogos, interventores do processo em demanda, mas como sujeitos aprendentes, construtores de conhecimento e de aprendizagem.

METODOLOGIA

O procedimento metodológico usado nesse estudo baseia-se no

referencial qualitativo e exploratório, buscando maior aproximação quanto o

real enfoque do objeto de estudo.

Para tanto, recorreu-se a bases cientificas sugeridas por Minayo

(1998) em que diz ser preciso reconhecer o comprometimento, próprio ao

pesquisador enquanto elaborador de informações que possibilitam o ato de

criação que levará a identificação do autor.

Assim sendo, se fará consultas a livros, de cunho científico, nas áreas

da educação, pedagogia, psicologia e outras áreas afins, nomeando,

entretanto, como base fundamental a psicopedagogia para ser trabalhada,

junto ao educando, família, escola e sociedade, construindo assim, o

sustento de tal fundamentação teórica.

Nesse sentido, será importante a coleta de material bibliográfico, onde

livros, artigos, revistas, periódicos e sites de Internet, farão parte do acervo

que norteará o desenvolvimento do tema apresentado.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...............................................................................................

.......................................................................................................................0

8

CAPÍTULO I

12

O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E A PSICOPEDAGOGIA

12

CAPÍTULO II

28

APRENDIZAGEM: DA ANTIGÜIDADE AOS DIAS ATUAIS

28

CAPÍTULO III

.......................................................................................................................3

4

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

.......................................................................................................................3

4

CAPÍTULO IV

.......................................................................................................................5

2

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: CONTRIBUIÇÃO NO

PROCESSO DE APRENDER NA EDUCAÇÃO INFANTIL

.......................................................................................................................5

2

CONSIDERAÇÕES FINAIS

.......................................................................................................................5

6

BIBLIOGRAFIA

.......................................................................................................................6

0

ÍNDICE

.......................................................................................................................6

3

INTRODUÇÃO

O objetivo dessa pesquisa visa reconhecer que a abordagem

psicopedagógica pode atender educandos com dificuldades de

aprendizagem, viabilizando a orientação adequada na relação

ensino/aprendizagem criando-se os ajustes necessários para com diferentes

modos de aprender de cada ser humano, valorizando assim, o trabalho do

profissional na área de Psicopedagogia que procura atender o educando, em

conjunto com sua família, com a escola e a comunidade na qual ele se

encontra.

Sua finalidade específica consiste em definir a dificuldade de

aprendizagem, tomando-se como fundamentos teóricos os conceitos de

diferentes autores, e a partir daí, mostrar os diferentes tipos de déficits de

aprendizagem.

Para tanto, será relevante identificar algumas variáveis que podem

caracterizar a dificuldade de aprendizagem, onde se inclui a sua origem, e

se estabelece o reconhecimento de que esse tipo de dificuldade pode

estar associado a disfunções de leitura, escrita e/ou cálculo, o que

mediante ao trabalho da equipe multidisciplinar, pode minimizar as suas

conseqüências.

A partir daí, deve-se proporcionar aos educandos, especialmente

aqueles que apresentam dificuldades de aprender novas experiências,

enfatizando o plano do lúdico, artístico e literário, como requisitos que

podem integrar a sua formação geral.

Diante do exposto e com o intuito compreender melhor o assunto

fez-se a opção de enfatizar uma abordagem reflexiva que trilha pelos

caminhos de uma intervenção facilitadora de ação suscitada pela

Psicopedagogia, no que tange a orientação de diretrizes, que proporcionam

soluções capazes de auxiliar o atendimento à educandos com este tipo de

dificuldade.

É notória a criação de novas tentativas para definir especificamente o

que realmente vem a ser uma dificuldade de aprendizagem, porém, não

existe ainda um consenso sobre os critérios e até sobre o referido termo em

si.

Na realidade, o que se verifica são educandos que trazem em sua

bagagem vivencial, o constitutivo de seu aspecto biológico, psicológico e

social, quando iniciam suas atividades escolares.

Cientificamente, observa-se que há concordância entre alguns

estudiosos, destacando que a aprendizagem pode suscitar uma relação

bilateral, tanto da pessoa que ensina como da que aprende.

Assim, percebe-se que a forma hegemônica de pensar a relação

ensino/aprendizagem, ora privilegia os fatores internos do aprendente, ora

os fatores externos, ou seja, o meio cultural, no qual está inserido o próprio

educando, os professores, e ainda supervisores, coordenadores e demais

funcionários, inclusive, o psicopedagogo.

Tudo isso, implicaria num processo evolutivo e constante que envolve

um conjunto de modificações no comportamento do indivíduo, tanto a nível

físico como biológico, e do seu ambiente, onde tal processo emerge sob a

forma de novos comportamentos.

Com efeito, o distúrbio de aprendizagem pode ser considerado um

termo genérico, que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, que se

manifestam por dificuldades particulares, na aquisição e uso das habilidades

de ouvir, falar, escrever e de raciocínio lógico. Essas desordens podem ser

intrínsecas ao ser humano, pois muitos acreditam que as mesmas sejam

disfunções do sistema nervoso central (SNC).

Já existem casos comprovados de que o distúrbio da aprendizagem

pode incidir simultaneamente com outras desordens. Dentre elas cita-se: os

distúrbios sensoriais, emocionais e sociais; o retardo mental. Por sua vez,

estes distúrbios podem receber influências ambientais, oriundas das

diferenças culturais, das instruções inapropriadas e/ou insuficientes, ou

ainda de fatores psicogenéticos, que muitas vezes desencadeiam a doença

e/ou síndrome.

Há de se frisar elas não se efetivam como resultado direto dessas

condições e/ou influências mencionadas. Verifica-se que o distúrbio de

aprendizagem possui significado restrito, mas engloba ainda a disfunção

neurológica. Não resta dúvida de que a depressão, ansiedade, transtornos

emocionais graves, bem como os transtornos de atenção e de concentração,

deficiências visuais, auditivas, intelectuais e síndromes, interferem no

processo de aprendizagem. Mas a complexidade do tema da dificuldade de

aprendizagem habita o fato de que o fracasso escolar não é unideterminado.

Haja vista, que ele não existe apenas única variante dessa responsável e,

portanto, não se deve pensar que para o sucesso escolar existe também um

único responsável.

Acredita-se que só a partir de uma visão interdisciplinar será possível

realizar uma análise do ser humano. Entender e buscar soluções com a

finalidade de aumentar a qualidade do ensino visando à formação social do

educando, procurando minimizar os altos índices de portadores de distúrbios

de aprendizagem.

Diante do exposto, surgiu o interesse em estudar o assunto, sob a

intervenção psicopedagógica que oferece suporte para que esses

educandos continuem a participar efetivamente das aulas ministradas nas

escolas. À guisa de informação, destaca-se que todas as acepções sobre o

não-aprender, podem contribuir de forma relevante para o entendimento

desses condições.

Nesse sentido, para melhor compreensão da questão estudada

dividiu-se o trabalho em capítulos, que serão descritos logo após de uma

resumida introdução que focaliza em linhas gerais a matéria apresentada.

Assim no decorrer do desenvolvimento, se apresentará o capítulo I

que trata sobre o estudo do desenvolvimento humano e a Psicopedagogia

tecendo algumas considerações a respeito do seu contexto histórico,

entre outros pontos relevantes.

O capítulo II enfatiza a aprendizagem traçando um perfil da mesma

desde seu aparecimento até os dias atuais, mostrando apreciações que

dão base para se falar do assunto, sustentadas pela literatura

relacionada.

O capítulo III mostra a dificuldade de aprendizagem, elegendo

conceitos, e evidenciando pontos importantes com relação ao atraso no

desenvolvimento psicomotor e cognitivo na visão teórica de Jean Piaget.

Para tanto, aborda a evolução das estruturas mentais, descrevendo os

estágios do desenvolvimento cognitivo, nas respectivas faixas etárias na

vida do ser humano. Focaliza ainda, o valor da afetividade na relação

professor/aluno, esboçando a relação como condição imprescindível para

o desenvolvimento da criança na escola. Para tanto, recorre-se a autores

como Henry Wallon, Jean Piaget e outros que elegem a questão não só

no ambiente escolar como foco de interesse, mas em um contexto maior,

que é a vida do ser humano.

O capítulo 4 discorrer sobre a intervenção psicopedagógica como

contribuições no processo de aprender, assinalando que através do

brincar, ou seja, do lúdico, abrem-se as possibilidades do pensamento

infantil elevar seu nível intelectual. Procura, então, destacar a capacidade

e metas sob os efeitos educativos no desenvolvimento psíquico da

criança, mostrando essa prática educativa à luz da Psicopedagogia em

contribuição ao processo de aprender.

Com efeito, cabe ao Psicopedagogo manter um bom

relacionamento com o mundo infantil diversificando as situações de

aprendizagem, adaptando-as as suas especificidades, tentando responder

ao problema didático heterogêneo das aprendizagens, que às vezes

rotula as crianças desde a mais tenra idade. Não deve se esquecer à

atuação da escola, que juntamente com a equipe multidisciplinar,

colabora na difícil missão de valorizar os muitos saberes do educando,

oportunizando as verdadeiras potencialidades.

Espera-se, concluir a pesquisa, acreditando não ter esgotado o

assunto, mas que se esteja prestando-se pequena colaboração quanto à

detecção, prevenção e mediação das dificuldades de aprendizagem,

especialmente, como veículo que venha conscientizar os profissionais

não somente da área de Psicopedagogia, como de outras áreas afins.

Todo esse conjunto de idéias faça parte de um desafio que envolve

a aprendizagem como alternativa de ação na Educação Infantil, cabendo

assim, o desenvolvimento do olhar e da escuta, para com os educandos,

enquanto seres humanos singulares e aprendentes.

CAPÍTULO I O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E A

PSICOPEDAGOGIA

Sabe-se que o desenvolvimento do ser humano, sobretudo, na

criança pode ser marcado por meio de mudanças complexas. Essas

modificações podem acontecer diante da organização e estrutura de

processos comportamentais, bem como no crescimento que se faz presente,

ao longo da vida de cada sujeito.

Fazendo-se uma análise pode-se perceber que na modernidade a

formação da idéia de educando e de seu desenvolvimento está amparada

em diferentes áreas do conhecimento. Nesse sentido, surge a Pedagogia,

que incorpora em uma só concepção, outras diferentes áreas que, por

conseguinte abrem espaços para estudos ligados a Antropologia, Sociologia

e Filosofia e ainda a Psicopedagogia.

Partindo dessas premissas, e baseados num referencial teórico

bibliográfico é que se procura lançar um olhar da Psicopedagogia na

Educação Infantil trabalhando-se o processo de aprendizagem como

alternativa de educação mostrando ainda a importância do desenvolvimento

humano nesse contexto.

1.1 A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Tem-se conhecimento de que o desenvolvimento humano é muito rico

e diversificado. Percebe-se que cada indivíduo tem características próprias,

que as distinguem dos outros, implantando cada um o seu próprio ritmo de

desenvolvimento.

Contudo, por mais que se realize um estudo para se compreender o

comportamento humano e o seu desenvolvimento, ele sempre vai reservar

surpresas e imprevistos. Com frisa Piaget (1896-1980), será o desequilíbrio

que irá gerar o desenvolvimento, já que este compreende uma equilibração

progressiva, ou melhor, explicando seria uma passagem contínua de um

estado de equilíbrio menor para um outro superior.

Com relação ao conhecimento torna-se imprescindível para que o ser

humano viva integralmente, embora tenha a ver com ele mesmo, com seus

objetivos, e ainda com o cultivo de valores e convicções, devendo manter-se

aberto à conversa e transformações, sendo relevante nessa abordagem, o

conhecer o outro entendendo e as mudanças ocorridas no mundo.

