O ENSINO DE QUÍMICA VIA INTERNET : UMA EXPERIÊNCIA...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ANA CAROLINA ARAÚJO DA SILVA O ENSINO DE QUÍMICA VIA INTERNET: UMA EXPERIÊNCIA COM A METODOLOGIA DA WEBQUEST CUIABÁ - MT 2010
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANA CAROLINA ARAÚJO DA SILVA
O ENSINO DE QUÍMICA VIA INTERNET: UMA EXPERIÊNCIA COM A METODOLOGIA DA WEBQUEST
CUIABÁ - MT
2010
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ANA CAROLINA ARAÚJO DA SILVA
O ENSINO DE QUÍMICA VIA INTERNET: UMA EXPERIÊNCIA COM A METODOLOGIA DA WEBQUEST
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na Área de Concentração Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar, Linha de Pesquisa Educação em Ciências.
Orientadora
Profa. Dra. Irene Cristina de Mello
Cuiabá/MT
2010
S581e Silva, Ana Carolina Araújo da. O ensino de Química via internet: uma experiência com a metodologia da WebQuest. / Ana Carolina Araújo da Silva – Cuiabá (MT): A Autora, 2010. 165 p.: il.; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Federal de Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-
Graduação em Educação.
Orientador: Profª. Drª. Irene Cristina de Mello. Inclui bibliografia.
1. WebQuest. 2. Bicombustível. 3. Ensino de Química. I. Título.
CDU:37:54
__________________________________Ana Carolina Araújo da Silva
Professora efetiva da Educação Básica do estado de Mato Grosso, formada em licenciatura Plena em Química pela Universidade Federal de Mato Grosso. Professora formadora do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica na disciplina de Química. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Email: [email protected]
_________________________________________________DEDICATÓRIA
““““Ainda que eu falasse Ainda que eu falasse Ainda que eu falasse Ainda que eu falasse A língua A língua A língua A língua dos homensdos homensdos homensdos homens
E falasse a língua dos anjosE falasse a língua dos anjosE falasse a língua dos anjosE falasse a língua dos anjos Sem amor, eu nada seria...”Sem amor, eu nada seria...”Sem amor, eu nada seria...”Sem amor, eu nada seria...”
(Renato Russo, Monte Castelo).
Dedico este trabalho aos meus queridos e amados pais:
Pedro Pinto da Silva Filho e Terezinha Dias Araújo,
companheiros, amigos, dedicados e apaixonados pela filha, esta é
uma pequena maneira de dizer o quanto Eu Amo Vocês e uma
forma de agradecer por tudo o que sou hoje. Muito obrigada!
____________________________________________AGRADECIMENTO
Muitas são as pessoas que contribuíram diretamente e/ou indiretamente na
concretização deste trabalho e mais ainda são as pessoas que me acompanharam
neste percurso. Neste momento desejo expressar os meus sinceros
agradecimentos a todos os que de alguma maneira contribuíram, mas em
especial:
A Deus,
“Meu queri“Meu queri“Meu queri“Meu querido filho. Jamais eu te deixaria nas horas de provas e de sofrimento. do filho. Jamais eu te deixaria nas horas de provas e de sofrimento. do filho. Jamais eu te deixaria nas horas de provas e de sofrimento. do filho. Jamais eu te deixaria nas horas de provas e de sofrimento. Quando viste, na areia, apenas um par de pegadas, eram as minhas. Foi exatamente Quando viste, na areia, apenas um par de pegadas, eram as minhas. Foi exatamente Quando viste, na areia, apenas um par de pegadas, eram as minhas. Foi exatamente Quando viste, na areia, apenas um par de pegadas, eram as minhas. Foi exatamente aí que eu te carreguei nos braços” ("Pegadas na areia" aí que eu te carreguei nos braços” ("Pegadas na areia" aí que eu te carreguei nos braços” ("Pegadas na areia" aí que eu te carreguei nos braços” ("Pegadas na areia" ---- Margareth Fishback Margareth Fishback Margareth Fishback Margareth Fishback Powers)Powers)Powers)Powers)
Criador e Mestre que nos meus momentos mais turbulentos e felizes desta
trajetória me guiou, acompanhou e me fortaleceu para que eu concluísse essa
minha caminhada. Obrigada meu Pai eterno!
A Profª Dra. Irene Cristina de Mello, pela confiança depositada, orientação,
paciência, amizade, críticas e sugestões imprescindíveis para realização deste
trabalho. Em tempo, quero mencionar o quanto sou sua fã. Muito obrigada
professora!
Ao Profº Dr. Marcelo Giordan, por ter aceitado o convite para participar como
banca e pelas sugestões que muito contribuíram para a melhoria e
desenvolvimento desta dissertação. Muito Obrigada!
Ao Profº Dr. Sérgio Roberto de Paulo, banca examinadora interna, pelas
orientações e sugestões que contribuíram para a construção final do trabalho.
Muito Obrigada!
Aos professores do PPGE, a todos os professores do programa de Pós-graduação
em Educação em especial àqueles que diretamente ajudaram na construção da
minha pesquisa: Cleomar Ferreira Gomes, Filomena Maria de Arruda Monteiro,
Jorcelina Elisabeth Fernandes, Gladys Denise Wielewski, Luiz Augusto Passos,
Maria da Anunciação Pinheiro Barros Neta, Marta Maria Pontin Darsie, Tânia
Maria Lima Beraldo
A Mamãe e Papai, Terezinha e Pedro que me aguentaram e me toleraram nesse
momento da minha vida. Amo vocês!
A Luiz Pedro, meu anjo, minha vida, meu afilhado querido que eu amo muito,
agradeço por você estar alegrando a minha vida todos os dias. Amo você!
Ao Adley Bergson (meu noivo), companheiro, amigo, amado, amante, paciente
e tolerante que compreendeu as minhas ausências e me incentivou sempre no
caminhar da minha trajetória profissional. Amo você!
