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A QUESTÃO DO LETRAMENTO PARA A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO:UM DESAFIO NA AÇÃO EDUCATIVA

Angelina Cattaneo 1

André Pereira Pedroso2

Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar estudos e discussões teóricos e práticos sobre aquestão da efetivação do letramento com alunos surdos no processo de inclusão apartir de uma proposta de educação bilíngue – Libras e Língua Portuguesa - namodalidade escrita, já defendida por educadores renomados e sustentados por umgrupo de profissionais com experiências nessa área, com base em uma linguagemvisual apoiada e reconhecida oficialmente pela comunidade surda, já que aeducação inclusiva se caracteriza pela diversidade e a busca das interações.Propomos metodologias, caracterizando possibilidades de abordagem àsinformações com apoio a textos sociais, assumindo uma atitude de reflexão nodesenvolvimento na prática pedagógica. Tais instrumentos geram discussões,inquietações e preocupações sobre o assunto, rompendo com a rotina deixando oaluno de ser um mero expectador para se tornar um colaborador do processo ensinoe aprendizagem. Numa tentativa de melhorar o processo de letramento destesalunos constatou-se a superação de alguns problemas encontrados em relação àescrita. As ações metodológicas utilizadas na efetivação desta experiência bemcomo o uso do material didático proporcionaram um clima de participação einteração, favorecendo a possibilidade de uma educação voltada para o bilinguismo,já defendida por estudiosos da área, que consideram a linguagem visual comomediadora do conhecimento.

Palavras-chave: letramento; Libras; surdos; educação; escrita;

1 Professora PDE/2010, Colégio Estadual João Zacco Paraná – EFMP - Planalto2 Professor orientador PDE/2010, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de FranciscoBeltrão

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1 Introdução

O processo educacional dos alunos surdos faz parte da história, a qual é

marcada por correntes filosóficas distintas, que devem ser compreendidas de forma

a contribuírem para a construção de uma proposta educacional, que permita aos

alunos o desenvolvimento cognitivo, alargando horizontes e ampliando o

pensamento criativo e reflexivo do surdo. O que se observa, porém, é que a maioria

dos encaminhamentos metodológicos utiliza-se das mesmas estratégias e recursos

educacionais utilizados na ação pedagógica voltadas para os ouvintes, pontuando

sérios problemas no aprendizado, esquecendo-se de que o mesmo mergulha no

mundo da leitura e da escrita por processos visuais de significação, que tem na

língua de sinais o seu principal elemento.

Segundo Saviani:

Tendo como princípio que educar é um processo humanizador e que oprocesso educativo é uma construção contínua. Portanto, a práticaeducativa vai se definir como ‘ato de produzir’: direta e intencionalmente, emcada indivíduo singular, a humanidade que é produzida direta eintencionalmente pelo conjunto de homem. (SAVIANI, 1991, p.67)

O conhecimento e a aprendizagem advêm de uma produção coletiva, que

provém da prática social e a ela retorna; cabe, então, à escola resgatar sua

verdadeira função de ensinar. Desse modo, a escola precisa viabilizar e mediar as

condições de transmissão, assimilação e criatividade dos conteúdos culturais

básicos e universais que se constituíram em domínios do conhecimento

relativamente autônomos incorporados pela humanidade, mas, permanentemente

reavaliados face às realidades sociais.

Tendo em vista que a aprendizagem do surdo deve partir de um pressuposto

que é o letramento, o qual favorecerá a construção e compreensão de sua

‘diferença’ e, assim, de sua própria identidade, proporcionando o desenvolvimento

das inteligências múltiplas de cada pessoa. O letramento do surdo está sendo uma

exigência no processo da escolarização, pois, uma pessoa com problema de escrita

poderá ser severamente prejudicada quanto à escolha profissional, seja o vestibular,

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provas, testes seletivos ou entrevistas, pelo fato de que a maioria passa por esses

procedimentos para entrar no mercado de trabalho.

Considerando, o letramento como um processo de construção contínuo e

gradativo que antecede e sucede à escolarização, o sujeito letrado será capaz de

torna-se autônomo em suas decisões.

O problema é que um grande número de alunos surdos que apresentam

dificuldades de escrita são rotulados como fracos, apresentando um índice grande

de repetência e, posteriormente, desistem da escola. Muitas vezes não se procura a

causa da dificuldade, o porquê de tantos alunos surdos fracassarem.

Com o tema em questão, objetivou-se possibilitar a inclusão deste aluno

como também investigar formas de garantir, de fato, o letramento dos alunos surdos.

Da soma desses fatores nasceu uma grande preocupação: como letrar o aluno

surdo? Que métodos, que técnica usar? Como agir para equilibrar avanços técnico-

educacionais com as experiências passadas? Como proceder com alunos surdos

que apresentam problemas na escrita?

A escolha pelo tema deve-se à dificuldade e à necessidade de compreender

e desenvolver uma metodologia adequada para trabalhar o letramento com alunos

surdos, e ao mesmo tempo, que sirva de amparo e segurança à ação docente

reflexiva, além de identificar fatores, analisar, investigar e buscar subsídios para uma

proposta de trabalho que possa amenizar tais problemas.