Daí se entende que o desenvolvimento é uma busca de um equilíbrio

superior, como um processo de equilibração constante. Nas palavras de

Piccoli (2001, p. 46), o ser humano edifica “sua consciência, seu

conhecimento e seu próprio desenvolvimento na interação, sendo

necessário buscar uma pedagogia que contemple esses aspectos”.

Segundo Gadamer, tais acepções estão em reciprocidade com

conceitos de diversos educadores, filósofos e cientistas, que compartilham

de concepção como:

(...) se as ciências humanas entram em uma relação

determinada com a filosofia, isto não se dá somente

numa perspectiva puramente epistemológica. As

ciências humanas não se limitam a colocar um

problema para a filosofia. Ao contrário, elas demandam

um problema de filosofia. (GADAMER, 1998, p. 20-21)

Isto denota verdadeiramente o próprio exercício de um pensar crucial,

radical e severo, um pensar que se debruça sobre as condições existenciais

do desenvolvimento humano, aponta o autor supracitado.

Mas há de se destacar ainda que o desenvolvimento humano refere-

se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. Quando se trata

do desenvolvimento mental este se mostra em construção contínua, mas as

formas de organização da atividade mental se aperfeiçoam e se solidificam,

mas algumas destas composições conservam-se ao longo da vida.

Ao estudar o desenvolvimento humano torna-se relevante considerar

o conhecimento das características comuns das faixas etárias. Ao se

planejar o que se quer, ou como se quer ensinar, isso irá implicar também

em se conhecer quem se educa.

Em verdade, existem formas de perceber, compreender e se de

comportar no mundo, que são características em cada faixa etária. Além

dessas formas, existem fatores que influenciam no estudo do

desenvolvimento humano.

1.2 FATORES QUE INFLUENCIAM NO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Dentre os fatores mais comuns está o crescimento orgânico, a

hereditariedade, a inteligência, a maturação neurofisiológica, e o meio

ambiente.

Nesse contexto, Campos e Francischini explicam que:

hereditariedade compreende a carga genética

estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não

desenvolver-se. Já a inteligência pode desenvolver-se

de acordo com as condições do meio em que se

encontra. O crescimento orgânico refere-se ao aspecto

físico. A maturação neurofisiológica é o que torna

possível determinado padrão de comportamento e o

meio constitui o conjunto de influências e estimulações

ambientais que altera os padrões de comportamento do

indivíduo. (CAMPOS e FRANCISCHINI, 2003 p. 119 e

ss).

Logo, uma visão renovada e interdisciplinar pode ser produtiva quanto

à apreensão complexa do comportamento e desenvolvimento humano,

mesmo que as novas concepções sejam opostas as já existentes.

1.3 ASPECTOS GERAIS

Conforme explica Calegaro (2001) dentre esses aspectos tem-se em

principio a aspecto físico-motor que diz respeito ao crescimento orgânico, à

maturação neurofisiológica, como por exemplo, a criança que leva a chupeta

à boca. Em seguida aponta-se o aspecto intelectual, em que se insere a

capacidade de pensamento, raciocínio, por exemplo, a criança de dois anos

que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em baixo

de um móvel.

Em relação ao aspecto afetivo-emocional, pode-se dizer que é o

modo particular do indivíduo integrar suas experiências, nesse contexto,

aparece a sexualidade.

Outro aspecto é o social, seria amaneira como o indivíduo reage

diante das situações entre outras pessoas. É o caso de um grupo onde

existe uma criança que permanece sozinha.

Adverte-se que não será viável se encontrar um exemplo puro, pois

todos estes aspectos relacionam-se entre si, de forma constante. (Idem,

Ibidem).

1.4 DESENVOLVIMENTO HUMAMO X PSICOPEDAGOGIA

Ao estudar o assunto, percebe-se que a Psicopedagogia não parece

ser como alude o seu nome. Dessa feita, a simples unificação da Psicologia

com a Pedagogia, poderá se trabalhar e recorrer às contribuições das duas

disciplinas, mas não é bem isso. É preciso ir mais além, e verificar que

diversas vezes o vocábulo “psico” pode se referir em maior solicitação

quanto às contribuições da Psicanálise do que efetivamente às da

Psicologia.

Nesse percurso, verifica-se que a Psicopedagogia trata das questões

sobre o aprender e o aprender implica o perguntar e o perguntar-se.

De acordo com Fernández (2001) ao invés de anular ou desqualificar

a pergunta como indicadora de imaturidade, poderá se trabalhar com a

mesma empregando-a num espaço transicional lúdico, de criatividade, que

possibilite se fazer questionamentos sobre ela. Para a autora, para que se

aprenda torna-se necessário, abrir espaço para o perguntar, articulando três

instâncias: desconhecimento, conhecimento e desejo de conhecer.

Dessa forma, a Psicopedagogia, sugere ao perguntar sobre si

mesma, uma construção de seu próprio aprender, colocando alternativas em

função positiva dos conhecimentos já adquiridos e o desejo de continuar

crescendo.

Assim, percebe-se que desde que o homem existe, ele se desenvolve

e aprende, e consequentemente pensa na história da Psicopedagogia a

partir de diferentes linhagens.

Numa atitude de indignação, observa-se que o convite a pensar e agir

deve ser fortalecido pela leitura, embora o fracasso do ensino, seja visto

como a ruína da escola contemporânea que, longe de ser o lugar de

aquisição de conhecimentos e de capacidade de refletir, forma educandos

que não sabem ler, escrever e realizar as quatro técnicas operatórias.

(PATTO, 2005).

Repensando a questão da educação de todos, recorre-se ao referido

autor quando fala palavras dirigidas aos psicólogos, e por que não dizer aos

psicopedagogos, porém, acredita-se que as mesmas sirvam para todas as

pessoas que cuidam da educação e da constituição de sujeitos.

Para ser crítico, é necessária a aproximação da Filosofia, devendo se

tramitar pelo campo das artes e da literatura, rompendo laços que separa as

pessoas das demais Ciências Humanas. (PATTO, 2005)

A partir desses pressupostos, não haverá esperança, e assim se

passará diante da história como uma das práticas de sub-metimento mais

adequadas, em ação no novo século.

1.5 PSICOPEDAGOGIA E SEU CONTEXTO HISTÓRICO

Há de se frisar que a história da Psicopedagogia tem seus principais

expoentes, onde a vertente mais antiga de influência sobre o surgimento da

Psicopedagogia no Brasil foi o movimento Escola Nova. Este procurou

direcionar a política da educação da década de vinte até a década de

sessenta, buscando respostas para os problemas relacionados à educação

brasileira em experiências consagradas em outros países, como Estados

Unidos e Europa, baseada em uma concepção de reconhecimento da

especificidade psicológica da criança.

Contudo, na visão de Mendes (1998, p. 32): “sob a influência do

aparecimento da Escola Nova (na década de 20), o ensino é reformulado, e

então, passa-se a defender a idéia de promover a educação integral do

aluno”.

Dessa forma, o processo histórico da Psicopedagogia no Brasil

posiciona-se somente no final da década de setenta, início da década de

oitenta, juntamente com os profissionais que atuavam com os problemas de

aprendizagem, principalmente nas áreas de leitura e escrita.

As primeiras contribuições na área psicopedagógica foram

apresentadas por especialistas argentinos, que vinham ao Brasil com o

intuito de ministrar palestras e cursos, preocupando-se com a formação,

bem como a capacitação que abarcassem os chamados “distúrbios da

aprendizagem”.

Com isso, a formação do Psicopedagogo no Brasil iniciou-se com

pequenos cursos que forneciam subsídios para a compreensão de aspectos

relacionados com a psicomotricidade, linguagem, assim como a área de

raciocínio, visto que cada profissional construía seu currículo a partir de

oportunidades surgidas. Segundo Scoz (1994, p. 20)

a maior contribuição para a formação dos

psicopedagogos no Brasil foi o argentino Jorge Visca,

fundador dos Centros de Estudos Psicopedagógicos do

Rio de Janeiro, Curitiba e Salvador no Brasil, que

concebe a aprendizagem como uma construção

intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças

evolutivas.

De forma vagarosa, o ensino tradicional foi sendo substituído por uma

visão de escola nova, baseado na necessidade de definir uma pedagogia

coerente com a natureza humana e, assim, reserva-se às especificidades do

processo de desenvolvimento infantil. (SCOZ, 2002).

Para a autora supracitada, a partir da década de 80, surge a

Psicopedagogia, em função da eficiência demonstrada na prática clínica,

tem se estruturado como corpo de conhecimentos e se transformado em

campo de estudos multidisciplinares. A finalidade era desempenhar uma

visão mais global do processo de aprendizagem e, por conseguinte, tratar

dos problemas decorrentes desse processo.

Em sua visão, situa a Psicopedagogia nos dias atuais, fazendo um

breve retrospecto dos caminhos por ela trilhados, considerando a influência

do pensamento educacional brasileiro vigente em cada momento histórico.

Assim, a partir da década de 60, a categoria profissional dos

psicopedagogos começa a expandir-se e a organizar-se buscando,

inicialmente, as causas do fracasso escolar, através da sondagem de

aspectos do desenvolvimento físico e psicológico do aprendiz. (SCOZ,

2002).

Nota-se que a primeiras concepções do histórico da Psicopedagogia

no Brasil, tinham enorme preocupação com técnicas que contribuíssem para

a promoção da recuperação, no sentido da cura.

As dificuldades eram entendidas como distúrbios, patologias e os

atendimentos das dificuldades de aprendizagem estavam relacionados a

uma visão organicista do ser humano, sendo que os educadores buscavam

explicações através da neurologia. Desse modo, os aspectos orgânicos

eram motivos também de apreensão.

Torna-se relevante ressaltar que essa perspectiva patologizante dos

problemas de aprendizagem foi rapidamente incorporada, pois

proporcionava uma explicação mais ingênua para a situação do sistema de

ensino, na medida em que mascarou a natureza verdadeira do problema,

que seria sociopedagógico, conforme salienta Bossa (2001).

Nesta época, os psicopedagogos prendiam-se a uma concepção

organicista e linear, com conotação nitidamente patologizante, que encarava

os indivíduos com dificuldades na escola como portadores de disfunções

psiconeurológicas, mentais e/ou psicológicas. (SCOZ, 2002, p. 23)

Tem-se conhecimento de que a literatura estrangeira sobre essa

questão mostrava um imenso interesse, especialmente com as contribuições

de Johnson; Myklebust (1987), pesquisadores do Institute for Language

Disorders, que mostravam os conceitos sobre a Disfunção Cerebral Mínima

(DCM) e de Distúrbios de Aprendizagem (afasias, disgrafias, discalculias,

dislexias), desde “que levado em conta os principais responsáveis pela

incapacidade de algumas crianças para aprender”, segundo adverte Scoz

(2002, p. 23)

Tais premissas, inicialmente difundidas através dos consultórios

particulares, acabaram chegando às escolas que, sem nenhum critério,

classificavam as crianças com dificuldades para ler e escrever como

“disléxicas” e, as mais agitadas, como “hiperativas”. (Idem, Ibidem)

Nesse sentido, problemas desse nível eram atribuídos, algumas

vezes as disfunções cerebrais, sendo que essas crianças deveriam ser

encaminhadas a profissionais da área médica, para que fosse reforçado o

diagnóstico dos professores, a assim recorria-se frequentemente, a uma

linha medicamentosa de tratamento. Com isso, os próprios profissionais da

área médica admitem a larga difusão que o termo DCM teve em nosso meio.

Citando palavras de Cypel:

O neuropediatra preocupado com questões

relacionadas à aprendizagem escolar, comenta, em

seus estudos, que nas consultas médicas o diagnóstico

de DCM partia dos próprios pais atingindo o nível de

40% das crianças atendidas no consultório, o que

causava a impressão de que convivíamos com uma

população de anormais. (apud SCOZ, op. cit., p. 24)

Nota-se que o conceito de DCM permitiu uma aceitação maior da

criança pelo professor e pelos pais, uma vez que, portadora de uma “doença

neurológica”, ela não poderia ser responsabilizada pelo próprio fracasso.

