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O entOrnO escOlar cOmO estratégia de ensinO de geOgrafia

Márcia Cristina Urze Risettegraduanda - FFLCH/USP

marcia.risette@usp.br

Profa. Dra. e Livre Docente Sônia Maria Vanzella Castellar - FE/USP smvc@usp.br

Resumo: O presente trabalho discorre sobre estratégias de ensino de Geografia desenvolvidas a partir da Cartografia e do estudo do entorno escolar aplicadas numa escola inserida num contexto de um Conjunto Habitacional situado no Distrito de Itaquera na Zona Leste da cidade de São Paulo.

Palavras-chave: Ensino de Geografia, Cartografia Escolar, Cidade e Ensino de Geografia.

Introdução

O trabalho que estamos apresentando refere-se ao projeto desenvolvido na linha do programa Ensino Público com o apoio da FAPESP. O projeto denomina-se A escola do possível e a partir dele foram desenvolvidas atividades com a professora de Geografia da escola em que os alunos elaboraram mapas e textos a respeito do lugar onde a escola está situada, que é também o lugar onde os alunos moram.

Ao tratarmos do lugar da escola e da vida dos alunos é importante contextuali-zar a realidade a qual eles pertencem. Trata-se portanto da Zona Leste da cidade de São Paulo e, mais precisamente, do Conjunto Habitacional José Bonifácio, situado no distrito de Itaquera. E para esclarecer a situação social em que a escola e os estudantes dela estão inseridos, apresentamos uma breve contextualização histórica da ocupação desse distrito da Zona Leste da cidade de São Paulo.

Itaquera tem registros históricos de meados do século XVII enquanto vilarejo indígena. No entanto, no início da urbanização da cidade de São Paulo na década de 30, Itaquera insere-se nesse processo fazendo parte do cinturão verde da cidade de São Paulo, área agrícola que abastece a cidade. Mas, já na década de 70, com a industrialização da cidade mais consolidada, Itaquera começa o seu processo de adensamento populacional abrigando a população operária que encontrava ali terrenos mais baratos e mais acessíveis,

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além da linha de trem que ligava o bairro ao centro da cidade, realizando o transporte dos trabalhadores (LEMOS; FRANÇA, 1999).

Porém, no final da década de 80, com o grande número de ocupação irregular e uma intensa pressão social, iniciou-se a construção dos Conjuntos Habitacionais em Itaquera (LEMOS; FRANÇA, 1999).

E é justamente, num desses cojuntos habitacionais que a escola que estudamos está inserida. O Conjunto Habitacional José Bonifácio pertence a uma realidade social caracterizada pela exclusão de equipamentos públicos de cultura e lazer e pela dificuldade de acesso a esses tipos de equipamentos existentes na cidade. As imagens apresentadas a seguir podem dar uma idéia aproximada dessa realidade.

Figura 1: O Conjunto Habitacional José Bonifácio (visão da frente da escola).

Autor: Márcia Risette, 2009.

Figura 2: A escola inserida no Conjunto Habitacional José Bonifácio (visão da lateral da escola).

Autor: Márcia Risette, 2009.

Segundo o Projeto Praça Celso Furtado, inserido no Plano de Gestão da Escola, a região em que a escola está inserida enfrenta um problema de inclusão deficitária, uma vez que, de acordo com o Atlas Ambiental do Município de São Paulo, ela é uma das regiões com piores índices socioambientais no município, apresentando altas taxas de mortalidade infantil, alto crescimento populacional, mortalidade por causas externas, alto índice de desmatamento e índices ruins no tocante à renda média, aos anos de estudo e à cobertura vegetal (m²/habitante).

Tal constatação pode ser observada também a partir dos gráficos que apresentamos a seguir elaborados a partir de questionários realizados com os pais dos alunos da escola e com os próprios alunos.

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Figura 3: Escolaridade dos pais dos alunos. Autor: Sônia Castellar. Fonte: Relatório do Projeto Ensino Público: A escola do possível, FAPESP, 2009.