Assim, e após pesquisas referentes a tais problemas, desenvolvemos um

trabalho pautado em metodologias com base na exploração visual e no domínio da

Língua Brasileira de Sinais, envolvendo textos que circulam socialmente e com

material didático pedagógico diversificado ofertando condições e possibilidades de

estruturar e desenvolver o conteúdo que embasou esse trabalho, no sentido de

oferecer subsídios para melhor trilhar o caminho proposto: apropriação do

conhecimento linguístico com alunos surdos.

Ao abordarmos o tema: A questão do letramento para a inclusão do aluno

surdo: um desafio na ação educativa, fez-se necessário primeiramente uma

retrospectiva para entendermos um pouco dessa história e torná-la mais conhecida.

Percebeu-se que muitos estudos já foram realizados e concebidos por SOARES

(2004), BOTELHO (2005), QUADROS (1997) e FERNANDES (2004), cujo objetivo

era entender o processo de letramento com alunos surdos na perspectiva

metodológica do bilinguismo para assim poder realizar um estudo. Posteriormente

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concretizou-se um trabalho com base nestes autores junto aos alunos do CAES –

Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez, uma vez que tais alunos

trazem uma grande deficiência em relação à escrita preocupando docentes e

profissionais envolvidos nesta área.

É importante frisar que este trabalho não tem a intenção de ser algo fechado

e acabado, mas apenas o princípio de um estudo que requer maior aprofundamento

e que terá continuidade no decorrer de toda a ação pedagógica porvindoura.

2 Fundamentação teórica

No formato de escola que temos, o ensino é um direito de todos, porém,

neste momento histórico, não se concebe uma educação igual para todos. É

necessário trabalhar as reais necessidades de inclusão social, compreendendo a

escola não apenas como mais um espaço social, mas utilizando esse ambiente de

modo apropriado para que se possa conhecer e agir em prol da diversidade dos

alunos.

A educação inclusiva tem sido caracterizada como um ‘novo paradigma’,que se constitui pelo apreço a diversidade como condição a ser valorizada,pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aosdiferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticaspedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade, econsequentemente, nos sistemas de ensino. (MANTOAN, 2006, p. 40).

Mantoan (2004) afirma que pensar na educação enquanto direito de todos,

direito à igualdade de oportunidades e condições, implica não num “modo igual” de

educar a todos, mas de oferecer a cada um o que necessita, em função de suas

características, peculiaridades e necessidades individuais.

Enfatizam-se o ensino e a escola, bem como as formas e condição de

aprendizagem, em vez de procurar no aluno a origem do problema; define-se pelo

tipo de resposta educativa e pelo tipo de recursos, de ajudas e apoios que a escola

deve proporcionar ao aluno para que ele obtenha sucesso escolar; em vez de

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pressupor que o aluno deva ajustar-se aos padrões de “normalidade” para aprender,

aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus

alunos.

Para ela:

Todos os alunos, sejam suas dificuldades e incapacidades reais oucircunstanciais, físicas ou intelectuais, sociais, têm a mesma necessidadede serem aceitas, compreendidos e respeitados em seus diferentes estilose maneiras de aprender e quanto ao tempo, interesse e possibilidades deampliar e aprofundar conhecimentos, em qualquer nível escolar.(MANTOAN, 2004, p. 83)

Dentro dessa proposta, reconhece-se que ao longo dos anos, a história da

Educação Especial foi motivo de inúmeras controvérsias, tornando muitos seres

humanos dotados de certas potencialidades excluídos e marginalizados da

sociedade, período este esquecido por autoridades políticas, civis e religiosas e que

até nos dias atuais, provoca crises no sistema educacional. Somente com a

Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, com a presença de

noventa e dois países e vinte e cinco organizações reunidos em Salamanca na

Espanha, de 7 a 10 de junho de 1994 reafirmou-se o compromisso de uma

Educação para todos.

A partir deste contexto histórico, reafirma-se a importância e a urgência de

garantir a educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educativas

especiais no quadro do sistema regular de educação, e também por este meio é

sancionada o enquadramento da ação nessa área, de modo que os governos e as

organizações foram guiados pelo espírito das suas propostas e recomendações.

Portanto, com a Declaração de Salamanca, da Organização das Nações

Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO), no que se refere às

normas estabelecidas e que devem ser cumpridas em escolas, estas devem

adequar-se às particularidades de todas as crianças, independente das suas

condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Nesse contexto incluem-se crianças

com deficiências ou superdotada, crianças da rua ou crianças que trabalham,

crianças de população imigrada ou nômades, crianças de minoria linguística, éticas

ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.

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Com tal proposta educacional, a escola necessitou de uma readaptação na

educação em geral, por isso passou por grandes transformações, lentos, mas com

alguns avanços significativos como o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases

Nacional em 1996 que traz um capítulo amparando legalmente o acesso ao

atendimento as diversidades desses alunos.

A Constituição Federal de 1988 confere:

Artigo 208: III - Atendimento educacional especializado aos portadores dedeficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público esubjetivo.Artigo 227: II - § 1º - Criação de programas de atendimento especializadopara os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como deintegração social do adolescente portador de deficiência.