Isso serviu ainda para desmotivar os educadores a investirem na

aprendizagem. No entanto, nos consultórios de atendimento

psicopedagógico, “reforçou a explicação organicista de problema de

aprendizagem, enfatizando, mais uma vez, a postura medicalizadora vigente

na época”. (SCOZ, op. cit., p. 24)

Recentemente, autores estrangeiros da área médica, de grande

penetração nos meios psicopedagógicos, como, por exemplo, a chamada de

Ajuriaguerra, Marcelli (1986, passim) para a dificuldade de definir limites

claros e objetivos entre os conceitos de normalidade e de patologia na

aprendizagem escolar. Tal fato decorre da própria variação desses conceitos

em diferentes fases do desenvolvimento da criança. Para esses autores, um

mesmo sintoma pode ser considerado “normal” em uma determinada faixa

etária, e, “patológico”, em outra.

A revelação das idéias escolanovistas ecoa no pensamento

psicopedagógico, dando ênfase aos aspectos afetivos da aprendizagem, que

conduziu os psicopedagogos a utilizarem um número excessivo de testes e

de instrumentos de mensuração, na busca de encontrar índices que os

revelassem um diagnóstico. (SCOZ, 2002)

Depois de alguns anos, tal medida mostrou-se não só ineficaz, mas

prejudicial, pois alguns alunos acabavam estigmatizados como incapazes de

aprender. Todavia, nos últimos anos, os psicopedagogos, “à luz de

contribuições de diversas áreas do conhecimento com, por exemplo, da

Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingüística, Psicolingüística, vêm

reformulando sua linha de análise”, afirma Scoz (op. cit., p. 25).

Tal fundamentação teórica inserida em outras áreas do conhecimento

vem embasar e fortificar o corpo Psicopedagógico, que já possui a sua

especificidade, tanto na área de estudo, como em seu objeto a ser

analisado, o que implica numa nova área com corpo teórico próprio.

(FERREIRO, 1986)

Nas palavras de Bossa (1994) o objeto de estudo da Psicopedagogia

é o próprio processo de aprendizagem e seu desenvolvimento normal e

patológico. Eles podem estar relacionados com a realidade interna ou com a

realidade externa, sem colocar de lado os aspectos cognitivos, afetivos e

sociais que mesmo de forma implícita, estão inseridos em tal processo de

trabalho, ligados ainda com as questões de aprendizagem.

A autora propõe que o objeto de estudo deve ser entendido a partir de

dois enfoques: o de caráter preventivo (que corresponde ao ser humano em

desenvolvimento e as alterações desse processo podem esclarecer sobre as

características das diferentes etapas do desenvolvimento); e o de caráter

terapêutico, (que é a identificação, análise e a elaboração de uma

metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem).

Assim observa-se através do trabalho de pesquisa, que embora seja

ainda um campo jovem de atuação no Brasil, a Psicopedagogia parece já

possuir sua identidade como um todo.

Segundo enfatiza Scoz (1994) a identidade do psicopedagogo, muito

atrelada à sua atuação, remete-se ora à identidade clínica, ora à

institucional, mas explicita que ambas estão vinculadas ao processo de

aprendizagem. De acordo com esse sentido, encontra-se o Psicopedagogo

como sendo um profissional ligado historicamente à educação.

Ao se conceituar a Psicopedagogia, deve-se fazê-lo com devida

precaução, pois um conceito teórico pode atender a determinadas

características, mas ao mesmo deve ser: dinâmico, histórico, flexível e

contextualizado.

Muitos autores entendem que a Psicopedagogia possa ser a

aplicação da psicologia experimental à pedagogia. Tal definição vem a ser

cingido para a ação psicopedagógica. Contudo, foi originada como um

reflexo das concepções iniciais da Psicopedagogia na década de 1950 e de

1960.

A autora esclarece também que mesmo com a falta de nitidez

conceitual e de identificação do corpo teórico psicopedagógico, encontra-se

em nosso país, uma prática psicopedagógica bastante eficaz. (Idem,

Ibidem).

Dessa feita pode-se compreender a Psicopedagogia como uma área

de estudos preocupada em conhecer o ser que conhece e produz

conhecimento e, para tal, necessita superar a visão clássica que separa o

objetivo do seu meio, separa o físico do biológico, o biológico do humano, as

categorias, a disciplina etc. Caracterizando a partir daí, a necessidade de

enquadrar-se em uma totalidade que abrange todos os elos que ancoram o

ser humano ao mundo.

Segundo Visca (1987) foi um dos primeiros psicopedagogos que se

preocupou com a epistemologia da Psicopedagogia e propôs estudos

baseados no que se chamou de epistemologia convergente, resultado da

assimilação recíproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo,

estruturalismo construtivista e no interacionalismo. Essas contribuições

influenciaram a Psicopedagogia brasileira, mas diferenciam-se dependendo

da região.

Assim, os estudos mostram que a prática nas áreas clínica,

institucional, preventiva ou curativa, busca um conceito implícito baseando-

se na teoria e na prática psicopedagógica brasileira. Trata ainda sobre uma

visão evolutiva da Psicopedagogia através de três momentos históricos, o

que justifica a pertinência das contribuições de autores de outras

nacionalidades, pois conforme supracitado, a Psicopedagogia não é uma

“invenção” brasileira.

Em seu trabalho, mostra a complexidade desta tarefa por coexistirem

no Brasil diversos perfis de psicopedagogos. Sendo que isso se deve, em

parte, à nossa grande extensão territorial e ao “caldeirão de culturas” em que

estamos submersos. De outra lado, a formação do profissional, em nível de

pós-graduação, recebe graduados de Pedagogia, Psicologia e

Fonoaudiologia, além de outras áreas afins, o que acaba justificando perfis

de atuação diferentes.

Com relação, ao que foi dito anteriormente, sobre os três momentos

históricos, temos que: o primeiro momento é descrito pelo nascimento da

Psicopedagogia na década de 60 na fronteira entre a Pedagogia, a

Psicologia e a Medicina (mais especificamente a Neurologia) e visava ao

atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem e, portanto,

inaptas dentro do sistema educacional convencional.

Sabe-se que naquela época a Psicopedagogia, síntese simplificada

de múltiplos conhecimentos psicológicos, pedagógicos e neurológicos, tinha

como objeto de estudo os distúrbios de aprendizagem e sua etiologia. Eram

freqüentes os encaminhamentos a neurologistas, psicólogos e aos

“reeducadores”, visto que o indivíduo com distúrbios poderia realizar

tratamentos nessas três áreas concomitantemente. (BOSSA, 2001)

Tais distúrbios eram analisados de forma individual, com perspectiva

de origem psiconeurológica, e a prática psicopedagógica, de acordo com

Rubinstein (apud BOSSA, 2001, p. 9) mantinha-se voltada para a ampliação

de “metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades,

tendo como objetivo fazer a reeducação ou remediação e desta forma

promover o desaparecimento do sintoma”.

Com relação ao aspecto reeducativo, daquela época, retratava-se

uma sobrevalorização quanto aos desenvolvimentos perceptivos e motor.

Contudo, em outro momento desta vez, nas décadas de 70 e 80, a

preocupação da Psicopedagogia voltava-se para o aspecto da

aprendizagem. (BOSSA, 2001)

Segundo Bossa (1994, p. 5-6) o reconhecimento do “caráter

interdisciplinar significa admitir a sua especificidade, uma vez que a

Psicopedagogia, na busca de conhecimentos de outros campos, cria o seu

próprio objeto, condição essencial da interdisciplinariedade”.

A autora acrescenta que: “é uma ilusão pensar que tal processo nos

conduza, a todos, a um único caminho. O tema da aprendizagem apresenta

tamanha complexidade que tem a dimensão da própria natureza humana”.

(Idem, op. cit., p. 9).

Nessa mesma década, a prática psicopedagógica tornou-se bastante

variada, dependendo das articulações feitas pelos psicopedagogos com as

demais ciências. Como resultado a visão do Psicopedagogo passa a ser

predominante voltada para as áreas psicológica, psicanalítica,

fonoaudiológica e psicomotricista, em disciplinas como matemática, e outras.

(Idem, Ibidem)

Já o terceiro momento, reconhecido por estar está ligado ao segundo,

sendo marcado pela preocupação do ser em processo de construção do

conhecimento. Assim, de acordo com as pesquisas efetuadas e de acordo

com estes autores que descrevem o processo histórico da ciência

Psicopedagogia, pode-se observar que a interdisciplinariedade e a

transdisciplinariedade, aliadas à reflexão da prática profissional, são elos

que contribuem para que a Psicopedagogia se mantenha nessa caminhada

junto às demais ciências (Idem, Ibidem)

Esse modo de pensar despertou a preocupação com as

potencialidades dos educandos como indivíduos que diferem entre si quanto

à capacidade de aprender. Surge, assim, a necessidade de se avaliar essas

potencialidades através de processos psicométricos que se mostraram, ao

longo do tempo, versados e estigmatizadores de acordo com o asseverado

pela autora supracitada.

Assim, a preocupação com a qualidade da educação ganha primeiro

plano, e a prática dos educadores incorpora crescentes aperfeiçoamentos

técnicos e a metodologia de ensino aprimora-se através de “métodos ativos”

ou “de ensino renovado”. (SCOZ, op. cit., p.8).

Percebe-se que os aspectos emocionais e afetivos da aprendizagem,

destacados por sofisticadas descobertas da Psicologia reforçam, cada vez

mais, a predominância no indivíduo, em detrimento das implicações dos

problemas sociais mais amplos.

Aceitando essa linha de pensamento, Patto (1990) sugere à teoria das

diferenças culturais, segundo a qual as pessoas das camadas mais

desfavorecidas da população não são portadoras de deficiências, apenas

apresentam padrões de vida diferentes, pois possuem uma cultura própria

que deve ser valorizada.

Mesmo sem esta intenção, as teorias das diferenças culturais

reforçam o preconceito, uma vez que responsabilizam os lares

marginalizados pela interferência negativa na formação de atitudes e de

padrões culturais tidos como necessários ao desenvolvimento cognitivo e à

capacidade de ajustamento à escola. Nesse contexto, para solucionar o

fracasso escolar, defendiam-se programas especiais que deveriam

“remediar” as deficiências geradas pela “privação cultural”, oferecendo às

crianças das classes populares uma educação compensatória. (Idem,

Ibidem)

De acordo com o autor supracitado, embora tenha ocorrido avanços

nas investigações sobre a situação da escola e do ensino, a tendência de

conferir ao aluno as causas do fracasso escolar não foi superada, mas,

acrescida de elucubrações acerca da má qualidade oferecida de ensino.

Alguns estudos, como os de Mello (1987) apresentam alternativas de

ação para a “culpa” dos alunos reforçados pelas pesquisas educacionais.

Ele tenta reverter os altos índices de fracasso escolar e aumentar as

oportunidades de cesso e a permanência das camadas populares no

sistema de ensino, a despeito das interferências provocadas pelas

condições materiais adversas e da ineficiência da escola e de seus

educadores frente a essa questão.

Sobre essa questão o autor, adverte que a falsa representação

ideológica das camadas populares e de suas crianças pode ser utilizada

como mecanismo de camuflagem da incompetência técnica:

(...) no que se refere à prática docente suponho que o

despreparo e a insegurança técnica estão na raiz da

dissimulação, da estratégia de culpar a vítima e ao

mesmo tempo amá-la sem nada poder fazer de objetivo

para evitar-lhe o peso do fracasso. (...) Caso essa

hipótese se sustentasse, e creio que se sustentaria,

pois é também minha aposta, vejo na capacitação

profissional o ponto crítico a partir do qual imprimir um

caráter político à prática docente para esse professor

(...). (MELLO, op. cit., p. 146).

