O MOSAICO E O MOSAICO DIGITAL

Eduardo Chaves

Coordenação Geral e Redação Final

Com a colaboração de:

Célia Maria Piva Cabral Senna (Ciências Naturais)

Fernando Isao Kawahara (Ciências Sociais)

Maria Helena Soares de Souza (Matemática)

Sheila Oliveira Lima (Linguagem – Língua Portuguesa)

Instituto Lumiar

Agosto de 2007

Conteúdo:

1. Introdução: O Mosaico e o Mosaico Digital .......................................................................................... 5

2. Componentes Básicos do Mosaico ....................................................................................................... 5

3. O Projeto Pedagógico .......................................................................................................................... 6

A. Visão da Educação ........................................................................................................................... 8

B. Visão da Aprendizagem ................................................................................................................... 8

C. O Currículo ...................................................................................................................................... 8

D. A Metodologia................................................................................................................................. 9

E. A Avaliação .................................................................................................................................... 10

F. Os Profissionais da Escola............................................................................................................... 10

G. A Forma de Gestão ........................................................................................................................ 10

4. O Currículo: A Matriz de Competências .............................................................................................. 12

A. As Disciplinas Acadêmicas como Princípio de Organização Curricular............................................. 12

a. A Organização Curricular por Disciplinas Acadêmicas ................................................................. 12

b. A Organização Curricular por Blocos de Disciplinas Acadêmicas ................................................. 13

B. As Competências Básicas como Princípio de Organização Curricular .............................................. 13

a. Os “Quatro Pilares” como Forma de Classificar as Competências Básicas ................................... 14

b. As “Inteligências Múltiplas” como Forma de Classificar as Competências Básicas ....................... 15

C. A Questão dos Temas Transversais ................................................................................................ 16

D. A Proposta da Lumiar .................................................................................................................... 16

a. Por que Competências?.............................................................................................................. 16

b. Por que não Competências E Disciplinas? ................................................................................... 17

E. Como Ficam os Conteúdos Disciplinares? ....................................................................................... 19

5. A Metodologia: O Banco de Projetos ................................................................................................. 21

6. A Avaliação: O Portfólio de Aprendizagem ......................................................................................... 22

Anexo I – Matriz de Competências......................................................................................................... 25

Nota aos Desenvolvedores: ............................................................................................................... 25

Anexo I-A – Competências Pessoais (“Aprender a Ser”)...................................................................... 25

Anexo I-B – Competências Epistêmicas (“Aprender a Conhecer/Aprender”) ...................................... 32

Anexo I-C – Competências Interpessoais (“Aprender a Conviver”)...................................................... 40

Anexo I-D – Competências Empreendedoras (“Aprender a Fazer”) .................................................... 40

Anexo II – Banco de Projetos ................................................................................................................. 43

Anexo II-A – Cadastro de Mestres ...................................................................................................... 43

Anexo II-B – Cadastro de Projetos ...................................................................................................... 44

Anexo III – Portfólio de Aprendizagem ................................................................................................... 47

Anexo III-A – Cadastramento do Aluno .............................................................................................. 47

Anexo III-B – Avaliação do Aluno no Ingresso [***NOVO***]............................................................. 50

Anexo III-C – Registro de Interesses, Talentos e Projeto de Vida do Aluno [***NOVO***] ................. 51

Anexo III-D – Avaliação do Aluno por Projeto ..................................................................................... 52

Anexo III-E – Avaliação Bimestral do Aluno ........................................................................................ 54

Anexo III-F – Avaliação de Conhecimentos Disciplinares do Aluno [***NOVO***] ............................. 57

1. Introdução: O Mosaico e o Mosaico Digital

O Mosaico é, em última instância, um complexo Sistema de Informações. Seu objetivo básico é permitir a Gestão Pedagógica da Escola Lumiar. Não é preciso “forçar a barra” para caracterizar o Mosaico como um Sistema de Gestão da Aprendizagem – SGA (Learning Management System – LMS) voltado para o ambiente escolar – mas para um tipo muito peculiar e especial de escola.

Até hoje, infelizmente, o Mosaico tem funcionado de forma incompleta, sem muita integração entre as suas diferentes partes, e sua operação tem sido manual, através do preenchimento de formulários.

O Mosaico Digital será a versão computadorizada do Mosaico completo. Ele será, portanto, um Sistema Computadorizado de Gestão da Aprendizagem – SCGA. A “computadorização” do Mosaico não envolve, porém, apenas a digitalização de seus formulários e o preenchimento desses formulários na tela. O sistema deverá se apoiar em poderosa ferramenta de Gestão de Base de Dados que permita a integração “on the fly” das diferentes bases de dados em formulários de tela e em formulários impressos, formulários esses configuráveis pelo usuário, e a resposta imediata, na tela, a consultas sofisticadas, bem como sua impressão, em diferentes formatos, sempre que necessário ou recomendável.

A finalidade deste texto é detalhar e contextualizar os diferentes componentes do Mosaico e as diferentes bases de dados e funcionalidades que o Mosaico Digital deverá apresentar. Seu público principal é a equipe que estará desenvolvendo o Mosaico Digital.

2. Componentes Básicos do Mosaico

Como SGA o Mosaico conterá três componentes – ou subsistemas – básicos:

A Matriz de Competências

O Banco de Projetos

O Portfólio de Aprendizagem

A Matriz de Competências é o subsistema que define e descreve o currículo da Escola Lumiar. (Em algumas referências anteriores o termo “Mosaico” é aplicado exclusivamente a esse subsistema). Ele define, portanto, o que os alunos podem e devem aprender no âmbito da Lumiar.

O Banco de Projetos é o subsistema que descreve as partes integrantes da metodologia da Escola Lumiar. É através do trabalho com projetos que os alunos aprendem – isto é, desenvolvem competências – no âmbito da Lumiar. Se a Matriz de Competências define e descreve “o que” os alunos podem e devem aprender, o Banco de Projetos define “como” eles irão aprender o que podem e devem aprender.

Por fim, o Portfólio de Aprendizagem é o subsistema que descreve o itinerário de aprendizagem dos alunos dentro da Lumiar. Ele conterá, primeiro, uma avaliação inicial do aluno que entra na escola, que procurará detalhar quais competências (dentre aquelas definidas e descritas na Matriz de Competências) o aluno já domina ao entrar na escola, e em que nível as domina. Essa avaliação inicial servirá de base para o trabalho de aconselhamento do aluno acerca dos tipos de projeto de aprendizagem (dentre aqueles constantes do Banco de Projetos) em que deverá se engajar ao longo dos quatro bimestres do primeiro ano na escola. Em seguida, o Portfólio de Aprendizagem conterá algo equivalente ao histórico escolar do aluno: uma listagem completa e detalhada de todos os projetos de

aprendizagem que o aluno vier a contratar (mesmo daqueles que ele contratar e, depois, distratar). Em terceiro lugar, o Portfólio de Aprendizagem deverá conter as avaliações do desempenho dos alunos nos projetos que ele contratou, avaliações essas feitas pelos mestres responsáveis pelos projetos. Em seguida, o Portfólio de Aprendizagem deverá conter avaliações bimestrais abrangentes do desempenho dos alunos feitas pelos educadores que lhes servirem de orientadores. Essas avaliações deverão incluir não só os aspectos relativos ao desempenho cognitivo dos alunos, mas também aspectos relativos ao que se convencionou chamar de sua “inteligência social e emocional”, isto é, às suas relações interpessoais (com dados retirados de observações de todos os educadores e da “Roda” [mecanismo democrático de solução de problemas internos da escola]), ao seu comportamento em geral (em especial fora do trabalho com os projetos), às suas atitudes (para com a vida, os outros, as coisas), aos seus valores, etc. Por fim, o Portfólio de Aprendizagem deverá conter avaliações anuais do desempenho dos alunos, que contêm o resumo de seu desenvolvimento durante o ano. Elas deverão conter os mesmos componentes das avaliações bimestrais abrangentes. A avaliação anual feita ao final dos Ciclos (Infantil, Fundamental-1, Fundamental-2 e Médio) deverá conter uma análise detalhada do desenvolvimento do aluno que justifique o prosseguimento de estudos no nível imediatamente superior.

Como se vê, cada um dos componentes básicos do Mosaico depende dos demais, o que torna o sistema um todo integrado.

Adiante vou detalhar cada um desses componentes (ou subsistemas). Mas antes, devo descrever, ainda que de forma resumida, o Projeto Pedagógico da Lumiar. É ele que dá sentido ao Mosaico e o contextualiza como SGA.

3. O Projeto Pedagógico

A Lumiar se vê e se define como uma Escola Inovadora.

A expressão “Escola Inovadora” precisa ser esclarecida. O fato de que a Lumiar se vê e se define como “escola” (e não como outro tipo qualquer de instituição) impõe a ela um certo tipo de natureza institucional, do qual ela não pode fugir: a Lumiar se vê e se define como um ambiente de aprendizagem formal. Isso significa não só que ela tem alunos que vêm até ela para aprender, mas também que ela tem uma proposta clara do que é que esses alunos podem e devem aprender, em situações de aprendizagem formalmente estruturadas, enquanto estiverem na escola, e que assume a responsabilidade de conseguir que aprendam.

(Não resta dúvida de que os alunos, mesmo enquanto na escola, também aprendem, e bastante, em situações de aprendizagem não-formais, simplesmente convivendo uns com os outros, com os educadores, com os mestres, com a direção da escola, com os recursos materiais de aprendizagem disponibilizados pela escola, como livros, computadores, Internet, etc.).

Se o ser escola identifica o que a Lumiar tem em comum com outras instituições congêneres, o ser inovadora aponta para sua “diferença específica”, isto é, para aquilo que a diferencia de outras escolas.

A escolha do termo “inovação”, neste contexto, é extremamente significativa.

A Lumiar não se vê e define como parte de um movimento de (mais uma) reforma da escola ou da educação escolar. Uma reforma é um processo de mudança que, em geral, tenta mudar uma instituição, ou por incremento (acrescentando-lhe componentes, aspectos ou funções, como, por exemplo, quando se procura promover a introdução maciça da tecnologia digital na escola), ou por substituição (substituindo por outro um dos atuais componentes da instituição escolar, como por exemplo, o currículo, ou a metodologia, ou a forma de avaliação, ou até mesmo a forma de gestão). Reformas,

portanto, normalmente são incrementais ou parciais – e dificilmente avançam além da forma presente da instituição – i.e., além do paradigma pedagógico que a escola adota.

A Lumiar se vê e se define como parte de um movimento de transformação da escola. Transformar, no caso, significa ir além da forma presente, mudando o paradigma (sem, no entanto, perder a sua natureza essencial de ambiente formal de aprendizagem). O câmbio de paradigma se dá na medida em que a Lumiar busca mudanças sistêmicas, isto é, que não são parciais (afetando apenas um dos componentes da instituição escolar), e transformativas, isto é, que não são incrementais (acrescentando componentes novos a uma estrutura não adequada para absorvê-los ou até mesmo incapaz de fazê-lo).

Por que a Lumiar opta por essa alternativa radical de transformar, e, assim, reinventar a escola em vez de abraçar a alternativa menos contundente de reformá-la?

A educação, aí incluída a educação escolar, não se dá num vácuo: ela acontece num contexto histórico-social – que inclui elementos culturais, políticos, econômicos, e tecnológicos (cuja importância não é necessariamente a da ordem em que esses termos são aqui listados). Quando esse contexto se altera, é inevitável que a educação, em especial a escolar, se altere também (apesar da inevitável resistência de seus principais agentes, os profissionais da educação). Quando o contexto se altera drasticamente, a transformação ou reinvenção da educação escolar se torna inevitável.

Deixando a educação temporariamente de lado, ilustro com dois exemplos de outras áreas.

Desde tempos imemoriais um homem andando a cavalo era a única forma de transmitir mensagens entre emissores e recipientes localizados em lugares distantes. Cerca de cento e cinqüenta anos atrás, na segunda metade do século XIX, foi criado, nos Estados Unidos, um sistema profissional para transmitir mensagens por esse meio: o Pony Express. Usando rotas mais curtas do que uma diligência podia fazer (pois a diligência tinha de seguir as estradas), e usando homens e montarias cada vez mais selecionados, o Pony Express alcançou a notável proeza de entregar uma mensagem de uma costa à outra dos Estados Unidos em apenas dez dias (velocidade quase tão rápida quanto a do Correio Brasileiro de poucos anos atrás). Mas o contexto mudou: o telégrafo e a estrada de ferro se esparramaram pelos Estados Unidos, unindo Leste e Oeste, Norte e Sul. Num contexto assim, mudanças incrementais e parciais no Pony Express, o sistema de entrega de mensagens vigente, não seriam suficientes: não adiantava arrumar homens que conhecessem rotas ainda mais curtas e montarias que corressem mais rápido e resistissem mais tempo correndo. O modelo estava condenado: tinha de ser transformado em algo diferente, que fizesse uso do telégrafo e da estrada de ferro. E foi o que aconteceu. Qualquer mudança que ficasse aquém disso estava fadada ao fracasso. Hoje o Pony Express tem interesse apenas histórico.