Outro fato interessante que vale aqui destacar foi o repensar da proposta

que se intensificou na área da educação de surdos no Paraná; é importante lembrar

que as discussões sobre as línguas, na educação de surdos, ampliou-se a partir da

oficialização da Libras no Estado, com a Lei nº 12.095, de Março de 1998, que

reconhece oficialmente como “a linguagem gestual cotidiana na Língua Brasileira de

Sinais – LIBRAS e outros recursos de expressão e a ela associados, como meio de

comunicação objetiva e de uso corrente” e compreende que a Língua Brasileira de

Sinais é o meio de comunicação de natureza visual-motora, com estrutura

gramatical própria, oriunda de comunidades de pessoas surdas. É a forma de

expressão dos surdos e sua língua natural.

No seu artigo 2º, assegura que a rede pública de ensino, através da

Secretaria de Educação, deverá garantir acesso à educação bilíngue (Libras e

Língua Portuguesa) no processo ensino e aprendizagem, desde a educação infantil

até os níveis mais elevados do sistema educacional, a todos os alunos com

necessidades especiais na área da surdez.

De acordo com o Decreto nº 5.626/2005, pessoa surda é aquela que, por ter

perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências

visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras (BRASIL, 2005).

A escola deve atender às especificidades linguísticas e culturais dos alunos

surdos inclusos, além de garantir o acesso e a permanência destes, como também

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ofertar o acesso ao conhecimento e saberes acadêmicos durante todo o percurso

escolar.

Ofertar ao aluno a apropriação do conhecimento por meio de uma proposta

significativa requer ações que respeitem acima de tudo, as peculiaridades que esses

sujeitos apresentam. A educação de surdos é, sem dúvida, um grande desafio com

particularidades específicas quanto ao seu processo de aprendizagem, devido a sua

diferença linguística, pois o modo de perceber o mundo é diferente do ouvinte.

O letramento dos surdos depende do uso corrente da Língua de Sinais, pois

o desenvolvimento da linguagem e fluência dessa língua, garante a troca de

informações e conhecimento entre seus pares e comunidade surda; sem isso não há

metodologia que garanta a competência de leitura e de escrita de qualquer língua

com todas as diversidades que apresenta, pois trabalhamos com alunos inclusos

onde devemos estar atentos as suas necessidades.

Devido a essas características, encontramos uma série de dificuldades

comparadas às dos ouvintes. O aluno ouvinte não vai para a escola para aprender a

falar, enquanto os surdos, quase na totalidade, só começam a ter contato com a

Libras a partir do momento em que começam a frequentar a escola e o tempo que

se perdeu até aí é muito precioso. O pior de tudo é que nem sempre esses alunos

encontram na escola, alguém com habilidades para ensinar a Libras e, quando

consegue um profissional com o domínio desta, não tem com quem ‘conversar’ e

interagir, pois os amigos, a comunidade escolar, a família e a sociedade ouvinte não

a dominam ou poucos conhecem esta língua. Assim, não há uma continuidade no

processo educativo, embora, o processo de inclusão da pessoa surda vá além do

espaço educacional.

Para Mantoan (2006) por meio da integração escolar, o aluno tem acesso a

um leque de possibilidades educacionais, que vão da inserção as salas de aula do

Ensino Regular, ao Centros de Atendimento Especiais. O processo de integração

traduz-se por uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de

transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino especial.

Então, para superar toda esta gama de problemas o sistema de ensino, que

se diz inclusivo, deveria estender o ensino da Libras à comunidade escolar para que

esta pudesse beneficiar-se e colaborar no processo educativo.

Em face de tal questão, é urgente e necessário um trabalho de parceria

escola e família, pois isso possibilitará um comprometimento maior por parte dos

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envolvidos e, com certeza, a participação efetiva dos familiares na escola minimizará

uma série de problemas.

Para Soares (2003, p. 74) “o letramento é definido como um conjunto de

prática de habilidades necessárias para `funcionar` adequadamente em práticas

sociais nas quais a leitura e a escrita são exigidas.”

2.1 Procedimentos metodológicos

O princípio fundamental da escola é fazer um homem político, capaz de

construir seu próprio saber, oportunizar ações que provoquem reflexão e permitam a

emancipação política. Com o intuito de explorar alternativas voltadas para práticas

pedagógicas direcionadas ao letramento dos surdos - fundadas basicamente por

práticas visuais com apoio de textos que circulam socialmente, e por meio de

adequação de atividades que promovam experiências visuais - foram elaborados

procedimentos metodológicos desafiadores com base na contextualização,

despertando este indivíduo para que tenha interesse em aprender e tente a

superação de seus limites e, assim consiga viver com dignidade.

Nesta pesquisa, abordamos implicações pedagógicas educacionais com

práticas centradas na teoria histórico-crítica, sendo o professor o mediador que,

junto com seu grupo, oportunizou a ampliação e compreensão do conhecimento.

Tivemos a incumbência de reconhecer a diferença linguística relativa a nossos

alunos que, pela falta de audição, necessitaram do acesso à experiência linguística

mediadas por uma língua que não oferecesse barreiras à interação e aprendizagem.

O letramento dos alunos surdos acontece por meio de processos visuais.