Scoz (2002) adverte que será possível perceber que a realidade

educacional brasileira, requer esforço imenso em ampliar as vagas dentro do

sistema educacional, todavia, ainda não foi viável se estabelecer uma

política clara e segura de intervenção, que tornasse a escola “capaz de

ensinar as crianças e de contribuir para a superação do problema da

marginalidade”. (Idem, op. cit., p. 12).

Contudo, para que isso ocorra, torna-se necessário que os

educadores adquirissem conhecimentos que lhes possibilitasse

compreender sua prática, bem como, os meios necessários para suscitar o

progresso e sucesso dos alunos. (Idem, Ibidem)

De acordo com Rubinstein (apud Scoz, 2002) hoje, concepção de

Psicopedagogia ainda não é uniforme. Ao referir-se ao campo de atuação da

Psicopedagogia ele salienta que dentro desta área que lida especificamente

com a aprendizagem, não se conseguirá jamais construir um curso que

corresponda plenamente a todas as necessidades. O mesmo autor

prossegue dizendo que a formação continuada é uma condição “sine qua

non para todos aqueles que queiram exercer a função de psicopedagogos,

seja na área clínica ou institucional”. (apud SCOZ, 2002, p. 56)

Na atualidade, a contribuição da Psicopedagogia ultrapassa os limites

dos problemas de aprendizagem. Sendo assim os psicopedagogos devem

procurar sensibilizar os profissionais da escola acerca de um novo discurso,

baseando-se nos pressupostos de que dificuldades não correspondem a

sinônimos patológicos e, que assim devem focalizar a importância da

singularidade do sujeito, bem como a relação estabelecida no vínculo

professor/aluno. O desejo de contribuir com essa busca levaram-se a

vislumbrar uma proposta de trabalho que possibilitasse aos educadores o

acesso aos conhecimentos da Psicopedagogia. (Idem, Ibidem)

Nesse contexto, Bossa assevera ainda que a Psicopedagogia

enquanto área de aplicação:

antecede o status de área de estudos, a qual tem

procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir

seu objeto de estudo, delimitar seu campo de atuação,

e para isso recorre à Psicologia, Psicanálise,

Lingüística, Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia.

(BOSSA, op. cit., p.6).

Ressalta-se que o exposto acima, oferece a Psicopedagogia visão

pluricausal de fatores pertinentes ao processo de aprendizagem, assim

como os problemas decorrentes, evidenciando a necessidade de um

conhecimento multidisciplinar. Modernamente, a Psicopedagogia remete-se

a um saber existencial, às condições subjetivas e de relações, sobretudo à

família e à escola. Assim sendo, o conhecimento psicopedagógico realiza

uma avaliação de possibilidades do sujeito, sua disponibilidade afetiva de

saber e fazer.

Com isso, pode-se reconhecer a inerência de cada saber humano,

aprofundando conhecimentos que contribuam eficazmente em relação de

problemas de aprendizagem e, ainda de um modo mais amplo na melhoria

da qualidade do ensino.

CAPÍTULO II APRENDIZAGEM: DA ANTIGÜIDADE AOS DIAS

ATUAIS

Educar os filhos não é tarefa fácil. Cada nova etapa de

desenvolvimento da criança constitui-se numa tarefa árdua a criatividade

e a flexibilidade dos pais. Assim, o processo educativo tem seu inicio no

âmbito familiar ao atendimento das necessidades e a solicitação da

criança coordenado à padrões de conduta a serem aprendidos.

Nesse sentido, Cabral e Nick (2001, p. 59) definem aprendizagem

como: “processo de transformação relativamente permanente do

comportamento, em resultado do desempenho prático ou experiência de

certas tarefas especificas”.

Logo, a complexidade do fenômeno em questão, a aprendizagem

humana, tem a dimensão da própria vida. Para Bleger a aprendizagem

representa:

a conduta e a personalidade têm um

desenvolvimento no qual vão se organizando

progressivamente, respondendo a um processo

dinâmico no qual podem se modificar de maneira

mais ou menos estável. Chama-se aprendizagem

esse processo pelo qual a conduta modifica-se de

maneira estável à raiz das experiências do sujeito.

(BLEGER, 1980, p. 66).

Conseqüentemente, embora o conceito de aprendizagem tenha

sobre si, o peso da noção intelectual, que abrange muito mais. Sobre sua

importância que este aspecto possa ter, destaca-se apenas parte da

aprendizagem total que o ser humano realiza. Assim, essa definição de

aprendizagem, vem justificar o caráter multidisciplinar dos profissionais da

Psicopedagogia, junto ao trabalho de outros profissionais que se revelam

facilitadores dentro do conflito gerado no seio familiar.

Por esse motivo, será imprescindível que todos esses profissionais

possam ter flexibilidade e abertura para integrar, articular e compartilhar

conhecimentos e experiências com outros profissionais, mesmo que seja

na área da educação, cujas abordagens visam o mesmo objetivo.

Não se pode perder de vista, que se trata de um mesmo fenômeno,

analisado através de perspectivas diferentes e que não são excludentes,

ao contrário, se complementam. Nesse sentido, cabe lembrar, que o

trabalho multidisciplinar é sempre uma experiência muito enriquecedora.

Diante dessa linha de pensamento, observa-se que no decorrer da

aprendizagem humana há que se considerar a combinação de diversos

fatores intervenientes dentre os quais se incluem os processos cerebrais

cognitivos em contigüidade com estímulos externos e internos, a partir do

qual elaborará respostas cada vez mais sofisticadas.

A formação o desenvolvimento dos processos cognitivos infantis

serão ponto-chave na educação informal e na educação escolar. Isto

pode ser observado na teoria dos estágios de desenvolvimento cognitivo,

postulada por Jean Piaget, muito presente no terreno da educação

moderna.

Segundo Drouet (2000), a aprendizagem consiste num processo

gradual, pois se aprende aos poucos, durante toda a nossa existência.

Consiste num processo constante contínuo e cada indivíduo tem seu ritmo

próprio de aprendizagem (ritmo biológico) que aliado ao seu esquema

próprio de ação, irá constituir sua individualidade.

Aprendizagem é, portanto um processo pessoal, de cada indivíduo,

isto é, tem fundo genético e depende de vários fatores. Os principais fatores

são os fatores sócio-econômicos-culturais, fatores biológicos nos quais estão

os fatores genéricos; fatores pré, peri e pós-natais; fatores neurobiológicos e

neurofisológicos. (Idem, Ibidem)

Sobre os fatores pré, peri e pós-natais pode-se observar que os

estudos apontam que as crianças, cujas mães tiveram complicações na

gravidez, no parto ou nasceram prematuras, uma grande porcentagem de

dificuldades de aprendizagem. Esse fator é analisado para que se possa

fazer uma reeducação com as crianças que se enquadram nesse limite. Em

grande parte dos casos a aprendizagem se ocorre no meio social e temporal

em que o indivíduo convive e a conduta do sujeito pode se modificar por

todos esses fatores supracitados e ainda por predisposições genéticas.

Conforme explica Drouet (2000) os fatores neurobiológicos e

neurológicos levam a aprendizagem a ser dependente da organização

neurológica do cérebro, e, sabendo-se que tal função pode se apoiar nos

fatores genéticos torna-se acessível que alguns fatores bioetiológicos

possam ser de natureza neurológica e neurofisiológica.

Nesse contexto, entende-se que a aprendizagem pode ser

caracterizada como um processo integrado que sugere transformação

qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Isso ocorre pela

modificação da conduta do sujeito, tanto por condicionamento operante,

experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. (Idem,

Ibidem)

Obviamente, as informações podem ser absorvidas através de

técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. Por

conseguinte, o próprio ato ou vontade de aprender seria uma característica

essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter

intencional, estando sempre em mutação, procurar subsídios para a

aprendizagem; buscando métodos mais novos objetivando a melhora da

aprendizagem, mesmo que seja pela tentativa de erro. (SCOZ, 1994)

Em síntese, a aprendizagem pode ser entendida como uma mudança

relativamente durável do comportamento, de sistemática, ou não, adquirida

pela experiência, pela observação e pela prática motivada.

Cabe lembrar que nesse contexto, a motivação possui papel

fundamental na aprendizagem. Ninguém aprende se não estiver motivado,

se não desejar aprender. Em análise, percebe-se que o ser humano nasce

potencialmente inclinado a aprender, carente de estímulos externos e

internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. (SCOZ, 1994)

Segundo Visca (1991) a aprendizagem surge como uma construção

intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultantes

das pré-condições energético-culturais do sujeito e das circunstâncias do

meio.

Nessa visão os problemas de aprendizagem podem ser considerados

não como o contrário de aprender, mas como um processo diferente deste,

um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar

um determinado tipo de comportamento que determina o não aprender e que

cumpre assim uma função positiva. (SCOZ, 1994)

Dessa forma, e diante do crescente avanço do campo de atuação da

Psicopedagogia, os profissionais dessa área sentiram a necessidade de

aprimorar a própria formação, adquirindo conhecimentos multidisciplinares e

ainda buscaram ampliar seus conhecimentos com relação a história da

aprendizagem.

2.1 ORIGEM HISTÓRICA DA APRENDIZAGEM

Sabe-se da variedade de fatores que interferem no processo de

aprendizagem e neste sentido a psicopedagogia vem caminhando para

contribuir para uma melhor compreensão desse processo, ou seja, no

processo de construção do conhecimento e nas dificuldades que se

apresentam nessa construção, enquanto prática clínica e de maneira

preventiva; busca construir uma relação saudável com o conhecimento

podendo facilitar a sua construção.

Desde a década de 80, a Psicopedagogia tem se transformado em

campo de estudos multidisciplinares, com a finalidade de resgatar uma visão

mais global do processo de aprendizagem e, por conseguinte, dos

problemas decorrentes desse processo.

Para Fernández (1994), a aprendizagem é a apropriação, a

reconstrução do conhecimento do outro, a partir do saber pessoal. Já as

patologias na aprendizagem, tanto individual como social, correspondem a

uma não coincidência entre o conhecimento e o saber. Como diz a autora, a

Psicopedagogia transita pelas fendas, pelos espaços entre

objetividade/subjetividade, ensinante/aprendente e é aí que está a sua força.

Em sua visão, a Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vínculo

professor/aluno, professor/ escola e sua incidência na construção do

conhecimento e na constituição subjetiva de alunos e educadores.

De acordo com Fernández, (2000) a modalidade de aprendizagem se

constitui numa matriz, ou molde, em que se pode operar utilizando-se as

diversas situações de aprendizagem. Assim, ao se conhecer a modalidade

de aprendizagem do indivíduo poderá se inserir uma ação pedagógica que

atenda às prioridades específicas do aprendente. Isso propicia uma

passagem do geral para o particular, da análise estática para o estudo

dinâmico, de um objeto de conhecimento construído para um outro em

construção.

Entretanto, o essencial aqui seria a forma como ocorre o processo de

construção de conhecimento, no interior do sujeito que aprende.

2.1.1 Na Antigüidade

Há de se ressaltar que a aprendizagem vem sendo estudada e

sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. No Egito, na China e

na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes.

Contudo, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir

duas linhas opostas, porém complementares: ou seja, a pedagogia da

personalidade apontando à formação individual e a pedagogia humanista era

desenvolvia numa linha onde o sistema de ensino/sistema educacional era

representativo da realidade social e dando ênfase à aprendizagem universal.

(SCOZ, 1994)

No decorrer da Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o

ensino passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Mas no

fim daquele período, deu-se início a separação entre as teorias da

aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero.

