UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

NAILDES ANDRADE BITENCOURT PEREIRA

O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA COM CRIANÇAS DO GRUPO 5 DA CRECHE YÊDA BARRADAS

SALVADOR 2009

NAILDES ANDRADE BITENCOURT PEREIRA

O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA COM CRIANÇAS DO GRUPO 5 DA CRECHE YÊDA BARRADAS

Monografia apresentada como exigência para obtenção do grau de licenciatura em Pedagogia Educação Infantil pela Universidade do Estado da Bahia sob a orientação do Prof. Dr. Luciano Sérgio Ventin Bomfim.

SALVADOR 2009

NAILDES ANDRADE BITENCURT PEREIRA

O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA COM CRIANÇAS DO GRUPO 5 DA CRECHE YÊDA BARRADAS

Monografia apresentada como exigência para obtenção do grau de licenciatura em Pedagogia Educação Infantil pela Universidade do Estado da Bahia sob a orientação do Prof. Dr. Luciano Sérgio Ventin Bomfim.

Data da Aprovação: ____/___/_____

Banca Examinadora:

_____________________________

Prof. Dr. Luciano Sérgio Ventin Bomfim- Presidente da Banca Examinadora Universidade do Estado da Bahia- Orientador

______________________________

Prof. Antonio dos Santos Filho Especialista em Metodologia do Ensino Superior Universidade Federal da Bahia- FACED _______________________________

Profa. Rosemeire de Fátima Batistela Mestre em Educação Matemática- UNESP- Rio Claro-SP

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao maior educador do mundo: Jesus. Ao seu lado aprendi a

enfrentar os desafios sem nunca perder de vista a fé e a esperança.

Ao meu esposo César Augusto e à minha filha Eliza, por se constituírem pessoas

belas e admiráveis em essência, estímulos que me impulsionaram a buscar vida

nova a cada dia. A gratidão revela o reconhecimento de grandes coisas,

reconheço os momentos em que necessitei sacrificá-los para ir em busca de

novos conhecimentos, porém de uma coisa tenha certeza, vocês são e

continuarão sendo a minha fonte de inspiração.

Aos meus pais Camerino e Eliza (in memorian), jamais irei esquecer que vocês

foram os primeiros a vibrar e aplaudir com as minhas primeiras conquistas,

quando fui aprovada no vestibular da UFBA, em seus exemplos, encontro forças

para continuar lutando em prol dos meus ideais.

À minha querida irmã Gal, pelo apoio incondicional nos momentos decisivos da

minha jornada acadêmica. Você foi um instrumento nas mãos de Deus.

A minha cunhada Lícia e a querida irmã Neide, pelo carinho e cuidado para com

minha filha, nos momentos em que necessitei me ausentar do lar para estar na

Universidade.

Até aqui o Senhor tem me ajudado. I Samuel. 7.12

AGRADECIMENTOS A minha gratidão em primeiro lugar a Deus, pela essência do seu grande amor, por ser a minha luz e fortaleza bem presente nos momentos mais difíceis dessa jornada. Aos meus familiares pela compreensão, carinho e incentivo nos instantes decisivos. Agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Luciano Bomfim, pela sua competência, sensibilidade e disponibilidade com que sempre me orientou, contribuindo para o meu aprimoramento intelectual, profissional e pessoal que acredito ter adquirido através do vínculo estabelecido. As suas orientações me fizeram aprender sobre a importância de desenvolver um bom trabalho em tempo hábil, sem jamais perder de vista a qualidade. Ao Profº. Antonio dos Santos da UFBA, pelo seu apoio incondicional na construção deste trabalho. A Profª. Rose Batistela, por ter me incentivado desde o primeiro momento em que escolhi escrever sobre essa temática. A Mara Fidelis, amiga de todas às horas, pessoa a quem tenho grande admiração como ser humano e profissional. A Mara Núbia e Cléia minhas amigas e irmãs pela solidariedade e apoio nos momentos mais difíceis. Vocês são imprescindíveis! A inesquecível amiga Charlene, pelo seu carisma e apoio em cada momento da minha trajetória acadêmica, sei que a nossa amizade jamais ficará restrita aos bancos acadêmicos. A Célia, Dani Cidreira, Gil, Iacy, Iolanda, Selene, Rosângela, Renam e Sabrina pela realização dos trabalhos em grupo, que de uma forma significativa nos fez crescer enquanto seres humanos e futuros pedagogos. Aos mestres, pela constante troca de saberes. Ao Sr. Wellington, funcionário da Biblioteca/CAMPUS-I, pelo seu dinamismo e atenção no atendimento aos alunos. À Aline do DEDC-I / UNEB, pela sua valiosa atenção nos momentos da matrícula. A escola observada, por abrir as portas para esta pesquisa e especial à diretora Line pelo apoio e carinho.

QUEM SOU EU?

Sou parte de uma história Que hoje trago a sua memória

Um sentimento de euforia, Que em mim irradia

Toda a alegria!

Sou uma união De razão, emoção e ação

Não sou nenhum objeto de estagnação Mas, sobretudo de integração!

Procure me compreender, dando-me um rico sentido

Sou ativa, criativa e também cognitiva!

Não quero parecer certinha para toda gente Na sociedade da mesmice, bom é ser diferente

O jogo, o jogar, o brinquedo são formas inteligentes Que capacitam as mentes conscientes

É preciso aproveitar-se dos desafios para ser mais eficiente

Tenho um significado especial Sou parte de um processo bem natural

E também cultural Isso faz de mim fenomenal!

A minha existência é real

Sou observada no mundo humano E também no animal

Inegavelmente, Sou fator fundamental!

Sou o que sou

Porque em mim há uma mistura De inocência e essência de toda criatura

É aí que está a minha formosura!

Sabe quem eu sou? Sou o reverso da inércia, vivo na atividade

Possuo graça, leveza, espontaneidade Pilares que fortalecem minha identidade

Valorizo tudo a minha volta com autenticidade Transformo tristeza em alegria com criatividade

Tenho grande importância na contemporaneidade Simplesmente sou....... a LUDICIDADE

( Autora Naildes Andrade )

RESUMO

A presente pesquisa configura-se a partir de estudos e reflexões a respeito da

importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem da Matemática na

Educação Infantil, destacando sua relevância para o desenvolvimento da criança em

todos os aspectos: cognitivo, afetivo, sociocultural e psicomotor. As reflexões

desenvolvidas nesta monografia resultam das experiências vivenciadas durante a

aproximação com a realidade da escola observada com os alunos do Grupo 5 do

CMEI- Centro Municipal de Educação Infantil Yêda Barradas, objetivando apontar o

uso de jogos e brincadeiras como alternativa prazerosa, desafiadora e

problematizadora para o ensino de Matemática. Nesta pesquisa, foram realizados

fundamentos teóricos e práticos, a fim de embasar a construção de conhecimentos

relativos a temática, são apresentados autores como Froebel, Piaget, Vygotsky

Johan Huizinga, Friedmann, Brougère entre outros, que discutem a importância do

lúdico no processo educativo da criança, enfatizando que este recurso, contribui

para os alicerces da inteligência, socialização e afetividade dos alunos. A referida

pesquisa, buscou desenvolver à aprendizagem de alguns conceitos matemáticos,

por meio dos jogos e brincadeiras, além do desenvolvimento da aquisição da

linguagem oral e escrita, habilidades motoras, bem como das capacidades

envolvendo o trabalho em grupo, o respeito ao outro, e a importância da partilha que

são conceitos essenciais no processo educativo da criança.

Palavras Chave: Lúdico; Ensino de Matemática; Educação Infantil

RESUMEN

Esta investigación si configura desde los estudios y reflexiones sobre la importancia

del ludico en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas em la Educación

Infantil, destacando su importancia para el desarrollo del niño en todos los aspectos:

cognitivo, afectivo, psicomotor y socio-cultural . Las reflexiones desarrolladas en esta

monografía resultado de experiencias vividas mientras la aproximación a la realidad

de la escuela observada con los estudiantes del Grupo 5 del CMEI-Centro Municipal

de Educación Infantil Yeda Barradas, con el objetivo de destacar el uso de juegos y

el juego como una alternativa agradable, estimulante y problematizadora para la

enseñanza de las matemáticas. Este estudio se llevó a cabo teórica y práctica, a

tierra la construcción del conocimiento sobre el tema, los autores se presentan como

Froebel, Piaget, Vygotsky Johan Huizinga, Friedmann, Brougère entre otros,

discutiendo la importancia del lúdico en la educación de los niños , haciendo

hincapié en que esta función contribuye a las bases de la inteligencia, el afecto y la

socialización de los estudiantes. Esta investigación buscó desarrollar el aprendizaje

de algunos conceptos matemáticos a través de juegos y el juego, y el desarrollo de

la adquisición del lenguaje oral y escrita, habilidades motoras y capacidades de

trabajo en equipo, respeto mutuo, y importancia del intercambio de conceptos que

son esenciales en la educación de los niños.

Palabras llave: Ludico; Enseñanza de Matemáticas; Educación Infantil

LISTA DE FOTOS

Foto A ________________________________________________________ 45 Foto B ________________________________________________________ 47 Foto C ________________________________________________________ 48 Foto D ________________________________________________________ 49 Foto E ________________________________________________________ 50 Foto F ________________________________________________________ 52

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO __________________________________________________ 11 CAPÍTULO I

1. CONCEITO DE LÚDICO _____________________________________ 15 1.1 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DE ALGUNS TEÓRICOS _____________________ 17 1.2 CONCEITUANDO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA _________________

23

1.3 CLASSIFICAÇÕES DOS JOGOS SEGUNDO A TEORIA DE PIAGET ________________________________________________ 27 1.4 O JOGO E SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ____________________________ 28

CAPÍTULO II 2. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL _____________________ 31

2.1 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA PIAGETIANA PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ________________________________ 36 2.2 A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO PELA CRIANÇA ______________________________________________ 40 2.3 OBJETIVOS DOS JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA ____ 43 2.3.1 JOGO DA AMARELINHA COM DADO ___________________ 45 2.3.2 JOGO BOLICHE COM GARRAFA PETI __________________ 46 2.3.3 JOGO DO BINGO ___________________________________ 47 2.3.4 ENCESTANDO TAMPINHAS __________________________ 49 2.3.5 COLEHO NA TOCA COM BAMBOLÊS __________________ 50 2.3.6 MERCADINHO: COMPRANDO COM A MOEDINHA PEGUE E PAGUE ________________________________________________ 51 2.3.7 CLASSIFICAÇÃO DOS OBJETOS GRANDES E PEQUENOS _ 52

CAPÍTULO III 3. O LÚDICO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA POR MEIO DE JOGOS E BRINCADEIRAS _______________ 54

CONSIDERAÇÕES FINAIS ________________________________________ 64 REFERÊNCIAS _________________________________________________ 67 ANEXO _______________________________________________________ 70 APÊNDICE ____________________________________________________ 72

11

INTRODUÇÃO

O lúdico faz parte da vida do ser humano e, de especial forma, da vida da criança,

por serem as brincadeiras a essência da infância. Sabe-se que os desafios contidos

nos jogos e brincadeiras levam as crianças a fazerem descobertas. Quando a

criança brinca, estabelece um canal de comunicação entre o adulto e outras

crianças, possibilitando assim o desenvolvimento da sua expressão, imaginação e

criatividade. Portanto, possibilitar o acesso das crianças ao mundo lúdico, constitui-

se numa forma de valorizar as suas descobertas, contribuindo para uma

aprendizagem mais significativa e prazerosa.

A educação infantil configurou-se historicamente como espaço natural do jogo e da

brincadeira, o que favoreceu a argumentação de que a aprendizagem de conteúdos

matemáticos se dá por meio dessas atividades. A participação ativa da criança e a

natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm servido de

argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qual se aprende matemática

brincando. Assim, partindo do pressuposto de que a criança aprende brincando,

pergunta-se: Como a prática lúdica reflete na aprendizagem de conceitos

matemáticos das crianças do grupo 5 da Creche Yêda Barradas?

O interesse pelo estudo e aprofundamento dessa temática surgiu a partir das

observações realizadas no fazer docente empírico, durante as aulas de matemática

numa escola da rede particular em Salvador. O despertar para tal estudo deu-se no

momento em que uma criança de 5 anos de idade afirmou em sua fala que ela

queria mesmo era brincar, pois já estava cansada daquela tarefa. A criança

demonstrou insatisfação com relação à metodologia aplicada pela professora. Essa

frase culminou na reflexão sobre a utilização do lúdico como instrumento

metodológico para as aulas de matemática na educação infantil.

Foi a partir desta inquietação, que surgiu o Projeto intitulado: “Jogar Prazer em

Aprender” elaborado com o objetivo de desenvolver o raciocínio-lógico das crianças,

mediante um processo lúdico, utilizando jogos e brincadeiras como meio de melhorar

o desempenho dos alunos nas aulas de matemática, buscando assim, estabelecer

uma conexão com outras áreas do conhecimento como: à arte, a linguagem oral e

escrita e habilidades psicomotoras.

12

Ressalte-se que, tal Projeto, foi aplicado na Creche Yêda Barradas durante o estágio

de intervenção com os alunos do grupo 4, estendendo-se até o estágio de regência

com os alunos do grupo 5. Após a observação da realidade educacional, percebeu-

se que as crianças da referida Instituição, permanecem durante tempo integral,

necessitando, portanto, além de extravasar suas energias vivenciar situações de

aprendizagem por meio de um processo lúdico e inovador.