Tal gráfico nos permite observar o conflito existente dentro dos espaços da escola, pois mais de 30% dos pais dos alunos possuem Ensino Médio Completo e mais de 20% deles possuem Ensino Fundamental I incompleto e menos de 15% deles chegaram a ingressar (de forma completa ou incompleta) no ensino Superior.

Se entedermos que, geralmente, o nível escolar está associado ao poder aquisitivo na sociedade em que vivemos, podemos compreender que estamos lidando com indivíduos que pertencem as classes sociais de E à B, sendo que a maioria estão entre as classes D e B, como afirma, inclusive, o Plano de Gestão da Escola elaborado em 2007.

Outro dado que deve ser considerado é a serventia de equipamentos públicos à localidade. Há uma notável carência de equipamentos sociais no bairro. Itaquera possui alguns equipamentos sociais como o Parque do Carmo (que possui um planetário), Igrejas, o Shopping metrô-Itaquera e o SESC Itaquera (que possui atrações de recreação, esportes, cultura e lazer). No entanto, as crianças dessa escola não costumam freqüentar esses lu-gares nas horas de lazer, mesmo porque eles estão distante do Conjunto Habitacional José Bonifácio. O gráfico abaixo (Figura 4) elaborado a partir de questionários relizados com os alunos pode esclarecer esssa afirmação.

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Figura 4: Lugares freqüentados pelos alunos com seus pais. Autor: Sônia Castellar. Fonte: Relatório do Projeto Ensino Público: A escola do possível, FAPESP, 2009.

A partir da leitura desse gráfico observamos que os principais lugares de lazer dos alunos são Shopping, Parque de Diversões (visitas promovidas muitas vezes por promoções oferecidas às escolas públicas da capital paulista) e casa de familiares, demonstrando a falta de hábito ou a dificuldade de acesso (seja pelo meio de transporte, seja pela questão financeira) aos centros de divulgação cultural.

Assim, a escola é vista como centro de atividades sociais das crianças em que nela estudam, pois os alunos não possuem muitas opções fora dela, além do estacionamento do prédio da COHAB, das casas dos amigos e dos familiares, das ruas, da Igreja, das lan houses existente nas redondezas e do shopping. Nesse sentido, a escola é que é o espaço onde as crianças e os jovens, mesmo aqueles que não fazem parte do corpo discente da escola, usam para se divertirem e para praticar esportes.

Desenvolvimento da temática

Ao se discutir o Ensino de Geografia no âmbito acadêmico, durante as aulas de metodologia de ensino de Geografia na licenciatura, é comum se tratar da dificuldade de ensinar e aprender Geografia, marcada inclusive pela memória individual de cada um dos alunos durante os seus percursos escolares – as famosas “decorebas” de Geografia –

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formalizada pela Geografia tradicional persistente nas salas de aula ainda hoje na maioria das escolas brasileiras.

No entanto, ao se resgatar a história do percurso escolar do aluno encontramos elementos que já foram pesquisados há muito tempo, mas que não são considerados na hora do planejamento dos conteúdos escolares da geografia, pois o que se discute no campo acadêmico não chega nas escolas em tempo razoável, não colocando a teoria em prática o que, muitas vezes, acaba por transformar a teoria em algo muito distante do que acontece na realidade.

A professora Lana Cavalcanti (2008) ao tratar sobre o contexto histórico do en-sino de geografia no Brasil ressaltando o debate a respeito das práticas pedagógicas faz a seguinte ressalva:

Não se pode, entretanto, deixar de assinalar que, apesar de já ter sido amplamente criticada e teoricamente superada (como demonstra a grande quantidade de pesquisa a respeito), a prática desse ensino continua quase inalterada, predominando até agora o ensino tradicional, baseado na memorização de dados isolados, e ainda tendo como critério de avaliação da aprendizagem dos alunos a sua capacidade de reproduzir os conteúdos apresentados, sem questionamentos, sem muito espaço para a reelaboração, para a construção de conheci-mentos novos, para a produção da autoniomia de pensamento geográfico. (CAVALCANTI, 2008:24).