Salienta-se que em decorrência das modificações ocorridas nessa

época, com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, sua

ampliação foi a partir da Revolução Francesa. E assim, as teorias do

ensino/aprendizagem continuaram a sua trajetória em curso natural. (Idem,

Ibidem)

2.1.2 Do século XVII ao início dias atuais

Nesse período a doutrina central sobre a aprendizagem era

demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam

os princípios da aprendizagem.

Isso tinha como objetivo explicar as causas e formas de seu

funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o

comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à

exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos

demais fenômenos das ciências naturais.

Outros estudiosos acreditavam que a aprendizagem estava

intimamente ligada somente ao condicionamento, cita-se nesse caso, o

exemplo da experiência do condicionamento realizada por Ivan Pavlov, um

russo que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.

Na década de 30 surgem cientistas como Edwin R. Guthrie, Clark L.

Hull e Edward C. Tolman, que descreveram as leis que regem a

aprendizagem. Ja Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das

percepção/percepções ou os estados mentais, poderiam formar as

componentes da aprendizagem. Hull, dizia que a força do hábito, além dos

estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais

aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual e por fim,

Tolman asssegurava que o princípio objetivo direcionado pelo sujeito era a

base comportamental para a aprendizagem, e assim apontava que o ser

humano na sociedade em que está inserido, precisa de uma maior

observação quanto ao seu estado emocional.

CAPÍTULO III

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por

um conjunto desestruturado de argumentos contraditórios. Entretanto, o

objetivo desse capítulo é mostrar alguns conceitos para que se entenda

melhor o assunto.

3.1 CONCEITOS

A dificuldade de aprendizagem compreende uma designação geral

que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por

dificuldades significativas na aquisição e na utilização da compreensão

auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático. Essas

podem ser intrínsecas ao indivíduo e presumindo-se que sejam devidas a

uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a

vida, conforme explica Fonseca (1999).

Para o mesmo autor as dificuldades de aprendizagem são:

desordens psico-neurológicas da aprendizagem para

incluir os défices na aprendizagem em qualquer idade e

que são essencialmente causadas por desvios no

sistema nervoso central e que não são devidas ou

provocadas por deficiência mental, privação sensorial

ou por factores psico-genéticos. (FONSECA, 1984, p.

244)

Diante do exposto verifica-se que o conceito de dificuldade não

envolve qualquer perturbação global da inteligência ou da personalidade, ou

de qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual) ou motora. Existe todo um

potencial de aprendizagem íntegro ou intacto nessa linha de raciocínio.

3.2 O ATRASO NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Esse pode ser definido como um atraso significativo em vários

domínios do desenvolvimento, nomeadamente ao nível da motricidade

fina/grosseira, da linguagem, da cognição, das competências pessoais e

sociais, das atividades da vida diária, entre outras.

Compreende-se desenvolvimento psicomotor como a interação

existente entre o pensamento, consciente ou não, e o movimento efetuado

pelos músculos, com ajuda do sistema nervoso (Conceição, 1984). Desse

modo, cérebro e músculos influenciam-se e educam-se, fazendo com que o

indivíduo evolua, progredindo no plano do pensamento e da motricidade.

3.3 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: NA VISÃO DE PIAGET

A vida da criança não começa no nascimento, pois durante os

meses de gestação ele não parou de se alargar. Após o nascimento

começa a experimentar o mundo exterior de forma diferenciada e

gradativa conforme seu desenvolvimento percepto-motor.

Assim, estabelecerá comunicação inicial por uma linguagem

emocional, espontânea, composta de gritos e gestos, além de lúdica, pelo

prazer de emitir sons. Conjuntamente, há a ocorrência do

desenvolvimento afetivo, com a manifestação de diferentes formas de

emoções e sentimentos.

Isto tudo se refere ao transcorrer do desenvolvimento e

crescimento infantis que engloba toda formação do ser, com atenção aos

fatores que nele se envolvem de forma integral, pois é algo dinâmico que

a todo instante se modifica. Este processo biopsicossocial evolutivo

possui uma velocidade própria em seu curso, que varia com o tempo

relacionado à idade do individuo podendo, em determinado momento,

estar mais ou menos acelerado.

É fundamental frisar que cada criança tem seu ritmo próprio e deve,

apesar dos padrões determinados, ser considerada em tal singularidade.

Todavia, a fluidez deste processo como um todo somente acontecerá se a

criança dispuser de liberdade vivencial e de condições favoráveis à

atualização de suas capacidades.

Vale lembrar, que a estimulação é essencial ao desenvolvimento

infantil, principalmente no que concerne a aceitação da criança, apoio

afetivo, estímulos táteis, sonoros, visuais, sociais, participação real dos

adultos.

No âmbito da cognição o trabalho orgânico se dará sobre a

atividade mental que segundo Piaget (1985), se desdobra num processo

de assimilação e acomodação, havendo adaptação a partir do equilíbrio

entre esses processos. O material percebido é incorporado a outros que

fazem parte de esquemas anteriormente estabelecidos. Tudo isto

devidamente operacionalizado pela inteligência.

Logo, cada criança estabelecerá sua estrutura cognitiva que de

acordo com Cabral e Nick (2001, p. 58), apresenta-se sob um: “modo

como o individuo vê os mundos físicos e sociais, incluindo todos os seus

fatos, conceitos, crenças, e expectativas, assim como o padrão de suas

relações mútuas”.

Assim, são constituídos sucessivos e inúmeros complexos padrões na

estrutura do organismo pela experiência vivenciada e que se combinam com

as propriedades do atual estimulo determinando as diferentes percepções do

objeto observado.

Os estudos de Jean Piaget foram norteados na obra “Como se

constrói o conhecimento”, buscando assim, a compreensão da gênese do

mesmo. É nesse cenário, que sua teoria é conhecida como “Epistemologia

Genética”. Partindo desse pressuposto, ele acreditou que cada sujeito

aprenderia através da interação com o meio em que vive, assimilando o

conhecimento referente ao estágio anterior, o que conduz o conhecimento a

desenvolver-se no decorrer de um longo e vagaroso processo de relacionar

as idéias novas as anterior.

O referido autor acreditava que a chave para o estudo do

conhecimento constituía-se em uma abordagem do conhecimento, cunhada

sob a expressão “Epistemologia Genética”, que descrevia o enfoque do

estudo do conhecimento.

De acordo com Pulaski (1986, p. 16) Piaget visava encontrar uma

“embriologia da inteligência” que pudesse lançar lucidez sobre “o problema

da relação entre o sujeito agente ou pensante e os objetos de seu

conhecimento”.

Dessa feita, percebe-se que Piaget postulou estudos a partir do

raciocínio das crianças, construindo perguntas sobre o estabelecimento de

relações e/ou problemas de causa e efeito. Logo, acreditava que a

Psicologia poderia subsidiar o embasamento teórico à respeito do que

achava faltar entre a Filosofia e a Biologia, estabelecendo a partir daí, os

estágios de desenvolvimento cognitivo. (Idem, Ibidem)

A partir de seus três filhos procurou estudar o desenvolvimento

cognitivo minuciosamente, fundamentado suas publicações a respeito da

construção do conhecimento na primeira infância e, posteriormente, na

adolescência. Além disso, interessou-se pela pesquisa sobre a percepção

infantil, o que veio a colaborar de forma significativa com o desenvolvimento

do raciocínio lógico relacionado à quantidade, espaço, tempo, geometria e

também ao movimento. (SEBER, 1995)

Nas palavras de Pulaski (1986), Piaget modificou sua metodologia de

questionários verbais livres, passando a incluir tarefas que utilizavam

materiais concretos para serem manipulados, acompanhados, também, de

perguntas com o objetivo de forçar a criança a justificar sua resposta.

Cabe ressaltar alguns conceitos básicos piagetianos que se

relacionam à construção do conhecimento da criança na fase pré-escolar,

como a Filogênese, a Ontogênese, o Equilíbrio e Desequilíbrio; a

Assimilação e Acomodação e, a Inteligência. (Idem, Ibidem)

O fundamento da Filogênese constitui no estudo da história da

evolução orgânica humana, isto é, o desenvolvimento das capacidades

cognitivas, tais como a memória, a linguagem e o pensamento. Quanto a

Ontogênese caracteriza-se pela relação à adaptação ao meio social sofrida

pelo sujeito desde seu nascimento (SEBER, 1995)

A partir do nascimento, a criança vem provida de aparatos

filogenéticos comuns à espécie, tais como os reflexos. A sucção ou a

preensão, por exemplo, são reflexos característicos de bases orgânicas

inatas que a estrutura humana possui, iniciando através deles o

estabelecimento de relações com o meio.

Assim sendo, observa-se que no contato com o ambiente a criança

passa a modificar seus esquemas de ação, isto é, os reflexos inatos, podem

gerar novos esquemas mentais e formas de adaptação. Mas partindo da

Filogênese, ocorre a Ontogênese, que atua enquanto ambiente estimulador

na aprendizagem de padrões novos de comportamento.

Verifica-se assim, que a Filogênese deve ser a base na qual a

Ontogênese será processada, haja vista que as bases biológicas

permanecerão servindo de apoio constante na interação entre sujeito e

objeto do conhecimento.

Em verdade, a existência humana, sujeito biológico e social ocorre

organicamente e socialmente. Ressalta-se que os fatores orgânicos

constituem-se na base sobre a qual se processam os estágios do

desenvolvimento cognitivo humano na interação com o meio, que podem ser

diferentes para cada pessoa, com relação ao tempo de duração.

O objeto de estudo de Piaget (1975) teve como questão norteadora a

construção do conhecimento por cada ser humano. Ele considerou que esta

faculdade não seria constituída desde o nascimento, concluindo, dessa

maneira, a partir de suas pesquisas, que a aprendizagem teria sal origem na

interação do indivíduo e seu meio ambiente.

Nesse contexto, todas as fases da vida humana, processam-se no

desenvolvimento da consciência, do pensamento, dos sistemas de signos e

da linguagem, por intermédio da cultura de outros seres humanos, somando

novos ingredientes aos já existentes no interior do sujeito.

Uma das contribuições de Piaget diz respeito a inteligência erguida

numa construção da Ontogênese sustentada na Filogênese, ou seja, o

psiquismo amparado no fisiológico enquanto aparato orgânico. Com efeito,

demonstra a importância de olhar as possibilidades individuais, percorrendo,

sobretudo a singularidade na construção do conhecimento, que vem a ser

um dos aspectos privilegiados pela Psicopedagogia.

De acordo com Pulaski (1986) Piaget entende o conceito de equilíbrio

como a obtenção de um estado constante em um sistema de equilíbrio-

coordenação, em constante mutação entre o organismo e seu meio. Em sua

vertente esse “é um sistema aberto, no qual a resposta ao ambiente

contribui para um processo constante de reorganização interna, auto-

regulada.” (Idem, op. cit., p.24).

Dessa forma, a mente humana busca respostas através de impulsos

motivacionais em direção às fases mais complexas do pensamento. E a

cada instante, a ação da criança desequilibra-se pelas transformações

ocorridas no mundo, externo e interno e, a cada ação nova, visa

restabelecer o equilíbrio; sendo que este equilíbrio apresenta-se sempre

mais estável que o anterior, o que leva a ação humana a um movimento

contínuo e perpétuo de equilibração ou reajustamento.

Nas palavras de Piaget, a equilibração por auto-regulação constitui:

o processo formador de estruturas, cuja constituição a

psicologia da criança nos permite seguir passo a

passo, não no abstrato, mas na dialética viça e vivida

dos sujeitos que se acham às voltas, em cada geração,

com problemas incessantemente renovados para

redundar, às vezes, afinal de contas, em soluções que

podem ser um pouquinho melhores do que as das

gerações precedentes.(PIAGET, op. cit., p. 136).