Nesta perspectiva, objetivando contribuir com a motivação dos alunos no seu

processo de aprendizagem é que esta pesquisa aponta o uso dos jogos e

brincadeiras como forma de despertar nos alunos o gosto pela Matemática, fazendo-

os perceber que esta disciplina é imprescindível para a vida em sociedade.

Esta pesquisa foi realizada no Centro Municipal de Educação Infantil Yêda Barradas

Carneiro, localizado na Avenida Antônio Carlos Magalhães, sem número, nas

imediações do Iguatemi, durante o estágio cuja a regência deu-se de março a abril

de 2009, com o objetivo de utilizar o lúdico como recurso metodológico para

desenvolver à aprendizagem de conceitos matemáticos para os alunos do grupo 5.

A Instituição, atualmente, recebe crianças de comunidades vizinhas como a de

Saramandaia, porém em sua maioria são acolhidas crianças cujos pais são

funcionários que trabalham nas proximidades do Shopping Iguatemi e servidores

públicos, totalizando assim o número de 128 alunos. Estes são divididos por faixa

etária em 6 classes com 26 crianças em cada sala, aproximadamente. A Creche

funciona em horário integral no período das 07h30min às 17:00 horas.

A referida pesquisa foi fundamentada em uma perspectiva construtivista da

aprendizagem, baseada, principalmente, nas teorias da epistemologia genética de

Piaget, partindo-se do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é

determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. Isto é, ele responde aos

estímulos externos agindo sobre eles, para construir e organizar o seu próprio

conhecimento, de forma cada vez mais elaborada, levando-se em consideração

aquilo que os alunos já sabem e aquilo que eles precisam ainda aprender.

A abordagem da pesquisa segundo Demo (2001) é de natureza qualitativa tem o

ambiente natural como sua fonte direta de dados, não se limita a dados quantitativos

13

mensuráveis, priorizando também os aspectos subjetivos e particulares. Nesse caso,

não apenas o que é visto ou palpável pode ser analisado, mas também aquilo que é

sentido e percebido no processo de convivência. Lida com informações mais

subjetivas, estando geralmente associada à pesquisa exploratória interpretativa,

descrevendo significados que são socialmente construídos, contribuindo assim, para

uma melhor compreensão entre a teoria e a prática docente.

A fim de alcançar o objetivo principal desta pesquisa, foram utilizadas técnicas por

meio da observação direta, registro de fotos, coleta de dados das atividades,

relatório de acompanhamento sobre a evolução e dificuldades apresentadas pelos

alunos com relação aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula.

Dá-se o início deste trabalho com um breve comentário sobre o conceito de lúdico,

demonstrando sua relevância na vida do ser humano, independente de ser criança

ou adulto. São citados alguns teóricos como: Rousseau, Froebel, Piaget, Vygotsky,

Kramer que enfatizam sobre a concepção de criança e aprendizagem, mostrando a

importância da infância no contexto social.

Em seguida, apresento alguns teóricos como: Kishimoto, Johan Huizinga,

Friedmann, Brougère, Piaget, Vygotsky que estabelecem características para o jogo,

concordando em defini-lo como uma atividade que possui sua própria razão, dotada

de um caráter lúdico e que contém em si mesma um objetivo implícito. Ainda no

primeiro capítulo, são apresentados alguns tipos de jogos e suas relações com a

educação e o desenvolvimento infantil, destacando que os jogos exercem um papel

fundamental para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e moral das crianças.

No segundo capítulo, autores como: Piaget, Smole, Kammi e os Referenciais

Curriculares para a Educação Infantil são mencionados, os quais apresentam

aspectos relevantes para o ensino da matemática na Educação Infantil, mediante

uma perspectiva construtivista da aprendizagem.

No terceiro capítulo, são apresentadas reflexões sobre o lúdico e suas implicações

no processo educativo da criança, a partir da experiência vivenciada em sala de aula

com os alunos do Grupo 5 .

14

Ressalte-se que a despeito do Relatório de pesquisa ter como referência uma

indagação de ordem teórica conceitual, qual seja a relação ludicidade,

aprendizagem e matemática, as análises aqui desenvolvidas a respeito dos

exercícios aplicados com as crianças investigadas, não poderiam, por mero

formalismo cientificista, restringirem-se da questão problema.

Nesse sentido, estando inserida em uma experiência não simplesmente conteudista,

mas sim, educativa, tornou-se imperativo, em função da concepção de ciência e

educação adotada, o não fechar de olhos para a riqueza dos dados da realidade que

pululavam na experiência educativa relatada neste trabalho.

Enfim, contempla-se, concomitante à análise da questão teórica nuclear do problema

da pesquisa, a análise de aspecto sociocultural, afetivo e psicomotor.

15

CAPITULO I

1. CONCEITO DE LÚDICO

A palavra lúdico vem do latim ludus e significa essencialmente brincar. É no ato de

brincar que as crianças percebem, gradualmente, por meio de um processo

espontâneo, o mundo que as cerca. O lúdico tem por objetivo propiciar a vivência

prazerosa de sua atividade, privilegiando assim, a criatividade, a inventividade e a

imaginação.

Para Luckesi (2000, p.63) “o que caracteriza a ludicidade é a experiência de

plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos”. Nesse sentido, o

lúdico difere de toda atividade imposta, uma vez que, ao brincar, a atenção da

criança concentra-se na atividade em si e não em seus resultados. A ludicidade é

um fenômeno natural, aflora no ser humano o entendimento do mundo real,

mediante o uso das percepções sensoriais e imaginárias, haja vista não ser possível

conceber a imaginação sem o novo e o surpreendente da emoção, esta,

peculiaridade do lúdico.

De acordo com Campos (1986) a ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da

aprendizagem se o professor pudesse pensar e questionar sobre sua forma de

ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de

aula. No entanto, para que isso aconteça é necessário que o educador possa

resgatar o lúdico, buscando refletir sobre a sua importância para a vida emocional e

intelectual da criança.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) destaca que a

brincadeira está colocada como um dos princípios fundamentais, defendida como

direito, uma forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação

entre as crianças. Nessa perspectiva, o lúdico tem um papel relevante para o

desenvolvimento infantil, pois quando a criança brinca exercita-se cognitiva, social e

afetivamente.

O lúdico, portanto, não se restringe apenas em criar espaços ou disponibilizar

materiais para a criança brincar. Uma aula pode ser lúdica mesmo não tendo esses

recursos, envolve, sobretudo, um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que se

16

faz com prazer. Reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância,

permitindo que as crianças sejam crianças e vivam como crianças, sem perder de

vista o compromisso com a construção da identidade, autonomia e a cidadania do

indivíduo.

De acordo com as considerações sobre o lúdico, percebe-se que o tempo de

infância tem se encurtado na sociedade contemporânea em virtude das condições

econômicas e sociais que vivem; com isso, vem sendo tirado delas o direito de

serem crianças e vivenciarem intensamente as suas brincadeiras. Conforme cita

Snyders:

(...) eu gostaria de uma escola onde a criança não tivesse que saltar as alegrias da infância, apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo à idade adulta, mas onde pudesse apreciar em suas especificidades os diferentes momentos de suas idades. (SNYDERS, 2001, p. 29)

A citação acima traz reflexões sobre a importância de resgatar o lúdico na vida do

ser humano, seja no âmbito da escola ou da família. Percebe-se na atualidade, que

muitos pais diante da sua rotina diária, não conseguem mais brincar com seus filhos,

e com isso, muitas crianças têm deixado de vivenciar momentos agradáveis, do

prazer, da alegria e do brincar. É nos momentos lúdicos que a criança concretiza

suas experiências, e utiliza o imaginário para se desenvolver; é por essas

representações que ela se faz presente no mundo. Porém, na ânsia de antecipar o

amadurecimento dos filhos, para que se tornem competitivos na fase adulta, é que

muitos pais têm criado uma agenda carregada de compromissos para as crianças

que deveriam ter mais tempo livre para “o viver criança”.

Nesta perspectiva, faz-se necessário, priorizar o lúdico na educação da criança, seja

no âmbito da família ou da escola, visto que as crianças necessitam vivenciar o seu

tempo de infância por meio de um processo interativo.

17

1.1 - CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DE

ALGUNS TEÓRICOS

O delineamento da história sobre a criança na perspectiva de alguns pesquisadores

tem evidenciado que a concepção de infância é uma construção histórica e social,

coexistindo em um mesmo momento múltiplas idéias de criança e de

desenvolvimento infantil. Alguns teóricos do passado se dedicaram ao estudo da

criança, trazendo assim, grandes contribuições para a educação infantil no que diz

respeito ao seu processo de aprendizagem. Entre esses teóricos é importante citar:

Rousseau, Froebel, Piaget, Vygotsky entre outros.

Ao considerar a criança como um ser social e em constante desenvolvimento em

todos os aspectos; cognitivo, psicomotor, afetivo, social e cultural, entende-se que o

processo de ensino-aprendizagem envolve uma constante reflexão por parte do

educador sobre como as crianças aprendem e quais as condições externas e

internas que podem influenciar na sua aprendizagem nesta etapa tão importante da

sua vida.

O período que a criança passa na escola é de extrema importância na construção

dos alicerces da sua afetividade, socialização e inteligência, e conseqüentemente,

em seu desenvolvimento integral e harmônico. O desenvolvimento e a aprendizagem

são produtos de um processo de construção, o ser humano, portanto, é o ser vivo

que mais depende da aprendizagem.

Rousseau (1712-1778) importantíssimo filósofo do século XVIII, teve uma influência

enorme na educação e pode ser considerado um dos percussores das concepções

filosóficos da educação infantil. Foi Rousseau, com a obra O Emílio1, que descobriu

a infância enquanto um momento ímpar da vida humana, fazendo com que

passasse a pensar a criança como um ser com ideias próprias, diferentes das do

adulto. No contexto de sua época, formulou princípios educacionais que

permanecem até nossos dias, principalmente, enquanto afirmava: que a verdadeira

1 O Emílio é um ensaio pedagógico sob a forma de romance e nele Rousseau procura traçar as linhas gerais que deveriam ser seguidas com o objetivo de fazer da criança um adulto bom. Mais exatamente, trata dos princípios para evitar que a criança se torne má, já que o pressuposto básico do autor é a crença na bondade natural do homem. Outro pressuposto de seu pensamento consiste em atribuir à civilização a responsabilidade pela origem do mal. Conseqüentemente, os objetivos da educação, para Rousseau, comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e seu afastamento dos males sociais.

18

finalidade da educação era ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a

liberdade.

Na sua concepção, a criança deve ser livre para selecionar o que quiser aprender ou

conhecer. O trabalho educativo deve ter início desde que a criança nasce e passa a

ter contato com o mundo, levando-se em consideração o desenvolvimento dos

aspectos, físicos e morais, intelectuais e afetivos. Para que o ensino concorra para a

verdadeira educação, é preciso dar espaço para a criança ir conquistando a própria

autonomia, e não apenas formar o homem pela inteligência, visto que o ato

educativo não pode ser um pacto de simples submissão, mas um pacto de liberdade,

fundamentado num projeto pedagógico de amor e respeito mútuo.

Para ensinar algo, dizia Rousseau, é preciso responder à curiosidade e às

necessidades das crianças, o conhecimento deve ser desejado e aceito com gosto,

e deve ser uma resposta aos problemas que a ela se colocam. É a curiosidade

natural que todo homem sente por tudo quanto, de perto ou de longe, possa lhe

interessar que leva a criança a querer conhecer e examinar tudo o que está ao seu

alcance, enquanto faz sua leitura de mundo.

É importante ressaltar que as suas contribuições até hoje influenciam o processo de

ensino e aprendizagem, especialmente nos estudos relacionados sobre a

importância do ritmo de cada criança e suas experiências trazidas. No que diz

respeito os conhecimentos prévios do educando é importante destacar as

contribuições dadas por Freire quando afirma: “todo saber humano tem em si o

testemunho do novo saber, não há saber nem ignorância absoluta”. (FREIRE,

1979.p.29)

Nesta perspectiva, o processo educativo é algo contínuo, pois estamos sempre

aprendendo uns com os outros e cada indivíduo traz consigo um determinado tipo

de saber que precisa ser valorizado. Por isso, aqueles que ensinam não estão se

comunicando com um grupo de ignorantes, mas com indivíduos que possuem um

saber tão relativo quanto o deles.

Froebel (1782-1852) foi o criador dos jardins-de-infância – kindergaden – e

considerava o início da infância uma fase de importância decisiva na formação das

19

pessoas. Na concepção froebiana o desenvolvimento verdadeiro provém de

atividades espontâneas e construtivas, primordiais, segundo ele, para integrar o

crescimento dos poderes físico, mental e moral. O método básico de funcionamento

de sua proposta educacional incluía atividades de cooperação e o lúdico como fator

determinante na aprendizagem da criança.

Segundo este teórico, o educador deve ser um estimulador, aquele que encoraja o

aluno a crescer para sua autonomia e liberdade, mas ao mesmo tempo deve estar

disponível para ser aquele que ampara e protege, quando necessário. Seu método é

usado até hoje, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, a

autoexpressão, o jogo, a educação física e a dramatização são também

componentes do método froebeliano.

Na concepção piagetina a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo

momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. A

aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito, e pode ser

compreendido como o processo pelos quais as estruturas da inteligência se

constroem, progressivamente, pela contínua interação entre o sujeito e o mundo

exterior. Piaget enfatiza sobre a importância dos processos de interação, valendo-se

dos conceitos de assimilação, acomodação e adaptação.

Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos, formas de pensar, que

constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas

existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente. O processo

de acomodação resulta numa mudança qualitativa na estrutura intelectual, enquanto

que a assimilação somente acrescenta à estrutura existente uma mudança

quantitativa.

Importa destacar a criança como o agente do seu próprio desenvolvimento. Assim,

diante de um objeto novo ou de uma idéia, a criança modifica seus esquemas

adquiridos anteriormente, tentando adaptar-se à nova situação. A adaptação é a

essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento

biológico. É por meio do equilíbrio entre assimilação e acomodação que advém uma

adaptação ao mundo cada vez mais adequada e uma conseqüente organização

mental.

20

Já Vygotsky (1994), diferentemente de Piaget, ressalta a importância do contexto

social no processo de aprendizagem do indivíduo, enfatizando que desde o

nascimento, a criança conhece o mundo por meio de suas relações com os outros.

Desse modo, a abordagem histórico-cultural considera que o processo de

desenvolvimento vai do social para o individual, ou seja, as nossas maneiras de

pensar e agir são resultados da apropriação de formas culturais de ação e de

pensamento. Uma das suas grandes contribuições para a educação foram os níveis

do desenvolvimento conhecidos como: Zona de Desenvolvimento Proximal ou

Potencial. Vygotsky a define como:

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1994, p.112).

Em sua teoria Vygotsky enfatiza que o nível proximal seria o que a criança consegue

realizar com a orientação e a colaboração do adulto ou de outra criança mais velha.

Segundo Vygotsky (1994, p. 104) todas as pessoas possuem o potencial para

aprender e já têm conhecimentos prévios sobre algo e que “o bom aprendizado é

somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”. Nessa perspectiva, é

importante que o professor seja o mediador da aprendizagem, no sentido de

acompanhar as dificuldades e os avanços do educando, a fim de melhor subsidiar o

seu desenvolvimento potencial.

Destaca-se, que o ponto fundamental da teoria de Vygotsky consiste na interação

social como fonte primária da cognição e do comportamento, enquanto em Piaget a

ênfase está nos aspectos cognitivos em detrimento dos domínios sociais. Consoante

a visão piagetiana, a educação deve possibilitar o desenvolvimento amplo e

dinâmico à criança, desde o período sensório-motor até o operatório abstrato,

considerando-se os esquemas de assimilação da criança, e a partir destes favorecer

atividades desafiadoras.

Apesar das teorias possuírem pontos distintos, percebe-se que tanto a teoria de

Piaget como a de Vygostsky trouxe grandes contribuições para a prática pedagógica

do professor, no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do

ponto de vista psicológico, cognitivo, afetivo, como sócio-cultural. Isto para que, a

21

partir daí, possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva a qual

possa conduzir o educando a ser sujeito consciente do seu papel na sociedade.

Na contemporaneidade temos a contribuição de Sonia Kramer (1999) que procura

entender a criança de acordo com suas condições sócio econômica concretas. Isso

ocorre porque a infância não pode ser tratada como um aspecto abstrato, livre de

influências do contexto social.

Na concepção de Kramer (1999) a criança é vista como um ser que possui

potencialidade para aprender, e a escola deve propiciar o seu desenvolvimento

pleno, levando em consideração os conhecimentos e valores culturais trazidos pelas

crianças, de forma a possibilitar a construção da autonomia, cooperação, criticidade,

criatividade, responsabilidade, e a formação do auto-conceito positivo, contribuindo,

portanto, para a formação da cidadania.

Nesse sentido, toda proposta pedagógica que toma a realidade das crianças como

ponto de partida, busca valorizar as experiências trazidas pelos alunos, portanto, é

de suma importância que o professor faça valer os conhecimentos prévios dos

educandos, pois estes favorecem a reflexão e a criticidade.

Foi necessária uma longa caminhada na história para que a infância fosse

reconhecida como um tempo de direitos. Como bem afirma no Estatuto da Criança e

do Adolescente no seu art.3º:

A criança e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível desse modo, ter acesso às oportunidades de desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual, em condições de liberdade e dignidade. (1990, art.3º).

Ressalte-se, que os direitos fundamentais correspondem ao direito à vida, saúde,

educação, respeito e dignidade que decorrem da própria natureza humana e que os

direitos são os privilégios concedidos aos indivíduos e as garantias são os preceitos

que viabilizam tais direitos. O direito a uma vida digna não se restringe apenas ao

ato de existir ou de sobreviver simplesmente envolve, sobretudo, uma questão de

sensibilidade e reconhecimento frente à pessoa humana como um ser, cujas

necessidades básicas precisam ser atendidas.

22

Portanto, é necessário levar em conta as condições reais de vida que as crianças

enfrentam no seu cotidiano, desde a origem social, a cultura, pois é a partir desse

contexto determinante que elas constroem os seus conhecimentos. A forma como se

alimentam suas condições de saúde e habitação, a organização familiar, a

linguagem e os valores culturais e sociais têm um papel relevante no seu processo

de desenvolvimento.

Cury (2003), em suas considerações sobre a educação, afirma que: “bons

professores possuem metodologia, professores fascinantes possuem sensibilidade”.

Nesta perspectiva, é importante refletir que uma relação educativa pressupõe mais

do que um conhecimento metódico de técnicas de dar aulas, para formar o

educando. O ato de educar envolve um olhar sensível para a concepção da criança

enquanto sujeito social e histórico em plena formação e desenvolvimento dos

aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingüísticos e sociais, pois é nesta

fase que o fortalecimento da construção do “ser sujeito” deve ocorrer.

23

1.2. CONCEITUANDO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA

Entre os teóricos que discutem o jogo temos a contribuição de Kishimoto, Johan

Huizinga, Friedmann, Brougère, Piaget, Vygotsky entre outros.

Kishimoto (1998) considera uma tarefa difícil definir a palavra jogo, em virtude da

variedade de fenômenos considerados como jogo. Neste sentido a autora afirma:

(...) a variedade de jogos conhecidos como faz-de-conta, simbólicos, motores, sensório-motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de animais, de salão e inúmeros outros mostra a multiplicidade de fenômenos incluídos na categoria jogo. (KISHIMOTO, 1998 p. 1)

De acordo com as considerações acima, o jogo enquanto fenômeno social assume a

imagem e o significado, conforme os valores e costumes atribuídos por cada

sociedade. Para uma sociedade indígena, quando a criança atira o arco e a flecha

em pequenos animais, não é considerada como uma brincadeira, mas uma forma de

preparo para a arte da caça necessária à subsistência da tribo. Enquanto para um

observador externo essa ação da criança é classificada como jogo, para a

comunidade indígena significa um preparo para a vida profissional. Dependendo da

cultura de cada sociedade o jogo pode ser visto sobre diferentes aspectos e para

que se possa compreender o jogo, é necessário conhecer os elementos que a

caracterizam. A existência de regras, por exemplo, é uma característica marcante

em todos os jogos.

Para Huizinga (1993) o jogo é uma função da vida, mas não é possível dar uma

definição exata em termos lógicos, biológicos ou estéticos. No seu livro “HOMO

LUDENS”, cujo título quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento e

desenvolvimento da civilização, o autor enfatiza que o jogo está presente em tudo o

que acontece no mundo, ultrapassando os limites da atividade puramente física ou

biológica tendo um sentido próprio e determinado.

Segundo Huizinga o jogo é:

24

Uma atividade voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, seguindo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA. 1993, p.10).

Ao analisar as características apresentadas por Huinzinga, é importante destacar

algumas propriedades do jogo: O jogo é uma atividade voluntária, sendo esta

caracterizada por sua dimensão lúdica, não estando assim ligada a noção de

obrigatoriedade, pois se sujeito a ordem, deixa de ser jogo. Outra característica

importante no jogo é a existência de regras, sejam elas explicitas ou implícitas. No

jogo de xadrez ou amarelinha, há regras explícitas, enquanto nos jogos de faz-de-

conta as regras são implícitas. No momento que alguém joga, está executando as

regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica.

De acordo com Vygotsky (1994) uma das características que define o jogo é o fato

de que nele, uma situação imaginária é criada pela criança, ou seja, o principal

atributo do jogo é criar uma relação entre o pensamento imaginário e situações

reais. Segundo Vygotsky no começo da atividade lúdica, a percepção infantil é

dominada pelo objeto real, que determina seu comportamento; assim, o bebê não

consegue separar o campo do significado do campo perceptual. Mais tarde, o

significado predomina no jogo, as ações no brinquedo serão subordinadas ao

significado que a criança atribui aos objetos.

Nesse sentido, Vygotsky considera que:

No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independente daquilo que vê. (VYGOTSKY, 1994, p.127)

Para Vygotsky, esse tipo de jogo simbólico, de faz-de-conta, cria uma ZDP (Zona de

Desenvolvimento Proximal, já que a criança deve agir num mundo imaginário, por

exemplo, quando uma caneta é utilizada como se fosse um telefone, cadeiras

enfileiradas formam um trem. A situação é definida pelo significado que a própria

brincadeira tem e não pelos objetos utilizados. É no jogo e pelo jogo, através de sua

ação lúdica que a criança é capaz de atribuir aos objetos significados diferentes;

25

desenvolver a sua capacidade de abstração e começar a agir independentemente

daquilo que vê, operando com os significados diferentes da simples percepção dos

objetos.

Afinal, o que difere o jogo do brinquedo?

Para Friedmann (1996) o jogo é uma brincadeira que envolve regras e o brinquedo

refere-se ao objeto de brincar, enquanto a brincadeira refere-se basicamente à ação

de brincar, sendo caracterizada pelo comportamento espontâneo que resulta em

uma atividade não estruturada.

Para Brougère (1998) o jogo pode ser visto como um objeto que têm regras e que

possui uma função específica. O brinquedo é um objeto que apresenta um

expressivo valor simbólico, supõe uma relação íntima com a infância, cuja função é a

brincadeira. No que diz respeito ao brinquedo a sua função é a atividade lúdica que

sempre envolve ações e significados, isso implica na interpretação que a criança faz

do brinquedo.

As crianças, desde o nascimento, estão inseridas num contexto social, e seus

brinquedos são aqueles elementos culturais que se encontram no seu ambiente

imediato; assim elas descobrem o mundo brincando. O termo brinquedo pode

significar indistintamente o objeto pelo qual a criança manipula livremente dando-lhe

significações, ou seja, o brinquedo é entendido como suporte de brincadeira, quer

seja concreto ou ideológico, estimulando a criança ao mundo das representações

que evocam aspectos da realidade.

Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos

objetos reais, para que possa manipulá-los. A caneta enquanto preenche sua função

usual é apenas um objeto. Passa a ser brinquedo quando a criança a utiliza com

outro significado, por exemplo, como uma colher ou um pente. Nessa perspectiva, o

brinquedo pode ser utilizado de diferentes formas pela criança, pois o mais

importante não é o brinquedo em si mais o significado que a criança atribui ao

brinquedo e o sentido lúdico representado por esses instrumentos.

Na concepção piagetiana quando a criança brinca, assimila o mundo à sua maneira,

sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da

26

natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui. Nesse sentido, ao

manifestar a conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos

e constrói conhecimentos. O educador deve compreender que brincar é a ludicidade

do prazer e que, enquanto brinca, a criança aprende.

Alguns autores como Brougère (1998), Huizinga (1993) e Vygotsky (1994)

concordam que o jogo é uma atividade representativa/ interpretativa, e não apenas

imaginária, um misto das vivências concretas com a fantasia. Os autores enfatizam

que o jogo é fator de desenvolvimento do ser humano, um meio de interação entre

os participantes, no qual a criança expressa seus comportamentos e valores. Para

participar e ser aceita no grupo, a criança deve adotar o comportamento, as atitudes

e as normas instituídas pela mini-sociedade formada em torno da prática do jogo,

potencializando, assim, o desenvolvimento da socialização.

27

1.3 – CLASSIFICAÇÕES DOS JOGOS SEGUNDO A TEORIA DE PIAGET

Na concepção piagetiana os jogos não são apenas uma forma de entretenimento

para gastar energias, mais sim meios que contribuem e enriquecem o

desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e moral da criança. Este teórico propõe

estruturar os jogos segundo três formas básicas de assimilação: o jogo de exercício,

o simbólico e o de regras, investigando o desenvolvimento da criança nos vários

tipos de jogos e sua evolução no decorrer dos estágios de desenvolvimento

cognitivo.

Os jogos de exercício correspondem, segundo Piaget (1978), às primeiras

manifestações lúdicas da criança. Aparece durante os primeiros 18 meses de vida,

envolve a repetição de seqüências já estabelecidas de ações e manipulações, por

meio das atividades motoras com finalidade de proporcionar o prazer.

Os jogos simbólicos surgem durante o segundo ano de vida com o aparecimento da

representação e da linguagem. Nos jogos simbólicos, ou jogos do tipo “faz-de-

conta”, ocorre a representação, pela criança, do objeto ausente, já que se

estabelece uma comparação entre um elemento real e o elemento imaginado. Desta

forma, o jogo ajuda a criança a assimilar o mundo da maneira como pode ou deseja,

criando situações. Assim, a criança se torna capaz de produzir linguagens, buscar

explicações e respostas, ainda que provisórias, às várias questões que já começam

a perturbá-la.