Fernandes (2004, p.117) considera que “toda palavra é sempre plural, ela mobiliza

modos distintos de aprender e significar a realidade”. Do mesmo modo, Vygotsky

(1993) propõe, uma visão de homem como um sujeito social e interativo; a criança,

inserida num grupo, constrói seu conhecimento com ajuda do adulto e de seus

pares. Dessa forma, consideramos que a aprendizagem ocorre a partir de um

intenso processo de interação social por meio do qual o indivíduo vai internalizando

os instrumentos culturais, ou seja, as experiências vivenciadas por outras pessoas

vão possibilitar a ressignificação individual do que foi internalizado.

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Segundo Quadros (1997 p. 27), “as pessoas aprendem a maior parte das

palavras que conhecem através do contexto em que estão inseridas e não por

procurarem o significado das mesmas, no dicionário”.

Então, as atividades realizadas foram propostas por meio de experiências de

aprendizagem estruturadas de modo que estimulassem a colaboração, a

cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento;

os objetivos pedagógicos foram centrados no aluno, a partir das atividades deste

sujeito. Assim, o projeto de intervenção pedagógica foi efetivado por meio de

diversas metodologias de ensino, permeado pelas pesquisas bibliográficas e

documentais até agora estudados. Essas alternativas voltaram-se para as

necessidades linguísticas dos surdos, desenvolvendo estratégias de ação que

permitiram a aquisição e o desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua

e como segunda, a língua portuguesa na modalidade escrita.

Na perspectiva que ora apresentamos, foi trabalhado com os alunos surdos

do Ensino Fundamental o uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras), que é a língua

materna dos surdos. Posteriormente, trabalhou-se a Língua Portuguesa na sua

modalidade escrita, como segunda língua levando-os a melhor compreensão dos

conteúdos propostos.

A intenção de desenvolver uma proposta de letramento partiu de situações e

interações com o meio social vivenciado pelos alunos. Antecipamos o que se

tornaria dificuldade para a compreensão do texto por meio de questionamentos que

levam o aluno a refletir e relacionar ideias e assim obter maior entendimentos do

texto e do contexto. Para isso, tornou-se necessária a escolha de textos,

selecionados pela importância que estes presentes no meio social e fazem parte do

cotidiano do aluno, pois, na maioria das vezes, tais informações tornam-se

despercebidas pelos surdos por não terem conhecimento suficiente para o devido

entendimento, o que a sociedade oralizada não tem consciência da especificidade

desse indivíduo.

Através do plano de ação do professor, foi realizado um levantamento de

conteúdos pertinentes para mediação e construção do conhecimento. A partir desse

diagnóstico, foi possível perceber o nível de aprendizagem e possibilidades dos

alunos e, então, organizamos atividades e metodologias que favorecessem o

desenvolvimento do aluno na sua totalidade.

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Em face disso, foram utilizadas as sugestões de letramento propostas por

Fernandes (2004) e inspiradas nos estudos de Kleiman & Moraes (1999).

Fernandes (2004, p.14 a 18) considera que:

Toda a leitura, produção escrita deve seguir os seguintes aspectos:1 .Contextualização visual do texto;2. Leitura do texto em Libras (conhecimento prévio de elementosintertextuais);3. Percepção de elementos linguísticos significativos, com funçõesimportantes no texto relacionados a sua tipologia e estilo/registro(elementos textuais);4. Leitura individual (avaliação das hipóteses de leitura);5. (Re) elaboração escritas com vistas a sistematização.

Ao estudarmos essa autora, já com experiências aplicadas e com resultados

consagrados, percebemos que compatibilizava com nosso modo de pensar o

processo pedagógico, pois tínhamos como ideia inicial uma proposta de letramento

que contemplasse as necessidades linguísticas dos surdos com base em textos que

circulam socialmente.

Conforme o exposto, a autora sugere alguns passos articuladores e

norteadores do letramento em que firmamos um trabalho conjunto, redirecionando

para a educação bilíngue de surdos. Percebemos, então, a complexidade

apresentada pela surdez e os desafios encontrados no processo educacional. Nesse

sentido, enquanto mediador no processo de construção da língua oportunizamos ao

aluno opções em que os mesmos pudessem formular suas suposições, além de

demonstrar a escrita padrão aceita socialmente.

Segundo ela:

A aprendizagem da escrita pelos surdos ocorrerá exigindo uma interferênciasistematizadora intensa, por meio da mediação da língua de sinais, a fim deque o aprendiz a compreenda como um novo sistema simbólico cujaapropriação lhe permitirá estabelecer novas relações de significado com oseu meio social. (FERNANDES, 2006 p. 134).

Entendemos que, o surdo apresenta inúmeras dificuldades com relação a

língua portuguesa na modalidade escrita, pois, o aluno não tem como referencial a

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língua portuguesa auditiva, portanto, o método será distinto para alunos surdos e

nem sempre é dada a possibilidade de estabelecer essa significação por meio da

língua brasileira de sinais, o que dificulta a compreensão do sistema simbólico que

faz a mediação de significado com o seu ambiente escolar.