Partindo desse pressuposto, uma estrutura equilibrada torna-se capaz

de manter compensações, sendo também aberta no sentido de adaptar-se

às condições do meio, evoluindo, em conseqüência, na construção do

conhecimento, bem como das estruturas de pensamento. Quando o

equilíbrio é atingido em um determinado ponto, a estrutura é motivada a ir

em busca de um novo equilíbrio mais estável e complexo.

Nesse contexto, o desequilíbrio ocorre no momento em que o

organismo depara-se com uma necessidade o que exige a busca de um

novo equilíbrio, impulsionando em direção às novas aprendizagens. Assim,

no processo de aprendizagem, esses conceitos são presentes, mostrando-

se como processos eficazes na construção do pensamento.

Na visão de Piaget (1976), uma das tendências básicas inerentes a

todas as espécies é o conceito e adaptação, que representa a essência do

funcionamento intelectual e biológico, que possibilita a harmonia com o

meio.

O organismo humano constrói mentalmente estruturas mentais na sua

interação com o ambiente, objetivando sua adequação ao mesmo. Nesse

sentido, Pulaski (1986, p.22) assevera que para Piaget, “a adaptação é um

processo dinâmico e contínuo no qual a estrutura hereditária do organismo

interage com o meio externo de modo a reconstituir-se, com vistas a uma

melhor sobrevivência”.

Dessa forma, na medida em que a criança adquire novas estruturas

durante sua interação, cria elementos mediadores para a construção do real,

capacitando-se de forma cada vez mais complexa com o intuito de assimilar

e acomodar conceitos, adaptando-se ao meio em que vive.

A organização consiste na habilidade de integração das estruturas

físicas e psicológicas de forma coerente. Na medida em que o organismo

discrimina entre a grande variedade de estímulos bem como sensações,

organizando-os em alguma outra forma de estrutura, aí temos a adaptação

ocorrendo através da organização. Logo, conclui-se que a eficiência da

adaptação está intrinsecamente ligada a uma boa organização interna.

Nesse contexto, Matui comenta:

organização é uma operação que consiste em colocar

em ordem os elementos da estrutura cognitiva. A

mente é uma estrutura de totalidade, cujas partes

internas estão integradas. Com a inclusão de novos

elementos pela assimilação ou com a transformação de

elementos já existentes em outros elementos pela

acomodação, a estrutura se desorganiza ou se

desequilibra. A organização é justamente a ação de

reorganizar os elementos no todo ou de colocar ordem

nas coisas. (MATUI, 1995, p.99).

Cabe ressaltar que os movimentos de adaptação e organização são

essenciais no processo de aprendizagem, propiciando ao sujeito aprendente

a socialização pertinaz ao mundo em que está inserido, gerando, dessa

forma, mais estruturas mentais.

A assimilação constitui-se no processo de entrada de estímulos

incorporados à atividade de um indivíduo. Acerca desse conceito, Piaget

(1975, p.32) diz, “a assimilação, é, essencialmente, a utilização do meio

externo pelo sujeito, tendo em vista alimentar os seus esquemas hereditários

e adquiridos.”.

A criança nasce com reflexos que se constituem no primeiro apoio,

sobre o qual se constroem as estruturas mentais como processo cognitivos.

O reflexo é inato ocorrendo independente do objeto presente, como por

exemplo, o de sucção, em que o bebê suga na presença do seio, assim

como em sua ausência.

Contudo, o reflexo constitui-se em um dispositivo que não garante a

sobrevivência do bebê humano, assim sendo, ocorre a demanda por um

outro (pais ou substitutos) para garantir a alimentação e, dessa maneira, a

sobrevivência.

Como os reflexos são plásticos, transformam-se, possuindo como

característica a tendência a repetição, onde a criança repete o ato de sugar,

o objeto seio, dedo, entre outros) é incorporado ativamente.

Dessa forma, o reflexo é o disparador da ação, onde a criança entra

em contato com o objeto, assimilam traços, fragmentos do mesmo,

retornando como assimilação funcional.

Na repetição do ato de sucção, a criança incorpora novos elementos

aos seus registros internos já construídos. Dessa forma, ocorre a

assimilação generalizadora, onde o bebê aplica o novo conceito aprendido a

todas as situações.

Quando ocorre o reconhecimento do objeto ao qual se aplica um

esquema, alcança-se a discriminação, a identificação e a diferenciação do

objeto, caracterizado pela assimilação recognitiva, onde se inicia a memória,

já que há uma intenção (PIAGET, 1976).

Assim sendo, na coordenação de dois ou mais esquemas ou

estruturas pela criança, para produzir um efeito, coordenando ação e

pensamento, ocorre a assimilação recíproca. Respectivamente, a

assimilação, ocorre a acomodação, mecanismo complementar. A

acomodação se processa enquanto transformação das estruturas orgânicas

em consonância aos estímulos do meio. Tal acomodação significa a

mudança cognitiva do sujeito a partir da criação de novos esquemas ou a

modificação de antigas estruturas. Comumente, acredita-se que a

acomodação acontece somente após a assimilação, mas, pode ocorrer

antes como depois, já que a acomodação relaciona-se a qualquer alteração

do sujeito em função do objeto.

Acerca do tema acima tratado, Piaget assevera que a assimilação,

bem como a acomodação é:

os dois pólos de uma interação que se desenvolve

entre o organismo e o meio, a qual constitui a condição

indispensável de todo o funcionamento biológico e

intelectual; e essa interação supõe, desde o início, um

equilíbrio entre as duas tendências dos pólos opostos.

(...) Mas, se no começo, essas duas funções são

antagônicas, o papel da vida mental, em geral, e da

inteligência, em particular, é precisamente coordená-las

entre si (PIAGET, 1975, p.328).

Em suma, a construção do conhecimento processa-se de acordo com

movimentos assimilatórios e acomodatórios. Para o autor, acima

mencionado a inteligência pode ser definida como função e estrutura.

Enquanto função ela visa à adaptação do sujeito ao meio, objetivando

modificá-lo para uma melhor adaptação ao meio. Para a inteligência

constitui-se na passagem de um estado de menor equilíbrio para o de um

equilíbrio superior. Como estrutura, é variável, consistindo na organização

de processos que permitem determinados níveis de conhecimento; assim, a

inteligência é uma estratégia de ação que possui uma lógica.

Na concepção de Piaget (1975) a inteligência pode ser uma estrutura

cognitiva caracterizada por ser muito mais da ordem das relações do que

dos conteúdos, sendo processada por uma espiral crescente voltada para a

equilibração, sendo resultante da combinação dos processos de assimilação

e de acomodação. Logo, a construção da inteligência não é linear, ocorrendo

por rupturas, saltos. Esses saltos qualitativos na teoria piagetiana são os

estágios do desenvolvimento da inteligência, tratados mais adiante.

A questão norteadora das estruturas lógicas da inteligência baseia-se

na adaptação do sujeito por meio de ações e, assim, modificam-se, tornam-

se complexas, gerando o sujeito humano através de sua ação, isto é, a

inteligência constitui-se numa construção da ontogênese sustentada na

filogênese. Assim, Piaget celebra a inteligência como dimensão qualitativa,

ao marcar a importância da relação do sujeito com o mundo na construção

do conhecimento.

3.4 AS ESTRUTURAS MENTAIS

Observa-se que para Piaget (1976) todas as crianças passam por

determinados estágios de desenvolvimento intelectual relativos a evolução

das estruturas do conhecimento no transcurso de sua adaptação ao mundo,

onde a progressão de uma estrutura para a outra aparece semelhante para

as crianças em geral.

Já La Taille (1998) aponta que baseado em suas pesquisas, Piaget

percebeu que a inteligência é construída de acordo com três estruturas ou

qualidades. Logo, os estágios do desenvolvimento cognitivo são

processados como: Sensório-Motor, que abrange a idade de zero a dois

anos; o Pré-Operatório, que aborda a faixa etária de dois a sete anos, e, por

último, o estágio Operatório, que se subdivide nas duas categorias

Operatório Concreto, que enfatiza crianças de sete a doze anos e, o estágio

Operatório Formal, dos doze anos em diante.

Pulaski, diz que Piaget não observa a criança como um adulto

minituarizado, logo, a identifica como:

alguém que vive num mundo completamente diferente

do nosso e, por vezes, extremamente incompreensível

para nós. Interessa-se não apenas pelas diferenças

individuais, mas pela constância dos modos de

conceituação das crianças de todas as raças e

períodos da história. (...) em geral, a teoria de Piaget

sobre uma seqüência constante de estágios de

desenvolvimento intelectual. (PULASKI, op. cit., p. 23)

Em suma, na área de atuação desse trabalho, apenas serão

mostrados os estágios Sensório-Motor e Pré-Operatório, já que a faixa etária

aqui abordada compreende a idade de dois a seis anos.

3.4.1 Período sensório-motor

Nesse estágio, que vai de zero a dois anos, esboça-se o pensamento

infantil em relação ao meio, que são de natureza sensorial e motora, que vão

aperfeiçoando-se aos poucos, com a maturação biológica. Já os movimentos

corporais nessa faixa etária são golobalizados e tornam-se cada vez mais

específicos com o amadurecimento infantil.

Esse estágio compreende a idade de zero a dois anos, subdividindo-

se em seis outros sub-estágios, que de acordo com Pulaski (1986) podem

ser:

a) reflexo (zero a um mês) - o comportamento do recém-nascido

caracteriza-se por apresentar reflexos inatos, tais como o da sucção e o de

buscar com os lábios, que vão aprimorando-se, combinando-se de forma

mútua na formação de esquemas primitivos. O bebê reage ao desconforto e

ao prazer, no entanto, não possui consciência de si mesmo, bem como do

mundo que o cerca.

b) reação circular primária (um a quatro meses) - as primeiras ações

mais coordenadas ocorrem nesse período. Essas coordenações ocorrem por

meio de descobertas acidentais, como por exemplo, quando a criança

apresenta um comportamento casual, levando a um resultado interessante,

com tendência a repetição. Ela começa a definir os limites do próprio corpo,

reproduzindo movimentos para prolongar tais experiências, desenvolvendo o

reflexo de preensão, sendo que, nesse momento já possui capacidade de

olhar e agarrar um objeto.

c) reações circulares secundárias (quatro a oito meses). – aqui o bebê

aprende a adaptar esquemas familiares as novas situações, prolongando,

dessa maneira as ações interessantes. Nesse período, seu desenvolvimento

é direcionado para o meio em que vive e, menos no próprio corpo, dando

início as primeiras ações intencionais. Busca alcançar os objetos que

estejam em sua linha de visão, denotando o desenvolvimento da

coordenação óculo-manual. Nessa fase, para o bebê seus esquemas são

utilizados de forma “mágica”, levando em conta que as ações são

determinantes na vigência de eventos externos não-relacionados.

d) coordenação de esquemas secundários (oito a doze meses) -

caracterizado por grandes aquisições em que ocorre uma intensa

experimentação, a capacidade de sentar-se sem apoio, bem como a

manipulação de objetos pequenos. Surge o comportamento intencional de

afastar objetos ou obstáculos do caminho utilizando as mãos dos pais ou

substitutos para alcançar objetos; adquire também a capacidade de procurar

objetos ocultos ou escondidos próximo aos seus olhos. Assim, quando

nasce, o bebê não possui clareza da existência do objeto, necessitando,

assim, construir essa noção. Por volta do oitavo mês ocorre um salto

qualitativo na inteligência do bebê, onde há o início do trabalho do objeto

permanente, isto é, embora não o veja, sabe de sua existência.