Outro jogo é o de regras, o qual começa a partir dos 4 anos e predomina de 7 aos

11 anos de idade. Para Piaget (1978), a regra pressupõe a interação de dois

indivíduos e sua função é regular e integrar o grupo social. No jogo de regras, a

criança abandona o seu egocentrismo e seu interesse passa a ser social, havendo

necessidade de controle mútuo e de regulamentação. A regra, neste tipo de jogo,

supõe necessariamente relações sociais ou interindividuais, pois no jogo de regras,

existe a obrigação do cumprimento das regras, impostas pelo grupo, uma vez que a

violação de tais regras representa o fim do jogo social.

28

1.4 O JOGO E SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

A relevância do jogo vem de longas datas. Filósofos como Platão, Aristóteles e,

posteriormente, Rousseau, destacam a importância do jogo na educação.

Entretanto, é com Froebel, o criador do jardim-de-infância, que o jogo passa a fazer

parte do centro do currículo de educação infantil. Para Froebel:

O jogo é o mais alto grau de desenvolvimento dessa idade (...) Esta época em que a criança, jogando com tanto ardor e confiança, se desenvolve no jogo não é a mais bela manifestação da vida? Não se deve ver o jogo como “uma coisa frívola”, mas uma coisa de profunda significação. (FROEBEL citado por BROUGÉRE. 1998 p.68).

Na concepção froebiana o professor antes de tudo, deve estimular o aluno a

aprender fazendo, pois o jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e físicos,

sendo considerado uma atividade capaz de desenvolver a criatividade e

espontaneidade da criança, quando elas manipulam e brincam com materiais como

bolas e cilindros, montando e desmontando cubos, elas desenvolvem noções

estéticas, além de estabelecer relações matemáticas.

Froebel privilegiava a atividade lúdica por perceber o significado funcional do jogo e

do brinquedo para o desenvolvimento sensório-motor e inventou métodos para

aperfeiçoar as habilidades das crianças. Estava convencido de que a alegria do jogo

proporcionaria uma forma mais significativa de aprender. Os seus trabalhos

contribuíram para uma concepção nas quais as crianças passaram a ser respeitadas

e compreendidas como seres ativos. Em sua metodologia enfatizava a importância

do respeito ao desenvolvimento natural da criança, defendia uma aprendizagem com

base no estímulo e na liberdade de ação da criança.

Hoje, a imagem de infância é enriquecida, também, com o auxílio de concepções

psicológicas e pedagógicas, que reconhecem o papel da brincadeira no

desenvolvimento e na construção do conhecimento infantil. Os estudos e pesquisas

realizadas na área de Educação Infantil sinalizam a criança como uma criatura que

apresenta características e especificidades próprias e que encontra nas atividades

lúdicas uma forma de mostrar sua criatividade, sua emoção, sua maneira de pensar

e agir.

29

Nesta perspectiva, garantir um lugar ao jogo implica garantir um lugar às ideias, à

representação dos objetos, à imaginação, enfim, à construção do conhecimento

como uma leitura significativa do mundo, contribuindo assim, para a aprendizagem e

desenvolvimento infantil. Quando o educador propõe a utilização de jogos com o

objetivo de desenvolver certas habilidades na criança, surge a dimensão educativa.

Como bem afirma Kishimoto:

O jogo educativo está relacionado à presença concomitante de duas funções: lúdica e educativa, com relação à função lúdica o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer, mesmo quando escolhido voluntariamente, enquanto a função educativa o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. (KISHIMOTO, 1996, p.37)

Nesse sentido, a utilização dos jogos na educação infantil se constitui um excelente

recurso para aprendizagem, quando existe, além da intencionalidade educativa, um

determinado equilíbrio entre os dois aspectos o lúdico e o educativo ao mesmo

tempo.

Piaget (1984) destaca sobre a importância da utilização dos jogos na educação

infantil como forma de promover o desenvolvimento intelectual, social, afetivo e

moral da criança, afirmando que:

Os métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET 1984, p. 19)

Nesta perspectiva, o jogo possibilita a construção do conhecimento, principalmente,

nos períodos sensório-motor e pré-operatório, possibilitando a criança aprender de

forma prazerosa a partir da livre manipulação de materiais variados, contribuindo

assim, para a estruturação de conceitos com relação a espaço, tempo, causalidade

e, finalmente, até chegar à lógica do pensamento.

Kamii seguidora de Piaget (1990) ressalta a importância dos jogos em grupo para os

processos de aprendizagem, assim como o desenvolvimento da cooperação e da

autonomia, sendo este aspecto considerado muito importante para desenvolver o

30

raciocínio-lógico, pois nos jogos em grupo as crianças estão mentalmente muito

mais ativas e críticas e aprendem a depender delas mesmas.

A essência da autonomia é que as crianças tornem-se aptas a tomar decisões por si mesmas. Mas a autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. A autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. (KAMII, 1990, p.108)

Diante dessas considerações, um dos elementos mais importante para tornar um

jogo produtivo é capacidade que o educador tem de estimular a criança a raciocinar.

Quando a criança raciocina do seu jeito ela desenvolve o raciocínio lógico-

matemático, que por sua vez, depende da reflexão que a criança faz sobre suas

ações. Para o professor poder explorar as situações lúdicas, faz-se necessário

conhecer como a criança raciocina e constrói o seu conhecimento.

Chateau (1987) valoriza o jogo por seu potencial para o aprendizado moral,

integração da criança no grupo social e como meio para aquisição de regras. O autor

assinala a importância do jogo infantil como recurso para educar e desenvolver a

criança, desde que respeitadas às características da atividade lúdica.

Segundo Celso Antunes (2003) o jogo se constitui uma ferramenta ideal da

aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. Dessa

forma, é importante que o educador possa conciliar a alegria da brincadeira com a

aprendizagem escolar, para isto, é necessário que os jogos possuam uma

intencionalidade educativa e sejam selecionados de acordo com o nível de

desenvolvimento da criança, levando-se em consideração o interesse do aluno e a

qualidade dos jogos.

31

CAPÍTULO II

2. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O conhecimento matemático é imprescindível em praticamente todos os domínios da

ciência e da vida prática, pois ela está intrínseca ao saber humano diante das

experiências vividas, uma vez que frequentemente a própria vida propulsiona o

homem a resolver situações-problema, seja no momento de decidir se uma compra

será a vista ou a prazo, ou até mesmo, quando solicitamos que as crianças resolvam

determinadas situações da vida diária. Enfim, a resolução de problemas é a própria

razão do ensino de matemática e o momento propício para estimular na criança o

desenvolvimento do pensamento lógico é a partir das situações do seu dia-a-dia.

Isso contribuirá para que através das idéias matemáticas, ela passe a compreender

melhor o mundo em que vive e a perceber que, além de um modo de pensar

logicamente, a matemática também é útil no seu cotidiano.

As crianças, ao ingressarem na escola, chegam com uma ampla bagagem de

conhecimentos, dentre os quais, aqueles oriundos de experiências em Matemática,

experiências estas que acontecem em seu cotidiano, as quais se usadas

apropriadamente, podem evitar que as crianças sintam que a matemática é algo

alheio às suas vidas. Cabe ao educador despertar nos alunos o gosto de aprender a

matemática de uma forma lúdica e prazerosa, fazendo-os perceber como uma

ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos e não uma

ciência que trata de verdades infalíveis e imutáveis.

Freire (1996) enfatiza que a tarefa do docente não é apenas ensinar os conteúdos,

mas, sobretudo, ensinar o educando a pensar criticamente. Nesta perspectiva,

quanto mais à criança for instigada a pensar, expor suas idéias, aceitar erros e

buscar dados que faltam para resolver problemas, maiores possibilidades elas terão

de ampliar os seus conhecimentos e desenvolver o raciocínio lógico matemático.

Com base nessas considerações o RCNEI - Referencial Curricular para Educação

Infantil (1998) destaca que:

32

É por meio do confronto do seu modo de pensar com os de outras crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos, que a criança poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. (RCNEI 1998. P.172)

Deste modo, a criança estará sendo instigada a pensar, saindo de mera executora

de instruções para a de sujeito do seu conhecimento. O professor como mediador da

aprendizagem deve estimular a criança a desenvolver o seu próprio pensamento, de

forma que ela possa processá-lo criticamente, pois o conhecimento nasce da troca

entre o que se sabe e o mundo exterior, em que a experiência muitas vezes

corrobora com a concretização do saber e fortalece o relacionamento com o próprio

meio em que se vive.

A matemática na Educação Infantil tem se caracterizado como uma atividade de

resolução de problemas de diferentes tipos. É importante que o educador esteja

sempre estimulando a criança a pensar sobre as suas descobertas, pois a

matemática é antes de tudo, um modo de pensar e quanto antes esse modo de

pensar for trabalhado com as crianças, mais os alicerces de uma aprendizagem

significativa desta disciplina efetivamente se solidificarão.

Segundo Dante (1996, p.36), cabe ao professor estimular a compreensão da

situação, fazendo com que a criança explore todos os aspectos, mas deixando a

solução do problema por conta dela. Dar a solução pronta para a criança é tirar-lhe o

grande prazer de deliciar-se com a descoberta, o que, pedagógica e

psicologicamente, é bastante negativo.

Durante o período de estágio em uma escola da rede particular, fora aplicada uma

atividade envolvendo situações-problema com duas crianças, entre 3 a 4 anos de

idade, com o objetivo de desenvolver o raciocínio-lógico matemático a partir das

situações cotidianas:

Professora: Você foi convidada para uma festa de aniversário e sua mãe pede para você tomar banho rápido para não se atrasar na festa. Quando você começa a colocar o sabão no corpo, de repente falta água, o que você faria? Criança de quatro anos: Pegava a toalha tirava o sabão do corpo, vestia a roupa e ia para a casa do vizinho com o balde pegar água para tomar banho. Professora: E se na casa do vizinho também não tivesse água?

33

Criança de quatro anos: Eu vestia minha roupa e ia para o aniversário com a mamãe sem tomar banho.

Já a criança de três anos respondeu que se não tivesse água ela tirava o sabão do corpo

com a toalha, vestia a roupa e ia para a festa com a mãe. Analisando a resposta dada

pelas duas crianças intui-se que a criança de três anos demonstra segurança e

rapidez na resolução do problema, enquanto a criança de quatro anos prioriza a

problemática do banho, deixando a festa para o segundo plano. Observa-se que,

durante os desafios surgidos na atividade, as crianças tiveram a oportunidade de

desenvolver sua capacidade criativa por meio da expressão oral, além do

desenvolvimento da imaginação através da representação do desenho.

Conclui-se que ambas resolveram o problema, dando uma determinada solução de

acordo com as suas prioridades. A utilização da metodologia por meio da resolução

de problemas permitiu perceber a naturalidade do pensamento das crianças e

também refletir sobre os seus avanços e descobertas diante dos desafios que

envolvem situações diárias. Fica patente a importância de que o educador estimule

as crianças a emitirem suas próprias opiniões, sem, no entanto, classificá-las como

certas ou erradas.

De acordo com a teoria piagetiana, o professor não deve rotular as respostas dadas

pelas crianças como as que eles consideram certas ou erradas, todavia permitir que

as crianças sejam instigadas a pensar e refletir o seu jeito, pois o mais interessante

é procurar compreender a maneira como as crianças pensam em diferentes idades,

levando em consideração o seu nível de desenvolvimento cognitivo.

É importante destacar, que as respostas dadas pelas crianças foram representadas

por meio de desenho2. Segundo Vygotsky (1994), o desenho faz com que o aluno

adquira uma nova linguagem que amplia seu horizonte, exprime seus sentimentos e

lhe permite expressar imagens que de alguma forma puderam chegar à sua

consciência, ou seja, enquanto desenha, a criança pensa no objeto de sua

imaginação como se estivesse falando do mesmo.

Nesta perspectiva, o ato de desenhar, favorece o desenvolvimento das operações

mentais como a imaginação, lembrança, observação, associação, relação,

2 Em anexo Atividade nº 1.

34

simbolização, estando por isso implícita ao desenho uma conversa entre o pensar e

o fazer.

Smole (1992) vem reforçar sobre a importância de propiciar atividades que envolvem

situações-problema, como forma de estimular o raciocínio lógico dos alunos para o

ensino da matemática, afirmando que:

É, pois fundamental que o estudo da matemática seja calcado em situações-problema que possibilitem a participação ativa na construção do conhecimento matemático. O aluno desenvolve seu raciocínio participando de atividades, agindo e refletindo sobre a realidade que o cerca, fazendo uso das informações de que dispõe. Se quisermos melhorar o presente estado de conhecimento, devemos nos questionar sobre como pode, de fato o nosso aluno desenvolver o pensamento crítico ou raciocínio lógico. (SMOLE, 1992, p.9)

Nessa perspectiva, resolver problemas é a premissa que sustenta o fazer e o pensar

em matemática, que justifica a necessidade de aprendizagens dos conceitos e

procedimentos próprios dessa área de conhecimento. Aproximando-se e analisando

a citação de Smole é importante destacar sobre a importância de instigar o aluno a

refletir sobre suas descobertas, pois é nas situações problemas que ocorre a

produção do conhecimento e quando não há problema, o individuo não desenvolve a

sua capacidade de pensar, apenas usufrui das situações que lhes são

apresentadas.