Aos meus familiares, em especial minhas irmãs Ana Paula e Rosemeire Laura,
minhas lindas sobrinhas Danielle e Maria Amélia, a minha madrinha Elza, Tia
Enair e Tio Ditinho pela paciência e amor dado nesse momento da minha vida.
Ao CEFAPRO, local de trabalho que incentivou constantemente a construção do
meu trabalho agradeço a todos em especial: Ezemar, Dimam, Leani, Graziane,
Admilson, Luzinéia, Lirian, Kátia, Aldina, Kelly Kátia, Soely, Selton, Carlinhos,
Silviane, Maria Lúcia, Márcia, Auxiliadora, Dona Zefa, Benedito.
A área de Ciências da Natureza e Matemática, amigos e companheiros nessa
caminhada rumo a conquista de uma educação pública de qualidade e na busca
incessante da interdisciplinaridade como base de nosso trabalho, agradeço a
colaboração dos amigos: Cleomara, Jorci, Valtrícia, Marivalda, Eliane, Leonardo,
Mainara e Felipe.
A Izabel Cristina, querida amiga, verdadeira, engraçada, companheira e
paciente que tanto colaborou para a construção da escrita do meu trabalho.
Muito Obrigada!
As minhas amigas de infância, Karol e Laurinha amigas, conselheiras
ouvintes, chatas, que com paciência, entendimento e compreensão suportaram a
minha ausência nos momentos em que elas mais precisaram de mim. Amo vocês!
As minhas amigas de graduação, Luciane, Jaqueline e Letícia que até hoje
estamos colhendo o fruto da nossa amizade e espero que continuemos cultivando-
a sempre.
A Gabriela Ernesta Alberti, “Eu nasci assim, eu cresci assim. Eu sou mesmo
assim. Vou ser sempre assim Gabriela, sempre Gabriela” (Dorival Caymmi).
Sempre amiga e companheira na alegria e na tristeza, espero que a nossa
amizade continue por milhões de anos. Obrigada Gabi!
Ao pessoal do LabPEQ, que nos momentos reunidos ao redor da mesa me
ouviram e me incentivaram agradeço a todos em especial: à querida amiga
Vanessa, Profª Elane, Marcel e Pibidianos.
Aos que não estão mais aqui (in memorian), Tio Zé (Ermelando), Antonio e
Bambam por ainda estarem tão presentes na minha vida pessoal e profissional.
A Escola lócus da minha pesquisa, ao gestor, a professora e aos estudantes
que sempre colaboraram para a efetivação do meu trabalho. Muito Obrigada!
Aos amigos do PPGE, Jaqueline, Kécio, Afonso, Odacir, Edmilson, Fábio,
Ludemila, Maria Auxiliadora a todos os amigos que conquistei no mestrado.
A secretaria do PPGE, Mariana, Luiza, Jeison que sempre me ajudaram.
_______________________________________________________RESUMO
SILVA, Ana Carolina Araújo da. O Ensino de Química via Internet: uma experiência com a metodologia WebQuest. Cuiabá, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Educação – IE, Universidade Federal de Mato Grosso, março de 2010.
O presente estudo apresenta uma pesquisa sobre o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem para o ensino de Química. Tem como objetivo apresentar e analisar as potencialidades de uma estratégia diferenciada de ensino, a WebQuest, para estudantes do 3º ano do ensino médio, sobre a temática Biocombustível. Nesta investigação verificamos qual a contribuição dessa estratégia para o Ensino de Química, na perspectiva de uma professora e de seus estudantes que participaram da aplicação da metodologia em sala de aula. A atividade WebQuest Biocombustível foi aplicada e desenvolvida em uma escola estadual do município de Várzea Grande, em Mato Grosso, utilizando o laboratório de informática, com a participação efetiva de uma professora de Química e de vinte e três estudantes. A pesquisa foi realizada utilizando uma metodologia de pesquisa de cunho qualitativa, do tipo estudo de caso participante. Os instrumentos de coletas de dados utilizados foram três questionários, registros no caderno de campo e duas entrevistas semi-estruturadas. Na construção da atividade WebQuest, os atributos utilizados foram: Introdução, Tarefa, Processo, Recurso e Avaliação. Na atividade WebQuest Biocombustível elaborada, executada e avaliada foi possível observar a necessidade de atribuir mais dois critérios Ajuda e Autores. Os resultados evidenciam uma metodologia que engendra-se, teoricamente, no processo educacional para auxiliar os estudantes em ambientes virtuais de aprendizagem, para que esses possam adquirir e utilizar de forma adequada as informações de qualidade disponíveis na rede mundial de computadores, a Internet. Os resultados da pesquisa revelaram ainda que essa metodologia pode contribuir de forma efetiva para o Ensino de Química, uma vez que a atividade WebQuest Biocombustível colabora, por meio da pesquisa, correlação entre teoria e a prática de trabalhos em grupos e, sobretudo, pelo fato de estar orientada e estruturada de uma forma que os estudantes envolvem-se no desenvolvimento de uma tarefa de investigação, que pode propiciar a aprendizagem significativa de conceitos.
Palavras Chave: WebQuest, Biocombustível, Ensino de Química.
___________________________________________________ ABSTRACT
SILVA, Ana Carolina Araújo da. O The Chemistry Teaching by Internet: an experience with WebQuest metodology. Cuiabá, 2010. Dissertation (Master in Education), Institute of Education – IE, Universidade Federal de Mato Grosso, march 2010.
This study shows a research about the development of virtual learning environments for the Chemistry teaching. The objective is to present and analyze the potential of a differentiated teaching strategy, the WebQuest, for 3º year students of high school, about the theme Biofuel. In this research we verify witch is the contribution of this strategy to teaching Chemistry from the perspective of a teacher and the students who participated in the application of the methodology in classroom. The activity WebQuest Biofuel were applied and developed in a state school in Várzea Grande`s city in Mato Grosso, utilizing the computers laboratory, with the effective participation of a Chemistry teacher and twenty three students. The research was carried using a qualitative research methodology, case study participant. The instruments used for data collection were three questionnaires, records in the field book and two semi-structured interviews. In the construction of the WebQuest activity, the used attributes were: Introduction, Tasc, Process, Resource and Evaluation. In the activity WebQuest Biofuel elaborated, executed and evaluated, it was possible to observe the need of assign more two criteria Help and Authors. The results evidence a methodology that engenders, theoretically, in the educational process to assist the students in virtual learning environments, to enable them to acquire and use properly the information of quality available in the World Wide Web, the Internet. The search results revealed also that this methodology can contribute by an effective way to the Chemistry teaching, since the WebQuest Biofuel activity contributes, through research, correlation between theory and practice about group work, specially by been focused and structured in a way that students engage in the development of a research task, that can provide meaningful learning of concepts.