Outro exemplo, parecido, era o do barco a vela Clipper como meio de transporte (não como esporte). Nada tão eficiente (e lindo!) havia sido inventado até então. Por um tempo, o Clipper foi sendo aperfeiçoado com mudanças parciais e incrementais de modo a ficar mais rápido e eficiente. Mas havia um problema que não era possível resolver com esse modelo: quando faltava vento, a navegação era impossível. Por isso, a utilidade do modelo era limitada. Quando surgiu o barco a vapor, o modelo teve de ceder lugar. Mudanças parciais e incrementais não iriam manter o Clipper competitivo com o novo meio de transporte: apenas uma mudança radical no modelo, que o transformasse e reinventasse os meios de transporte pela água, tinha condições de ser bem sucedida. E foi o que aconteceu.

No caso da escola, chegamos ao ponto em que mudanças parciais e incrementais também não funcionam mais. É preciso pensar em mudanças sistêmicas e transformativas. A Lumiar é uma tentativa de promover essas mudanças. Elas abrangem currículo, metodologia e avaliação – mas não só: abrangem também a visão da educação, da aprendizagem, e do papel da liberdade e da autonomia na

aprendizagem e no processo de tomada de decisão dentro da escola. Nesse processo, até mesmo as funções dos profissionais que atuam dentro da escola precisou ser redefinida.

Vejamos quais são os principais elementos da Proposta Pedagógica da Lumiar.

A. Visão da Educação

A Lumiar vê a educação como um processo de desenvolvimento mediante o qual o ser humano, que nasce incompetente e dependente, se torna um adulto competente e autônomo e, no devido tempo, alcança realização pessoal. Esse processo é indispensável para a sobrevivência não parasítica do ser humano – mas vai além disso. O ser humano tem uma natureza relativamente aberta, que lhe permite definir, em grande medida, o que ele deseja fazer de sua vida, isto é, o que ele quer se tornar como ser humano. É por isso que seres humanos podem definir ou escolher projetos de vida e alcançar realização pessoal que vai além da simples sobrevivência.

Embora nasçam incompetentes e dependentes, os seres humanos nascem com uma incrível capacidade de aprender: é isso que torna a educação possível.

A educação se dá fora da escola, durante a vida toda. Mas a escola pode ser um ambiente de aprendizagem importante, se organizado de forma coerente com os princípios aqui detalhados.

B. Visão da Aprendizagem

Aprender não é simplesmente absorver e acumular informações: aprender é tornar-se capaz de fazer o que antes não se conseguia fazer. Essa visão da aprendizagem faz com que aprender seja algo eminentemente ativo (interativo, colaborativo, etc.), relacionado acima de tudo ao fazer – não a um fazer mecânico, em que apenas o corpo participa e a mente não tem lugar, mas um fazer consciente, decorrente de tomada de decisão intencional e orientado por propósitos livremente escolhidos.

Nessa visão, aprender, num contexto escolar, não é algo que os professores produzem nos alunos, mas é um savoir-faire que os alunos ativamente constroem – admitidamente, não sozinhos, mas interagindo com os professores e o ambiente e colaborando com seus pares.

C. O Currículo

O currículo é o conjunto do que os alunos podem e devem aprender na escola.

Essa formulação, contendo esses dois verbos que claramente não são sinônimos, já deixa entrever que o termo “currículo” tem, no contexto da Lumiar, um sentido duplo.

De um lado, o currículo, em seu sentido mais lato, contém uma lista ampla, organizada, por “megacompetências”, das competências, com as respectivas sub-competências e habilidades, que a escola, como ambiente de aprendizagem formal e estruturado, espera poder oferecer aos seus alunos ao longo dos anos que permanecerem na escola. Nesse sentido mais amplo, o currículo é o conjunto daquilo que o aluno pode aprender na escola.

Não faz o menor sentido esperar que todos os alunos – ou mesmo alguns dos alunos – venham a aprender tudo o que a escola, como ambiente de aprendizagem rico e flexível, oferece. Mas faz todo sentido definir que algumas coisas todos os alunos devam aprender – e até mesmo que todos os alunos devem desenvolver algumas competências em todas as áreas (megacompetências) em que se organizam as competências.

De outro lado, portanto, e em decorrência do que acaba de ser dito, o currículo, em seu sentido mais estrito, é o sub-conjunto das competências, sub-competências e habilidades que cada aluno, devidamente orientado pelos seus pais e pelo seu conselheiro na escola, e tendo em vista seus interesses, talentos e, oportunamente, projeto de vida, deve desenvolver. Dadas as diferenças individuais de talentos e interesses, e a diversidade possível e real de projetos de vida, o sub-conjunto de competências de que cada aluno resolve se valer pode ser único para cada um dos alunos. Isso “despadroniza” o currículo pessoal e introduz escolha e, por conseguinte, liberdade na estrutura curricular.

D. A Metodologia

A metodologia de aprendizagem adotada pela Lumiar é uma metodologia ativa: a Lumiar parte do pressuposto de que a melhor forma de aprender é agindo, fazendo, transformando projetos em realidade. É assim que se aprende a viver – isto é, a transformar um projeto de vida em realidade. A metodologia da Lumiar é, portanto, uma metodologia de projetos de aprendizagem.

Essa metodologia se sustenta no princípio de que há várias formas de aprender o que é preciso aprender. Uma criança aprende a falar, em geral numa idade pré-escolar, sem ter aulas de fala que a ensinem que a fala consiste na emissão de sons que sejam identificáveis com palavras que têm sentido, que a emissão de sons se dá controlando a passagem de ar pela boca (e, em parte, pelo nariz), que há sons labiais, dentais, guturais, nasais, etc. A criança aprende a falar fazendo outras coisas, ou seja, envolvendo-se em projetos para os quais o falar é essencial ou importante. Ela vê os adultos e outras crianças falando uns com os outros, conclui que falar deve ser “um barato”, resolve que vai falar também, começa imitando alguns sons dos adultos e criando outros que só ela sabe o que significam, sendo auxiliada e corrigida mas recebendo apoio e incentivo – até que ela consegue dizer uma série de coisas importantes para ela, primeiro de forma imperfeita, cuja compreensão exige enorme boa vontade dos adultos, mas, no devido tempo, de forma cada vez mais aperfeiçoada.

A metodologia de projetos de aprendizagem se sustenta também em outro princípio: o de que o melhor projeto é aquele no qual a criança tem interesse e no qual se engaja com prazer. Isso não quer dizer que a criança só aprende quando está se divertindo. Significa, isto sim, que a criança deve ver o sentido daquilo que ela está fazendo e entender a sua contribuição para a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Crianças conseguem concentrar sua atenção em tarefas bastante difíceis e mesmo penosas se compreendem que aquelas tarefas contribuem para o aprendizado de algo que consideram importante. Basta prestar atenção em uma criança aprendendo a nadar, ou a andar de bicicleta, ou a dominar os passos do balé, ou a praticar no piano ou no violino para concluir que ela é capaz de feitos impressionantes de aprendizagem por processos e atividades difíceis e penosos – desde que esteja convencida de que aqueles meios levam a objetivos que ela quer alcançar.

A metodologia de projetos de aprendizagem se sustenta, ainda, em um terceiro princípio: ao aprender uma coisa, freqüentemente aprendemos também outras. Uma criança pode se dedicar, por algum tempo (semanas ou mesmo meses) a estudar algo bastante específico, como, por exemplo, a questão se existe homossexualidade entre, digamos, os papagaios. Para responder a essa indagação ela observa papagaios e outros pássaros semelhantes (araras, maritacas, periquitos), lê tudo o que encontra sobre o assunto, conversa com outras pessoas, especialmente com biólogos e veterinários, pensa e reflete, e, oportunamente, chega a uma conclusão. Ao mesmo tempo em que se dedicava a essa questão, porém, ela estava aprendendo a fazer pesquisa, a procurar respostas para questões cuja resposta é desconhecida, estava aprendendo a: coletar informações, organizar informações, analisar e avaliar informações, inferir outras informações a partir de um conjunto dado de informações, chegar a conclusões, apresentar suas conclusões de forma ordenada e persuasiva, etc. Ou seja, trabalhando num projeto sobre “Homossexualidade entre as aves”, ou mesmo num projeto mais estreito, “Podem os

papagaios ser homossexuais?”, ela desenvolveu uma série de competências e habilidades que vão lhe ser extremamente úteis pelo resto de sua vida.

A Lumiar não é, como veremos adiante, uma escola libertária, laissez-faire, que deixa os alunos à sua própria sorte na escolha dos projetos que vão desenvolver. Ela é proativa e propõe aos alunos uma gama de projetos pelo menos a cada bimestre. Esses projetos terão focos específicos, mas em todos eles os alunos poderão aprender muito mais do que o consta do foco específico de cada projeto. Um projeto pode ter como foco específico a criação de maquetes de argila. Mas sua execução envolve criar uma maquete da região onde está situada a escola e, assim, os alunos têm de aprender a observar e conhecer o seu ambiente físico, a medi-lo, a representá-lo em três dimensões, etc.

Mas, como disse atrás, há mais de uma maneira de aprender determinada coisa. Assim, há razoável redundância nas competências e habilidades que podem ser desenvolvidas nos diferentes projetos. E é isso que permite que os alunos escolham os projetos de que vão participar – mas não o façam sozinhos, mas, sim, com a ajuda dos pais e dos educadores da escola. O registro de seu itinerário de aprendizagem – seu Portfólio de Aprendizagem – sempre mostrará as lacunas que ainda existem no seu aprendizado, e, com base nele, pais e educadores se engajarão no trabalho educativo de mostrar ao aluno a importância de aprender isso ou aquilo, cientes de que há vários projetos diferentes em que o aluno pode desenvolver as competências e habilidades de que carece.

Como no caso do Currículo, aqui também há, de um lado, a lista dos projetos que a escola propicia aos alunos, e, de outro lado, a lista, bem mais restrita, dos projetos que cada um cursou, ou se comprometeu a cursar.

E. A Avaliação

A avaliação constante e permanente dos alunos é parte essencial do trabalho da escola. Os alunos são avaliados ao entrar na escola, dentro da escola são avaliados dia-a-dia e semana-a-semana (a “Roda” tem uma função educativo-avaliativa), são avaliados nos projetos, são avaliados ao final do bimestre, são avaliados ao final do ano... É pela avaliação que se constata se estão aprendendo, se estão se desenvolvendo nos múltiplos aspectos em que consiste o seu desenvolvimento.

F. Os Profissionais da Escola

Além do corpo diretivo, do pessoal de apoio e dos estagiários, a Lumiar tem dois tipos de profissionais com funções claramente pedagógicas: os educadores e os mestres.

Os educadores (tem se procurado outra designação para a função) trabalham na escola em tempo integral e têm a função de coordenar e supervisionar os alunos. Cada educador tem sob sua responsabilidade um certo número de alunos, em relação aos quais ele atua como orientador e mentor. É função dos orientadores fazer a avaliação geral de cada um dos alunos sob sua responsabilidade ao final de cada bimestre e no final do ano.

Os mestres (também aqui se tem procurado outra designação) são responsáveis pelos projetos e coordenam sua execução. A eles cabe articular os projetos com a Matriz de Competências e avaliar os alunos que contrataram seus projetos.

A Escola Lumiar, assim, desdobra entre dois profissionais as funções que são atribuídas a um só – o professor – na escola tradicional.

G. A Forma de Gestão

A Escola Lumiar se vê e se define como uma escola democrática.

É preciso, em primeiro lugar, distinguir uma escola democrática do que pode ser chamado de escola libertária. Na maioria das escolas que se definem como libertárias (Summerhill, Sudbury Valley, etc.) há:

Há uma série de regras e normas, explicitamente aceitas pela comunidade como um todo em assembléia geral, que regulam o comportamento de todos, alunos, professores e “staff”;

As regras e normas só são aprovadas se forem coerentes com o princípio de que se deve preservar o maior espaço possível para a liberdade de ação de todos, só sendo vedadas ações que causam danos a terceiros ou que violam seu direito a uma liberdade equânime;

Qualquer presunção de danos a terceiros ou de violação de direitos é analisada em assembléia, geral ou dos próprios alunos, e os responsáveis podem ser punidos;

No tocante à aprendizagem, há total liberdade para aprender, que inclui a liberdade de não aprender;

Os mestres e o “staff” da escola só intervêm na aprendizagem dos alunos quando explicitamente solicitados a fazê-lo pelos alunos;

A gestão da escola é feita de forma coletiva, em assembléias, de que participam, com direito a voto, todos os alunos (inclusive os menores), professores e “staff”.

A Lumiar se pretende uma escola democrática, não libertária, porque ela acredita que uma instituição que pretende se rotular de escola não pode ser, em relação à aprendizagem dos seus alunos, puramente reativa, esperando que eles solicitem sua intervenção. Ela tem de ter uma proposta pedagógica mais propositiva (menos negativa, menos laissez-faire do que a das escolas libertárias), como a que foi esboçada atrás. Ela se propõe, como já visto, a disponibilizar para seus alunos as seguintes contribuições substantivas:

Um currículo, no caso a Matriz de Competências;

Uma metodologia, no caso a Metodologia de Projetos de Aprendizagem;

Um corpo de profissionais, no caso os mestres, que oferecem projetos de aprendizagem nos quais os alunos podem desenvolver suas competências e habilidades;

Um corpo de profissionais, no caso os educadores, que ativamente participam da vida dos alunos, orientando-os, aconselhando-os, servindo como mentores;

Participação dos pais na orientação dos filhos, junto com os educadores, na escolha dos projetos de aprendizagem que devem contratar;

Mecanismos de avaliação sistemática e periódica dos alunos pelos mestres e pelos educadores.