Em acréscimo, de acordo com D´Ambrosio (1996) antes de ensinar ao aluno um

conteúdo novo da matemática, é preciso criar uma motivação, esta por sua vez,

deve partir da matemática que ele conhece. Por exemplo, um aluno que é filho de

um borracheiro usa muito a matemática dentro do contexto que ele está inserido, se

o professor puder aproveitar esta experiência, a matemática se tornará muito mais

atrativa para o educando. Este teórico defende a aplicação da etnomatemática que

consiste na busca das raízes culturais e experiências dos alunos visando atrair os

estudantes para aprendizagem dessa disciplina.

Neste aspecto, o autor enfatiza sobre a importância de um redimensionamento dos

objetivos da escola os quais hoje se apresentam vinculados a uma apresentação de

conteúdos considerados obsoletos. Segundo a concepção de D´Ambrósio (idem,

35

ibdem), o grande desafio para a Educação é pôr em prática hoje o que vai servir

para o amanhã. Para tanto, se faz necessário que o trabalho pedagógico com a

matemática possua uma aproximação com a realidade da criança, levando em

consideração os conhecimentos prévios dos alunos como um ponto de partida para

a incorporação de novos conhecimentos de forma que possam contribuir para

formação de indivíduos críticos e participativos na sociedade.

Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), os

conteúdos estão organizados em três blocos, levando-se em consideração a faixa

etária de cada criança. Para as crianças de quatro a seis anos, são sugeridos que o

educador trabalhe em sala de aula, o sistema de numeração, envolvendo a

contagem, notação e escrita numérica e as operações matemáticas. No bloco

grandezas e medidas, são apresentadas sugestões com relação às noções de

medidas de comprimento, peso, volume e tempo. No que se refere ao bloco espaço

e forma, deve-se trabalhar a observação e exploração do espaço, bem como a

identificação de pontos e referências para que a criança possa situar-se e deslocar-

se no espaço.

Destaca-se que o Referencial Curricular para Educação Infantil é um documento

norteador para a Educação Infantil, elaborado dentro de uma perspectiva

construtivista da aprendizagem, que reconhece a criança como um sujeito social e

histórico, capaz de estabelecer relações lógicas, isto é, capaz de pensar, raciocinar

construir internamente o seu conhecimento, o que requer experiências, vivências,

interação da criança com tudo aquilo que ela deseja conhecer.

Dentro da perspectiva construtivista da aprendizagem o ensino das noções

matemática na Educação Infantil deve está centrada no diálogo entre o professor e o

aluno e nas diferentes estratégias para que a criança seja instigada a pensar,

formular hipóteses, responder perguntas e resolver situações-problema a partir do

seu cotidiano. As crianças precisam vivenciar experiências significativas com a

matemática, por isso, é importante que o professor além de oferecer experiência

com o concreto, possa também estimulá-las a pensar sobre suas ações, procurando

assim, estabelecer relações lógicas. Ao seriar, classificar ou agrupar objetos, por

exemplo, ela pode ser incentivada a explicar como pensou o que fez, o que

36

aconteceu. Assim, a prática construtivista está voltada para a operatividade do

aluno, isto é, para o desenvolvimento do seu raciocínio.

Dessa forma, à medida que a criança vivencia experiências concretas com os

objetos, ela estabelece relações entre eles. Quando a criança faz comparações

entre duas folhas de papel e descobre que uma é maior que a outra, mais fina, mais

clara ou de tom diferente. Descobre as diferenças entre elas, mas as diferenças não

estão nas folhas de papel, e sim nas relações estabelecidas, isto é, está no

pensamento, este por sua vez, é fruto do conhecimento lógico-matemático. Segundo

Piaget (1978), o conhecimento lógico-matemático não é inerente ao objeto; ele é

construído a partir das relações que a criança elabora na sua atividade de pensar o

mundo.

2.1 - CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA PIAGETINA PARA A EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA

Jean Piaget é considerado o principal expoente da teoria cognitivista da

aprendizagem. Dedicou-se ao estudo das origens do conhecimento, um ramo da

filosofia denominado Epistemologia Genética que tem como objetivo estudar a

origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento, procurando

compreender como o homem elabora o conhecimento e quais os processos que

possibilitam a produção desse conhecimento.

Este é o ponto crucial das preocupações piagetianas ao conceber o conhecimento

não como algo predeterminado nas estruturas internas do indivíduo ou nos

caracteres preexistentes nos objetos, mas como uma construção efetiva e contínua,

resultante de trocas efetuadas entre o indivíduo e o meio do conhecimento.

Piaget (1994) realizou ao longo de sua vida, inúmeras pesquisas sobre o

desenvolvimento psicogenético, centrando seus estudos, principalmente nos últimos

anos de sua vida, no pensamento lógico matemático. Considerou-se um

epistemólogo genético porque investigou a natureza e a gênese do conhecimento

nos seus processos e estágios de desenvolvimento. Do ponto de vista piagetiano, o

desenvolvimeto intelectual pode ser compreendido como o processo pelo qual as

37

estruturas da inteligência se constroem, progressivamente, pela contínua interação

entre o sujeito e o mundo exterior.

Assim, conceitualmente, o desenvolvimento intelectual é subdidvidido em estágios.

Um estágio corresponde a um nível de equílibrio alcançado pela inteligência qe

envolve uma contínua evolução. Por isso, embora os estágios obedeçam a uma

ordem sequencial psicologicamente necessária, o aparecimento de novas estruturas

não significa o desaparecimento, imediato das estruturas anteriores, ou seja, a

inteligência tem sempre um caráter integrativo.

Segundo Piaget (1994), o modelo de desenvolvimento cognitivo se dá por meio de

quatro estágios: Sensório-motor 0 a 2 anos, Pré-operatório 2 a 7 anos, Operações

concretas 7 a 11 ou 12 anos e Operações formais 11 ou 12 anos em diante.

De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas fases na mesma

seqüência, porém o início e o término de cada uma delas podem sofrer variações em

função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza dos

estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Portanto,

não existem idades rígidas para cada estágio, mas sim que estes se apresentam em

uma seqüência constante de modo que cada estágio engloba o anterior e amplia.

Daí a importância do educador planejar atividades de modo que a criança possa

compartilhar elementos cognitivos que se encontram no seu repertório.

De acordo com a teoria piagetiana, os alunos do Grupo 5, encontram-se no estágio

pré-operatório e as principais características desse estágio são: o pensamento

egocêntrico, irreversíveis, pré-lógico, no que diz respeito aos conceitos matemáticos

elas ainda não conseguem resolver problemas de conservação, pois seus

julgamentos são fundamentados na percepção e não na lógica.

Com relação ao egocentrismo Piaget enfatiza que a criança entre 4 a 5 anos de

idade, ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, pois o seu

pensamento está centralizado nela mesma, esta característica, por exemplo, foi

identificada no momento em que foram espalhadas pela sala de aula várias letras

relativa ao alfabeto móvel, para que os alunos pudessem familiarizar-se com a letra

do seu nome. Destaca-se, que logo em seguida, foram distribuídos os crachás com

38

os seus respectivos nomes3, quando uma das crianças se apropriou da letra M

afirmando que aquela letra só pertencia a ela, pois o seu nome começava com a

letra M.

Quanto à irreversibilidade: A criança parece incapaz de compreender a existência de

fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações, somos

capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como por exemplo: a

criança não consegue compreender que a mesma água da pedra de gelo é a água

que está líquida após o gelo derreter e que em duas bolinhas de massa iguais,

quando uma delas é transformada em forma de salsicha a criança acredita que há

uma maior quantidade de massa na salsicha porque estar mais comprida.

Com base nesses pressupostos, é importante que o educador conheça as etapas de

desenvolvimento cognitivo da criança para poder adequar o ensino a essas etapas a

fim de possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período

sensório- motor até o operatório abstrato. No que concerne ao processo de

construção do conhecimento Piaget defende uma perspectiva construtivista da

aprendizagem que concebe o sujeito como elemento ativo na construção do seu

conhecimento. Segundo Piaget (1994), o desenvolvimento do sujeito é visto sob sua

totalidade, ou seja, inclui aspectos intelectuais, culturais, sociais, morais e afetivos.

A Educação, segundo Piaget deve possibiitar um desenvolvimento amplo e

dinâmico, com a perspectiva de formar indivíduos criativos, criticos e atuantes na

busca constante da construção da autonomia. Nesse sentido, se a escola for um

bom lugar para viver e participar, certamente será um bom lugar para a criança

aprender, para desenvolver-se com cidadão. É importante destacar que as ideias

defendidas por Piaget foram fundamentais à renovação educacional, permitindo

críticas a metódos tradicionais ultrapassados e abindo caminhos para o surgimento

de uma nova concepção de aprendizagem.

Durante o período de estágio na escola da rede particular com crianças do Grupo 5,

a professora regente afirmava ser defensora de uma educação com base no

construtivismo, porém durante as observações com relação a sua prática, percebeu-

3 Foto em anexo nº 2.

39

se que a sua proposta pedagógica estava fundamentada em uma pedagogia

tradicional.

De acordo com Luckesi (1990), a pedagogia tradicional defende a ideia de que o

ensino consiste em repassar os conhecimentos, objetivando a aprendizagem por

meio da memorização. Muitas vezes, tal pedagogia, utiliza-se do conhecimento do

aluno como instrumento de produção para servir aos interesses do capitalismo, em

que sustenta a ideia de que o professor é aquele que sabe tudo, e que o aluno é um

ser passivo, devendo apenas assimilar os conteúdos, sem fazer nenhuma conexão

com as realidades sociais.

Destaca-se, que durante as aulas de matemática, a professora costumava escrever

o número nas carteiras dos alunos e depois apagava. Logo em seguida, solicitava

que os alunos cobrissem com o dedo o referido número, fazendo-os com que o

memorizassem. Observou-se que as crianças permaneciam inquietas na sala de

aula, demonstrando desinteresse para as próximas tarefas.

Entretanto, no mesmo dia, a professora entregou uma folha com o número

mimeografado e pediu para os alunos cobrirem o número com um lápis de cor. O

aluno T, de 5 anos de idade, levantou-se da carteira irritado, rasgando a tarefa na

frente da professora, afirmando que não estava gostando daquela tarefa e estava

muito cansado; que “ele queria mesmo era brincar”. A professora suspendeu o

aluno do recreio e continuou insistindo que ele deveria fazer a tarefa com ajuda da

professora auxiliar.

Percebe-se que estava havendo uma insatisfação por parte do aluno com relação à

atividade proposta, quando afirmou em sua fala que ele “queria mesmo era

brincar”. A professora poderia ter aproveitado aquele momento para refletir sobre a

sua prática pedagógica, pois os alunos dessa faixa etária precisam de movimento

para desenvolver-se tanto física quanto intelectualmente.

O que um educador pensa e diz e faz, é fruto de concepções implícitas ou explícitas

que embasam seu trabalho. Assim, o que entende por criança, por desenvolvimento

infantil, por ensino e aprendizagem e também os conhecimentos que possuem

acerca dos conteúdos que vão trabalhar influenciam suas ações e representações.

40

2.2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO PELA CRIANÇA

Sabe-se que a criança entra em contato com os números desde muito cedo, no

contexto familiar e social, seja para dizer a sua idade, o número de sua casa ou

telefone, o número do seu canal de televisão preferido, o andar onde mora. Esse

contato, embora informal, é de grande importância, pois oferece condições de

familiarização com o conceito, e a criança começa a estabelecer suas primeiras

hipóteses a respeito do processo de representação de quantidades. Nesse sentido,

é fundamental envolver as crianças em situações do dia-a-dia em que utiliza

funcionalmente a matemática.

Para alguns pensadores o conceito de número representa uma determinada

quantidade, como bem afirma Baltzer (1814-1887), o número é a expressão que

determina uma quantidade de coisas da mesma espécie.

Para Kant (1724-1804) o número é a adição sucessiva de uma unidade.

Para Broutroux (1845-1921) o número é uma coleção de objetos de cuja natureza

fazemos abstração.

Até cerca de 1960 a maior parte dos professores de matemática se limitava a

transmitir aos alunos noções relativas ao chamado conhecimento social4, como as

palavras e os símbolos que se designam as quantidades e a contagem de rotina, em

virtude de não possuir uma determinada clareza sobre o conceito de número. A

partir desse período, contudo, o movimento Matemática Moderna iniciou uma série

de mudanças no currículo e com isso, ganharam espaço às pesquisas de Piaget

relativas à construção do número pela criança.

Para a pesquisadora piagetiana Constance Kamii (2001, p.19) “o número é uma

síntese de dois tipos de relação que a criança elabora entre os objetos. Uma é

ordem e a outra é a inclusão hierárquica.”

O questionamento final, no entanto, é: como as crianças da Educação Infantil

constroem o conceito de número? 4 Conhecimento Social é aquele que herdamos da cultura do meio em que vivemos, a fonte desse conhecimento é essencialmente externa.

41

A construção do conceito de número, segundo a concepção piagetiana envolve três

conceitos básicos: A conservação5, classificação6 e a seriação7. Uma das provas

piagetianas sobre conservação de quantidade foi realizada com crianças entre 3 a 4

anos de idade, quando o experimentador coloca à criança uma fila contendo oito

fichas amarelas e a mesma quantidade de fichas verdes, de modo que as fichas

amarelas são arrumadas uma ao lado da outra, enquanto as verdes são colocadas

com um determinado espaçamento entre uma e outra.

Quando a pergunta da conservação é feita à criança, se existe uma maior

quantidade de fichas amarelas ou verdes, ela acredita que há mais fichas verdes do

que amarelas, porque a fileira contendo fichas verdes, estas estão afastadas umas

das outras, sendo, portanto, consideradas pelas crianças como maior por ser mais

comprida.