Ressalta-se que nesse momento, a criança passa a utilizar seus

esquemas anteriores de maneiras várias, sempre os combinando e

coordenando-os objetivando sua adaptação ao ambiente.

e) reações circulares terciárias (doze a dezoito meses) - durante essa

fase, o bebê passa pela experimentação sistemática do ambiente, variando

os sistemas em um tateamento orientado, empregando novos meios na

obtenção dos objetivos desejados, bem como encontrando usos novos para

objetos conhecidos. Em algumas situações é capaz de acompanhar o

deslocamento de um objeto escondido e, encontrá-lo onde o viu pela última

vez. Reconhece também, fotos de pessoas ou objetos, assim como

acompanha instruções verbais simplificadas.

f) início do simbolismo (dezoito meses a dois anos) - fase

caracterizada pela transição da atividade sensório-motora para a

representação mental, já que o bebê constrói meios novos através da

dedução mental e do simbolismo. O bebê consegue inferir deslocamentos

invisíveis de um objeto escondido, utiliza símbolos na linguagem e nas

brincadeiras, lembra de acontecimentos passados, imitando-os

posteriormente. Assim, revela intencionalidade de ação, orientação, o início

do raciocínio dedutivo e uma compreensão primitiva de espaço, bem como

tempo e causalidade. (Idem, Ibidem)

Sobre essa questão Pulaski (1986) ressalta que Piaget, nesses seis

estágios revela como o bebê evolui de organismo biológico para organismo

social, descrevendo o crescimento da cognição desde o primeiro reflexo

primitivo até as combinações complexas e variadas do comportamento que

serão integradas ao pensamento.

No período de dois anos ou menos, o bebê terá elaborado a idéia de

permanência do objeto, compreendendo que os objetos e pessoas possuem

uma existência permanente, independentemente de sua percepção. Nesse

período, também terá desenvolvido noção primitiva de causalidade, já que,

também descobrirá que suas ações produzem certos resultados.

Em síntese, o autor supracitado, menciona que o bebê terá ainda

desenvolvido uma noção primitiva de causalidade, pois, descobrirá que

algumas de suas ações produzem certos resultados.

Assim, em sua experimentação com os objetos, deve adquirir

conceitos rudimentares de espaço e tempo, saberá localizar seus

brinquedos e saberá que os acontecimentos cotidianos têm uma

determinada seqüência. Dessa feita, todas essas descobertas terão

contribuído para aumentar sua consciência de si mesmo, como alguém

separado das outras pessoas, reduzindo o seu egocentrismo. (Idem, Ibidem)

3.4.2 Período pré-operatório

A faixa etária de dois a sete anos compreende o estágio pré-

operatório, marcado pelo desenvolvimento da capacidade simbólica, já que a

criança consegue distinguir significados, ou seja, palavra, imagem ou

símbolo daquilo que ela realmente significa.

Nessa fase ocorre a aquisição plena da linguagem, o pensamento

possui característica egocêntrica, ou seja, a criança possui dificuldade em

colocar-se na perspectiva alheia, supondo que tudo foi criado para ela.

O pensamento egocêntrico caracteriza-se pelo animismo, onde a

criança crê que o mundo da natureza, bem como os objetos é vivo e

consciente. Em ligação estreita como o animismo, está o artificialismo,

constituído pela crença de que os humanos foram responsáveis pela criação

dos fenômenos naturais.

A criança pequena percebe sua perspectiva como absoluta, em que

sonhos, palavras, retratos são iguais, pensando que já que é real para ela,

deve existir. Para Piaget (1975) isso é realismo.

A criança pré-operatória possui o raciocínio sincrético, onde ela

presume que os objetos e acontecimentos ocorridos de forma concomitante

possuem uma relação causal, como, buzinar faz com que o carro ande.

A noção de conservação diz respeito à capacidade de reconhecer que

determinados aspectos de um objeto ou pessoa permanecem constantes.

Isto é, o pensamento é rígido e muito concreto, movendo-se de uma

configuração estática à outra, sem haver reversibilidade ou flexibilidade,

segundo o entender de Oliveira (apud BOSSA, 2001)

Para Piaget (1975) esse aspecto do pensamento infantil é por ele

denominado de figurativo, onde a criança focaliza a percepção no objeto,

não em suas transformações.

Pulaski (1986) ressalta que ocorre uma divisão do pensamento pré-

operatório em dois estágios. O primeiro que compreende dois a quatro anos,

denomina-se pré-conceitual, onde a pré-concepção simboliza a primeira

tentativa da criança no sentido de generalização.

Entretanto, na segunda metade do estágio pré-operatório a mente da

criança começa a aprender de forma intuitiva as relações grupais e espécies

uns com os outros, e, a raciocinar da parte para o todo, “sendo denominado

esse momento por estágio intuitivo, abrangendo aproximadamente a faixa

etária dos quatro aos sete anos”. (Idem, op. cit., p.62).

A criança opera mentalmente, através da representação simbólica, no

estágio pré-conceitual. Isso se torna evidente na imitação e na memória, as

quais vão refletir em seus desenhos, sonhos, linguagem, brincadeiras de

faz-de-conta. Surgem as primeiras tentativas generalizadoras de

conceituação, nas quais os representantes de uma classe não se distinguem

da mesma.

Para a criança o mundo se apresenta como ela o vê. Os objetos

naturais estejam vivos e dominados por sentimentos, raciocinando que todos

os eventos que ocorrem entre ela e o mundo, são possuidores de uma

relação de causa e efeito.

No estágio intuitivo, há o surgimento do raciocínio pré-lógico, baseado

nas aparências perceptuais em que o erro conduz a descoberta intuitiva das

relações corretas. Na visão do autor:

Piaget denomina estágio intuitivo (de aproximadamente

quatro a sete anos), por faltar-lhe o caráter estável e

reversível do verdadeiro pensamento operacional. O

raciocínio ainda é simbólico, baseado mais na intuição

subjetiva do que na lógica objetiva. (PULASKI, op. cit.,

p. 63).

Em suma, a criança é incapaz de considerar mais de um atributo por

vez. A linguagem é usada de maneira egocêntrica, pois reflete as

experiências, ainda que limitadas dessa faixa etária.

3.4 O VALOR DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO

Para Wallon (1971) a afetividade, além de ser uma das dimensões da

pessoa, é uma das fases mais antigas do desenvolvimento, pois o homem

logo que deixou de ser puramente orgânico passou a ser afetivo e, da

afetividade, lentamente passou para a vida racional.

Na visão de Dantas, a afetividade e inteligência:

se misturam, havendo o predomínio da primeira e,

mesmo havendo logo uma diferenciação entre as duas,

haverá uma permanente reciprocidade entre elas. (...) a

afetividade depende, para evoluir, de conquistas

realizadas no plano da inteligência, e vice-versa.

(DANTAS, 1992, p. 90)

Portanto, refletir e avaliar as situações de dificuldades, buscando

compreender seus motivos e reações já é um meio de reduzir a atmosfera

emocional. Para tanto, se faz necessário identificar os fatores responsáveis

pelos conflitos, o que possibilitará o aperfeiçoamento da prática pedagógica.

Segundo Dantas (1997, p. 70) a libertação das inteligências “pode ser

buscada numa redução das duas emoções antifisiológicas e anticognitivas

por excelência: o medo e a raiva”. O trabalho humano realizado sob a

cognição estará intimamente ligado ao desenvolvimento afetivo. Esta

percepção de mundo será atravessada por diferentes formas de emoções

e sentimentos.

As primeiras manifestações afetivas que emergem na criança são

as emoções e os sentimentos. Diretamente ligados aos desejos,

tendências e aspirações expressam-se sob a forma de prazer e alegria

frente ao objeto desejado ou medo e temor frente ao objeto que ameaça a

segurança ou realização.

As emoções permitem liquidar as tensões que renascem

periodicamente das necessidades do organismo, das sobrecargas de

energia nervosa acumulada, de esforços realizados, proporcionando

assim, relaxamento e satisfação. Isto fica registrado dos prazeres de uma

boa refeição, distrações, afeições familiares, amizades.

Já os sentimentos surgem das relações travadas com o ambiente

humano, o que de inicio se estabelece no âmbito familiar. Ao nascer, a

criança poderá estabelecer vínculos afetivos com a mãe ou aquele que

exerce a função materna. Esta relação sentimental será ampliada para o

pai e demais membros da família.

Segundo Maldonado, o discernimento do relacionamento afetivo

entre pais e filhos está num lugar onde:

os pais podem atuar como agentes terapêuticos da

maior importância, ajudando a criança a desenvolver-

se saudavelmente para que possa ser uma pessoa

capaz de utilizar recursos e potencialidades de forma

plena, confiante, responsável, gostando de si mesmo

e dos outros. (MALDONADO, 1987, p. 12).

Isto elucida as bases da constituição social do indivíduo. Para viver

em sociedade, o ser humano precisa aprender a respeitar os costumes e

tradições já estabelecidas pelo grupo (ou grupos), em que se encontre.

Poderá estabelecer intercomunicação e cooperação com outras pessoas,

socializando-se.

Progressivamente, da família à escola, a espaços sociais na

comunidade, a criança vai ampliando sua socialização, basicamente por

um processo de aprendizagem social. Este principia na família, numa

tarefa complexa de educar os filhos, onde os código morais passam a ser

transmitidos, limites são pré-disponibilizados mais ou menos rígidos sob

padrões de conduta que podem pertencer a uma cultura transgeracional.

A criança como pessoa se constituirá sob esta tríade: cognitivo,

afetivo e social. O desafio de colaborar e de se implicar neste

desenvolvimento biopsicossocial humano será também destinado a

escola, lugar de socialização que se segue a família, no qual serão

observados com maior destaque a aprendizagem e o desenvolvimento

escolar.

CAPÍTULO IV A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:

CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE APRENDER NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Sabendo-se que a Psicopedagogia tem por acepção o trabalho com a

aprendizagem, com o conhecimento, sua aquisição, desenvolvimento e

distorções. Realiza este trabalho através de processos e estratégias que

levam em conta a individualidade do aprendente. É uma praxe, portanto,

empenhada com a melhoria de condições de aprendizagem.

Huguet, diz que no processo de ensino/aprendizagem:

pais e professores para que se obtenha esta boa

relação entre família-escola, atribui fundamentalmente

a responsabilidade na escola. O grau em que os

familiares possam elaborar expectativas positivas em

relação ao bem-estar e à educação de seus filhos na

escola vai depender da colhida que esta oferecer não

somente aos alunos, mas à família em seu conjunto,

assim como dos esforços destinados a manter e a

cuidar dessa relação (HUGUET, 1996, p. 26)

Torna-se necessário ainda a figura do psicopedagogo, como o

profissional que também se dedica ao assessoramento da instituição

escolar, visando assegurar ao profissional desta instituição as condições

necessárias para uma melhor compreensão do complexo processo de

ensinar e aprender.

Mas devido a grande complexidade dos problemas de aprendizagem,

a Psicopedagogia passa a ter um caráter multidisciplinar, buscando

conhecimento em diversas outras áreas de conhecimento, além da

psicologia e da pedagogia. Há necessidade da noção de lingüística, para

explicar como ocorre o desenvolvimento da linguagem humana, enfatizando

os processos de aquisição da linguagem oral e escrita.

Ele nos reporta à conhecimentos sobre o desenvolvimento

neurológico, sobre suas disfunções que acabam dificultando a

aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e sociológicos, que nos oferece

o entendimento sobre a visão do homem, seus relacionamentos a cada

momento histórico e sua correspondente concepção de aprendizagem.

O que se contata é que o exercício da Psicopedagogia não é para

quem quer, e sim, para quem pode. Não se deve ter domínio teórico, mas

cabe uma percepção seletiva a crítica. É importante unir a saúde emocional,

do Psicopedagogo a sua capacidade em transitar entre as relações

familiares, muitas vezes de fundo complexo, haja vista que as famílias estão

sempre em processo de reorganização e suscitando sempre possíveis

saídas.