Dentro desse contexto, a Lumiar tem como princípio respeitar a liberdade de aprender dos alunos. Isso significa que se um aluno decide que não quer fazer um projeto, depois do aconselhamento pelos educadores e pelos pais, essa decisão é respeitada. Além disso, se um aluno contratar um projeto, e, posteriormente, concluir que o projeto não era o que ele esperava ou que, por alguma razão, não deseja mais participar dele, a presunção de que contratos devem ser honrados pode ser derrotada se as razões e considerandos do aluno forem julgados procedentes.

No que tange à disciplina, a Lumiar tem, como as escolas libertárias, regras claras que proíbem os alunos de agir violentamente contra outras pessoas, de interferir com seus direitos, e de danificar propriedade, alheia ou dele mesmo. O mecanismo da “Roda”, já mencionado, permite que alunos que não se comportarem segundo essa expectativa tenham seu comportamento analisado, avaliado, e, se necessário, punido, pela assembléia dos alunos.

Em outros aspectos (planejamento estratégico, recursos humanos, orçamento e finanças, administração de recursos materiais) a gestão da Lumiar está nas mãos de um corpo diretivo e de funcionários técnicos e administrativos contratados para esse fim.

4. O Currículo: A Matriz de Competências

Parece-me haver consenso acerca de que, se a Lumiar pretende ser uma escola devidamente inserida no sistema educacional brasileiro, ela deve, no mínimo, ser capaz de se “encaixar” nas concepções e orientações (currículo, metodologia, etc.) definidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Por isso, vou expor, sucintamente, o que me parece ser o foco dos PCNs em relação a essas duas questões: currículo e metodologia.

Observo, no início, porém, que, na minha forma de entender, os PCNs são um documento interessante, rico, complexo, mas não totalmente coerente. Suas incoerências se devem, a meu ver, ao fato de que tenta “servir a dois senhores”: propor e defender uma visão de educação (currículo e metodologia) inovadora, mas, ao mesmo tempo, manter (“não jogar fora”...) alguns elementos essenciais da visão tradicional da educação escolar.

Começo com a questão do princípio básico que orienta e norteia a estruturação e a organização curricular proposto e defendido pelos PCNs. Acredito que no mínimo duas respostas podem ser encontradas a essa questão nos PCNs (cada uma das respostas podendo ser sub-divididas em duas) . Que seja possível encontrar duas respostas nos PCNs faz parte do que me parece ser a sua incoerência básica.

A. As Disciplinas Acadêmicas como Princípio de Organização Curricular

a. A Organização Curricular por Disciplinas Acadêmicas

As primeiras séries do Ensino Fundamental (EF-1) são, no ensino tradicional, aquelas em que menos ênfase se dá às disciplinas acadêmicas. Tanto que, em muitas escolas, há um professor polivalente para essas séries.

No entanto, os PCNs para o EF-1, apresentados em dez volumes, estão organizados da seguinte forma:

1) Introdução 2) Língua Portuguesa 3) Matemática 4) Ciências Naturais 5) História e Geografia 6) Arte 7) Educação Física 8) Apresentação dos Temas Transversais e Ética 9) Meio Ambiente e Saúde 10) Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

As séries finais do Ensino Fundamental (EF-2) têm seus PCNs apresentados com o mesmo número de volumes e a mesma organização.

b. A Organização Curricular por Blocos de Disciplinas Acadêmicas

Por outro lado, o Ensino Médio (EM) é, no Ensino Básico, aquele em que as disciplinas acadêmicas são mais visíveis – até por causa de sua aproximação com o Exame Vestibular e sua condição de porta de acesso à universidade, onde as disciplinas continuam a ser a principal forma de estruturação e organização da instituição, em si, e dos seus currículos.

No entanto, os PCNs para o EM são apresentados em quatro volumes (é verdade que bem mais grossos), organizados, basicamente, por grupos de disciplinas:

1) PCN – Ensino Médio – Bases Legais 2) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 3) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias 4) Ciências Humanas e suas Tecnologias

Poucos esquemas organizativos são tão tradicionais como este: Línguas e Humanidades, Matemática e Ciências Naturais, Ciências Humanas e Sociais.

o O o

Pode parecer, portanto, pela forma em que os PCNs são divididos em volumes e organizados, que eles sugerem que os currículos do Ensino Básico (pelo menos do EF e do EM) continuem a ser estruturados e organizados de forma relativamente tradicional, por disciplinas – ou, interando algumas disciplinas, por ou blocos de disciplinas.

B. As Competências Básicas como Princípio de Organização Curricular

No entanto, o texto dos PCNs, em muitos lugares, afirmam exatamente o contrário.

Na “Carta ao Professor” que aparece no início dos PCNs do EM, o então Ministro Paulo Renato Souza informa que nos últimos anos o Ministério da Educação (MEC), de forma articulada com a sociedade, vem fazendo um grande esforço “para transformar o nosso sistema educacional” *ênfase acrescentada]. Ele explica que o EM é parte da Educação Básica (EB) – e acrescenta:

“Isso quer dizer que ele *o EM+ é parte da formação que todo brasileiro jovem deve ter para enfrentar a vida adulta com mais segurança. Por isso, propomos um currículo baseado no domínio de competências e não no acúmulo de informações” *PCNs do EM, vol. I, p.11 - ênfase acrescentada].

Duas páginas depois, uma outra autoridade do MEC – o Secretário de Educação Média e Tecnológica – afirma que o MEC, junto com os educadores do país, “chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas, para a inserção de nossos jovens na vida adulta” *PCNs do EM, vol. I, p.13 – ênfase acrescentada].

Páginas adiante afirma-se:

“O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como ‘sujeito em situação’- cidadão” *PCNs do EM, vol. I, p.22 – ênfase acrescentada].

Na página seguinte se pergunta: “De que competências se está falando?”.

Como que para impedir que as competências se construam como competências dentro das disciplinas acadêmicas, esclarece-se do que se trata:

“Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento” (PCNs do EM, vol. I, p.24 – ênfase acrescentada].

Ou seja, em meio a várias competências de alto nível, critica-se a “compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos”, característica da abordagem disciplinar, e se propõe que a escola, em vez de oferecer conhecimentos aos alunos, os capacite para “buscar conhecimento” – privilegiando não a transmissão de conhecimentos mas a construção de uma competência que, uma vez alcançada, permite que os conhecimentos sejam buscados, quando necessários.

Os PCNs deixam claro, em mais de um lugar, que a função da escola é ajudar os alunos a construir as competências básicas necessárias para “o pleno desenvolvimento humano” *PCNs do EM, vol. I, p.23 – ênfase acrescentada]. Mais adiante se esclarece que as competências básicas de que se está falando, necessárias para o desenvolvimento humano pleno, cobrem as competências necessárias tanto para o desenvolvimento pessoal como para o desenvolvimento profissional e para o desenvolvimento social (necessário “para o exercício da cidadania”) *PCNs do EM, vol. I, p.23].

Uma questão importante, portanto, é: como se classificam as competências básicas?

a. Os “Quatro Pilares” como Forma de Classificar as Competências Básicas

Daí a ênfase que dão os PCNs aos “Quatro Pilares da Educação” propostos pelo Relatório submetido à UNESCO pela Comissão coordenada por Jacques Delors:

Aprender a ser (Desenvolvimento Pessoal)

Aprender a conviver (Desenvolvimento Social)

Aprender a fazer (Desenvolvimento Profissional) Aprender a aprender

Como muitos já apontaram, o “Aprender a aprender”, também formulado como “Aprender a conhecer”, é meio redundante nesta lista. Ele certamente faz parte do “Aprender a ser” – mas, no caso, foi destacado para enfatizar o fato de que, na nossa sociedade, o aprender é algo permanente, que não começa na escola e nela se realiza para o resto da vida, mas que se dá, do nascimento à morte, em várias esferas da vida, não estando nunca concluído. “O que se deseja”, esclarecem os PCNs do EM, “é que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo” *PCNs do EM, vol. I, pp.25-27].

Fica claramente sugerido, aqui, que esses vários “aprenderes” são, na realidade, uma forma interessante de classificar e ordenar as competências básicas que vão formar o fulcro do novo currículo. Na verdade, os PCNs contêm mais do que apenas uma sugestão. No final da seção sobre o “Papel da Educação”, afirma-se, explicitamente, o seguinte:

“A educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser” *PCNs do EM, vol. I, p.27 – ênfase acrescentada].

Na seção sobre “A Reforma Curricular” de diz, taxativamente:

“O currículo deve . . . capacit*ar+ o ser humano para a realização de atividades *sic+ nos três domínios da ação [sic] humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva . . . Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: Aprender a conhecer . . . Aprender a fazer . . . Aprender a viver . . . Aprender a ser” *PCNs do EM, vol. I, pp.29-30 – ênfase acrescentada]

E essa forma de estruturação ou organização é coerente tanto com a Lei de Diretrizes e Bases como com a própria Constituição Federal, que estipula que o objetivo da educação é formar a pessoa, o cidadão e o trabalhador:

“A educação . . . será promovida . . . visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” [CF, Art. 205, ênfase acrescentada; cf. LDB, Art. 2º].

b. As “Inteligências Múltiplas” como Forma de Classificar as Competências Básicas

Em outros lugares, porém, os PCNs – neste caso, especialmente os PCNs do EF-1, parecem sugerir que algo parecido com as “Inteligências Múltiplas” de Howard Gardner (por ele explicitamente caracterizadas como grupos de competências) seja a melhor forma de classificar as competências com base nas quais o currículo deve ser estruturado e organizado. Eis alguns exemplos:

“O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas...” *PCNs do EF-1, vol.I, p.46]

“Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla” *PCNs do EF-1, vol.I, p.67].

“Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social” *PCNs do EF-1, vol.I, p.109].

o O o

Há alguma sobreposição entre os Quatro Pilares e as Múltiplas Inteligências de Howard Gardner. Ele definiu, originalmente, sete inteligências, ou áreas de competência: Intrapessoal, Interpessoal, Lingüística, Lógico-Matemática, Musical, Espacial, e Corporal-Cinestésica. As duas primeiras parecem mais ou menos equivalentes ao Aprender a Ser e ao Aprender a Conviver dos Quatro Pilares. As demais podem se encaixar também nos dois primeiros aprenderes ou, então, no terceiro e no quarto (Aprender a Fazer e Aprender a Aprender+. Mas não pretendo unir ou mesclar (“conflate”) as duas propostas.

C. A Questão dos Temas Transversais

Não resta a menor dúvida de que os Temas Transversais ocupam papel especial nos PCNs – especialmente no caso do EF-1 e do EF-2, em que ocupam três volumes inteiros. (Dos PCNs do EM eles misteriosamente desaparecem, na forma em que são estruturados os diversos volumes).

No entanto, eles parecem bem mais importantes muito mais no contexto de um currículo estruturado e organizado por disciplinas ou blocos de disciplinas do que no contexto de um currículo estruturado e organizado por competências.

Os Temas Transversais são temas que não se encaixam naturalmente em nenhuma disciplina – que requerem um enfoque interdisciplinar, ou, preferencialmente, transdisciplinar (como é o caso da chamada pedagogia de projetos, com a qual o currículo estruturado e organizado por competências tem sido sempre identificado. Dentro da pedagogia de projetos, trabalhar com o que os PCNs chamam de Temas Transversais não apresenta maior desafio, porque a maior parte dos projetos é tipicamente transdisciplinar.

D. A Proposta da Lumiar

Minha proposta é de que façamos um esforço para estruturar e organizar o currículo da Lumiar, e, por conseqüência, o Mosaico, com base em competências básicas – e, dentre as duas sugestões dos PCNs, prefiro a proposta da UNESCO, mais fácil de entender, mais divulgada, e mais ampla, assim permitindo que aspectos importantes da outra nela encontrem abrigo.

Vou procurar argumentar.

a. Por que Competências?

Parto do pressuposto de que não haja, hoje, quem seriamente queira defender um currículo estruturado e organizado por disciplinas, tout court.

No entanto, vou apresentar argumentos para a mudança de foco de disciplinas acadêmicas para competências básicas.

O relatório “Key Competencies”, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) 1, sobre a evolução do Program for International Student Evaluation (PISA), que hoje é o principal elemento para determinar a qualidade relativa dos sistemas educacionais ao redor do globo, é extremamente relevante aqui. Cito algumas passagens dele.

“As avaliações do PISA começaram com comparações do conhecimento e de habilidades de alunos de diferentes países nas áreas da leitura, matemática, ciência e solução de problemas. A avaliação do desempenho dos alunos em áreas disciplinares do currículo escolar foi realizada, entretanto, com o entendimento de que o sucesso de um estudante na vida depende de um espectro muito mais amplo de competências. O Projeto Definição e Seleção de Competências (DeSeCo), da OCDE, que é resumido nesta publicação, fornece um quadro que pode orientar a extensão das avaliações de modo a abranger um domínio novo, o das competências” *ênfases acrescentadas+.