Enquanto que a fila contendo fichas amarelas é considerada como menores, em

virtude de estarem arrumadas uma ao lado da outra. A conservação de quantidades

depende de uma condição mental que Piaget chama de reversibilidade, e que se

refere à capacidade de fazer e desfazer mentalmente a mesma ação. A partir do

momento em que uma criança nasce imediatamente se inicia o processo contínuo

de sua interação com o meio em que vive. É esse processo que vai tornando seu

pensamento cada vez mais flexível, permitindo que, por volta dos sete ou oito anos,

a reversibilidade já tenha sido conquistada.

Segundo a teoria piagetiana a criança só adquire o conceito de número quando é

capaz de estabelecer relações entre os objetos, por abstração reflexiva que envolve

a relação de ordem e a inclusão hierárquica de classes. A ordem é a relação que a

criança elabora ao contar um determinado número de elementos, sem saltar ou

repetir algum, corresponde a uma necessidade lógica de estabelecer uma

organização entre os objetos. Por exemplo, quando a criança conta alguns objetos é

5 Conservação envolve a compreensão de que a quantidade de elementos de um conjunto não muda se mudarmos a disposição entre os elementos.

6 Classificação corresponde à identificação dos objetos de acordo com suas características ou atributos, tais como: forma, cor, tamanho e espesura.

7 Seriação envolve fazer uma ordenação crescente ou decrescente de determinadas características dos objetos tais como: peso, tamanho, cor.

42

importante observar se todos os objetos foram realmente contados e que nenhum

deles ficou sem contar. Como bem afirma Toledo:

Quando observamos uma criança em seus primeiros contatos com os números, percebemos que, ao contar, ela recita os nomes dos números, do mesmo modo que recitaria o nome de algumas pessoas. Assim depois de contar cinco brinquedos ela mostrará o quinto brinquedo contado, com se cinco fosse o nome dele (TOLEDO, 1997, p.21).

É importante considerar que quando o educador pede à criança para contar alguns

objetos, muitas vezes o que a criança faz é reproduzir a sequência numérica

decorada, sem se preocupar se contou mesmo todos os objetos ou se algum deles

foi contado mais de uma vez. Diariamente as crianças fazem a leitura dos números

que muitas vezes estão expostos na parede da sala de aula e memorizam esta

seqüência sem estabelecer nenhuma relação entre o símbolo e sua propriedade, ou

seja, entre a grafia do número e a quantidade que ele representa. Isso acontece

porque a criança ainda se encontra em processo de construção do conceito de

número.

No que concerne à inclusão hierárquica de classes a criança passa a perceber que a

contagem de cinco brinquedos, representa o todo. Assim, o “um” está incluído no

“dois”, o “dois” no “três”, e assim por diante, de modo que os cinco brinquedos

correspondem ao grupo todo. Para se estabelecer tal relação é necessário que a

criança saiba ler os números.

Piaget considera importante que o conhecimento matemático seja algo que as

crianças possam inventar, e não algo que possa ser transmitido. Se as crianças

pensam, não há como não construir número, adição e subtração. A matemática,

muitas vezes, é vista de forma complexa para muitas crianças, porque é ensinada de

forma descontextualizada, sem levar em consideração a maneira como as crianças

pensam e constroem o conhecimento.

43

2.3 OBJETIVOS DOS JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA

O objetivo dos jogos nas aulas de matemática buscou apresentar aos alunos a

importância do trabalho em grupo, o respeito às regras, o desenvolvimento das

habilidades psicomotoras, por meio de atividades que envolvem o movimento do

corpo, além de alguns conceitos matemáticos relacionados à leitura e contagem oral

dos números, classificação de objetos, noções de seqüência, tempo, posição, bem

como à aquisição da linguagem oral e escrita, mediante uma perspectiva

interdisciplinar.

De acordo com Japiassú (1976), a interdisciplinaridade pode ser caracterizada como

o nível em que a colaboração entre as diversas disciplinas ou entre os setores

heterogêneos de uma mesma ciência conduz às interações propriamente ditas, isto

é, há certa reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, no final do processo

interativo, cada disciplina saia enriquecida.

É aqui que se encontra um importante papel da escola como instituição de

Educação cuidar para que essas interações entre as disciplinas se dêem da maneira

mais enriquecedora possível para aquele que aprende. Isto pode ser feito por meio

de uma ação educativa que proponha problemas desafiantes, apresentando uma

proposta que venha de fato possibilitar uma aprendizagem significativa para os

educandos, evitando fragmentações que desconsideram a capacidade e o direito

das crianças de se apropriarem de diferentes conteúdos.

Partindo deste pressuposto, é importante que o professor desenvolva um olhar

sensível sobre como os alunos dessa faixa etária aprendem, e quais os

procedimentos de adequação curricular devem ser utilizados, no sentido de viabilizar

uma aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem, na

possibilidade de torná-la significativa requer a valorização dos conhecimentos

prévios dos alunos, o desenvolvimento das capacidades cognitivas, a relação

interpessoal e a inserção social proposta por sua teoria. Nessa perspectiva, importa

que o material da aprendizagem seja realmente significativo para o aluno.

44

Nesse sentido, é importante que o educador conheça o universo lúdico e suas

implicações no processo de aprendizagem, pois para que os jogos se tornem uma

proposta com sentido, é necessário que o educador tenha um determinado

conhecimento sobre a atividade lúdica, para que as brincadeiras desenvolvidas no

espaço escolar, não sejam simplesmente um passatempo para gastar as energias

das crianças, mas, sobretudo, um meio de desenvolver a sociabilidade, a

cooperação, o respeito mútuo entre os alunos, ensinando-os a lidarem com regras e

aprenderem noções e conceitos matemáticos.

Ressalte-se, que os jogos e as atividades lúdicas foram aplicados nas aulas de

matemática com as crianças do Grupo 5. Em cada atividade, buscou-se resgatar os

conhecimentos prévios dos alunos, objetivando um melhor acompanhamento do seu

processo educativo. O critério de seleção dos jogos considerou sua adequação para

a faixa etária, a necessidade de trabalhar em grupos, levando-se em consideração

que os jogos em grupo, além de possibilitar a socialização, possuem também,

características desafiadoras e estimulantes para as crianças. No capítulo III, serão

explicitados os resultados da análise de cada jogo e atividade lúdica. Os jogos

selecionados foram: amarelinha, boliche, bingo, além das atividades, conforme

descritos a seguir.

2.3.1 JOGO DA AMARELINHA COM O DADO

I- OBJETIVO

Desenvolver a competência numérica referente à leitura dos números

II- MATERIAL

Jogo da amarelinha contendo numerais de 1 a 8 com material emborrachado

colorido.

45

Foto A

III-DESCRIÇÃO DO JOGO

META

O jogo consiste em lançar o dado contendo bolinhas e a partir da contagem do

número de bolinhas encontrado no dado a criança deverá procurar o número

correspondente que estará espalhado pela sala e fazer a leitura do mesmo.

REGRAS DO JOGO

A professora fez a apresentação do jogo no momento da rodinha explicando para os

alunos sobre as regras que devem ser observadas no decorrer do jogo. Primeiro a

criança jogará o dado e contará o número de bolinhas contidas no dado. Logo em

seguida, deverá associar o número de bolinhas encontradas no dado como número

que deverá ser lido. A criança deverá se dirigir até o jogo da amarelinha para brincar

e no momento da brincadeira deverá dar os pulinhos correspondentes ao número

que foi lido e depois encaixar o número na amarelinha que estará de forma vazada.

46

IV- INTERVENÇÕES

Durante o jogo a professora estará observando se as crianças conseguem fazer a

correspondência entre a quantidade de bolinhas contidas no dado com a do número

a ser lido. Após estas observações a professora estará acompanhando o processo

lúdico mediante anotações com o objetivo de verificar as dificuldades e evoluções

dos alunos.

• No decorrer do jogo caso algum aluno apresente dificuldade em reconhecer

os números a professora pedirá que ele observe a participação dos colegas e

no final do jogo fará o seguinte questionamento com base nas anotações

feitas:

• Se o aluno sentiu dificuldade de fazer a leitura do número 5, por exemplo, a

professora procurará inserir o número a partir do cotidiano da criança,

fazendo a seguinte pergunta:

• Quantos anos você tem? Existe algum cartaz na sala que tem este número

vamos procurar?

• Este número da sua idade tem no jogo da amarelinha?

• Quantos pulinhos você precisa dar para chegar até este número?

2.3.2 BOLICHE COM GARRAFAS PETI

I- OBJETIVO: Explorar noções de antecessor e sucessor a partir da organização

das garrafas.

II- MATERIAL: Garrafas de refrigerante peti numeradas de 1 a 10

III- DESCRIÇÃO DO JOGO:

Antes de iniciar o jogo as crianças tiveram oportunidade de familiarizar-se com os

números de 1 a 10 na sala de aula.8 Logo em seguida, as crianças fizeram enfeites

com bolinhas de papel crepom em cada número e depois colaram nas respectivas

garrafas. Na área da escola foram colocadas 10 garrafas peti uma ao lado da outra.

Com o auxílio de uma bola de futebol, as crianças tentarão derrubá-la, porém, antes,

8 Conforme foto em anexo nº 3

47

elas deveriam identificar qual o número que vem antes ou depois do número

representado na garrafa a ser derrubada.

Foto B

IV- REGRAS DO JOGO:

As crianças deverão permanecer em uma determinada distância das garrafas e cada

uma delas terá a oportunidade de derrubar um boliche de cada vez.

2.3.3 JOGO DO BINGO

I- OBJETIVO: Identificar números e cores.

II- MATERIAL: Cartela de bingo impressa no computador com os algarismos de 1 a

10.

48

III- DESCRIÇÃO DO JOGO:

Foto C

Na sala de aula as crianças recebem uma cartela cada uma contendo os número de

1 a 10 dispostos dentro de um quadrado cada um, formando uma cartela de bingo. A

professora distribuirá várias tampinhas de refrigerante de diferentes cores e pedirá

que os alunos coloquem a tampinha em cima do número. Na proporção que a

professora for mostrando os números, por exemplo, o Nº 3, os alunos deverão

identificar o referido número por meio da utilização da tampinha de refrigerante, logo

em seguida, mostrar qual a cor da tampinha que ele colocou em cima do número.

Após a realização desse jogo, foram exploradas, além das noções matemáticas, as

habilidades artísticas no momento em que as crianças enfeitaram com estrelinhas de

massa de sopa os numerais.

IV- REGRAS DO JOGO DO BINGO:

Os alunos deverão prestar atenção quando a professora for mostrando

gradativamente os números, e de posse das tampinhas de refrigerante tentar

identificá-los na cartela do bingo.

49

2.3.4 ENCESTANDO TAMPINHAS

OBJETIVO: Desenvolver leitura dos números, fazendo associação entre o número e

a quantidade de tampas.

II- MATERIAL: Tampinhas de refrigerante de cores variadas e um balde.

III- DESCRIÇÃO DO JOGO:

Antes de iniciar a atividade os alunos tiveram a oportunidade de manusear na sala

as tampas livremente, a fim de perceber suas cores e igualdade. A professora no

momento da rodinha, mostra para os alunos o número 5, por exemplo, solicitando

que o aluno faça a leitura do número, a partir daí ele deverá separar 5 tampinhas,

para que assim, possa fazer uma associação entre o número que for lido com a

quantidade das tampinhas9. Logo em seguida, as crianças de posse das tampinhas,

deverão tentar lançá-las no balde. Nesta atividade foram exploradas as noções

matemáticas com relação à leitura dos números, buscando associar o número e a

quantidade de tampinhas, noções de distância, identificação das cores, como

também, o desenvolvimento da concentração e socialização.

Foto D

9 Conforme foto em anexo nº 4.

50

2.3.5 COELHO NA TOCA COM BAMBOLÊS

Foto E

I- OBJETIVO: Desenvolver noções de quantidade e de lateralidade.

II- MATERIAL: Bambolês de cores variadas e máscaras de coelho confeccionadas

com cartolina branca.

III- DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE LÚDICA:

Na sala, as crianças recebem máscaras de coelho com os olhos e boca previamente

pintados, para que elas possam colar algodão em todo o rosto do coelho,

completando assim a máscara10. Terminado o momento da arte, todas as crianças

com suas máscaras de coelho no rosto se dirigem até a área da escola onde

encontrarão vários bambolês espalhados pelo chão. A partir da ordem da professora

10 Conforme foto em anexo nº 5.

51

quando diz: “COELHO NA TOCA” todas as crianças correrão para dentro de um

bambolê cada uma. Antes de cada ordem, a professora retira um bambolê de

maneira que sempre uma toca esteja em falta. A intenção é que em cada reinicio do

jogo um bambolê (toca) seja retirado para que o número de tocas seja diminuído

gradativamente.

O professor enquanto mediador no processo lúdico da aprendizagem deve fazer

referências com relação à quantidade de bambolês (tocas) que estarão em falta a

cada reinicio do jogo e a quantidade de crianças que não conseguirão encontrar um

lugar dentro da toca pela falta das mesmas.

2.3.6 MERCADINHO: COMPRANDO COM A MOEDINHA PEGUE E

PAGUE

I- OBJETIVO: Desenvolver a competência numérica com relação à quantidade bem

como as noções de cidadania.