Não podemos deixar de mencionar as contribuições e discussões dos

professores que, por meio da participação nos diários e fóruns do GTR (Grupo de

Trabalho em Rede), intermediadas pelas interações que vieram a solidificar ainda

mais esta proposta metodológica. Tendo em vista que muitos desses educadores

possuem conhecimento prático e teórico - pois, vêm trabalhando nesta abordagem,

contribuindo, assim, na troca de experiências, com reflexões, propondo atividades,

fazendo apontamentos e até mesmo compartilhando suas angústias em relação à

ação pedagógica - pois, foi expressivo o número de professores que consideraram

ser o maior problema a aquisição da Língua Portuguesa destes alunos.

Com a discussão sobre o tema, e o depoimento dos cursistas, julgamos ter

auxiliado com ações norteadoras, apesar de termos apenas apresentado alguns

caminhos possíveis que pudessem potencializar a produção escrita do surdo e que

possa remeter em um conhecimento prático para aplicar no seu cotidiano.

Neste ponto é importante destacarmos a intensa procura pelo curso e até

pelo resultado final do GTR, onde cem por cento dos professores cursistas

concluíram as três temáticas isso reflete a necessidade de ampliar as discussões na

área, no entanto raras são as pesquisas neste campo e que inúmeros profissionais

encontram dificuldade na sua ação pedagógica deparando-se com sérios problemas,

não tendo, na maioria das vezes, a quem recorrer.

Segundo o relato dos participantes, é imprescindível levar em consideração

a importância do conhecimento e a diversidade desses alunos, pois, são indivíduos

que possuem ritmos diferentes de aprendizagem aos quais o professor deverá estar

atento à mediação da prática pedagógica, devendo ser significativa, consciente e

comprometida. Com essa atitude, estaremos garantindo o acesso ao conhecimento

científico e à cultura a estes indivíduos, pois acreditamos que somente assim

teremos uma melhoria na sociedade em que estamos inseridos.

Outros pontos relevantes apontados pelos cursistas e pela pesquisadora são

a participação da família no processo educacional, já que a escola e a família

precisam falar a mesma língua, estarem unidas, pois a ação educacional envolve um

amplo processo. Além disso, disponibilizar professor bilíngue, adequação do espaço

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físico, uma equipe multidisciplinar para acompanhamento e orientação aos

professores, materiais didáticos pedagógicos que promovam experiências visuais,

contratação de intérpretes para atuar em salas de aulas onde alunos surdos estão

inclusos, um instrutor surdo e cursos de Libras ofertados pela Secretaria de Estado

da Educação - SEED.

Tendo em vista que o Programa De Desenvolvimento Educacional - PDE é

uma articulação entre teoria e prática, não podemos deixar de elencar algumas

ações que foram elaboradas e trabalhadas na Produção Didático-Pedagógica e

durante a Implementação do Projeto na Escola, com apoio do GTR na utilização do

material didático e nas discussões pertinentes.

Com base nos estudos realizados para esta pesquisa, elaboramos ações e

atividades sugestivas e desafiadoras que contemplaram as necessidades

linguísticas dos surdos.

Considerando a 9ª Expofeira como um marco histórico, por se tratar de um

evento tradicional no município e de renome na região Sudoeste propusemos fazer

um trabalho de divulgação e exploração por meio de recursos visuais que

garantissem a informação e o conhecimento a essas pessoas que, pela falta da

audição, nem sempre chegam a seu entendimento.

Com os parâmetros referenciais acima, foram elencados conteúdos

relacionados ao plano de ação do professor e elaboradas ações desenvolvendo uma

proposta de letramento, cuja metodologia tinha como objetivo contemplar as

necessidades linguísticas dos surdos permeadas por ações significativas, coletivas e

individuais, relacionados à práticas sociais significativas.

Os conteúdos propostos foram estudados por meio de um folder - formato

propaganda - sobre a 9ª Expofeira que aconteceu no mês de outubro de 2011,

evento tradicional no município de Planalto – PR; nele, estavam contidas uma série

de informações e programações como shows, baile, feira de indústria e comércio,

agricultura, pecuária, artesanato e produtos orgânicos, praça de alimentação entre

outros. O segundo trabalho envolveu os produtos frutíferos comercializados no

evento. Primeiramente foi elaborada uma receita de salada de frutas, confeccionada

pelos alunos com a colaboração da pesquisadora. Outro elemento usado foi um

folheto propaganda com ofertas que circulou no período da Expofeira, que serviu de

apoio para uma reprodução posterior.

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Tais ações contribuíram para os educandos terem acesso à informação

promovendo a interação com outros colegas, encorajando-os a interagirem de

maneira ativa, contribuindo, assim, na apropriação do conhecimento.

O estudo desenvolvido somou um total de 56 horas/aula totalizando 14 dias

letivos. Apresentaremos, a seguir, algumas sugestões de atividades aplicadas como

a ação dois e três.

Assim, apresentamos a necessidade de construir um instrumento que

pudesse conduzir o olhar do aluno para idéias centrais do texto e selecionar

informações importantes à sua compreensão. Dessa forma, criamos recursos para

aguçar a curiosidade dos alunos, fazendo relações e conduzindo a hipóteses de

leitura.

No primeiro contato, priorizamos a contextualização visual do texto; o

objetivo era explorar todas as possibilidades permitindo a compreensão prévia do

texto.