“As sociedades de hoje confrontam os indivíduos com demandas complexas e desafiadoras que afetam muitos aspectos de suas vidas. O que essas demandas implicam para o desenvolvimento de competências chave que os indivíduos precisam

1 The Definition and Selection of Key Competencies – Executive Summary. Vide www.oecd.org/edu/statistics/deseco.

adquirir? A definição dessas competências pode ajudar a melhorar as avaliações de quão bem preparados os jovens e jovens adultos estão para enfrentar os desafios da vida, bem como identificar os objetivos abrangentes para sistemas educacionais e para a aprendizagem ao longo da vida.”

“Uma competência não é a mesma coisa que conhecimento mais habilidades. Competências envolvem a capacidade de enfrentar demandas e desafios, de recorrer a, e mobilizar, recursos psico-sociais (incluindo conhecimentos, habilidades e atitudes) em contextos particulares. Por exemplo, a capacidade de se comunicar de forma efetiva é uma competência que faz uso de conhecimentos e habilidades de ordem lingüística, habilidades de comunicação, envolvendo até mesmo o uso de tecnologias adequado de informação e comunicação, e uma série de atitudes adequadas para com aqueles com os quais se está comunicando. “

“Os indivíduos terão necessidade de um amplo espectro de competências para enfrentar os desafios do mundo de hoje, mas seria de valor prático limitado produzir uma lista muito longa de tudo que eles podem precisar ter de fazer em diversos contextos e em diversos momentos de suas vidas. Através deste projeto, a OCDE colaborou com estudiosos, especialistas e instituições com os mais variados matizes para identificar um pequeno conjunto de competências chave, que está enraizado no entendimento teórico de como essas competências são definidas”.

Em resposta à pergunta, formulada pelo próprio relatório, acerca das razões pelas quais a questão das competências se tornou importante nos nossos dias, o relatório responde:

“A globalização e a modernização estão criando um mundo interconectado e cada vez mais diversificado. Para fazer sentido desse mundo, e operar bem nele, os indivíduos precisarão, entre outras coisas, dominar tecnologias que mudam a cada dia e fazer sentido de enormes quantidades de informação. Eles precisarão também enfrentar desafios coletivos como sociedades – tais como equilibrar crescimento econômico com sustentabilidade do meio ambiente e prosperidade com eqüidade social. Nestes contextos, as competências de que os indivíduos necessitam para alcançar objetivos que se tornam cada vez mais complexos, requerem mais do que o domínio de certos conhecimentos e habilidades estreitamente definidos”.

b. Por que não Competências E Disciplinas?

Vou procurar discutir agora o ponto de vista daqueles que procuram compatibilizar as duas propostas e defendem um currículo estruturado e organizado com base em competências e disciplinas.

Vou argumentar aproveitando algo que é retirado do meu livro (que estava concluído em 2002 e não está mais...).

Nilson José Machado é um dos que tenta, em minha opinião equivocadamente e sem sucesso, compatibilizar as duas visões acerca dos princípios organizadores do currículo: disciplinas e competências 2. Ele primeiro critica o currículo centrado em disciplinas, quando diz:

“Há algumas décadas, porém, a escola organiza-se como se os objetivos da educação derivassem daqueles que caracterizam o desenvolvimento das ciências, sendo estes

2 Vide seu artigo “Sobre a Idéia de Competência” *in Philippe Perrenoud, Monica Gather Thurler et alia, As Competências

para Ensinar no Século XXI: A Formação dos Professores e o Desafio da Avaliação, tradução para o Português de Cláudia Schilling e Fátima Murad de conferências proferidas pelos dois autores principais no Brasil em 2001, às quais foram acrescentados artigos de autores brasileiros (ArtMed Editora, Porto Alegre, 2002, pp. 137-155].

decorrentes da busca do desenvolvimento das diversas disciplinas científicas. Estudamos matérias, conteúdos disciplinares, para chegar ao conhecimento científico, que garantiria uma boa educação formal; a formação pessoal decorreria daí, naturalmente. Por mais caricata que possa parecer tal caracterização, ela subjaz tacitamente à organização da escola, centrada, de forma excessiva, na idéia de disciplina. Os currículos fixam as matérias, a grade horária organiza o tempo disponível para explorá-las e as pessoas devem aprendê-las para, ao final da educação básica, serem aprovadas no vestibular e assim seguirem aprendendo mais disciplinas na universidade. Essa perspectiva parece em crise já há algum tempo” *pp. 138-139].

Em seguida, ele diz algo que parece indicar que defende um currículo estruturado e organizado por competências:

“As ciências precisam servir às pessoas e a organização da escola deve visar, primordialmente, ao desenvolvimento das competências pessoais. As ciências não são um fim em si, nem podem ser consideradas um obstáculo ao desenvolvimento pessoal, mas precisam ser vistas na perspectiva de meios, de instrumentos para a realização dos projetos pessoais. E é nessa perspectiva que as escolas precisam organizar-se, reestruturando seus tempos e seus espaços” *p.139, ênfase acrescentada+.

Até aqui,, perfeito. Mas depois dessas afirmações, e, em especial do que parece ser uma clara defesa da tese de que o currículo deve ser estruturado e organizado por competências (o conhecimento disciplinar ficando transversalizado), vem a surpresa. Diz ele:

“Para que não paire qualquer dúvida sobre o conteúdo da reflexão apresentada a seguir, registre-se aqui a conclusão que se buscará fundamentar: a organização da escola é, e continuará a ser, marcadamente disciplinar; os professores são, e continuarão a ser, professores de disciplinas, não havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de ‘competências’” *p.139+. “Na escola, temos e continuaremos sempre a ter professores de disciplinas, não de capacidade de expressão, mas cada um, por meio de sua disciplina, busca o desenvolvimento da capacidade de expressão” *p. 142+.

Aqui, nesta última passagem, Nilson Machado defende (ou assim parece) a tese da transversalização das competências – não a tese da transversalização das disciplinas (que é a tese que eu defendo). Ele parece acreditar que é só dentro das disciplinas (disciplinas científicas?) que se desenvolvem competências.

É uma pena que ele não persiga até o fim a radicalidade de algumas de suas idéias – até porque, em outros aspectos, seu artigo caminha na direção oposta do que ele afirma aqui, nas pp. 139 e 142. Sua insistência, nessas páginas, na transversalização das competências deixa um sabor, se não de contradição, pelo menos de grande tensão em seu artigo.

Vide, por exemplo, além das passagens já citadas, o que ele tem a dizer cerca de quatorze páginas adiante:

“Ocorre que mesmo com todas as atenções escolares voltadas explicitamente para as disciplinas, o que resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo apaga da memória os conteúdos / pretextos que não lograram contextualizar-se, que não se constituíram em textos / significados ao longo da vida / narrativa, são as competências pessoais” *p. 153+.

Entretanto ele teimosamente acrescenta depois da passagem citada: “desenvolvidas tacitamente por meio das disciplinas”...

Se, como diz Nilson Machado, “o que resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo apaga da memória os conteúdos / pretextos que não lograram contextualizar-se”, são as competências pessoais 3, é com base nelas que deve ser organizado e implementado o currículo – não com base nas disciplinas. São as disciplinas que devem ser transversalizadas – não as competências, como ele sugere, quando, por exemplo, diz que as “competências pessoais *devem ser] desenvolvidas tacitamente [i.e., transversalmente+ por meio das disciplinas”. Os conteúdos disciplinares são, como o próprio Nilson Machado admite *p. 153+, apenas “pretextos” para o desenvolvimento de competências.

Não há nenhum argumento e nenhuma evidência no seu artigo para a tese de que competências só podem ser desenvolvidas por meio das disciplinas (muito menos disciplinas científicas) – que o estudo das disciplinas (científicas ou não) é condição necessária para o desenvolvimento de competências. Não existe evidência porque não é... Dependendo da forma como forem abordadas, as disciplinas podem ser úteis no desenvolvimento de competências – nunca a única forma de desenvolvê-las.

E. Como Ficam os Conteúdos Disciplinares?

Nílson José Machado afirma, como vimos::

“A organização da escola é, e continuará a ser, marcadamente disciplinar; os professores são, e continuarão a ser, professores de disciplinas, não havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de ‘competências’” *p.139+

É evidente que não faz sentido fazer do professor um professor de competências. Mas não é nem de longe evidente que a alternativa “ou professor de disciplinas ou professor de competências” cubra todas as possibilidades. O que é evidente é que os professores são, hoje, professores de disciplinas. Mas não é evidente que eles continuarão a sê-lo – como se essa questão fosse decidida por alguma forma de determinismo histórico. Eles só continuarão a sê-lo se nós – as pessoas que compõem a sociedade na qual a escola atua – quisermos que eles continuem a ser. Se quisermos que eles tenham um perfil diferente, adequado para o que vimos discutindo, eles não serão nem professores de disciplinas nem de competências. Serão, simplesmente, professores – ou educadores, que é um termo melhor (porque, na realidade, estarão ajudando os outros a se educarem).

É curioso que Nílson Machado faça uma afirmação dessas, porque em outros locais do mesmo artigo, como vimos, ele descreve – em termos que parecem denunciar – o fato de que “a escola organiza-se como se os objetivos da educação derivassem daqueles que caracterizam o desenvolvimento das ciências, sendo estes decorrentes da busca do desenvolvimento das diversas disciplinas científicas” *p. 138]. Ao descrever a escola atual, ele diz:

“*Nela+ estudamos matérias, conteúdos disciplinares, para chegar ao conhecimento científico, que garantiria [sic; NB o condicional] uma boa educação formal; a formação pessoal decorreria *sic; NB+ daí naturalmente” *p. 138+.

Depois de dizer isso, observa:

“Por mais caricata que pareça tal caracterização, ela subjaz tacitamente à organização da escola, centrada, de forma excessiva [NB], na idéia de disciplina. Os currículos fixam

3 A passagem de Nílson Machado em que ele se refere às competências como o “que resta de mais valioso, o que permanece

depois que o tempo apaga da memória os conteúdos / pretextos que não lograram contextualizar-se”, destaca o fato de que nos esquecemos muito facilmente de informações que recebemos – mas raramente “desaprendemos” uma competência ou uma habilidade desenvolvida. É esse fato que leva Michael Hammer a caracterizar a educação como “aquilo que permanece conosco depois de nos esquecermos do que nos foi ensinado”. Vide Michael Hammer, Beyond Reengineering: How the Process-Centered Organization is Changing our Work and our Lives (Harper Business, New York, 1996), p. 237.

as matérias, a grade horária organiza o tempo disponível para explorá-las e as pessoas devem aprendê-las para, ao final da educação básica, serem aprovadas no vestibular e assim seguirem aprendendo mais disciplinas na universidade” *p. 138+.

Na página seguinte ele constata que “essa perspectiva parece estar em crise já há algum tempo” (p. 139) e observa que “a organização da escola deve visar, primordialmente, ao desenvolvimento das competências pessoais” e continua:

“As ciências *isto é, as disciplinas+ não são um fim em si (...) mas precisam ser consideradas um obstáculo ao desenvolvimento pessoal, mas precisam ser vistas na perspectiva de meios, de instrumentos para a realização dos projetos pessoais [NB]. E é nessa perspectiva que as escolas precisam organizar-se, reestruturando seus tempos e seus espaços” *p. 139+.

Até aqui concordo plenamente com suas afirmações. É o que vem a seguir, quando começa a falar em competências (que é o tema do artigo), que me causa problemas. Diz ele:

“No Brasil, nos últimos anos, (...) a demanda por uma organização alternativa do trabalho escolar em seus diversos níveis, consentânea com o privilégio das competências pessoais, tem crescido sobremaneira. Contudo, em sintonia com tal demanda, tem crescido substancialmente um terrível mal-entendido. Trata-se da idéia de que disciplinas e competências disputam os mesmos espaços e tempos escolares, contrapondo-se de modo radical: uma organização visando sobretudo às competências pessoais significaria um abandono da idéia de disciplina(...) Porém, nenhuma dicotomia parece mais inadequada ou descabida do que a que se refere ao par disciplina / competência” *p. 139; ênfase acrescentada+.

Aqui discordo – mas fazendo algumas qualificações.

É preciso distinguir pelo menos duas coisas.

Uma é a idéia de um princípio que serve de base para a estruturação e organização do currículo escolar.

A outra é a implementação desse currículo (que abrange as questões relacionadas à natureza da função do professor).

Defendo, sim, a tese de que, como princípio básico de estruturação e organização curricular, ou usamos disciplinas ou usamos competências – ou umas ou outras, não as duas, e não havendo, no momento, terceira alternativa. Entretanto, não defendo a tese de que, na implementação do currículo, competências e disciplinas se excluam. Venho há muito tempo dizendo, pelo contrário, que as informações oriundas das disciplinas têm seu lugar mesmo num currículo organizado por competências – mas que devem se transversalizar, isto é, ser usadas, sempre que relevantes e pertinentes, nos projetos de aprendizagem voltados para a construção de competências.