II- MATERIAL: Papel de ofício sinalizando o nome do Mercadinho, diversos produtos

como: Nescau, refrigerante, biscoito, maça, sabão em pó, entre outros.

III- DESCRIÇÃO:

Na área da escola, a professora previamente espalhará pelo chão várias moedinhas

coloridas numeradas de 1 a 10, ou seja, um número em cada moedinha. Esta moeda

chamou-se de “pegue e pague”. Um mini mercado/lojinha foi montado com várias

embalagens de produtos utilizados pelas crianças em seu cotidiano. Os alunos

foram orientados a procurar as moedinhas máximo que conseguir encontrar e

guardá-las consigo. Esta ação terá uma quantidade de tempo determinada pela

professora. Em seguida, o mini mercado/lojinha será apresentado para as crianças

pela professora que pedirá que comprem alguns produtos da seguinte maneira: a

quantidade de produtos que as crianças poderão comprar será correspondente ao

número escrito nas moedinhas que eles encontraram. Conforme exemplo abaixo:

Após efetuarem as compras os alunos deverão socializar suas compras com os

colegas mostrando o quanto comprou. No momento da intervenção a professora fará

52

os seguintes questionamentos: O produto que você comprou é barato ou caro?

Quem comprou mais? Quem comprou menos?

EXEMPLO:

1 moeda = um produto

2 moedas = dois produtos

3 moedas = três produtos

Foto F

2.3.7 CLASSIFICAÇÃO DE OBJETOS PEQUENOS E GRANDES

I- OBJETIVO: Desenvolver noções relacionadas à quantidade, medida e tempo.

II- MATERIAL: Diversos objetos grandes e pequenos

III- DESCRIÇÃO:

Nesta atividade foi solicitado que os alunos se dividissem em grupo e depois foi

escolhido um representante para cada grupo, a fim de fazer a separação dos objetos

de acordo com as características atribuídas que consistia na separação entre os

objetos pequenos e grandes e depois os alunos teriam que colocar numa caixa de

papelão.

53

Após realizar a separação dos objetos os alunos deveriam fazer a contagem geral

dos objetos. Logo em seguida, a professora aproveitou essa atividade, para explorar

noções com relação a medida : solicitando que os alunos separassem os objetos

leves dos pesados e noções sobre tempo: quando foi perguntado qual dos dois

grupos demoraram mais para realizar a tarefa grupo 1 ou 2?

54

III- CAPÍTULO

3. O LÚDICO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA POR MEIO DE JOGOS E BRINCADEIRAS.

Ao inserir o lúdico no contexto escolar da Creche Yêda Barradas percebeu-se o

despertar da alegria, atenção e concentração durante as atividades. No JOGO DA

AMARELINHA, o objetivo foi desenvolver as noções matemáticas com relação à

leitura dos números de 1 a 8 que se encontravam espalhados na sala e, de posse

deste número, a criança pudesse encaixar de forma sequenciada no referido jogo.

Antes de iniciar o jogo, a professora perguntou se os alunos já haviam brincado com

os números. Após o levantamento dos conhecimentos prévios, percebeu-se que

aquele material lúdico apresentado, era algo completamente novo no ambiente da

sala de aula. Por isso, objetivando despertar nas crianças o gosto pela matemática

de uma forma lúdica e prazerosa foi disponibilizado diversos materiais concretos

como o exemplo: máquina de calcular, relógio, dinheiro, calendário, o trenzinho com

os numerais, além do cartaz de combinados, buscando assim, inserir os alunos em

um ambiente matematizador. 11

Observou-se durante o jogo, que a maioria dos alunos já reconhece os números,

porém, isso não significa que eles já tenham definido o conceito numérico. Para que

a criança desenvolva uma apropriação deste conhecimento, é necessário observar,

se a sequência recitada pela criança corresponde à ordem usual dos números e não

apresenta nenhuma omissão ou inversão destes.

O conhecimento com relação a sequência dos nomes dos números consiste numa

habilidade socialmente desenvolvida. Segundo Kamii (1990), a construção do

conceito de número, mostra que este é construído por cada criança, a partir de todos

os tipos de relações que ela cria entre os objetos. Para que a criança sintetize o

conceito de número, duas condições são necessárias: a ideia de conservação do

todo e a ideia da ordem.

11 Ver foto anexa nº 6 e 7, referente ao Ambiente Matematizador.

55

Durante a aplicação do jogo da amarelinha, alguns alunos apresentaram dificuldade

em trabalhar em grupo, como a exemplo a aluna M, que manifestou um

comportamento bastante agressivo, demonstrando assim, dificuldade de relacionar-

se com os colegas.

Ressalte-se que a referida aluna, já havia apresentado esse tipo de comportamento

desde quando fazia parte do Grupo 4. A professora titular tinha o costume de colocá-

la no colo para poder ministrar as aulas na tentativa de garantir o silêncio da turma,

inclusive. Tal atitude causou descontentamento entre os alunos, por acreditar que a

aluna M, era considerada a predileta da professora.

Ao observar o perfil desses alunos, percebeu-se a necessidade de trabalhar além

das noções matemáticas, os conceitos atitudinais. No momento das aulas, foi

construído, junto com as crianças, um cartaz contendo seis “COMBINADOS” com o

objetivo de conscientizá-los sobre esses conceitos que envolvem o respeito à

expressão do outro e às regras da escola, bem como a importância da participação

das atividades em grupo entre outros.

De acordo com o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), o processo

educativo da criança deve estar fundamentado em princípios que envolvem a

formação pessoal, objetivando a construção de valores, normas e atitudes no

sentido de possibilitar uma melhor convivência entre as pessoas.

No decorrer das aulas, buscou-se inserir a aluna M no grupo, dando-lhe pequenas

responsabilidades para que ela sentisse a importância da colaboração, harmonia e

integração, fatores imprescindíveis para o êxito das atividades em grupo. De acordo

com Vygostky (1994), as brincadeiras ficam mais interessantes quando as crianças

podem socializar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso. Nessas

combinações, muitas vezes inusitadas aos olhos dos adultos, as crianças revelam

suas descobertas em relação ao mundo, contribuindo assim, para o

desenvolvimento dos aspectos: cognitivo, social e cultural.

Fazendo uma comparação entre a teoria de Vygostky com a experiência vivenciada

em sala de aula, observou-se a importância da interação social no processo de

56

aprendizagem da criança. Nesta perspectiva, o aspecto social é um elemento

marcante na atividade lúdica, principalmente para aqueles alunos que apresentam

dificuldades nas relações interpessoais. Com base nos estudos de Vygostky foi

colocada em prática a relevância do trabalho em grupo como meio de desenvolver a

socialização dos alunos na Educação Infantil.

No JOGO DA AMARELINHA, por exemplo, os alunos tiveram a oportunidade de

vivenciar situações de aprendizagem com relação ao reconhecimento dos números,

às figuras geométricas, à socialização por meio das atividades em grupo, além das

habilidades motoras. Aspecto este, observado, no momento em que as crianças

deram os pulinhos para encaixar o número que se encontrava de forma vazada na

amarelinha.

Percebeu-se que alguns alunos demonstraram dificuldade de equilíbrio diante das

atividades que envolviam o movimento do corpo, como o exemplo do jogo da

amarelinha. Por isso, foi relevante desenvolver o trabalho com o lúdico, não só no

espaço da sala de aula como também, na área de recreação, para que as crianças

pudessem movimentar-se em um espaço mais amplo, objetivando o seu

desenvolvimento em todos os aspectos: cognitivo, afetivo, social, cultural e

psicomotor.

Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), o movimento

humano constitui-se em uma linguagem que permite as crianças agirem sobre o

meio físico e atuarem sobre o ambiente, mobilizando as pessoas por meio de seu

teor expressivo. Nesse sentido, o corpo é o seu referencial, para si mesma, para o

espaço que ocupa e na relação com o outro. A criança percebe seu próprio corpo

por meio de todos os sentidos, captando assim, imagens, recebendo sons, sentindo

cheiros e sabores, dor e calor, e, sobretudo, movimentando-se.

No JOGO DE BOLICHE, o objetivo foi explorar as noções de números antecessores

e sucessores a partir da organização das garrafas numeradas de 1 a 10. Vale

destacar, que a maioria dos alunos conseguiu participar ativamente do jogo

demonstrando-se reconhecer os números, porém, quando a professora solicitou que

algumas crianças dissessem qual o número vem antes do 4 e qual vem depois,

57

observou-se que elas não souberam responder12. Por isso, objetivando desenvolver

nos alunos a competência numérica que envolve, não apenas a leitura dos números,

como também, as noções de sequenciação e seriação, fora realizada a seguinte

intervenção:

Primeiro foi separado os alunos em grupo de 10 e logo em seguida, mostrou-se uma

bola de bingo contendo números de 1 a 10, assim que o último aluno retirou o

número, fora solicitado ao aluno que retirou o nº 1, por exemplo, que ficasse na

primeira posição da fila, depois o que retirou o nº 2, se posicionasse atrás deste, e

assim sucessivamente. A referida intervenção foi importante porque contribui para

um melhor entendimento com relação à ordem dos números proposta no referido

jogo, desenvolvendo assim, noções de sequência numérica.

No JOGO DO BINGO, observou-se que a maioria dos alunos já consegue identificar

as cores e fazer a leitura dos números de 1 a 10. O referido jogo contribuiu para

desenvolver a concentração dos alunos, aspecto considerado relevante para o

desenvolvimento do raciocínio-lógico matemático, como também, promoveu a

criatividade quando as crianças tiveram a oportunidade de trabalhar com a arte no

momento em que enfeitaram o número com a massa de sopa que se encontrava na

cartela de bingo, desenvolvendo assim, a coordenação motora fina, além, da

socialização quando os alunos construíram juntos o cartaz com o jogo do bingo.13

Para Kishimoto (1996), qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a

natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo e pode receber também a

denominação geral de jogo educativo. Analisando as possibilidades do jogo nas

aulas de matemática, é importante que haja um equilíbrio entre as duas funções ao

mesmo tempo: a lúdica e a educativa.

Antes de iniciar a atividade de ENCESTAR TAMPINHAS, os alunos tiveram

oportunidade de manusear na sala de aula as tampas livremente, a fim de perceber

suas cores e igualdade. A referida atividade favoreceu a concentração e

socialização dos alunos porque tiveram oportunidade de trabalhar em grupo, no

momento em que a professora dividiu os alunos em grupo de 5 como também,

12 Conforme foto em anexo nº 8. 13 Ver foto anexa nº 9

58

vivenciaram situações de aprendizagem com relação a alguns conceitos

matemáticos relacionados à leitura dos números, quantidade, cor, igualdade e

distância de uma forma lúdica.

Percebeu-se que alguns alunos não conseguiram fazer a associação entre o número

e a quantidade de tampinhas, alguns contaram mais de uma vez o mesmo objeto,

ficando assim evidenciado, que as crianças dessa faixa etária ainda se encontram

em processo de construção do conceito de número e, de acordo com a teoria

piagetiana, o conceito de número é construído gradativamente pelo próprio

indivíduo, por um processo que envolve o seu amadurecimento biológico e as

informações do meio.

Ressalte-se, que as crianças do grupo 5, encontram-se no estágio pré-operatório e

o seu pensamento é caracterizado como pré-lógico, ainda não conseguem

estabelecer mentalmente uma relação de ordem entre os objetos a serem contados,

de modo que cada objeto só seja contado uma vez e que todos sejam incluídos na

contagem.

Além dos jogos e atividades lúdicas desenvolvidas em sala de aula, explorou-se em

todas as aulas o preenchimento do calendário com o objetivo de desenvolver o

conceito de número. Destaca-se que os alunos tiveram a oportunidade de preencher

diariamente o calendário14, a fim de desenvolver noções de sequência, referentes

aos dias da semana, datas, meses e estação do ano. Essas noções são de

fundamental importância para a construção do conceito de número.

Na atividade referente ao COELHO NA TOCA COM OS BAMBOLÊS, as crianças

tiveram a oportunidade de desenvolver habilidades relacionadas à arte no momento

em que enfeitaram as máscaras de coelho, antes de se dirigirem para a área de

recreação. Com relação a matemática, essa atividade favoreceu o aprendizado de

algumas noções tais como: a de quantidade, quando as crianças, com a mediação

da professora, contaram a quantidade dos coelhos que estavam dentro ou fora da

toca, bem como noções de posição, envolvendo as palavras dentro e fora, a partir

dos seguintes questionamentos:

14 Conforme foto em anexo nº 10, referente ao calendário.

59

Professora: Quantos coelhos estão dentro da toca?

Crianças: 10 coelhos. Professora: E quantos coelhos estão fora? Crianças: 8 coelhos. Professora: Existem mais coelhos dentro ou fora da toca? Crianças: Dentro

A referida atividade foi desenvolvida no espaço de recreação da escola, causando

um impacto não só para os alunos do grupo 5 que demonstraram ainda não ter

acesso àquele material lúdico, como também, para os alunos das outras turmas. A

professora titular do Grupo 3, inclusive, solicitou que disponibilizassem alguns

bambolês para serem utilizados com os seus alunos e também com os outros

grupos. Após retornarem para a sala, fora solicitado que os alunos fizessem o

desenho de um coelho dentro da toca15.

No momento da aplicação dessa atividade as crianças ficaram bastante

concentradas, demonstrando interesse e motivação na realização da tarefa. Fora,

então, evidenciada a importância da perspectiva lúdica no processo de

aprendizagem dos alunos da educação infantil. Segundo o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil o trabalho com a arte na educação infantil

estimula a capacidade criativa, desenvolvem a concentração, percepção,

sensibilidade, e a coordenação motora, capacidades essenciais no processo

educativo das crianças.