Com o intuito de chegar à leitura da palavra pela imagem, apresentamos o

texto e após os alunos foram convidados a fazerem uma leitura visual do texto.

Fonte: ANGELINA CATTANEO

Após apresentação do texto, iniciamos o diálogo sobre ele. Muitas respostas

foram dadas pelos alunos, algumas pertinentes, outras nem tanto. Coube-nos fazer

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a mediação e conduzir o raciocínio para as questões de fato pertinentes e fazer o

registro no quadro.

O principal objetivo dessa atividade era explorar o nome das frutas

produzidas no município como também adotar metodologias de aprendizagens que

partissem do conhecimento prévio, ou seja, da realidade do aluno, tornando-a

significativa. Outra possibilidade seria que os alunos trouxessem uma receita de

casa ou, ainda, que pesquisassem na internet. No entanto, foi adotada a questão da

receita pronta em virtude da valorização dos produtos produzidos pelos agricultores

como também a importância das frutas como fonte econômica para o município até

mesmo na industrialização de produtos como doces e sucos.

Inicialmente foi realizado o levantamento do vocabulário das frutas utilizadas

na salada de frutas com auxilio de dicionários digital e dicionário de Libras.

Os alunos, numa situação anterior, foram convidados a contribuírem,

trazendo frutas de casa, conforme a condição e localização de cada um (bilhete para

os pais informando sobre o trabalho desenvolvido e a colaboração deles em enviar

as frutas).

Nesta etapa, tivemos também a incumbência de providenciar as frutas em

caso do aluno não trazer, para evitar que a atividade não fosse realizada.

Num segundo momento, com a posse das frutas, do recipiente e demais

objetos necessários para o preparo da salada de frutas, os alunos foram convidados

a lavarem as mãos para que pudessem auxiliar no preparo (a sala dispõe de

banheiro particular).

Após uma conversa informal sobre cuidados de higiene alimentar, iniciamos

o processo de preparação da salada de frutas, o vocabulário ‘meio/metade’ foi

estudado, de acordo com o contexto e em forma de fração (um meio, metade).

Em relação ao vocabulário acima, apresentamos o uso da palavra nos mais

variados contextos comunicativos com o respectivo significado para que houvesse

entendimento. Ex.: meio triste, meio esperto, meio ingresso, meio caminho, etc.

Como recurso utilizamos papel bobina para explicação do procedimento da salada

de frutas para que tivessem um referencial para o seguimentos dos passos e, nesse

momento, foi necessária a ajuda dos alunos.

Apresentada a receita, fizemos uma série de questionamentos para a

verificação do conteúdo em questão tais como: quais são os produtos utilizados na

salada de frutas, sua origem, ou seja, onde é cultivado, quem produz, como chega

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até a cidade, quem comercializa, quem consome esses produtos, qual a importância

desses produtos na alimentação, frisando que tais produtos interferem na economia

do município, entre outras.

Após o preparo da salada de frutas, os alunos foram convidados a servirem-

se dela e degustarem-na.

Procuramos envolver os alunos através do questionamento como: gostaram

ou não gostaram, o porquê, se faltou alguma coisa, se em casa também é feito

assim ou como é feito, entre outras interrogações.

Nessa etapa, também trabalhamos uma série de atividades lúdicas e

práticas tais como: jogo de memória, caça-palavras, bingo de figuras, álbuns-

dicionários de figuras das frutas e ações (confeccionado pelos alunos) no contexto

estudado e adequando cada atividade ao nível de desenvolvimento do aluno.

Por meio de atividades práticas, realizamos juntamente com os alunos

demonstrações, em sala de aula, que contribuíram para assimilação do conteúdo.

Outra ação desenvolvida deu-se por meio de um panfleto de propaganda de

supermercado que foi distribuído livremente à população durante a 9ª Expofeira com

a finalidade de divulgação de suas ofertas. Inicialmente foram entregues os

panfletos para que os alunos pudessem observar e explorar todos os recursos

visuais; em seguida, realizamos uma série de questionamentos acerca do panfleto,

tais como: O que vocês estão vendo? De que se trata? Onde encontramos? Para

que serve? Que informações encontramos? Quem lê? Qual é o objetivo? Sua mãe

compra esses produtos? Por que compra? Quais as precauções e observações que

devem ser tomadas na compra dos produtos? (data de validade, latas amassadas,

pacotes rasgados entre outros).

O objetivo da atividade era contribuir para que os mesmos pudessem

relacionar as informações do panfleto com o contexto familiar. Além de verificar por

meio de perguntas em Libras, se ocorreu a compreensão do texto.

As expressões desconhecidas dos alunos foram elencadas no quadro

branco com os seus respectivos significados; concomitantemente, foi feita a

explicação relacionada aos seus significados por meio de interrogações em Libras.

Foi solicitado que os alunos fizessem a leitura individual do panfleto, no caso das

palavras desconhecidas podiam recorrer ao quadro.

Entre outras atividades, foi confeccionado pelos alunos um panfleto

propaganda de supermercado, utilizando-se de recursos visuais por meio de

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desenhos criados pelos alunos assim como o texto, os preços dos artigos e o nome

do supermercado.