É verdade que reconheço o fato, que me parece difícil de contestar, que as informações relevantes e pertinentes para o desenvolvimento de projetos voltados para encontrar resposta ou solução para questões ou problemas interessantes dificilmente se enquadram em compartimentos disciplinares, razão pela qual acredito que a maioria dos projetos interessantes estarão a requerer, para o seu desenvolvimento, um enfoque transdisciplinar (e nem mesmo inter-, multi-, ou pluridisciplinar). Isso não quer dizer, porém, como Nílson Machado parece entender, que acredito que, se a ênfase é em competências, informações disciplinares estão excluídas *“são jogadas fora”, no linguajar mais comum+, nem, muito menos, que os professores, se não são professores de disciplinas, terão de ser professores de competências.

É falacioso (non sequitur) pretender que a tese anterior (relativa ao princípio organizador do currículo) implica esta. Não implica. Uma coisa é o princípio que serve de base para a estruturação e organização do currículo, outra coisa é a forma de implementar esse currículo e, dentro dela, a forma em que o professor deve atuar para promover os objetivos desse currículo.

Nílson Machado em determinados lugares parece reconhecer isso, como quando diz:

“Outros exemplos poderiam ser apresentados, mas, por enquanto, o interesse pela exemplificação destina-se apenas à associação das competências a elementos de um espectro de características pessoais: as pessoas devem ser capazes de se expressar, de argumentar, etc., e as disciplinas devem servir de meios, de instrumentos para o desenvolvimento de tais capacidades” *p. 142+.

Bem colocado. Mas essa passagem, se não contradiz passagens anteriores, fica em tensão com elas. Aqui fica evidente o que é fim e o que é meio: o fim de um currículo escolar é ajudar os alunos no “desenvolvimento de tais capacidades”; as informações disciplinares são meios. Ora, não se organiza um currículo com base nos meios, mas, sim, com base nos seus fins. Ou seja, se o fim da escola é contribuir para que os alunos desenvolvam competências, o currículo deve ser organizado com base nesse princípio, isto é, com base numa classificação de competências (como a fornecida pelos Quatro Pilares). As informações disciplinares aparecem, em sua implementação, quando contribuem para esse fim.

A Matriz de Competências é a tentativa de classificar e organizar as competências básicas necessárias para viver, como pessoa (indivíduo), como cidadão e como profissional no século 21. Além de classificadas, segundo os Quatro Pilares, as competências precisam ser organizadas de modo a mostrar, para cada competência, as sub-competências (caso existam), as habilidades, os valores, as atitudes e as informações ou conhecimentos que o desenvolvimento daquela competência precisa “mobilizar” (para usar o verbo sugerido por Phillippe Perrenoud). Além disso, é preciso especificar em que idade essa competência normalmente já foi desenvolvida, levada em conta a média das crianças.

Como bem ressalta o relatório da OCDE, essa Matriz de Competências não precisa ser exaustiva. Ela deve incluir competências básicas (aquelas que o relatório chama de “competências chave”). E, mesmo assim, apenas aquelas que são consideradas absolutamente essenciais para o desenvolvimento humano pleno (naqueles três componentes: pessoal, social e profissional).

O Anexo I contem a proposta de Matriz de Competências em seu estágio anterior. Ela pode sofrer mudanças e alterações substantivas, mas a forma de listar e organizar as competências no Mosaico Digital será basicamente a que ali é utilizada.

5. A Metodologia: O Banco de Projetos

O método de desenvolver competências utilizado na Lumiar é, como visto, o trabalho com projetos de aprendizagem (e não o ensino em uma aula tradicional ministrada numa sala de aulas). Isto sendo assim, é preciso que a escola tenha um banco de projetos suficientemente rico para permitir que os alunos encontrem, nos diversos projetos, oportunidades reais de desenvolver as competências que precisarão desenvolver – ou porque elas são essenciais para todos, ou porque elas são essenciais para o seu projeto de vida.

O Banco de Projetos, portanto, é uma base de dados acerca de projetos de aprendizagem que os alunos podem escolher e que serão coordenados por pessoas da comunidade (profissionais liberais, homens de negócio, artistas, trabalhadores de todos os tipos, etc.) Para coordenar um projeto não basta que uma pessoa possua uma das competências básicas da Matriz da Competência: é preciso, também, que ela

saiba compartilhá-la com os outros e que demonstre paixão tanto pela competência como pelo compartilhá-la.

Inúmeras pessoas da comunidade, inclusive pais de alunos, possuem interessantes competências que gostariam de compartilhar com os alunos e estão dispostos a doar seu tempo, durante curtos períodos de tempo (de duas semanas a dois meses) ajudando alunos interessados a dominar essas competências.

O Banco de Projetos deve incluir não só uma descrição pormenorizada do projeto e das competências e sub-competências a serem desenvolvidas durante sua execução, como das habilidades, conhecimentos, valores e atitudes que serão mobilizadas no processo. O Banco de Projetos também deve listar as pessoas que podem coordenar esse projeto e conter informações sobre seu perfil pessoal e profissional.

A Matriz de Competências e o Banco de Projetos terão “elos de ligação” entre si. Esses elos amarrarão as competências – o “o quê” os alunos deverão desenvolver – com as formas desenvolvê-las – o “como”, a metodologia.

No Anexo II se apresenta o layout das bases de dados que deverão constituir o Banco de Projetos.

6. A Avaliação: O Portfólio de Aprendizagem

O Portfólio de Aprendizagem é um banco de dados sobre os aluno.

O Portfólio de Aprendizagem deve conter, em primeiro lugar, dados biográficos sobre os alunos.

Em segundo lugar, o Portfólio de Aprendizagem deve conter uma avaliação de cada aluno, realizada na hora de sua entrada na escola, para que fiquem registradas as competências que o aluno já possuía ao entrar na escola.

Em terceiro lugar, deve constar do Portfólio de Aprendizagem um relatório sobre especiais aptidões, habilidades e interesses dos alunos. Se alguém já sabe tocar um instrumento musical e demonstra interesse em música, isso deve ser registrado. Se alguém demonstra interesses em quebra-cabeças e desafios lógicos, isso deve ser registrado. Se alguém joga pratica um esporte de maneira especialmente hábil, isso deve ser registrado.

Com os alunos mais velhos, deve se explorar, no processo avaliativo de ingresso, se já pensaram em um projeto de vida – posto que o projeto de vida é essencial para o desenvolvimento de competências. Na realidade, é o projeto que vai determinar quais competências, além daquelas absolutamente essenciais para todos, cada aluno deve desenvolver.

Em quarto lugar, o Portfólio de Aprendizagem deve conter um relato pormenorizado de sua passagem pela escola. Nesse relato deve ser registrado tudo o que é relevante para o desenvolvimento pessoal do aluno – em especial os projetos de aprendizagem de que participou e como se desempenhou. É importante, nesse registro, avaliar o desenvolvimento de competências ao longo da participação nos projetos.

Em quinto lugar, deve constar do Portfólio de Aprendizagem registros periódicos (bimestrais, por exemplo) e detalhados do desenvolvimento do aluno, para que se possa aferir como ele progride em sua aprendizagem – em relação à Matriz de Aprendizagem e o seu projeto de vida.

Em sexto lugar, o Portfólio de Aprendizagem deve conter registros da apropriação, por cada aluno, de conteúdos disciplinares envolvidos na execução dos projetos – tendo em vista, no caso dos mais velhos, a eventual necessidade de prestar um exame vestibular tradicional.

O Anexo III contém o layout das Bases de Dados que deverão constituir o Portfólio de Aprendizagem do aluno.

Anexo I – Matriz de Competências

Nota aos Desenvolvedores:

Apesar de a listagem de competências abaixo estar em tabela de três colunas, no Mosaico Digital elas deverão estar em tabelas de seis colunas. Por escassez de tempo, faltam informações nas tabelas abaixo que deverão estar ser (pouco a pouco) introduzidas no sistema. Assim, a base de dados deve ter os seguintes seis campos (e a possibilidade de, oportunamente, acrescentar mais):

Sub-categorias Competências Sub-competências Habilidades Conhecimentos Valores Atitudes

Anexo I-A – Competências Pessoais (“Aprender a Ser”)

Sub-Categorias Competências Sub-Competências / Habilidades

Psico-Motoras (Corporais) Realizar movimentos com as mãos Pegar

Segurar

Manipular

Realizar movimentos com os pés Andar

Correr

Subir

Saltar

Realizar movimentos de coordenação de todo o corpo

Praticar esportes

Fazer exercícios

Andar de bicicleta (patins, etc.)

Dançar

Cuidar da saúde e do bem-estar do corpo

Controlar as funções excretoras

Limpar-se

Lavar-se

Escovar os dentes

Pentear-se

Vestir-se

Calçar-se, amarrar os calçados

Realizar movimentos de coordenação motora de precisão

Pintar

Desenhar (desenho livre, desenho geométrico)

Escrever (letra de forma e cursiva)

Tocar instrumentos (percussão, tecla, corda, sopro)

Perceptuais (Físico-mentais / Órgãos dos sentidos)

Perceber (usar os órgãos dos sentidos) Olhar, observar, prestar atenção (visão)

Ouvir, distinguir vozes e outros sons (audição)

Sentir e identificar gostos (paladar)

Sentir e identificar cheiros (olfato)

Sentir e identificar superfícies, texturas, etc. (tato)

Perceber de forma a integrar os cinco sentidos

Mentais Pensar Comparar dados de observação

Identificar semelhanças e diferenças (unidade na diversidade, diversidade na unidade)

Abstrair características comuns

Integrar características diferentes

Formar conceitos empíricos

Formar conceitos abstratos

Avaliar conceitos (problema da definição)

Raciocinar Formular enunciados empíricos

Formular enunciados abstratos

Avaliar enunciados (problema da verdade)

Argumentar Juntar enunciados em argumentos

Distinguir argumentos válidos de inválidos (falácias)

Distinguir argumentos sólidos de não-sólidos

Avaliar argumentos (quanto à validade e à solidez)

Contra-argumentar

Concatenar argumentos (elaborar cadeias de argumentos)

Imaginar Distinguir entre o real e o imaginário

Exercitar a capacidade de criar ambientes e histórias virtuais

Usar o imaginário para inovar no plano real

Equilibrar a vida no real e no imaginário

Sentir Reconhecer, identificar e distinguir emoções

Distinguir as bases factuais e imaginárias da emoção

Distinguir entre as emoções “calmas” e “violentas”

Diferenciar entre emoções benéficas e emoções que causam problemas

Controlar e gerenciar emoções

Entender o papel diferenciado da emoção e da razão na ação

Entender a ação “sob forte emoção”

Escolher e decidir Compreender o que é a liberdade de escolha e decisão

Aprender a levantar alternativas diante de uma escolha ou decisão

Aprender a analisar e avaliar as alternativas

Escolher entre alternativas

Decidir, propriamente dito

Avaliar escolhas e decisões feitas e tomadas

Combater a fraqueza da vontade

Agir Combater o perfeccionismo

Combater a procrastinação

Lidar com os riscos

Agir, propriamente dito

Memorizar Criar mecanismos para reter na memória nomes, fatos, eventos, enunciados, argumentos, etc.

Disciplinar-se

Lingüísticas (Linguagem Verbal) Usar a língua materna oral – Fala (Uso Básico: Entendimento)

Identificar e distinguir os sons da fala humana (palavras) na língua materna

Entender que esses sons (palavras) têm sentido (significado)

Entender o sentido de um número de palavras suficiente para oportunamente elaborar frases e, assim, comunicar-se com os outros e operar em sociedade

Dominar mecanismos de aumento do vocabulário passivo (perguntar o sentido, refletir, etc.)

Entender o sentido de palavras concatenadas (frases)

Usar a língua materna oral – Fala (Uso Intermediário: Expressão Básica)

Dominar os mecanismos que permitem emitir os sons da fala humana na língua materna

Aperfeiçoar esses mecanismos de modo a ser capaz de pronunciar palavras mais complexas e sofisticadas

Dominar os mecanismos para concatenar palavras e utilizar frases que representem enunciados, perguntas, diretivas, expressões diversas

Usar a língua materna oral – Fala (Uso Avançado: Expressão Sofisticada)

Expor idéias previamente articuladas

Argumentar a favor e contra idéias

Dialogar

Debater

Recitar

Descrever / narrar / relatar

Usar a língua materna escrita – Leitura (Alfabetização)

Reconhecer as letras do alfabeto (vogais, consoantes, maiúsculas e minúsculas, letra de imprensa e cursiva)

Identificar e reconhecer o som (fonema) que corresponde a diferentes combinações silábicas (grafemas)

Identificar e reconhecer palavras

Relacionar com as palavras escritas o sentido da mesma palavra dita oralmente

Identificar e reconhecer frases

Relacionar com as frases escritas o sentido dos enunciados, perguntas, diretivas, expressões, etc. ditos oralmente

Ler textos que aparecem e desaparecem com rapidez, como legendas de filmes

Usar a língua materna escrita – Leitura (“Letramento”)

Entender textos do cotidiano (placas, bilhetes, notícias simples de jornal)

Entender textos literários em prosa

Entender textos literários em poesia

Entender textos mais técnicos (artigos opinativos, reportagens mais complexas)

Entender outros textos argumentativos (inclusive textos técnicos sofisticados)

Usar a língua materna escrita – Escrita (Uso Básico)

Copiar textos simples

Transcrever textos simples ditados

Grafar corretamente as palavras, dividir sílabas corretamente, usar corretamente sinais de pontuação

Dividir o que se tem a dizer em unidades lingüísticas (frases e parágrafos, por exemplo)

Usar a língua materna escrita – Escrita (Uso Intermediário)

Elaborar textos do cotidiano (bilhetes, cartas)

Elaborar textos mais complexos (descrições, narrativas, relatos)

Elaborar textos semi-técnicos e técnicos

(trabalhos escolares, resenhas, relatórios)

Usar a língua materna escrita – Escrita (Uso Avançado)

Elaborar textos tipicamente argumentativos (trabalhos de conclusão de curso, dissertações, teses)

Elaborar textos literários (biografias, prosa de ficção, poesia)

Entender e usar as sutilezas da linguagem

Entender e usar humor

Entender e usar ironia

Entender e usar sarcasmo

Entender e usar trocadilhos

Entender e usar sentidos duplos

Entender a diferença entre o dito, o sugerido e o insinuado

Entender a diferença entre o explícito, o implícito, o entredito (dito nas entrelinhas)

Entender a diferença entre o que é dito e o que é pressuposto

Aprender língua estrangeira Aprender a ler em língua estrangeira

Aprender a entender a língua estrangeira falada

Aprender a falar em língua estrangeira

Aprender a escrever em língua estrangeira

Lingüísticas (Linguagem Matemática) Entender números e operar com eles Agrupar quantidades conforme as regras do sistema de numeração decimal

Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais, números racionais, nas suas diversas formas

Utilizar as regras e características do sistema de numeração decimal, para interpretar e produzir escritas e informações numéricas em situações variadas

Compreender e identificar as idéias das operações a partir e situações-problema

Utilizar as regras do sistema de numeração decimal, as regularidades da seqüência dos números naturais e as propriedades das operações para estabelecer relações e classificar

números maior que, menor que, números pares e ímpares, etc.