Key Words: WebQuest, Biofuel, Chemistry Teaching
__________________________________________LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Técnica da Triangulação Fonte Lins (apud Costa, 2006)...................28
Figura 02 – Relação da WebQuest com os domínios cognitivos da Taxonomia de
BLOOM (ROCHA, 2007)...........................................................................................63
Figura 03 – Introdução WebQuest Biocombustível.................................................82
Figura 04 – Tarefa WebQuest Biocombustível........................................................83
Figura 05 – Processos da WebQuest Biocombustível..............................................86
Figura 06 – Recursos disponibilizados na WebQuest Biocombustível....................87
Figura 07 – Avaliação da WebQuest Biocombustível..............................................89
Figura 08 – Conclusão da WebQuest Biocombustível.............................................90
Figura 09 – Ajuda da WebQuest Biocombustível....................................................91
Figura 10 – Autores da WebQuest Biocombustível.................................................91
Figura 11 – Home Page WebQuest Biocombustível.................................................92
Figura 12 – Sexo dos Estudantes.............................................................................97
Figura 13 – Porcentagem da Idade dos Estudantes................................................97
Figura 14 – Como os Estudantes se Declaram........................................................98
Figura 15 – Utilização dos Conhecimentos de Informática/Internet.....................98
Figura 16 – Classificação dos Conhecimentos de Informática/Internet................99
Figura 17 – Local em que os Estudantes utilizam com frequência o computador
e/ou Internet..............................................................................................................99
Figura 18 – Se gostariam que o Professor utilizasse a Informática/Internet em
Sala de aula.............................................................................................................100
Figura 19 – Quais as disciplinas que utilizam a Internet em Sala de aula.........101
Figura 20 – Classificação das aulas de Química...................................................101
Figura 21 – Estudantes e Professora no Laboratório se Informática..................106
Figura 22 – Ciclo de Carbono apresentado pelo Estudante (E2).........................119
Figura 23 – Ciclo de Carbono apresentado pelo Estudante (E19).......................120
______________________________________________________SUMÁRIO INTRODUÇÃO........................................................................................................15
CAPÍTULO 1: APRESENTANDO A PESQUISA 1 APRESENTANDO A PESQUISA......................................................20 1.1 A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL...........................................20 1.2 A PESQUISA: INVESTIGANDO A METODOLOGIA WEBQUEST ............................................................................................23 1.3 TEMA.........................................................................................23 1.3.1 Delimitação do Tema................................................................23 1.4 PROBLEMA DE PESQUISA....................................................24 1.5 OBJETIVOS..............................................................................25 1.5.1 Objetivo Geral...........................................................................25 1.5.2 Objetivos Específicos.................................................................25 1.6 A OPÇÃO METODOLÓGICA..................................................25 1.6.1 Estudo de Caso de Observação Participante ..........................27 1.6.2 Análise de Dados.......................................................................27 1.6.3 Instrumentos de Coletas de Dados...........................................29 1.6.4 O Ambiente da Pesquisa...........................................................31 1.6.5 Os Sujeitos da Pesquisa: a Professora e os Estudantes................................................................................................32 1.6.6 O Objeto da Pesquisa: A WebQuest..........................................33
CAPÍTULO 2: AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: DA REPRODUÇÃO À MEDIAÇÃO.
2 AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS.............................................35 2.1 UMA REFLEXÃO SOBRE AS TECNOLOGAS EDUCACIONAIS E A ESCOLA.............................................................40 2.2 AS TECNOLOGIAS E O PROCESSO DE MEDIAÇÃO COMO PRINCÍPIO EDUCACIONAL: O PROFESSOR.....................................42 2.3 A INTERNET NA ESCOLA.....................................................46 2.3.1 A Internet e o Ensino de Química............................................48 2.3.1.1 A Internet como Fonte de Informação.....................................49 2.3.1.2 A Internet como uma ‘Nova Sala de Aula’...............................52 2.3.1.3 A Internet como Suporte Didático............................................54
CAPÍTULO 3: A ESTRATÉGIA WEBQUEST NO ENSINO DE QUÍMICA 3 A WEBQUEST....................................................................................56 3.1 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA WEBQUEST........................57 3.2 UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO: WEBQUEST...................59 3.3 COMPONENTES DA WEBQUEST.........................................61 3.3.1 Introdução..................................................................................61 3.3.2 Tarefa.........................................................................................61 3.3.3 Processo.....................................................................................64 3.3.4 Recursos.....................................................................................65 3.3.5 Avaliação...................................................................................66 3.3.6 Conclusão...................................................................................66 3.3.7 Outros Atributos.......................................................................67 3.4 REGRAS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA WEBQUEST LONGA.....................................................................................................67 3.4.1 Find Great Sites – Encontrar bons sítios.................................68 3.4.2 Orchestrate your learners and resources – Organizar seus estudantes e os recursos..........................................................................68 3.4.3 Challenge your learners to think – Desafie seus estudantes a pensar.......................................................................................................69 3.4.4 Use the medium – Use o meio………………………………..….69 3.4.5 Scaffold High Expectations – Expectativa Elevadas……...….70 3.5 PESQUISAS SOBRE O USO DE WEBQUEST EM SALA DE AULA………………………………………...........................................……71 3.6 FLEXQUEST............................................................................74 3.7 WEBQUEST E O ENSINO DE QUÍMICA..............................75