A proposta metodológica destacou trabalho individual e em grupo,

respeitando o nível de cada aluno, priorizando a necessidade de questionamentos e

análise das atividades propostas. Porém não basta mudarmos parcialmente nossas

atitudes pedagógicas – reduzindo-as a mero ativismo – nossa fundamentação

teórica deve permear todos os aspectos da vivência escolar, Devido a esta

premissa, consideramos fundamental também discutirmos os aspectos como a

avaliação escolar para que haja algumas mudanças no cenário educacional.

2.2 Avaliação

Todo o processo de ensino e aprendizagem realizado com educando requer

uma demonstração de aprendizagem e precisa ter um caráter qualitativo. Para isso,

fez-se necessária uma avaliação contínua das ações propostas. A finalidade do

acompanhamento é que este aluno tenha apreendido e compreendido em sala de

aula, além de refletirmos sobre a nossa ação docente, já que ambos são partes

constituintes do processo educativo.

A avaliação foi efetuada durante toda a implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola e de forma contínua na perspectiva de mediação

e reflexão. Não com o objetivo de classificar ou selecionar o aluno, mas, sim, de

conhecê-lo melhor. Para isso, fez-se necessário o constante contato com o que foi

produzido e, a partir dos resultados obtidos, adequar e intensificar o processo de

apropriação da língua escrita, buscando obter uma aprendizagem satisfatória,

priorizando a coerência, a autonomia e a originalidade das ideias expostas,

respeitando os limites e ritmos de aprendizagem de cada aluno.

De acordo com Mantoan (2007, p. 55) “o sucesso da aprendizagem está em

explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de

cada aluno”. Coube-nos elaborar estratégias avaliativas de forma que os alunos

surdos não fossem inferiorizados e ignorados como incapazes.

A avaliação foi introduzida de forma lúdica, por meio de atividades simples,

mas, ao mesmo tempo, de cunho reflexivo e analítico, enriquecendo seu

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conhecimento, permitindo critérios compatíveis à flexibilização e considerando as

especificidades de sua língua materna – Libras.

Entre os pontos avaliados foi observada a compreensão de ideias por meio

de desenhos, utilizando vocabulário, frases e pequenos textos, valorizando a (re)

elaboração da escrita, o que contribui nas mais diversas áreas do conhecimento,

sem considerar o tempo e as necessidades de cada aluno para a aprendizagem.

Apresentaremos a seguir algumas sugestões que foram utilizadas no processo

avaliativo.

Diante disso, para os alunos L.F. e M.E., a avaliação foi realizada por meio

de ilustrações em cestas improvisadas com baldes e lixeiros; primeiramente, com

figuras e, num segundo momento, com palavras e pequenas frases (Ex.: A laranja é

gostosa. Eu gosto de suco de abacaxi. Mamãe foi ao supermercado comprar carne

de porco. Fui, na sexta-feira, assistir ao show de Victor e Léo.) além de outras

coladas ao objeto, usando o vocabulário até então estudado. No momento em que

sinalizamos a palavra ou frase, o aluno, de posse de uma bola feita de jornal,

arremessa a bola para a cesta com o desenho, palavra ou frase escrita

correspondente a palavra ou a frase sinalizada.

Outro recurso de avaliação utilizado para todos os alunos foi registrando

palavras e frases em folha confeccionada anteriormente e por eles ilustradas de

acordo com o enunciado (segundo o nível de cada aluno).

Os alunos L.F e M.E receberam folhas com o registro de palavras, enquanto

a aluna A.V recebeu frases, foram orientados para numerar as palavras/frases na

ordem em que o professor sinalizava em Libras. Outra atividade desenvolvida foi o

professor apresentar em Libras as palavras para os alunos L.F. e M.E. e frases para

a aluna A.V. escrever as palavras ou as frases na ordem em que o professor

apresentava.

Outro instrumento avaliativo que utilizamos foi a apresentação de um vídeo

da história dos três porquinhos em Libras, os alunos, com nosso auxílio,

dramatizaram a história e; em seguida, fizeram a ilustração da história os alunos L.F.

e M.E., e a aluna A.V. reproduziu por meio de registro escrito.

A (re) elaboração da escrita com vistas à sistematização e avaliação do

conteúdo trabalhado permitiu uma análise do desenvolvimento entre o estágio inicial

e o ponto final deste trabalho e, a partir das práticas suprir em grande parte as suas

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dificuldades, tornando os alunos cada vez mais sujeitos autônomos e capazes de

construir o seu próprio saber.

Ao analisarmos os dados no decorrer do processo avaliativo percebemos

que os alunos surdos tiveram maior facilidade em assimilar as idéias e informações

importantes por meio de recursos visuais presentes no texto, levando-os à

apropriação da leitura e da escrita da língua portuguesa.

Em relação aos resultados obtidos, consideramos de teor significativo, no

entanto, esta proposta seria mais eficaz se houvesse preocupação e aceitação da

família na continuidade do trabalho. Como todos os alunos trabalhados são filhos de

pais ouvintes, estes não desenvolvem uma prática eficiente e adequada ao

aprendizado do surdo, por não entenderem essa necessidade e não estarem

devidamente preparados para a prática e uso da Libras. Quadros (1997, p. 84) diz

que: “a Libras é adquirida pelos surdos brasileiros de forma natural e mediante o

contato com sinalizadores”.