Deve-se mostrar de modo simples e claro, a complexidade do fazer

psicopedagógico, e, assim, amparar o leitor nesse aspecto. Com isso pode-

se alimentar um saber prático dentro da dinâmica de experiências,

fundamentado por algumas teorias. Lembra-se que a Psicopedagogia,

“como uma das áreas responsáveis pela aprendizagem, tem muito a

aprender e muito a contribuir na visão diagnóstica dos problemas de

aprendizagem escolar”. (WEISS, 2001, prefácio)

Para Vigotsky (1989 apud WEISS, 2001, p. 26) a aprendizagem da

criança começa “muito antes da aprendizagem escolar e que esta nunca

parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma pré-

história”.

Assim, construção poderá ocorrer sob forma de estruturas complexas,

e a idéia já vem sendo aceita pela maioria dos autores que lançam mão de

Psicopedagogia para cuidar do assunto. Há de se destacar as capacidades

e metas na questão do aprender que são substanciais para esse

aprendizado.

4.1 CAPACIDADE E METAS NA QUESTÃO DO APRENDER

Uma das idéias bem difundidas é aquela que pensa a inteligência

como uma capacidade, dom ou vocação que possuímos independentemente

de nossos esforços ou dos ensinamentos que recebemos na escola ou na

vida. Segundo a visão inatista, a doutrina que afirma o caráter inato das

idéias no homem, sustentando que independe daquilo que ele experimentou

e percebeu após o seu nascimento.

Segundo Houaiss (2002) o que somos, ou seja, o essencial de nossa

constituição ou inteligência se expressa como revelação de nossas

capacidades. Sendo uma revelação cabe-nos descobrir, desvendar as

qualidades que lhe são inerentes e que guardam um segredo que vale a

pena ser descoberto e respeitado como uma limitação, ainda que no melhor

de seus sentidos.

Lima (2005) comenta que a visão inatista valoriza uma dimensão

estrutural de inteligência: forma de organização mental, capacidade de

resolver problemas, conjunto de padrões ou esquemas conceituais, físicos

ou de raciocínios cujo processo de desenvolvimento não pode ser reduzido,

por exemplo, aos mecanismos de aprendizagem ou qualquer outra forma

externa de intervenção. Por isso, nessa visão a inteligência muda muito

pouco com a experiência.

Nessa linha de raciocínio a inteligência é concebida como limitação,

algo que não pode avançar além de certo ponto. Já do ponto de vista de

aprendizagem, o modelo valorizado nesse contexto, está na seleção de

objetos e materiais adequados às necessidades e possibilidades das

crianças, à cópia ou rotinas.

Outra visão muito comum de inteligência é aquela que advém do

empirismo, no qual ela é resultante das qualidades positivas ou negativas da

experiência de cada um e seu desenvolvimento compõem-se de um

somatório das aprendizagens que houve oportunidade de se fazer. (LIMA,

2005)

Trata-se de uma visão causal ou dependente de inteligência, pois é

conseqüência de ações ou estimulações positivas em favor de seu

desenvolvimento ou daquelas que puderam inibir a expressão de aspectos

negativos ou de contextos desfavoráveis, o que poderá prejudicá-la.

É preciso necessário acreditar na capacidade das pessoas, devendo

ajudá-las a ascender ao nível representativo do pensamento. Não se sabe

muito sobre o assunto, entretanto, o que se conhece permite que se

elaborem projetos buscando parceiros ideais para transformar a escola de

um espaço de exclusão num espaço de inclusão, solidariedade,

aprendizagem, desenvolvimento e amor. Pois, aprender é ampliar o

significado da vida. (LIMA, 2005).

Para o autor o aprendizado é algo que permeia a vida de qualquer

indivíduo, independente de sua formação escolar, e ocorre a todo instante,

pois é incrível a capacidade de captura e armazenamento de informações

que possui o cérebro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que hoje, a Psicopedagogia vem construindo seu corpo

teórico principalmente por meio da integração entre a Psicanálise e a

Epistemologia Genética, que tentam explicar os problemas de aprendizagem

que podem surgir no decorrer da trajetória escolar de uma criança.

Refletindo sobre o desenvolvimento cognitivo e da construção do

conhecimento, juntamente com os processos inconscientes e afetivos do

sujeito, é possível prevenir e detectar o que pode estar ocorrendo com ele

de uma maneira mais profunda e singular, tendo a possibilidade de se

chegar ao cerne das questões que impossibilitam a sua aprendizagem.

Portanto, os procedimentos de intervenção do Psicopedagogo são

realizados a partir da observação sistematizada das atividades espontâneas

da criança. No caso de crianças menores é essencial refletir principalmente

sobre suas brincadeiras, e o discurso parental frente às suas dificuldades de

aprendizagem.

Logo, a ação da criança ou de qualquer pessoa reflete em sua

estruturação mental, o nível de seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-

emocional.

Em verdade, quanto mais ele se adapta à realidade externa,

gradativamente aumenta sua necessidade interna de organização coerente.

O oposto também ocorre, ou seja, quanto mais se amplia à realidade interna,

há a necessidade de se organizar perante a realidade externa.

Quanto mais a criança organiza de forma sistemática e consciente

suas representações, mais ela caminha para o período operatório, como a

escrita e o número.

Do ponto de vista afetivo-emocional, percebe-se como parte de um

todo significativo, quer na família, escola, como alguém ativo, participativo,

criativo e aceito, verdadeiramente ligado de forma interativa e dócil num

meio coerente requerendo uma compreensão subjacente.

Há de se frisar que a criança, através do uso de várias manifestações

simbólicas, como a linguagem, a brincadeira e até mesmo a imitação, pode

descobrir-se como protagonista da própria história de vida com gradativa

tomada de consciência e a ressignificação da realidade, conforme sua

capacidade de assimilá-la.

Acredita-se que o brincar impele a criança para socializar-se, já que

ela precisa aceitar o outro como um ser separado dela. Com o decorrer dos

tempos, adquire um conceito social de regras, na medida em que os

combinados devem ser respeitados, a agilidade mental aumenta

consideravelmente, as dramatizações são muito mais complexas e emotivas.

Nesse contexto, deve-se dizer que a expressão gráfica se apresenta

como manifestação da totalidade cognitiva e afetiva. Quanto mais a criança

confia em si e no meio, mais ela se arrisca a criar e a se envolver com o que

faz.

Assim, pode-se avaliar que a criança segura, consegue se concentrar

na atividade porque ameaças internas e externas não a pressionam, além do

mais, se soltar com mais facilidade, acreditando no que faz, identifica-se

com suas representações. Nesse modo de agir, não existe, entretanto, treino

ou exercício de coordenação motora que leve a criança a vir a se expressar

a criatividade.

A avaliação Psicopedagógica efetiva pode ser construída através do

levantamento e integração de um bom número de informações significativas,

tal como a dinâmica familiar, os processos ocultos nela envolvidos e através

das informações obtidas no âmbito escolar. Esta é fundamental para a

análise dos procedimentos de ensino, sobre a afetividade e as relações

significativas que o sujeito estabelece.

Dessa forma, as questões que o circundam envolvem a possibilidade

de aceitar a lei da cultura e de que o conhecimento é sempre parcial, já que

proporciona sempre a possibilidade de novas buscas.

A partir, das primeiras experiências de aprendizagem escolar, a

criança revive, repete e expressa sua maneira pessoal, particular de lidar

com a realidade, esta maneira representa uma reedição da história de suas

relações passadas.

Adverte-se que a questão da aprendizagem deve ser tomada também

sob o ponto de vista transferencial, já que nela o sujeito repete seu modo

particular de se relacionar com os objetos da mesma maneira com que

vivenciou em seus acontecimentos passados.

É importante o papel da família, vista como objeto de análise, já que

trazem as formas ocultas de inter-relações entre seus membros, as regras

que governam sua dinâmica e os papéis que cada membro desempenha

dentro dela. Disso se extrai a seguinte vertente: não compete apenas à

escola a função de educar, mas também à família.

Por conseguinte, a linguagem pode ser caracterizada como um objeto

efetivo de avaliação acerca do desenvolvimento cognitivo e afetivo dos seres

humanos. Ela se edifica a partir da ação da criança no mundo em que vive,

sendo expressa, num primeiro momento, através da ação e do gesto, e em

seguida, por meio do levantamento de hipóteses.

Quanto aos distúrbios de linguagem, há enorme preocupação quanto

a compreensão do que significa comunicar-se, como fazê-lo oralmente, de

como será sua construção e de sua relação com todo o desenvolvimento da

criança.

Com efeito, a escola, a família e o Psicopedagogo podem servir de

apoio para auxiliar a criança no desenvolvimento de sua linguagem. Assim, a

avaliação Psicopedagógica parte do pressuposto de que a aprendizagem

compreende uma tarefa de construção e de domínio do objeto do

conhecimento, sendo o sujeito o principal agente de apropriação do saber.

Dessa forma, pode-se entender que as dificuldades de aprendizagem

como questão pertinente à etapa de desenvolvimento da criança,

reconhecendo-se as condições de aprendizagem, bem como a identificação

de suas áreas de facilidade e de dificuldade.

Conclui-se que a trajetória de aprendizagem da criança pode em

momentos de sua vida permear o processo de formação integral de suas

capacidades cognitivas, motoras, afetivas e também das capacidades

relacionadas à linguagem, à lógica e à socialização.

Entretanto, para se detectar problemas de aprendizagem existem

inúmeros meios e instrumentos para se prevenir tais obstáculos na trajetória

escolar dos educandos.

Mas o ideal é desenvolver uma nova compreensão acerca de cada

criança enquanto sujeito singular, desvencilhando-a de rótulos e patologias.

Por isso, o papel da Psicopedagogia possibilita o atendimento à

educandos com dificuldade de aprendizagem, de forma única e integral,

viabilizando um amplo e rico embasamento teórico de apoio, estejam os

sujeitos aprendentes em qualquer faixa etária de aprendizagem e de

desenvolvimento humano.

Finalmente, com o apoio oferecido através dessa pesquisa, espera-se

que a Psicopedagogia voltada para uma ação multidisciplinar, possa ter

como fundamento o processo global da compreensão do mundo presente,

pela unidade do conhecimento e pela criação de uma nova forma de

gerenciar a vida.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO........................................................................................................................08 CAPÍTULO I 12 O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E A PSICOPEDAGOGIA 12

1.1 A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO........................................................................................................................12 1.2 FATORES QUE INFLUENCIAM NO DESENVOLVIMENTO HUMANO 14 1.3 ASPECTOS GERAIS 15 1.4 DESENVOLVIMENTO HUMAMO X PSICOPEDAGOGIA 15 1.5 PSICOPEDAGOGIA E SEU CONTEXTO HISTÓRICO 17 CAPÍTULO II 28 APRENDIZAGEM: DA ANTIGÜIDADE AOS DIAS ATUAIS 28 2.1 ORIGEM HISTÓRICA 31 2.1.1 Na Antigüidade 32 2.1.2 Do século XVII ao início dias atuais 33 CAPÍTULO III........................................................................................................................34 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM........................................................................................................................34 3.1 CONCEITOS........................................................................................................................34 3.2 O ATRASO NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR........................................................................................................................35 3.3 O DESENVOLVIEMNTO COGNITIVO NA VISÃO DE PIAGET........................................................................................................................35 3.4 AS ESTRUTURAS MENTAIS........................................................................................................................43 3.4.1 Período sensório-motor........................................................................................................................44 3.4.2 Período pré-operatório........................................................................................................................47

3.4 O VALOR DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO........................................................................................................................49 CAPÍTULO IV........................................................................................................................52 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE APRENDER NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................................................................52 4.1 CAPACIDADE E METAS NA QUESTÃO DO APRENDER........................................................................................................................53 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................................................56 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................60 ÍNDICE........................................................................................................................63

ATIVIDADES CULTURAIS