Na atividade lúdica referente, COMPRANDO COM A MOEDINHA PEGUE E

PAGUE, foram trabalhados alguns conceitos matemáticos relacionados a noção de

quantidade, a partir do contato com o dinheiro por meio da “ moedinha pegue pague”

bem como os valores ligados à cidadania, com relação aos aspectos práticos da

realidade, como por exemplo, o respeito à vez do outro, no momento em que os

alunos se organizaram na fila do mercadinho para efetuar as compras.

15 Foto em anexo nº11.

60

Antes de realizar essa atividade, foi distribuído para cada aluno, um envelope para

colocar as moedas que seriam arrecadadas no decorrer da atividade. Fora explicado

no momento da rodinha, que eles teriam que enfeitar estes envelopes e após essa

atividade artística, teriam que tentar juntar o maior número possível de moedinhas

que se encontravam espalhadas na área da escola, a fim de efetuar as suas

compras no mercadinho.

Destaca-se que foram levantados os conhecimentos prévios dos alunos com relação

aos produtos que são utilizados no seu cotidiano, objetivando ensiná-los noções

matemáticas, envolvendo quantidades e valores de produtos. Tais noções foram

vivenciadas no momento em que alguns alunos perguntaram o porquê alguns alunos

compraram mais que os outros.

A fim de responder esses questionamentos, foi solicitado aos alunos que

conseguiram arrecadar um maior número de moedas, que explicassem para os

colegas como havia feito a arrecadação dessas moedas. A aluna I, por exemplo,

afirmou que conseguiu mais moedas, porque foi correndo pegá-las. Enquanto a

aluna R, disse que conseguiu mais, porque olhou para o chão e viu várias moedas.

A referida atividade favoreceu o desenvolvimento do pensamento criativo, com

relação à tomada de decisões em determinadas situações da vida diária. As alunas

deram respostas imediatas para o problema apresentado, demonstrando-se seguras

com relação àquilo que pretendiam alcançar. A pergunta contribuiu para que os

alunos pudessem desenvolver a capacidade de argumentar dentro de uma prática

social, contribuindo dessa forma, para o desenvolvimento do pensamento crítico.

A atividade lúdica COMPRANDO COM A MOEDINHA PEGUE E PAGUE, também

favoreceu o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, a partir do reconhecimento

de vários produtos que faziam parte do cotidiano das crianças, como por exemplo:

Nescau, biscoito, refrigerante, leite, suco entre outros. Possibilitando assim, a

familiarização com o mundo letrado16, a partir do contato com diversos materiais

escritos.

16 Letramento: Conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.

61

Sabe-se que o processo de alfabetização é algo contínuo, visto que a sociedade

está em contínua evolução. Portanto, de acordo com Magda Soares (2008), não

basta saber ler e escrever, é preciso fazer uso do ler e escrever, saber responder às

exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente.

Dessa forma, a escola precisa estabelecer critérios muito claros para formar esse

sujeito letrado. Observou-se durante essa atividade, que apesar dos alunos do grupo

5 ainda não saberem ler, foi possível identificar os produtos por meio dos rótulos e

embalagens, demonstrando assim a importância da exploração da escrita no

contexto social.

Nesta perspectiva, quando a criança é estimulada por materiais escritos, ela constrói

conhecimentos sobre a escrita e a leitura e, em conseqüência, conhecimento do

mundo. O ambiente, ao fornecer elementos estimulantes, desafia o sujeito a pensar

sobre a língua escrita como sistema de representação de significados contextuais. O

ambiente alfabetizador consiste em um ensino contextualizado, considerando a

realidade do educando, visto que a sociedade é letrada e, portanto, o educando não

chega à escola esvaziado de vivências.

A referida atividade foi relevante para ensinar aos alunos uma matemática de forma

contextualizada, buscando mostrar-lhes que os números estão presentes no nosso

cotidiano, no preço dos produtos, no relógio, no celular, na placa dos carros, enfim,

foram disponibilizados diversos materiais concretos e alguns encartes do

supermercado Bom Preço para que os alunos tivessem oportunidade de reconhecer

os produtos por meio dos rótulos das embalagens, como também verificar os preços

dos respectivos produtos e com a mediação da professora fazer a comparação entre

os produtos, a partir dos seguintes questionamentos: Por que, alguns produtos são

mais caros do que outros.

A partir desse questionamento, foi explicado para as crianças que alguns produtos

são mais caros que outros, porque cada produto é confeccionado de forma variada,

necessitando da utilização de materiais diferentes e com isso, alguns ficam mais

caros que outros. A referida atividade foi importante porque contribuiu para o

desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos com relação à comparação de

62

preços17 em determinados estabelecimentos, quando foi perguntado para as

crianças se havia o costume por parte da sua família comprar no Supermercado

Bom Preço. A resposta da maioria revelou que compravam no mercadinho próximo

às suas residências.

Apesar de não ter mostrado aos alunos encartes de outros estabelecimentos,

percebeu-se por meio das suas respostas, que as famílias optam por outros

estabelecimentos, cujos preços são mais acessíveis, evidenciando assim, que o

Bom preço estipula preços mais caros. Essa atividade contribuiu para despertar a

curiosidade dos alunos, fazendo-os perceber a matemática dentro de um contexto

social

Outro aspecto observado durante esta atividade foi com relação à dificuldade que

alguns alunos têm de cumprir regras. Observou-se que alguns alunos dessa turma

costumam apresentar comportamentos bastante agressivos, não sabendo, portanto,

respeitar as regras que foram estabelecidas no decorrer das atividades.

Para esses alunos, foi necessário refletir a respeito da necessidade que a turma tem,

em especial, de se trabalhar valores, como o respeito aos outros, a importância da

partilha, e os limites, enfatizando sobre a participação da família na escola. As

reflexões de Tânia Zagury em seu livro “Limites sem Trauma”, afirmam que:

É fundamental acreditar que dar limites às crianças é iniciar o processo de compreensão a apreensão do outro. Ninguém pode respeitar seus semelhantes se não aprender quais são os seus limites e isso inclui compreender que não se pode fazer tudo o que se deseja na vida. ( ZAGURY, 2005, p.17)

Analisando a citação de Zagury é importante enfatizar que o problema dos limites é

um dos grandes desafios na atualidade. Relaciona-se, pois, com o contexto

sociocultural sofrendo influências da família e das esferas econômicas e políticas. É

importante que as crianças desde cedo, possam crescer tendo a ideia do respeito e

da cidadania.

A escola como espaço de socialização tem um papel relevante no sentido de

contribuir para o desenvolvimento da consciência crítica, apreensão de valores 17 Conforme foto nº 12, comparando preços.

63

éticos e ampliação do horizonte intelectual dos educandos. É nas interações sociais

que se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com

as outras, contribuindo assim para que as diferenças entre as pessoas sejam

respeitadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. Reconhecer e

aceitar a singularidade do outro significa respeitá-lo como uma pessoa, com direito

ao seu próprio valor e à sua independência.

64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O lúdico vem tomando espaço nas discussões teóricas como um instrumento

importante no processo de ensino e aprendizagem. As reflexões teóricas mostram

que os jogos e brincadeiras fazem parte do ambiente sociocultural dos alunos e,

neste sentido, é preciso respeitar e valorizar os jogos já de conhecimento dos

alunos, seja os tradicionais, ou aqueles que vão sendo culturalmente criados. Dessa

forma, o educador aprende observando e ouvindo seus alunos, as formas como

brincam e desenvolvem suas atividades lúdicas.

Ao longo deste trabalho, procuro apresentar não receitas prontas, mais possíveis

caminhos ou indicações que possibilitam uma melhor reflexão sobre como a prática

lúdica reflete no processo de aprendizagem das crianças. Fazendo referência à

problemática que me estimulou a realização desta pesquisa, constatei por meio da

experiência vivenciada em sala de aula, que o lúdico foi visto como algo inovador

para os alunos.

Em cada uma das atividades desenvolvidas houve a preocupação de fazer o

levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, valorizando assim, aquilo que

o aluno já sabia, buscando partir desses conhecimentos para poder ampliá-los. E

uma das perguntas com relação aos seus conhecimentos prévios foi se os alunos já

haviam brincado com os números. De acordo com suas falas, percebeu-se que as

crianças não tinham esse costume, ficando assim evidenciado que a escola não

costumava desenvolver aulas lúdicas.

O ensino ativo presume que os alunos são pessoas capazes de dar significado às

coisas, construtores ativos do seu próprio conhecimento que trazem a cada

experiência de aprendizagem uma reserva de informação da qual podem dispor ao

procurar compreender. É importante que a escola possa desenvolver a capacidade

de experimentar o novo não como algo muito distante, mas como um desafio para

implementação de novas propostas pedagógicas, no sentido de resgatar a

ludicidade dos próprios professores, para que eles possam vivenciar tais atividades

junto com os seus alunos.

65

Destaca-se, que a proposta envolvendo o lúdico na educação matemática, teve

como objetivo desenvolver a aprendizagem de alguns conceitos matemáticos e

também estabelecer uma conexão com outras áreas do conhecimento como à arte,

à aquisição da linguagem oral e escrita, o desenvolvimento psicomotor, sociocultural

e afetivo dos alunos.

Ao fazer uma reflexão sobre os resultados desta pesquisa, percebeu-se que o lúdico

foi algo marcante no decorrer dessa experiência, pois contribuiu para uma melhor

socialização, despertando interesse e motivação dos alunos nas aulas matemática,

principalmente, nas atividades envolvendo jogos e brincadeiras.

Antes do início de cada aula, os alunos tinham a curiosidade de perguntar qual o

jogo seria apresentado naquele dia. As indagações das crianças foi uma resposta

positiva nesse processo, pois contribuiu para uma melhor reflexão sobre a

importância de proporcionar-lhes momentos de alegria e aprendizagem ao mesmo

tempo, sem nunca perder de vista o compromisso com a cidadania, o

desenvolvimento pessoal e intelectual do educando.

Considerando que o ato de aprender se renova a cada dia, como futura profissional

de educação, entende-se, que só educamos de verdade, quando aprendemos com

cada coisa, pessoa, ou idéia que vemos, ouvimos, sentimos, e, sobretudo,

compartilhamos. Como bem afirma Freire: “quando educamos o outro educamos a

nós mesmos”.

O lúdico foi relevante para desenvolver novos conceitos e ao mesmo tempo reforçar

aqueles já aprendidos pelas crianças, contribuindo assim, para instigar o

pensamento crítico dos alunos no momento em que eles tiveram a oportunidade de

expressar suas opiniões diante das situações desafiadoras que envolviam resolução

de simples problemas da vida diária, como o exemplo, da atividade lúdica:

comprando com a moedinha “pegue pague”.

A experiência com o lúdico, nas aulas de matemática, buscou mostrar para as

crianças que estudar é tão divertido quanto brincar. Nesse sentido, educar significa

investigar o que o outro deseja, buscando, sobretudo, refletir que esses seres

66

humanos estão em fase de constante desenvolvimento, necessitando, portanto,

vivenciar experiências significativas no seu processo de aprendizagem.

Ressalte-se, que após a finalização do estágio de regência nesta Instituição, a

diretora solicitou que retornasse outras vezes, destacando que os alunos já estavam

sentindo falta. Foi gratificante a experiência com esses alunos, porque me

aproximou mais da realidade, fazendo-me compreender a importância da afetividade

na educação infantil, visto que essas crianças permanecem na escola em tempo

integral, longe da sua família, demonstrando, assim, uma grande carência afetiva.

Outro aspecto a considerar, é com relação a uma maior participação da família na

escola, no sentido de acompanhar mais de perto o processo educativo dos alunos.

Assim, considera-se de fundamental importância à realização do trabalho de

pesquisa em instituições educacionais para que assim, possamos articular a teoria à

prática mediante o aprendizado da reflexão “de si” e da própria “prática pedagógica”,

reflexão esta suscitada pela entrevista dialógica com os professores e pela

observação participante da sala de aula.

O educador deve conhecer não só teorias sobre como cada criança reage e modifica

sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas também o potencial de

aprendizagem presente em cada atividade realizada. É necessário refletir sobre o

valor dessas experiências, enquanto recurso necessário para o domínio de

competências básicas em todo processo de ensino e aprendizagem.

Esta monografia simboliza a conclusão de uma etapa da vida acadêmica, a

graduação. Porém alarga caminhos para continuidade dos estudos, objetivando a

ampliação de novos conhecimentos.

67

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ZAGURY, Tânia. Limites sem trauma. 66ª ed.Rio de Janeiro: Record, 2005.

70

ANEXO

71

72

APÊNDICE

FORAM ELABORADOS JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS PARA AS AULAS DE MATEMÁTICA COM OS ALUNOS DO GRUPO 5:

73

Figura 2: Crachás com os nomes dos alunos

Figura 3: Reconhecendo os números

74

Figura 4: Encestando tampinhas

Figura 5: Enfeitando máscaras de coelho

75

Figura 6: Ambiente Matematizador

Figura 7: Reconhecendo os Números

76

Figura 8: Boliche com garrafas Peti

Figura 9: Jogo do bingo

77

Figura 10: Preenchimento do Calendário

Figura 11: Desenho do coelho dentro da Toca

78

Figura 12: Comparando os preços dos produtos

Figura 13: Atividade livre no parque