O que demonstra que as as pesquisas realizadas sobre a Alfabetização e/ou o Letra-mento Cartográfico, o Ensino de Geografia em espaços não-formais e informais, o Ensino de Geografia como processo de formação cidadã, a formação do professor de geografia, que contribuem com a atuação docente nas salas de aula na Educação do Ensino Básico e do Ensino Superior, acabam por quase não serem incorporadas na prática da sala de aula, porque geralmente os professores não conhecem o que se investiga sobre a escola.

E foi a partir dessas considerações que pensamos em propor atividades que uti-lizassem a Cartografia como metodologia de ensino de Geografia, de forma a propiciar o conhecimento do espaço vivido e do entorno escolar pelos estudantes a partir dos conceitos e conteúdos geográficos. Tais atividades foram propostas e desenvolvidas juntamente com a professora de Geografia da escola.

Num primeiro momento decidimos identificar quais eram os conhecimentos de geografia do alunos e propomos as seguintes atividades: elaboração do mapa mental, estudo de mapas elaborados durante a Idade Média, identificação das informações padronizadas que um mapa deve conter, localização do Continente Sul Americano no planeta Terra, os movimentos da Terra e as estações do ano e orientação geográfica.

Ao concluir essa primeira parte de atividades percebemos que não houve interesse por grande parte dos alunos, pois muitos não fizeram as atividades e ocorreram muitas cópias das respostas das atividades, demontrando desmotivação generalizada por parte dos estudantes.

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Já no segundo momento propusemos o estudo de Itaquera, vale ressaltar que tratamos de Itaquera a delimitação espacial do entorno escolar e do lugar de vivência dos estudantes como se pode observar na figura 5.

Figura 5: Mapeamento do bairro de Itaquera. Produzido por Márcia Risette, 2009. Imagem de satélite disponibilizada pelo software livre Google Earth.

Pedimos para que trouxessem fotos antigas e atuais do bairro para compararmos entre “antigamente” e “atualmente”, trabalhamos com a Carta do distrito de Itaquera (ao pendurar essa Carta na sala de aula os alunos se levantaram para observá-la e rapidamente se amontoaram na frente dela) pedindo para eles traçarem o caminho da escola até alguma localidade que eles escolhessem, usamos uma imagem de satélite do Conjunto José Bo-nifácio para que eles desenhassem os pontos de referência que eles consideravam como principais, contamos oralmente a história de Itaquera para os alunos e pedimos para que eles elaborassem um texto com as palavras deles a respeito de Itaquera.

Nesse momento, observamos que a participação dos alunos aumentou signifi-cativamente, inclusive os alunos considerados indisciplinados e os considerados como “problemas da escola” envolveram-se com as atividades.

Ao considerar essas observações decidimos dar continuidade às ativdades apro-fundando ainda mais o desenvolvimento das habilidades cartográficas e o conhecimento do lugar das relações cotidianas dos alunos do ponto de vista da Geografia.

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Nessa perspectiva propusemos atividades como: retomamos a história de Itaquera e pedimos para que eles produzissem um outro texto inserindo as informações que eles tinham aprendido nas atividades realizadas anteriormente, pedimos para que contassem como as mudanças que ocorreram em Itaquera modificaram o cotidiano deles e dos fami-liares, falamos sobre a expansão da cidade de São Paulo e pedimos para que eles fizessem um mapa de Itaquera a partir do mapa da expansão da mancha urbana da cidade de São Paulo, os alunos elaboraram o mapa da densidade demográfica de Itaquera a partir do mapa da densidade demográfica da cidade, elaboraram também um mapa com os tipos de ocupação e as infra-estruturas existentes no entorno escolar, uma história em quadrinhos a respeito de um tema do bairro de Itaquera e finalizaram com um mapa mental do bairro.