CAPÍTULO 4 – UMA WEBQUEST SOBRE BIOCOMBUSTÍVEL 4 WEBQUEST BIOCOMBUSTÍVEL.....................................................78 4.1 COMPONESTES DA WEBQUEST BIOCOMBUSTÍVEL......79 4.1.1 Introdução..................................................................................81 4.1.2 Tarefa.........................................................................................82 4.1.3 Processo.....................................................................................84 4.1.4 Recursos.....................................................................................87 4.1.5 Avaliação...................................................................................88 4.1.6 Conclusão...................................................................................89 4.1.7 Outros Atributos.......................................................................90
CAPÍTULO 5 – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS 5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS.............................................95 5.1 CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA: A PROFESSORA E OS ESTUDANTES............................95 5.1.1 A Professora...............................................................................95
5.1.2 Os Estudantes...........................................................................96 5.2 AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE WEBQUEST BIOCOMBUSTÍVEL..............................................................................102 5.3 APLICAÇÃO DA ATIVIDADE WEBQUEST BIOCOMBUSTÍVEL..............................................................................105 5.3.1 Entrevista Semi-Estruturada: os Estudantes.......................108 5.3.2 Entrevista Semi-Estrutura: a Professora..............................111 5.3.3 A Avaliação..............................................................................115
CAPÍTULO 6 – CONSIDERAÇÕES..................................................................122 REFERÊNCIAS....................................................................................................126 APÊNDICES..........................................................................................................132 APÊNDICE A - Questionário 01 – Caracterização dos Professores da Educação
Básica Quanto aos Conhecimentos de Informática e Telemática.........................133
APÊNDICE B - Ofícios Convidando a Professora a Participar da Atividade e
Consentimento ao Diretor sobre a realização da Pesquisa nas Dependências da
Unidade Escolar......................................................................................................139
APÊNDICE C - Questionário 02 – Caracterização do Professor(a) da Educação
Básica Quanto aos Conhecimentos de Informática e Telemática.........................142
APÊNDICE D - Questionário 03 – Caracterização dos Estudantes da Educação
Básica Quanto aos Conhecimentos de Informática/Telemática e Trabalhos em
Grupo.......................................................................................................................149
APÊNDICE E - Estudo Dirigido aplicado aos Professores da área de Ciências da Natureza..................................................................................................................154 APÊNDICE F - Entrevista Semi-Estrutrada 01..................................................157
APÊNDICE G - Entrevista Semi-Estruturada 02................................................159
APÊNDICE H - Avaliação aplicada aos estudantes do 3º ano do ensino médio.161
ANEXOS.................................................................................................................163
ANEXO A - Convenções Utilizadas nas Transcrições das Entrevistas...............164
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INTRODUÇÃO
O desafio que se impõe a nós, educadores, é integrar o uso
da Internet na educação como instrumento de construção de
conhecimento, ampliando as possibilidades de
experimentação.
Celina A. A. P. Abar e Lisbete Madsen Barbosa
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Introdução1
O grande avanço da tecnologia da informação e comunicação (TIC) tem
gerado muitas dúvidas e discussões no meio educacional, principalmente sobre os
possíveis caminhos e postura que os educadores devem tomar com a utilização
dos recursos tecnológicos em sala de aula, diante dessa diversidade de maneiras
de ensinar com a utilização das TIC. Os professores se encontram diante de
frequentes questionamentos, tais como: Como, quando e qual a melhor forma de
utilizar os diferentes meios tecnológicos em sala de aula?
A nossa época é marcada por constantes transformações tecnológicas cada
vez mais aceleradas e desenvolvidas. Esses avanços estão sendo utilizados por
todos os ramos do conhecimento. Recursos como computadores, Internet, TV a
cabo, TV digital, DVD, CD-ROM, Softwares entre outros estão por toda a parte e
disponíveis para quem tiver interesse e condições econômicas para utilizá-los. A
integração dessas mídias no âmbito educacional não é mais nenhuma novidade
em sala de aula, pelo contrário, podem contribuir e estimular a criação de novas
estratégias de ensino, aprendizagem e ludicidade dentro de sala de aula.
Nesse contexto proposto pela modernidade, a Internet, tem influenciado
os jovens envolvidos. Nesse sentido, Aleixo (2008) afirma que, os jogos,
animações, orkut, álbuns virtuais, fóruns, músicas, vídeos, trouxeram o lazer
virtual às nossas casas, tornando a tecnologia tão comum nos lares quanto se
tornou a televisão, no passado.
Diante disso, a escola deve então proporcionar aos estudantes ambientes
e oportunidades de aprendizagem diversificadas, podendo assim trazer para a
sala de aula aspectos que já são comuns no cotidiano dos estudantes, servindo-se
também do fato de os atuais estudantes demonstrarem uma maior facilidade na
adaptação contínua às constantes evoluções tecnológicas (BRILHO e
LEGOINHA, apud FORNELOS, 2006).
1 Este trabalho foi elaborado utilizando a norma ABNT, conforme descrita por Furasté (2008).
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Esses avanços tecnológicos contínuos e crescentes estão demandando um
enorme aumento na quantidade de informações disponíveis na grande rede de
computadores, a Internet. Isso está relacionado diretamente ao surgimento de
ferramentas eficientes de busca de informações. Entretanto, a Internet, por si só,
não é capaz de atribuir qualidade aos materiais obtidos durante uma pesquisa,
então, cabe ao usuário possuir habilidade para escolher os materiais mais
pertinentes à informação requerida. Assim os estudantes estão suscetíveis a
encontrar materiais na Internet com erros conceituais e/ou páginas com autorias
duvidosas.