Estabelecer relações entre as operações

Desenvolver e utilizar estratégias pessoais para o cálculo das operações

Despertar o interesse e a curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado)

Estimar e calcular aproximadamente quantidades e o resultado de uma operação e avaliar o resultado obtido

Utilizar a calculadora e o computador como meio para verificação de resultados e/ou percepção de semelhanças e diferenças, em situações de jogo e situações-problema

Compreender os significados dos números e de suas representações, fracionária e decimal, etc., tendo em vista a utilização no contexto social

Produzir e interpretar escritas fracionárias e decimais, tendo em vista as regras do sistema de numeração decimal

Compreender algumas técnicas operatórias - facilitadoras de cálculos - envolvendo números naturais, frações e decimais

Utilizar diferentes estratégias para a resolução de problemas que envolvam números e operações

Entender espaços e formas e operar com eles

Representar o espaço, favorecendo a descentralização

Desenvolver a percepção e a orientação espacial de objetos e do próprio corpo pela exploração, movimentação, construção, organização e representação do espaço

Identificar e explorar relações de posição, direção e sentido entre objetos no espaço

Estabelecer pontos de referência para situar e localizar objetos no espaço

Desenvolver habilidades de observações e percepção espacial (ver, tocar), representação (desenhar, escrever sobre algum tema), construção (fazer, modificar) e concepção (criar objetos e formas, imaginar) de formas geométricas planas e espaciais

Desenvolver habilidades visuais, verbais, de desenho, lógicas e aplicadas

Identificar semelhanças e diferenças entre formas planas (bidimensionais) e espaciais (tridimensionais)

Estabelecer semelhanças e diferenças entre objetos do mundo físico e formas tridimensionais (prismas, pirâmides, cones, cilindros, esferas)

Identificar e analisar características e propriedades de formas geométricas por meio de composição, decomposição, simetria, ampliação e redução

Desenvolver vocabulário e linguagem geométrica

Reconhecer e interpretar situações que envolvam noções e modelos geométricos

Resolver problemas que envolvam noções e modelos geométricos

Entender medidas e saber operar com elas

Valorizar a importância das medidas em situações práticas do dia-a-dia

Reconhecer e interpretar situações que envolvam medidas

Reconhecer os atributos de tempo, comprimento, superfície, massa, capacidade, volume, temperatura e ângulo como grandezas mensuráveis

Desenvolver os aspectos do processo de medição

Desenvolver estratégias pessoais para medir

Utilizar diferentes instrumentos de medição

Entender a estatística e a probabilidade e saber operar com elas

Utilizar a Estatística no tratamento de informações de situações reais

Desenvolver habilidades de investigação, organização, descrição, classificação, análise e síntese

Desenvolver o espírito crítico e a tomada de consciência perante informações estatísticas

Identificar funções e objetivos de uma pesquisa

Desenvolver procedimentos e estratégias pessoais para coleta de dados e informações em pesquisas informais sobre fatos, fenômenos e preferências

Desenvolver formas de organização de contagem e de registro pessoal para a comunicação das informações coletadas

Valorizar o uso de tabelas e gráficos como recursos para apresentação de dados de uma pesquisa

Conhecer, construir e interpretar diferentes tipos de representações gráficas (gráfico de barras, de linha e de setores)

Aplicar e relacionar dados numéricos coletados na resolução de problemas.

Fazer previsões e estimativas a partir de relações implícitas entre os dados apresentados por um gráfico.

Desenvolver raciocínio probabilístico, tanto por intermédio de situações de contagem quanto por análises estatísticas de dados

Lingüísticas (Linguagens Não-Verbais) Aprender a entender e usar a linguagem corporal

Aprender a entender e usar a linguagem gráfica

Aprender a entender e usar a linguagem cinematográfica e televisiva

Aprender a entender e usar outras linguagens artísticas

Anexo I-B – Competências Epistêmicas (“Aprender a Conhecer/Aprender”)

Sub-Categorias Competências Sub-Competências / Habilidades

Informação Buscar / pesquisar informações

Armazenar e recuperar informações

Organizar informações

Analisar informações

Avaliar informações Determinar a veracidade / confiabilidade da informação

Determinar a relevância / pertinência da informação

Determinar a utilidade da informação

Memorizar informações essenciais

Usar a tecnologia como apoio às competências relacionadas à informação

Na busca da informação

No armazenamento da informação

Na organização da informação

Na análise da informação

No tratamento da informação

Na disseminação da informação

Conhecimento Dominar as ferramentas básicas do conhecimento

Formar conceitos de nível lógico mais elevado (conceitos formados de conceitos)

Reconhecer padrões, tendências, analogias, conformações

Elaborar schemata e modelos

Construir conhecimento especializado Conhecer o mundo físico

Conhecer o mundo biológico

Conhecer o mundo sócio-cultural

Conhecer o mundo pessoal (intrapessoal)

Conhecer outras pessoas (interpessoal)

Conhecer o passado

Desenvolver métodos para conhecer o bem e diferenciá-lo do mal

Desenvolver métodos para conhecer o belo e diferenciá-lo do feio

Desenvolver métodos para conhecer as idéias, pensamentos, intenções e valores de outras pessoas

Desenvolver métodos para conhecer as emoções e sentimentos de outras pessoas

Sabedoria Aprender a articular as informações e os conhecimentos em uma visão de mundo e da vida que seja coerente, bem fundamentada e útil para o bem-viver

Conhecimento da Natureza Montar equipamento de laboratório Identificar o equipamento de laboratório a ser montado

Descrever as etapas a serem seguidas na montagem de um equipamento de laboratório

Listar as precauções necessárias à manipulação e montagem de um equipamento de laboratório

Demonstrar habilidade na montagem de seu próprio equipamento de laboratório.

Apreciar o método científico Distinguir entre conclusões válidas e não-válidas

Compreender o significado dos termos técnicos

Conhece termos comuns.

Definir o termo técnico com suas próprias palavras

Identificar o significado do termo quando usado em um contexto

Distinguir entre termos que são semelhantes em significado

Relacionar os termos técnicos com os conceitos que eles representam

Usar cada termo em uma frase original

Indicar semelhanças e diferenças entre os termos.

Conhecer o método científico Formular conclusões válidas a partir dos resultados obtidos

Argumentar a favor de opiniões (justificar hipóteses).

Formular hipóteses

Identifica hipóteses não declaradas.

Identifica erros lógicos em raciocínio.

Usar procedimentos experimentais apropriados na resolução de problemas

Ser capaz de descrevê-lo

Compreender princípios científicos Conhecer o princípio científico

Dar uma definição do princípio contida em algum livro texto e/ou explicitada por alguém

Fazer uma predição usando o princípio

Realizar estimativas numéricas de determinado fenômeno (físico, p.e.) a partir de seus primeiros princípios.

Aplica conceitos e princípios a situações novas.

Aplica leis e teorias a situações práticas.

Compreender princípios básicos (de... massa, densidade, eletricidade)

Formular o princípio básico com suas próprias palavras

Dar um exemplo do princípio

Distinguir entre aplicações corretas do princípio de aplicações incorretas

Identificar relações de causa e efeito

Aplicar princípios a novas situações

Aplicar o método científico com eficiência

Desenvolver atitudes científicas (o rigor na observação e na coleta dos dados)

Usar técnicas de investigação.

Valorizar atitudes científicas (o rigor na observação e na coleta dos dados)

Estabelecer algumas conclusões sobre o observado.

Propor um plano para um experimento.

Compreender o método empírico Avaliar a qualidade dos dados

Formular modelos

Identificar os domínios de validade dos dados

Usar procedimentos experimentais apropriados na resolução de problemas

Identificar relações de causa e efeito

Conhecer fatos específicos (História da clonagem, por exemplo)

Identificar datas importantes, eventos, lugares e personagens

Descrever as características de um dado período da História da Ciência

Listar eventos importantes em ordem cronológica

Relacionar eventos às suas causas mais prováveis

Compreender a importância do asseio corporal

Explicar a importância do asseio

Listar atitudes higiênicas

Listar as precauções necessárias à manipulação do asseio do corpo

Distinguir atitudes que promovam o asseio

Identificar patologias decorrentes da falta de asseio.

Desenvolver novos hábitos e predispor-se a alterar os antigos hábitos relacionados ao cuidado do corpo

Conhecer o corpo humano Observar pessoas de diferentes idades.

Observar a recuperação de machucados e feridas.

Analisar os dados observados.

Perceber o valor de um experimento Preencher fichas de pesquisa.

Reconhecer os dados observados.

Reconhecer os dados observados e organiza-los em quadros.

Analisar os dados observados.

Usar o pensamento crítico na leitura de um texto/artigo científico

Distinguir entre fatos e opiniões

Distinguir entre fatos e inferências

Identificar relações de causa e efeito

Identificar erros de raciocínio

Distinguir entre argumentos relevantes e irrelevantes

Distinguir entre generalizações justificadas e não justificadas

Formular conclusões válidas a partir do material escrito

Especificar hipóteses como ponto de partida para o desenho de experimentos com vistas à corroboração da hipótese

Identificar as hipóteses declaradas

Julgar em que grau as conclusões são fundamentadas em dados.

Elaborar mapas e gráficos Calcular conseqüências futuras implícitas em dados

Construir mapas e gráficos

Interpretar mapas e gráficos Evocar símbolos em um mapa e/ou gráfico

Identificar os símbolos em um mapa e/ou gráfico

Interpretar mapa e/ou gráfico (usando os símbolos)

Fazer um mapa e/ou gráfico (usando símbolos)

Fazer alguma previsão ou elucubração teórica a partir do mapa e/ou gráfico (usando os símbolos)

Cuidar do ambiente Observar objetos e fenômenos (fotos e ilustrações de diferentes ambientes)

Conhecer o ambiente Identificar variáveis relacionadas à ação do ser humano no ambiente

Observar os fenômenos do ambiente

Conceituar ser vivo.

Comparar e buscar regularidades (ao analisar o ambiente)

Interessar-se por objetos e fenômenos do ambiente

Respeitar as coisas da natureza

Identificar seres vivos e não-vivos presentes em ambientes simples

Descrever qualitativamente as mudanças que ocorrem com um determinado ser vivo - crescimento de um vegetal e/ou animal simples

Descrever qualitativamente as mudanças que ocorrem com um determinado ser vivo - crescimento de um vegetal e/ou animal simples com o passar do tempo cronológico

Descrever quantitativamente as mudanças que ocorrem com um determinado ser vivo - crescimento de um vegetal e/ou animal simples

Descrever quantitativamente as mudanças que ocorrem com um determinado ser vivo - crescimento de um vegetal e/ou animal simples com o passar do tempo cronológico

Formular hipóteses sobre a influência do tempo no processo observado

Argumentar a favor de opiniões (justificar hipóteses)

Utilizar técnicas de investigação (leitura de textos curtos)

Realizar atividades de manejo animal e/ou vegetal (plantar vegetais, observar um galinheiro, formigueiro, colméia, minhocas)

Reconhecer dia e noite.

Perceber em termos energéticos a presença do Sol durante o dia.

Perceber a importância da luminosidade natural e artificial.

Identificar animais de hábitos diurnos.

Identificar animais de hábitos noturnos.

Conhecer o tempo Identificar diferentes formas de organização do tempo.

Identificar diferentes reguladores do tempo.

Comparar diferentes formas de organização do tempo.

Reconhecer eventos de curta duração.

Reconhecer eventos de média duração.

Reconhecer eventos de longa duração.