Acreditamos, ainda, que esses fatores também interferem no

desenvolvimento destes alunos, como a descontinuidade do trabalho da Escola

Regular, a falta de instrutor surdo que possua os mesmos princípios da cultura surda

e se comunicasse em sua própria língua, mudanças sucessivas de professores no

CAES, outros sem formação e experiência, não fornecendo continuidade no

trabalho, falta de intérprete no Ensino Regular, descaso das políticas públicas e um

número expressivo de faltas dos alunos, interferindo, assim, no processo de ensino

e aprendizagem.

Diante das ações propostas para implementação didático-pedagógica,

observamos que é fundamental desenvolver atividades com metodologias voltadas

para as necessidades linguísticas dos surdos com vistas a textos visuais que

circulam socialmente e com atividades relacionadas.

Assim, constatamos que os resultados foram surpreendentes e que os

alunos mostraram-se receptivos e verificando que é por meio da LIBRAS, ou seja,

da linguagem visual, que o surdo interage e interpreta o mundo.

Nesse sentido, convém ressaltarmos o que diz Paulo Freire (1991, p. 11), “a

leitura do mundo precede a leitura da palavra”. No entanto, devemos ir além da

memorização, do processo mecânico de interpretação do código; é necessário

despertar no aluno sua capacidade de abstração para intensificar o processo de

apropriação da língua escrita do educando surdo.

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Desse modo, cabe reforçarmos a importância da escola e de todos os

professores estarem engajados no processo de inclusão, na questão do letramento

do aluno surdo, para, assim, atendermos às especificidades e necessidades

linguísticas e culturais deste indivíduo, pois, todos os envolvidos devem estar

conscientes desses dos paradigmas e desafios e ofertar uma educação de

qualidade, garantindo o acesso, permanência e conhecimento do alunado no âmbito

escolar.

3 Conclusão

É necessário destacarmos que o processo educativo é também em última

análise, uma relação social entre aquele que aprende e aquele que ensina. Pois é

no exercício dessa relação que acontece a aprendizagem.

Partindo do princípio de que a função da escola é fazer um homem político,

atuante, capaz de construir o seu próprio saber, oportunizando uma ação que

provoque ação-reflexão-ação-reflexão ascendendo, para emancipação política,

possibilitando mudanças no processo educacional e social, são necessárias ofertas

educacionais que proporcionem domínio e autonomia.

Supor uma força inata no indivíduo é abandoná-lo a sua própria sorte, é

abandoná-lo aos seus limites. É negar-lhe a chance de superar seus limites para

ganhar em possibilidade e dignidade humana. É um ato desumano e a escola tem a

função humanizadora.

Tendo em vista toda essa soma de conhecimento adquirido, fez-se

necessário elaborarmos metodologias focando possíveis maneiras inovadoras e

estratégias de ação desafiadoras, com práticas reflexivas que auxiliassem no

questionamento crítico do aluno surdo, para que ele se torne um sujeito reflexivo.

Nesse sentido, a ação pedagógica obteve mais confiança e credibilidade

perante os alunos e colegas educadores por meio do GTR. Este trabalho tornou-se

uma tarefa gratificante para os educadores que dele participaram e, certamente para

os alunos, pois estes demonstraram interesse em todo o desenvolvimento da

proposta, assegurando, assim, o acesso ao conhecimento.

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Ao finalizarmos este trabalho de pesquisa, consideramos que o

desenvolvimento de uma educação bilíngue para o aluno surdo é um processo lento

e contínuo. Para realizá-Io faz-se necessário primeiramente, entendermos os

benefícios para esse alunado e, a partir daí, traçarmos algumas ações

fundamentais: qualificação dos professores ouvintes; sensibilização, formação e

capacitação de jovens surdos para atuar na educação da criança com surdez;

planejamento de parcerias e ações conjuntas entre as secretarias de educação,

saúde e serviço social; promoção de parcerias com organizações não-

governamentais como associações de surdos, associações de pais de surdos e

outras afins.

Salientamos que o currículo desenvolvido com a criança com surdez é o

mesmo desenvolvido com a criança que ouve, com as devidas adaptações

linguísticas. A metodologia e a didática é que são diferenciadas, com atividades bem

contextualizadas, vivenciadas e com apoio de muitos recursos visuais.

Nesse sentido, acreditamos que o letramento não deve acontecer entre

quatro paredes. É preciso planejar e oportunizar passeios como, por exemplo, a

museus, jardim zoológico, jardim botânico, parques, lojas, mercados, sítios,

farmácias, indústrias, fábricas etc. Tais momentos são valiosos, para que a criança

possa vivenciar, compreender e aprender sobre o mundo ao seu redor. Essas visitas

contribuem para o aprendizado de novos vocábulos e para a construção de textos,

além da formação de hábitos e atitudes, favorecendo a inclusão social.

Concluímos, então, que este é apenas o início de um longo e árduo trabalho

a trilhar por meio de estudos, reflexões, discussões que só vêm a somar no

crescimento de todos os envolvidos no processo educativo dos alunos surdos.

Agora, o desafio é reunirmos todas as contribuições e partirmos para um novo

trabalho.

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