A partir do exposto Bernie Dodge2 propôs, em 1995, uma metodologia
voltada a reformular a maneira como os professores e os estudantes lidam com as
informações. A WebQuest (WQ), é uma estratégia de ensino que visa à
organização das informações para a facilitação do aprendizado a partir de um
processo investigativo. Dodge (1995) define a WebQuest como “uma investigação
orientada na qual algumas ou todas as informações com as quais os aprendizes
interagem são originadas de recursos da Internet”. Porém, esta definição de
Dodge (1995) parece ser simplória, na medida em que o surgimento e as
características de uma atividade WQ não se restringem apenas a isso, visto o
grande desenvolvimento alcançado mundialmente (SILVA, 2006). Em vinte e três
de maio de 2005, Bernie Dodge em visita ao Brasil, foi entrevistado pelo jornal O
Estado de São Paulo3, ao ser indagado se é possível pensar em educação sem
Internet nos dias de hoje, ele mencionou que:
O único lugar onde se pode pensar em educação sem Internet é em um monastério, onde se aprende olhando para si mesmo e meditando. Eu acho que, para qualquer um que queira conhecer e fazer parte do mundo, a Internet será parte essencial do aprendizado.
Tal afirmação revela que a Internet possibilita uma nova forma de
organização, transmissão e acesso às informações; podendo, ainda, ser utilizada
na elaboração de materiais didáticos como as WQ. A intenção no uso das WQ é
2 Bernie Dodge. professor de Tecnologia Educacional da San Diego State Universit, possui Ph. D. Design Instrucional. 3 Entrevista de Bernie Dodge, 23/05/2005, Educação sem Internet? Só no monastério. Disponível em: http://www.link.estadao.com.br/index.cfm?id_conteudo=3817 , acessada em 10/05/2009.
17
auxiliar os estudantes a utilizarem informações adequadas da Internet, tornando
os recursos da Web mais satisfatórios, uma vez que não resultará em buscas
improdutivas por parte dos estudantes. Nessa metodologia cabe ao professor
(mediador) auxiliar os estudantes a pesquisar as informações pertinentes na
rede. A WQ é uma tecnologia educacional que pode se constituir em um
instrumento para uma aprendizagem efetivamente significativa. Essa tecnologia
torna-se acessível graças às facilidades de acesso às informações via Internet.
Nesse sentido, este trabalho se propõe a investigar a contribuição de uma
WebQuest aplicada ao estudo de biocombustíveis no Ensino de Química para
estudantes do 3º ano do ensino médio, e ainda, verificar a expectativa dos
estudantes e de uma professora, enquanto leitores dessa estratégia.
A estrutura deste trabalho investigativo está organizada e distribuída da
seguinte maneira:
No Capítulo 1: Apresentando a Pesquisa será apresentada a
trajetória acadêmica e profissional da professora pesquisadora, mencionando os
reais motivos pelos quais decidiu optar pela realização desta pesquisa; e ainda
destaca a opção metodológica, os objetivos da investigação, os sujeitos, o objeto e
os instrumentos de coletas de dados.
O Capítulo 2: As Tecnologias na Educação: Da Reprodução à
Mediação apresenta conceitos de técnica e tecnologia educacional de acordo com
alguns teóricos, apresentando uma reflexão sobre as tecnologias educacionais e a
escola, posteriormente será discutido as tecnologias e o processo de mediação
como principio educacional, em a Internet na Escola será abordado a importância
desse recurso em sala de aula e a categorização desse espaço a serviço do Ensino
de Química.
No Capítulo 3: A Estratégia WebQuest no Ensino de Química,
complementa a fundamentação teórica, explorando a Internet como suporte
didático, mediante a estratégia WebQuest. Apresentamos trajetória histórica,
18
princípios de sua estrutura de acordo com o seu autor, Bernie Dodge, e um breve
levantamento sobre pesquisas que utilizaram essa estratégia em sala de aula.
No Capítulo 4: Uma WebQuest sobre Biocombustível apresentamos
a estratégia WebQuest sobre Biocombustível mostrando as principais etapas de
sua construção.
No Capítulo 5: Descrição e Análise de dados encontram-se reunidas
as descrições, discussões com autores e análises dos resultados obtidos.
O Capítulo 6: Considerações apresentamos as considerações
decorrentes da investigação realizada somadas algumas possíveis contribuições e
questões futuras.
19
Capítulo 1
APRESENTANDO A PESQUISA
Uma caminhada de mil léguas começa sempre
com o primeiro passo.
Provérbio Chinês.
20
Este capítulo tem como objetivo apresentar a pesquisa realizada, no que
condiz, sobretudo, à questão metodológica. Para tanto, inicialmente,
descreveremos a trajetória profissional da pesquisadora e o que a levou a
investigar o Ensino de Química via Internet (1.1); posteriormente discutiremos
sobre o delineamento da pesquisa, esclarecendo sobre a opção por estudar a
metodologia WebQuest (1.2); na sequência trataremos sobre a temática em que se
insere o objeto de pesquisa (1.3), o problema investigado (1.4), os objetivos gerais
e específicos (1.5) e a opção metodológica adotada para a realização da pesquisa
(1.6).
1 – APRESENTANDO A PESQUISA
1.1 - A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
A opção em realizar uma pesquisa na área de Educação, muito
provavelmente, começou a delinear-se no ano de 2002, quando prestei vestibular
para o curso de Licenciatura Plena em Química, na Universidade Federal de
Mato Grosso. A decisão por esse curso baseou-se na minha afinidade pelas
disciplinas da área de Ciências Naturais e Matemática, sobretudo pela disciplina
de Química e seu conteúdo de química orgânica.
No meu percurso como acadêmica do curso de Licenciatura em Química,
em 2003, surgiu a oportunidade do trabalho em um laboratório de pesquisa,
especificamente o de Pesquisa em Química dos Produtos Naturais (LPQPN)4,
confirmando a preferência e a afinidade pela área de Química Orgânica,
observada durante o ensino médio.
Ao término do curso em 2007, acontecia concomitantemente o concurso
público para professor da Educação Básica do Estado de Mato Grosso, que
4 Laboratório de Pesquisa Química em Produtos Naturais, sendo a grande área Química Orgânica, tendo como responsável o professor Dr. Evandro Luiz Dall’Oglio.
21
culminou com a minha aprovação, o que veio a orientar a minha vida profissional.
Definia-se efetivamente uma trajetória na área de Educação.