Conhecer e usar diferentes medidas de tempo.

Perceber mudanças e permanências em um dado intervalo de tempo.

Perceber a presença de elementos do passado no presente.

Elaborar conceitos abstratos e argumentos matemáticas

Converte material escrito em fórmulas matemáticas

Resolve problemas matemáticos

Identifica erros lógicos em raciocínio

Compreender e utilizar definições, teoremas, exemplos, propriedades, conceitos e técnicas matemáticas

Analisar criticamente textos matemáticos e redação de formas alternativas

Visualizar formas geométricas espaciais

Interpretar dados, elaborar modelos e resolver problemas, com a utilização da linguagem matemática

Conhecimento da Sociedade (Presente e Passada)

Utilizar diferentes tipos de

fontes/documentos históricos

Identificar diferentes tipos de fontes

Extrair informações de diversas fontes

Comparar informações de diferentes

fontes

Estabelecer diferenças e semelhanças

entre modos de viver atuais e do

passado

Descrever aspectos da vida atual

Descrever aspectos de um determinado

momento histórico

Comparar dados de momentos

históricos diferentes

Perceber a presença de elementos no

passado no presente

Identificar elementos associados ao

passado ou à atualidade em uma dada

localidade

Identificar elementos que indiquem

traços de anterioridade

Reconhecer laços de identidade e/ou de

diferenças entre pessoas e grupo, atuais

ou do passado.

Perceber as diferentes formas de

identidades

Comparar critérios de pertencimentos

em situação distintas, sejam as

diferenças estabelecidas no tempo ou

no espaço

Estabelecer mudanças e permanências

no modo de vida de populações.

Comparar aspectos específicos de

momentos históricos distintos

Perceber-se sujeito histórico

Perceber os diferentes tempos

envolvidos no estudo da História

Operar com os tempos cíclico e

cronológico

Dimensionar as diferentes durações nos

estudos dos fatos históricos

Comparar ritmos do tempo

Identificar relações sociais no seu

próprio grupo de convívio, na

localidade, na região e no país, e outras

manifestações estabelecidas em outros

tempos e espaços

Situar acontecimentos históricos e

localizá-los em uma multiplicidade de

tempos

Comparar acontecimentos no tempo,

tendo como referência anterioridade,

simultaneidade e posterioridade.

Reconhecer elementos de diacronia,

sincronia e anacronia no estudo dos

fatos históricos.

Reconhecer que o conhecimento

histórico é parte de um conhecimento

interdisciplinar

Compreender que as histórias

individuais são partes integrantes de

histórias coletivas

Conhecer e respeitar o modo de vida de

diferentes grupos, em diversos tempos

e espaços, em suas manifestações

culturais, econômicas, políticas e

sociais, reconhecendo semelhanças e

diferenças entre eles, continuidades e

descontinuidades, conflitos e

contradições sociais

Questionar sua realidade, identificando

problemas e possíveis soluções,

conhecendo formas político-

institucionais e organizações da

sociedade civil que possibilitem modos

de atuação;

Dominar procedimentos de pesquisa

escolar e de produção de texto,

aprendendo a observar e colher

informações de diferentes paisagens e

registros escritos, iconográficos,

sonoros e materiais

Valorizar o patrimônio sociocultural e

respeitar a diversidade social,

considerando critérios éticos

Valorizar o direito de cidadania dos

indivíduos, dos grupos e dos povos

como condição de efetivo

fortalecimento da democracia,

mantendo-se o respeito às diferenças e

a luta contra as desigualdades.

Anexo I-C – Competências Interpessoais (“Aprender a Conviver”)

Sub-Categorias Competências Sub-Competências / Habilidades

Comunicação Interpessoal Comunicar-se bem de maneira verbal Comunicar-se oralmente

Comunicar-se por escrito

Comunicar-se bem de maneira não-verbal

Comunicar-se através de gráficos

Comunicar-se através de ilustrações e desenhos

Comunicar-se através de fotografias

Comunicar-se através de vídeo

Comunicar-se pela linguagem corporal

Usar a tecnologia na comunicação Comunicar-se um-a-um

Comunicar-se um com muitos

Comunicar-se muitos com muitos

Colaborar no trabalho e na aprendizagem

Relações Interpessoais Ouvir

Procurar genuinamente entender os pontos de vista, valores e atitudes dos outros

Colocar-se no lugar dos outros

Reconhecer igualdade de direitos e respeitar os direitos dos outros

Colaborar, trabalhar em equipe (em qualquer função ou nível)

Negociar objetivos, divisão de recursos, etc.

Resolver conflitos

Anexo I-D – Competências Empreendedoras (“Aprender a Fazer”)

Sub-Categorias Competências Sub-Competências / Habilidades

Construção de Visão Construir visão própria

Compartilhar visão

Mobilização da Vontade Mobilizar a vontade própria

Mobilizar a vontade dos outros (motivar)

Ação Tomar decisões

Implementar decisões

Monitorar e avaliar decisões

Coordenação das Ações de Terceiros Comunicar

Organizar

Coordenar

Liderar

Gestão Administrar o tempo

Administrar recursos materiais e financeiros

Administrar pessoas (rivalidades, ciúmes,

Administrar mudanças e imprevistos

Anexo II – Banco de Projetos

Anexo II-A – Cadastro de Mestres

Formulário para Cadastramento dos Mestres

Código (a ser fornecido no momento do cadastramento):

Nome de família (por nascimento ou casamento):

Nome dado (os dois nomes, se composto):

Demais nomes (inclusive nome de solteiro, se diferente):

Data de nascimento:

Cidade de nascimento

Estado:

País:

Nacionalidade:

Sexo:

Estado civil:

Cédula de Identidade - Número:

Cédula de Identidade - Órgão Expedidor e Estado:

Cédula de Identidade - Data da Expedição:

CPF:

Profissão:

Endereço – Rua e número:

Endereço – Complemento:

Endereço – Bairro:

Endereço – Cidade:

Endereço – Estado:

Endereço – CEP

Endereço – Outros indicadores:

Telefone fixo (comercial):

Telefone fixo (residencial);

Telefone celular:

E-Mail 1:

E-Mail 2:

Site (se tiver):

Blog (se tiver);

Formação (curso de graduação):

Ano de conclusão:

Instituição em que concluiu o curso:

Outro curso de graduação (se houver):

Ano de conclusão:

Instituição em que concluiu o curso:

Curso de especialização:

Ano de conclusão:

Instituição em que concluiu o curso:

Curso de mestrado:

Ano de conclusão:

Instituição em que concluiu o curso:

Título da dissertação (se houver):

Orientador:

Curso de doutorado:

Ano de conclusão:

Instituição em que concluiu o curso:

Título da tese:

Orientador:

Trabalhos publicados (se houver):

Experiência profissional (listar todas as relevantes):

Projetos que já ofereceu e coordenou na Lumiar (dar código):

Projetos que pode oferecer (descrever e, oportunamente, preencher formulário):

Anexo II-B – Cadastro de Projetos

Formulário para Submissão e Cadastramento de Projetos pelos Mestres

Código único do projeto (a ser fornecido pelo sistema durante cadastramento do projeto)

Código do proponente (linkar com cadastro de mestres):

Nome do proponente (se não cadastrado ainda - neste caso, preencher cadastro):

Título do projeto:

Objetivos gerais do projeto:

Objetivos específicos do projeto:

Área de concentração (dar código):

Faixa etária a que se destina:

Nível em que se encaixa (INF, FUND-1, FUND-2, MEDIO):

Duração prevista (em horas de atividade):

Distribuição ideal das horas (em dias corridos):

Período proposto (bimestre-ano):

Pré-requisitos (outros projetos - dar código):

Requisitos paralelos (outros projetos - dar código):

Pré-requisitos (competências, sub-competências, e habilidades - dar códigos):

Competências, sub-competências e habilidades que serão trabalhadas - dar código):

Informações e conhecimentos a que os participantes serão expostos:

Atitudes recomendáveis nos participantes para participação bem sucedida:

Valores que os participantes deverão exercitar:

Objetivos terminais de aprendizagem:

Produtos que participantes deverão elaborar (individualmente ou em grupo):

Formas de avaliação da aprendizagem:

Principais atividades previstas ("programa"), por encontro:

Número mínimo de horas de participação para receber crédito:

Outros projetos já coordenados pelo responsável (dar código):

Registro a ser preenchido depois de desenvolvido o projeto (cada vez que ele for oferecido):

Período em que foi desenvolvido (bimestre-ano):

Atividades de fato desenvolvidas ("programa"), por encontro (fornecer data real):

Avaliação pelo responsável das exigências materiais para o desenvolvimento do projeto:

Avaliação pelo responsável do desempenho do grupo (não individualmente):

Observações gerais adicionais:

Recomendações para o oferecimento deste projeto em outras ocasiões:

Anexo III – Portfólio de Aprendizagem

Anexo III-A – Cadastramento do Aluno

Formulário para Cadastramento do Aluno (Ficha de Matrícula)

Código - RM (a ser fornecido no momento do cadastramento):

Nome de família (por nascimento)

Nome dado (os dois nomes, se composto):

Demais nomes (se houver):

Data de nascimento:

Cidade de nascimento

Estado:

País:

Nacionalidade:

Sexo:

Estado civil:

Cédula de Identidade - Número:

Cédula de Identidade - Órgão Expedidor e Estado:

Cédula de Identidade - Data da Expedição:

CPF:

Profissão / Ocupação:

Endereço – Rua e número:

Endereço – Complemento:

Endereço – Bairro:

Endereço – Cidade:

Endereço – Estado:

Endereço – CEP

Endereço – Outros indicadores:

Telefone fixo (residencial - 1):

Telefone fixo (residencial - 2):

Telefone celular (do aluno):

E-Mail 1 (do aluno):

E-Mail 2 (do aluno):

Site (se tiver; do aluno):

Blog (se tiver; do aluno);

Dados do pai:

Nome completo:

Data de nascimento:

Estado civil:

Nacionalidade:

Cédula de Identidade - Número:

Cédula de Identidade - Órgão Expedidor e Estado:

Cédula de Identidade - Data da Expedição:

CPF:

Endereço – Rua e número:

Endereço – Complemento:

Endereço – Bairro:

Endereço – Cidade:

Endereço – Estado:

Endereço – CEP

Endereço – Outros indicadores:

Telefone fixo (residencial- pai - 1):

Telefone fixo (residencial-pai - 2):

Telefone celular (pai):

E-Mail 1 (pai):

E-Mail 2 (pai):

Escolaridade máxima completada:

Profissão:

Instituição / local em que trabalha:

Cargo / função:

Telefone fixo (comercial-pai – 1)

Telefone fixo (comercial-pai – 2)

Dados da mãe:

Nome completo:

Data de nascimento:

Estado civil:

Nacionalidade:

Cédula de Identidade - Número:

Cédula de Identidade - Órgão Expedidor e Estado:

Cédula de Identidade - Data da Expedição:

CPF:

Endereço – Rua e número:

Endereço – Complemento:

Endereço – Bairro:

Endereço – Cidade:

Endereço – Estado:

Endereço – CEP

Endereço – Outros indicadores:

Telefone fixo (residencial-mãe - 1):

Telefone fixo (residencial-mãe - 2):

Telefone celular (mãe):

E-Mail 1 (mãe):

E-Mail 2 (mãe):

Escolaridade máxima completada:

Profissão:

Instituição / local em que trabalha:

Cargo / função:

Telefone fixo (comercial-mãe – 1)

Telefone fixo (comercial-mãe – 2)

Aluno bolsista (sim ou não):

Percentual do desconto:

Razão da bolsa (necessidade financeira, irmão na escola, outra):

Dados do responsável financeiro (se pai ou mãe, basta dar o nome):

Nome completo:

Data de nascimento:

Estado civil:

Nacionalidade:

Cédula de Identidade - Número:

Cédula de Identidade - Órgão Expedidor e Estado:

Cédula de Identidade - Data da Expedição:

CPF:

Endereço – Rua e número:

Endereço – Complemento:

Endereço – Bairro:

Endereço – Cidade:

Endereço – Estado:

Endereço – CEP

Endereço – Outros indicadores:

Telefone fixo (residencial-responsável financeiro - 1):

Telefone fixo (residencial-responsável financeiro - 2):

Telefone celular (responsável financeiro):

E-Mail 1 (responsável financeiro):

E-Mail 2 (responsável financeiro):

Escolaridade máxima completada:

Profissão:

Instituição / local em que trabalha:

Cargo / função:

Telefone fixo (comercial-responsável financeiro – 1)

Telefone fixo (comercial-responsável financeiro – 2)

Relação com o aluno:

Dados do responsável pedagógico (se pai, mãe ou responsável financeiro, basta dar o nome):

Nome completo:

Data de nascimento:

Estado civil:

Nacionalidade:

Cédula de Identidade - Número:

Cédula de Identidade - Órgão Expedidor e Estado:

Cédula de Identidade - Data da Expedição:

CPF:

Endereço – Rua e número:

Endereço – Complemento:

Endereço – Bairro:

Endereço – Cidade:

Endereço – Estado:

Endereço – CEP

Endereço – Outros indicadores:

Telefone fixo (residencial-responsável pedagógico - 1):

Telefone fixo (residencial-responsável pedagógico - 2):