Ao finalizar essas atividades notamos que os alunos aumentaram a partcipação e o interesse pelas aulas de geografia, além de demonstrarem que a aprendizagem foi signi-ficativa uma vez que eles passaram a compreender a realidade em que vivem a partir dos conhecimentos geográficos ensinados, além de apresentarem habilidades cartográficas superior as que eles tinham no início das atividades.

Considerações finais

Ao concluir esse trabalho percebeu-se que as concepções a respeito da Cartografia Escolar e da Cidade como projeto educativo são muito condizentes com a prática pedagógica e com o ensino de Geografia. Por possibilitar o desenvolvimento dos conceitos e conteúdos de geografia, a apropriação do conhecimento do entorno pelos estudantes e o desenvolvi-mento das habilidades cognitivas relacionadas com as noções de espacialidade do aluno.

Os estudantes aprenderam a construir uma legenda, entenderam quais são os elementos e as características de um mapa, entenderam, mesmo que parcialmente, os pro-cessos de ocupação e urbanização a partir da história do lugar onde vivem e da cidade a que pertencem, a lógica de ocupação e de deslocamentos imposta cruelmente pala especulação imobiliária, o significado de densidade demográfica e o que são infra-estruturas urbanas.

O aumento da partcipação dos alunos, inclusive dos alunos classificados como “problema” e “indisciplinados” demonstra a necessidade urgente da mudança da prática pe-dagógica do ensino de geografia e aponta que uma das estratégias é compreender o entorno e a realidade dos estudantes como objeto de análise a ser discutido, refletido e debatido no âmbito escolar propiciando a constatação empírica dos conceitos abordados teoricamente. Corroborando assim com a Professora Tomoko Paganelli (2005:47) ao afirmar que:

as representações espaciais formam-se através da organização das ações, realizadas com os objetos no espaço (...). Isso significa que a representação adulta do espaço resulta de manipulações ativas sobre o meio social e não da “leitura” imediata desse meio, realizada pelo aparelho perceptivo

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Além disso, pudemos compreender que por mais que se tenha uma expectativa de aprendizagem em relação à idade da criança cada aluno tem o seu tempo e esse tempo deve ser respeitado durante as atividades propostas na sala de aula.

Entendendo portanto, o papel fundamental do professor enquanto agente trans-formador da sociedade, a medida que ao passar os conhecimentos que tem para seus alunos eles dão a oportunidade desses expandirem sua consciência a respeito da realidade em que vivem.

Contudo, pode–se apontar também que se o professor não tiver consciência do seu papel fundamental para a transformação do meio social em que está inserido, nenhuma prática científica será suficiente para revolucionar a prática pedagógica, aquela não passará de ações pontuais nesse meio.

A partir dessas considerações entende-se que a proposta de novas metodologias de ensino que proporcionem o aprendizado da criança é uma possibilidade de investigação constante para o professor, uma vez que a partir ele pode descobrir qual a melhor forma de atingir e envolver os alunos para que os seus objetivos sejam alcançados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTELLAR, S. M. V. C.. Relatório Projeto Ensino Público: A Escola do Possível. São Paulo, FAPESP, 2009.CAVALCANTI, L. de S.. A Geografia Escolar e a Cidade: ensaios sobre o ensino de geografia para a vida cotidiana. Campinas, SP: Papirus, 2008.ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA RUTH CABRAL TRONCARELLI. Plano de Ges-tão Escolar. São Paulo: EEP Ruth Cabral Troncarelli, 2007.GOOGLE EARTH. Imagem de Satélite. Escala 1:475,5.LEMOS, A. I. G.; FRANÇA, M. C.. Itaquera: processo de inserção metropolitana – História dos Bairros de São Paulo. Volume: 24. São Paulo: Secretaria Municipal de Cul-tura e Departamento do Patrimônio Histórico, 1999.PAGANELLI, T. I.. Para a construção do espaço geográfico na criança. In: ALMEIDA, R. D. de (org.). Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007, p. 43-70.