Após assumir como professora em uma escola no município de Várzea
Grande, em Mato Grosso, em turmas do ensino médio, passei a observar o
ambiente escolar e suas diferentes potencialidades de ensino-aprendizagem.
Coincidentemente, nesse mesmo período, acontecia a inauguração do laboratório
de Informática e, nos foi possível, presenciar o distanciamento dos professores
desse ambiente, bem como, a baixa frequência na utilização dos recursos/espaços
disponíveis, em especial a Internet.
Esse fenômeno me intriga/intrigava e resolvi entendê-lo melhor e, desse
modo, comecei a pensar que os professores necessitavam, possivelmente, de uma
formação continuada para que pudessem aprender a utilizar os recursos
tecnológicos disponíveis na escola, pois provavelmente não teriam tido na
formação inicial a oportunidade de aprender sobre estratégias de ensino-
aprendizagem em ambientes informatizados, o que poderia explicar a falta de
interesse verificado entre eles. E, foi a partir desses acontecimentos e com essa
intencionalidade que ingressei no Programa de Pós-graduação em Educação na
UFMT, na linha de Educação em Ciência, em nível de mestrado, propondo uma
investigação sobre a formação continuada e as tecnologias educacionais para o
Ensino de Química.
Ao ingressar no Programa de Pós-graduação em Educação o projeto foi re-
orientado, inicialmente, para investigar, implementar e avaliar os Hipertextos
em ambientes virtuais, destinados ao Ensino de Química, em uma perspectiva da
formação continuada.
Dessa forma, a pesquisa foi iniciada no ano de 2008, mediante leituras
sobre a temática e aplicação de um questionário 01 constante no Apêndice A, com
os professores da Educação Básica, que lecionam a disciplina de Química nas
escolas estaduais, nos municípios de Cuiabá e Várzea Grande. Esse questionário
teve como finalidade, identificar e caracterizar o perfil dos professores sobre o
conhecimento de informática/telemática e verificar como os mesmos estariam
22
utilizando o laboratório de informática em seus ambientes escolares. Os dados
coletados seriam um pré-requisito para a posterior seleção de professores, para
participarem da pesquisa, bem como, para elaboração do Hipertexto, mas os
resultados obtidos nos apontaram outros caminhos a seguir. As respostas dos
professores demonstraram uma frustração em relação ao uso do laboratório de
informática e uma ‘indisposição’ para o trabalhar com os hipertextos.
Dos doze professores participantes foi possível verificar que nove já
haviam utilizado o laboratório de informática como ferramenta de apoio em sala
de aula, sete justificaram a utilização desse recurso como um meio de busca de
informações e pesquisa; outros dois mencionaram que já utilizam o sítio5 do you
tube6 para mostrar vídeos para os estudantes.
Ao serem questionados sobre a possibilidade de trabalharem a Internet
no ensino, ficou evidente a falta de interesse por parte de oito professores em
participar e utilizar o laboratório de informática. Diante da análise dos
resultados obtidos, a pesquisa foi re-orientada e optamos em investigar a
WebQuest, que se trata de uma metodologia inovadora e que, portanto, poderia
ser uma fonte de interesse para professores de química, assim, o trabalho tomou
um novo caminho, propondo então uma investigação sobre a utilização da
metodologia da WebQuest em sala de aula.
Durante o desenvolvimento dos estudos sobre a WebQuest, surgiu uma
nova oportunidade de crescimento na área profissional, que foi o de participar do
processo seletivo para desempenhar a função de formador na disciplina de
Química, no Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Básica do Estado de Mato Grosso, conhecido localmente como CEFAPRO.
Entre os trabalhos desenvolvidos no CEFAPRO, foi possível aplicar um
estudo dirigido (Apêndice E) sobre a WebQuest Biocombustível, objeto de pesquisa
desta dissertação, com os professores da área de Ciências Naturais e Matemática,
sendo essa uma maneira de realizar uma avaliação da estratégia elaborada.
5 Neste trabalho optei em utilizar sítio ao invés de site. 6 Sítio da Internet que permite visualizar, carregar e compartilhar vídeos.
23
1.2 – A PESQUISA: INVESTIGANDO A METODOLOGIA WEBQUEST
A escolha pela investigação da estratégia WebQuest deu-se, sobretudo, por
ser a mesma uma criação de professores preocupados em encontrar caminhos
para bem aproveitar (ABAR e BARBOSA, 2008) os recursos disponíveis nos
laboratórios de informática e na rede mundial de computadores. Isso poderia
então ser útil e motivador para os professores de Química da rede pública de
Mato Grosso, portanto, importante de ser investigado. Ademais, a atividade
WebQuest oferece a possibilidade da construção do saber em um processo
colaborativo na realização de um projeto (ABAR e BARBOSA, 2008,) e, foi nessa
perspectiva de construção do conhecimento, que buscamos trabalhar a partir de
uma temática que é atual e potencialmente importante no Estado de Mato
Grosso, o Biodiesel.
1.3 – TEMA
A presente pesquisa encontra-se pautada na seguinte temática:
Tecnologia Educacional / Internet no Ensino de Química.
1.3.1 - Delimitação do Tema
Com as tecnologias da comunicação e informação à disposição dos projetos
escolares, muitas são as oportunidades de utilização de seus recursos nas
atividades de ensino-aprendizagem: aulas virtuais, webblog7, tutoria, hipertexto,
hipermídia etc. Dentre essas diversas possibilidades, encontramos também a
atividade WebQuest, que é uma forma diferenciada de utilizar a telemática em
7 Trata-se de uma página da Internet atualizada frequentemente e disposta em ordem cronológica.
24
atividades de ensino. Essa metodologia engendra-se, teoricamente, no processo
educacional para auxiliar os estudantes em ambientes virtuais de aprendizagem,
para que esses possam adquirir e utilizar de forma adequada informações de
qualidade, disponíveis na rede mundial de computadores. Por se tratar de uma
metodologia recente8 e ainda pouco estudada, o presente trabalho investigou
sobre a WebQuest, especificamente em relação ao Ensino de Química, visando,
portanto, contribuir para o avanço das pesquisas na área.