Telefone celular (responsável pedagógico):

E-Mail 1 (responsável pedagógico):

E-Mail 2 (responsável pedagógico):

Escolaridade máxima completada:

Profissão:

Instituição / local em que trabalha:

Cargo / função:

Telefone fixo (comercial-responsável pedagógico – 1)

Telefone fixo (comercial-responsável pedagógico – 2)

Relação com o aluno:

Anexo III-B – Avaliação do Aluno no Ingresso [***NOVO***]

Formulário para Avaliação do Aluno no Momento do Ingresso

(a ser preenchido pelo educador responsável antes do primeiro semestre do aluno na escola,

com base em entrevista do aluno [quando viável], observações, testes e depoimento dos pais)

Código do aluno:

Idade do aluno no momento de ingresso na escola:

Competências que o aluno demonstravelmente já domina:

1 – [Colocar código da competência] Nível de domínio Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

2 – [Colocar código da competência] Nível de domínio Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

3 – [Colocar código da competência] Nível de domínio Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

4 – [Colocar código da competência] Nível de domínio Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

5 – [Colocar código da competência] Nível de domínio Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

[Acrescentar tantas linhas quanto for necessário]

Nível de desenvolvimento do aluno no ingresso:

COGNITIVO EMOCIONAL SOCIAL PSICO-MOTOR OUTROS

Excelente Excelente Excelente Excelente Excelente

Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom

Bom Bom Bom Bom Bom

Regular Regular Regular Regular Regular

Fraco Fraco Fraco Fraco Fraco

Observações e comentários adicionais:

LINGUAGEM (Verbal/Corporal)

RACIOCÍNIO (Verbal/Matemático)

MOTIVAÇÃO (Participação)

RELACIONAMENTO (Adultos/Pares)

AUTO-DISCIPLINA (Organização)

Excelente Excelente Excelente Excelente Excelente

Muito Boa Muito Bom Muito Boa Muito Bom Muito Boa

Boa Bom Boa Bom Boa

Regular Regular Regular Regular Regular

Fraca Fraco Fraca Fraco Fraca

Dificuldades de comportamento do aluno:

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Dificuldades de atitude (envolvendo postura e valores):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Anexo III-C – Registro de Interesses, Talentos e Projeto de Vida do Aluno [***NOVO***]

Formulário para Registro de Interesses, Talentos e Projeto de Vida do Aluno

(a ser preenchido pelo educador responsável em diferentes momentos da vida escolar do aluno,

Sempre que houver alguma informação que seja relevante para determinar os interesses, talentos

e indicações do projeto de vida do aluno)

Código do aluno:

Gosta de ler?

Que tipo de materiais prefere ler?

Gosta de escrever?

Que tipo de materiais gosta de escrever?

Escreve bem, mostra sinais de criatividade?

Gosta de falar em público?

Que tipo de coisas gosta de dizer em público?

Gosta de brincar?

Que tipo de brincadeiras prefere?

Brinca bem coletivamente?

Gosta de lidar com problemas, quebras-cabeças, “questões de algibeira”?

Sai-se bem ao lidar com eles?

Gosta de lidar com números e com questões quantitativas?

Sai-se bem ao lidar com essas questões?

Demonstra curiosidade em entender por que as coisas na natureza são como são?

Demonstra curiosidade em entender como as coisas (artefatos) funcionam?

Demonstra capacidade de descobrir fatos naturais desconhecidos?

Demonstra capacidade de inventar aparelhos (gadgets)?

Demonstra curiosidade em entender porque as coisas na sociedade são como são?

Demonstra curiosidade em entender por que existem normas, leis, instituições?

Demonstra interesse pelo passado, ainda que apenas no âmbito pessoal e familiar?

Demonstra interesse em guardar objetos, documentos, revistas, etc.?

Mostra evidência de sensibilidade artística?

Gosta de cantar (individualmente ou em grupo)?

Toca algum instrumento?

Mostra evidência de interesse em objetos de arte?

Demonstra capacidade artística em alguma outra área?

Gosta de assistir a eventos esportivos?

Gosta de praticar esportes?

Demonstra especial aptidão para esportes e atividades físicas?

Apresenta algum indício de interesse por pensamento abstrato do tipo filosófico (metafísico: de onde viemos, por que estamos aqui, qual a finalidade da vida, como determinar a verdade, como decidir o que é certo e o que é errado, como é que a gente sabe essas coisas?)

Demonstra especial aptidão para lidar com questões abstratas do tipo filosófico?

Demonstra capacidade de pensar no médio e longo prazo?

Mostra evidência de características de liderança e capacidade administrativa?

Pensa e planeja antes de agir?

Trabalha bem em equipe (mesmo quando não é o líder)?

Anexo III-D – Avaliação do Aluno por Projeto

Formulário de avaliação do aluno no projeto (por encontro e ao final)

(a ser preenchido a cada encontro e ao final do projeto pelo mestre responsável)

Código do participante (aluno):

Código do projeto:

Código do mestre:

Período (bimestre e ano):

AVALIAÇÃO POR ENCONTRO:

Primeiro encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Segundo encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Terceiro encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Quarto encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Quinto encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Sexto encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Sétimo encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Oitavo encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Nono encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Décimo encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Décimo primeiro encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Décimo segundo encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Atraso / Cedo / Nula / Média / Adequado / Positiva / Média /

Não Não Não Boa Problemas Negativa

Décimo terceiro encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Décimo quarto encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Décimo quinto encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

Décimo sexto encontro:

Data Presença Chegada Saída Participação Comportamento Atitude/Postura

Sim / Não

Atraso / Não

Cedo / Não

Nula / Média / Boa

Adequado / Problemas

Positiva / Média / Negativa

[Acrescentar mais encontros se necessário]

AVALIAÇÃO FINAL DO DESEMPENHO DO PARTICIPANTE NO PROJETO:

Avaliação geral do desempenho em relação aos objetivos gerais e específicos do projeto:

Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

Desenvolveu / exibiu as competências e habilidades necessárias para participação no projeto:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Buscou com sucesso as informações e os conhecimentos requeridos:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Dificuldades de comportamento (relacionamento com outros participantes ou com o mestre responsável):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Dificuldades de atitude (envolvendo postura e valores do próprio participante):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Aspectos em que o participante pode / precisa melhorar seu desempenho na área do projeto, seu comportamento, sua atitude:

1 - 2 - 3 - 4 - 5 -

Recomendações e sugestões adicionais a serem trabalhadas pelos educadores com o participante:

1 - 2 - 3 - 4 - 5 -

Anexo III-E – Avaliação Bimestral do Aluno

Formulário de avaliação geral do aluno no bimestre

(a ser preenchido bimestralmente pelo educador responsável):

Código do aluno:

Período (bimestre e ano):

Nível (INF, FUND-1, FUND-2, MEDIO)

Projetos de que o aluno participou no bimestre:

Projeto 1 (dados a serem recuperados do formulário de avaliação no projeto)

Código do projeto:

Código do mestre:

Avaliação geral do desempenho em relação aos objetivos gerais e específicos do projeto:

Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

Desenvolveu / exibiu as competências e habilidades necessárias para participação no projeto:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Buscou com sucesso as informações e os conhecimentos requeridos:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Dificuldades de comportamento (relacionamento com outros participantes ou com o mestre responsável):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Dificuldades de atitude (envolvendo postura e valores do próprio participante):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Aspectos em que o participante pode / precisa melhorar seu desempenho na área do projeto, seu comportamento, sua atitude:

1 - 2 - 3 - 4 - 5 -

Projeto 2 (dados a serem recuperados do formulário de avaliação no projeto)

Código do projeto:

Código do mestre:

Avaliação geral do desempenho em relação aos objetivos gerais e específicos do projeto:

Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

Desenvolveu / exibiu as competências e habilidades necessárias para participação no projeto:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Buscou com sucesso as informações e os conhecimentos requeridos:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Dificuldades de comportamento (relacionamento com outros participantes ou com o mestre responsável):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Dificuldades de atitude (envolvendo postura e valores do próprio participante):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Aspectos em que o participante pode / precisa melhorar seu desempenho na área do projeto, seu comportamento, sua atitude:

1 - 2 - 3 - 4 - 5 -

Projeto 3 (dados a serem recuperados do formulário de avaliação no projeto)

Código do projeto:

Código do mestre:

Avaliação geral do desempenho em relação aos objetivos gerais e específicos do projeto:

Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

Desenvolveu / exibiu as competências e habilidades necessárias para participação no projeto:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Buscou com sucesso as informações e os conhecimentos requeridos:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Dificuldades de comportamento (relacionamento com outros participantes ou com o mestre responsável):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Dificuldades de atitude (envolvendo postura e valores do próprio participante):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Aspectos em que o participante pode / precisa melhorar seu desempenho na área do projeto, seu comportamento, sua atitude:

1 - 2 - 3 - 4 - 5 -

Projeto 4 (dados a serem recuperados do formulário de avaliação no projeto)

Código do projeto:

Código do mestre:

Avaliação geral do desempenho em relação aos objetivos gerais e específicos do projeto:

Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

Desenvolveu / exibiu as competências e habilidades necessárias para participação no projeto:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Buscou com sucesso as informações e os conhecimentos requeridos:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Dificuldades de comportamento (relacionamento com outros participantes ou com o mestre responsável):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Dificuldades de atitude (envolvendo postura e valores do próprio participante):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Aspectos em que o participante pode / precisa melhorar seu desempenho na área do projeto, seu comportamento, sua atitude:

1 - 2 - 3 - 4 - 5 -

Projeto 5 (dados a serem recuperados do formulário de avaliação no projeto)

Código do projeto:

Código do mestre:

Avaliação geral do desempenho em relação aos objetivos gerais e específicos do projeto:

Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

Desenvolveu / exibiu as competências e habilidades necessárias para participação no projeto:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Buscou com sucesso as informações e os conhecimentos requeridos:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Dificuldades de comportamento (relacionamento com outros participantes ou com o mestre responsável):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Dificuldades de atitude (envolvendo postura e valores do próprio participante):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Aspectos em que o participante pode / precisa melhorar seu desempenho na área do projeto, seu comportamento, sua atitude:

1 - 2 - 3 - 4 - 5 -

Projeto 6 (dados a serem recuperados do formulário de avaliação no projeto)

Código do projeto:

Código do mestre:

Avaliação geral do desempenho em relação aos objetivos gerais e específicos do projeto:

Excelente Muito Bom Bom Regular Fraco

Desenvolveu / exibiu as competências e habilidades necessárias para participação no projeto:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Buscou com sucesso as informações e os conhecimentos requeridos:

Plenamente Em grande parte Em parte Muito pouco Nada

Dificuldades de comportamento (relacionamento com outros participantes ou com o mestre responsável):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Dificuldades de atitude (envolvendo postura e valores do próprio participante):

Sim Não Se afirmativo, quais? 1 - 2 -

Aspectos em que o participante pode / precisa melhorar seu desempenho na área do projeto, seu comportamento, sua atitude:

1 - 2 - 3 - 4 - 5 -

[Acrescentar Projetos, conforme a necessidade]

Desenvolvimento integral do aluno ao longo do bimestre (a ser preenchido pelo educador responsável)

COGNITIVO EMOCIONAL SOCIAL PSICO-MOTOR OUTROS

Excelente Excelente Excelente Excelente Excelente

Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom Muito Bom

Bom Bom Bom Bom Bom

Regular Regular Regular Regular Regular

Fraco Fraco Fraco Fraco Fraco

Comentários e recomendações adicionais do educador responsável:

LINGUAGEM (Verbal/Corporal)

RACIOCÍNIO (Verbal/Matemático)

MOTIVAÇÃO (Participação)

RELACIONAMENTO (Adultos/Pares)

AUTO-DISCIPLINA (Organização)

Excelente Excelente Excelente Excelente Excelente

Muito Boa Muito Bom Muito Boa Muito Bom Muito Boa

Boa Bom Boa Bom Boa

Regular Regular Regular Regular Regular

Fraca Fraco Fraca Fraco Fraca

Anexo III-F – Avaliação de Conhecimentos Disciplinares do Aluno [***NOVO***]

Formulário de avaliação de conhecimentos disciplinares do aluno

(a ser preenchido bimestralmente pelo educador responsável em conjunto com os coordenadores de área)

Código do aluno:

Período (bimestre e ano):

Nível (INF, FUND-1, FUND-2, MEDIO)

Os conhecimentos disciplinares do aluno são compatíveis com os esperados em crianças ou adolescentes de sua idade, nas seguintes áreas?

Língua materna

Expressão Oral

Leitura

Expressão Escrita

Língua estrangeira (1)

Expressão Oral

Leitura

Expressão Escrita

Língua estrangeira (2)

Expressão Oral

Leitura

Expressão Escrita

Matemática

Aritmética

Geometria

Álgebra

Estatística e Probabilidade

Medidas

Ciências Naturais

Biologia

Física

Química

Geologia

Astronomia

Ciências Sociais

História

Geografia

Sociologia

Antropologia

Ciência Política

Artes (excetuando Literatura)

Desenho (Livre) e Pintura

Desenho Geométrico

Escultura

Teatro

Música

Filosofia

Metafísica

Lógica

Epistemologia

Ética / Filosofia Política / Estética