Assim, este trabalho trata-se de um estudo sobre a estratégia WebQuest
enquanto ferramenta pedagógica em sala de aula.
1.4 - PROBLEMA DE PESQUISA
O principal problema que permeia esta investigação é entender: Qual a
contribuição da estratégia WebQuest no Ensino de Química? Nesse
sentido, podemos desdobrar essa questão nas seguintes:
1. Como ocorre o processo de elaboração de uma atividade baseada na
metodologia WebQuest?
2. Qual a contribuição da WebQuest sobre Biocombustível na
perspectiva dos estudantes do ensino médio, que experienciaram a
estratégia de ensino-aprendizagem em sala de aula?
3. Qual a contribuição da WebQuest sobre Biocombustível na
perspectiva de um professor de Química?
8 No Brasil existem somente quinze dissertações e uma tese sobre o assunto, sendo que nenhuma delas trata da WebQuest no Ensino de Química. (Atualizado em: 25/05/2009).
25
1.5 – OBJETIVOS
1.5.1 - Objetivo Geral
Investigar a contribuição para o Ensino de Química, especificamente no
terceiro ano do ensino médio, de uma WebQuest destinada ao estudo dos
Biocombustíveis.
1.5.2 - Objetivos Específicos
1. Estruturar uma WebQuest para o Ensino de Química sobre a temática
Biocombustível;
2. Implementar, em sala de aula, juntamente com uma professora de Química
da Educação Básica, a atividade WebQuest com a temática Biocombustível;
3. Avaliar a atividade WebQuest antes de publicar a estratégia em ambiente
virtual;
4. Analisar a perspectiva dos estudantes ao utilizar essa estratégia de Ensino
para a disciplina de Química;
5. Analisar a perspectiva da professora sobre a utilização da WebQuest no
Ensino de Química.
1.6 - A OPÇÃO METODOLÓGICA
A opção metodológica utilizada nesta investigação é de natureza
qualitativa, que de acordo com Bogdan e Biklen (1991) pode ser entendida como:
[...] um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa rico por menores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas e de complexo tratamento estatístico (p.16).
26
Esse tipo de investigação tem características tais como: i) a investigação
deve ser realizada em um contexto natural, sendo o investigador o principal
instrumento da recolha de dados; ii) os dados são recolhidos de forma descritiva,
sendo os resultados apresentados da mesma forma; iii) se preocupa mais com os
processos do que com os produtos; iv) a análise dos dados processa-se de forma
intuitiva; v) não se limita em observar os comportamentos, preocupa-se com os
significados que os sujeitos dão às suas ações e as dos outros (BOGDAN e
BIKLEN, 1991). Nesse sentido, a presente pesquisa se encaixa nas características
da pesquisa qualitativa, na medida em que o universo investigado é uma escola,
espaço natural da pesquisadora que também é uma profissional da Educação
Básica, portanto, o objeto da pesquisa surgiu de um contexto vivenciado. Em
relação aos dados coletados da estratégia WebQuest Biocombustível foram todos
analisados de forma descritiva.
Muitas são as expressões utilizadas para esta investigação do cunho
qualitativo na Educação, esse tipo de pesquisa é frequentemente designada por
ser naturalista, porque o investigador frequenta os locais em que naturalmente
se verificam os fenômenos nos quais está interessado, incidindo os dados
recolhidos em comportamentos naturais das pessoas, tais como: conversar,
visitar, observar e etc (BOGDAN e BIKLEN, 1991).
A investigação qualitativa realizada neste trabalho será um estudo de
caso que consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma
única fonte de documentos ou de um acontecimento específico (BOGDAN e
BIKLEN, 1991). O contexto estudado será uma escola de Educação Básica da
rede estadual, do município de Várzea Grande, no Estado de Mato Grosso.
27
1.6.1 – Estudo de Caso de Observação Participante
O presente trabalho apresenta-se com elementos de um estudo de caso de
observação participante, uma vez que o melhor instrumento de coleta de dados foi
a observação e o foco de estudo centrou-se em uma organização particular, a
escola, e em alguns de seus aspectos particulares, a saber, o laboratório de
informática (BOGDAN e BIKLEN, 1991). Assim, nesta investigação, há uma
grande preocupação com o ambiente a ser trabalhado, devido à escolha da técnica
que deverá estar de acordo com o espaço escolhido, além de contemplar a isenção
da pesquisadora no ambiente em que se desenvolverá a pesquisa. Nesse sentido,
Bogdan e Biklen (1991) afirmam que:
Na escolha de um ambiente ou grupo como foco de estudo de caso de observação, recorde-se de que quanto menor for o número do indivíduo maior é a probabilidade de que o comportamento destes seja alterado pela sua presença. [...] Um maior número de indivíduo, por outro lado, torna normalmente menos intrusiva a sua presença (p.92).
Contudo, essa regra simples no que diz respeito ao tratamento de um
contexto (ambiente) nem sempre funciona, pode em alguns aspectos peculiares à
educação mostrar-se desafiadora requerendo muitas vezes, a intervenção do
pesquisador que deverá conciliar as dificuldades surgidas ao longo do processo
(BOGDAN e BIKLEN, 1991).
1.6.2 – Análise de Dados
A fase de análise de dados de acordo com Bogdan e Biklen (1991) pode ser
entendida como:
[...] o processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. A análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos outros.
28
Por meio das informações coletadas pretende-se utilizar a técnica de
triangulação dos dados, o qual se refere à tentativa de abranger a máxima
amplitude na descrição, explicação e compreensão dos aspectos relacionados à
contribuição da atividade WebQuest. Nesse sentido, buscamos organizar a análise
de dados mediante técnica de triangulação como apresenta a Figura01.
Figura 01 – Técnica da Triangulação – Fonte Lins (apud Costa 2006) apud.
O vértice A da triangulação de dados representa a professora, sujeito da
pesquisa. No Questionário 02 (Apêndice C) buscou traçar o seu perfil. Com a
intenção de entender a contribuição da atividade WebQuest Biocombustível na
perspectiva da professora, aplicamos ainda uma entrevista semi-estruturada 02
(Apêndice G), cujos critérios utilizados para a sua análise são planejamento,
motivação, dificuldades e contribuições para o Ensino de Química.
No vértice B representamos os estudantes, também sujeitos da pesquisa.
Utilizamos, para esses, um Questionário (03), constante no Apêndice D, para
levantarmos os perfis, assim como uma entrevista semi-estruturada (01)
(Apêndice F) e uma avaliação (Apêndice H) com o objetivo de verificar a
Professor Questionário 02
Entrevista Semi-Estruturada 02
C
A
B
Estudo de Caso
Estudantes Questionário 03
Entrevista Semi-Estrutura 01 Avaliação
Observação e Registros em sala
de aula
29
contribuição da estratégia WebQuest Biocombustível. Os critérios utilizados na
entrevista foram a motivação e aula tradicional. Porém, a fim de identificar de
forma mais precisa os indícios de aprendizagem dos conceitos químicos pelos
estudantes participantes da atividade, aplicamos uma avaliação.
O vértice C, representado pela observação e registros realizados em sala
de aula, buscou identificar a motivação dos estudantes e da professora, as
dificuldades encontradas pelos mesmos e o desenrolar de todo o processo de
desenvolvimento da atividade, segundo a ótica da pesquisadora.
1.6.3 – Instrumentos de Coletas de Dados
O levantamento de dados da pesquisa divide-se em oito etapas mediante
os seguintes instrumentos:
Questionário 01 (Apêndice A) destinado aos professores de Cuiabá e
Várzea Grande: Este questionário aplicado em maio de 2008, teve por finalidade
identificar e caracterizar o perfil dos professores, averiguando seu nível de
conhecimento em informática/telemática, além de verificar como esses
profissionais utilizam o laboratório de informática. Os dados coletados
funcionaram, portanto, como um critério para uma posterior seleção dos sujeitos,
para participarem da pesquisa.
Questionário 02 (Apêndice C) destinado a professora sujeito da
pesquisa: O questionário foi entregue em março de 2009, o seu objetivo foi o de
verificar a característica sócio-econômica, o perfil profissional e o nível de
conhecimento e interesse pela informática e/ou Telemática.
Questionário 03 (Apêndice D) destinado aos estudantes sujeitos da
pesquisa: esse questionário foi aplicado em abril de 2009 e teve como intento
verificar as características dos estudantes, o nível de conhecimento e interesse
30
pela informática e/ou Telemática, bem como o seu perfil em relação ao trabalho
em grupo.
Estudo Dirigido (Apêndice E) destinado aos professores da área de
conhecimento Ciências da Natureza e Matemática. Esse instrumento, teve a
finalidade de avaliar a atividade WebQuest Biocombustível antes de
disponibilizá-la em ambiente telemático.
Observação e Registros em sala de aula: todas as aulas e as
entrevistas semi-estruturadas foram registradas em formato de fotos e vídeos
digitais. As anotações realizadas em relação às ações dos sujeitos da pesquisa,
professora e estudantes foram realizadas entre o período de agosto a setembro de
2009.
Entrevista Semi-Estruturada 01 (Apêndice F): essa entrevista foi
gravada em formato de vídeo digital, realizada em setembro de 2009 com os
estudantes que participaram da aplicação da atividade.
Entrevista Semi-Estruturada 02 (Apêndice G): a entrevista realizada
com a professora que aplicou a estratégia, aconteceu no mês de setembro de 2009
e a sua finalidade foi analisar quais contribuições a atividade WebQuest
Biocombustível oferecem ao Ensino de Química, na turma pesquisada.
Nas transcrições das entrevistas foi utilizado um sistema de convenções
para indicar pausas e outros sons convencionais (Anexo A), esse recurso tem o
objetivo de adequar visualmente à transcrição e melhorar a compreensão dos
entrevistados.
Avaliação (Apêndice H): foi aplicada uma avaliação com os estudantes
após o término da atividade para constatarmos possíveis avanços na construção
de conhecimentos. Como os dados obtidos por meio da Entrevista Semi-
Estruturada 02 foram insuficientes aplicamos uma avaliação cuja finalidade foi
contrastar os resultados até então obtidos.
31
As etapas de coletas de dados se iniciaram em maio de 2008, mas a
aplicação da WebQuest ocorreu no mês de agosto de 2009. A aplicação da
WebQuest desenvolveu-se durante um mês, quando utilizou-se seis aulas da
disciplina de Química, em uma turma do 3º ano do ensino médio.
1.6.4 - O Ambiente da Pesquisa
O ambiente escolhido para a realização da pesquisa foi uma sala de aula
de uma escola da rede estadual de ensino de Mato Grosso, situada na periferia de
Várzea Grande. Essa escola oferece o ensino fundamental e médio possuindo um
total de 2.190 estudantes (970 estão no período vespertino) e 78 professores.
O critério adotado para a sua escolha baseou-se na dimensão de sua
estrutura física, na medida em que se constatou que essa instituição escolar
revela-se como uma das cinco maiores escolas do município. Além disso, a sua
infra-estrutura apresenta condição adequada e essencial ao desenvolvimento da
pesquisa, isto é, laboratório de informática devidamente equipado.
Cumpre ressaltar que a escola em questão foi contemplada com o
laboratório no início do ano de 2007. O espaço é propício ao desenvolvimento dos
trabalhos, possui uma área aproximada de 20m2 e encontra-se equipado
satisfatoriamente: dois ares condicionados, vinte e quatro computadores em bom
estado de conservação, com sistema operacional Linux9 e acesso à Internet via
rádio.
Todos os computadores possuem acesso à Internet e os professores e
alunos da escola contam ainda com o suporte de dois técnicos em informática,
capacitados (contratados) e responsáveis pela manutenção dos equipamentos
existentes no laboratório.
9 Linux é um sistema operacional livre com um código de fonte aberto, no qual qualquer pessoa pode utilizar, estudar e modificar de acordo com os termos da licença.
32
1.6.5 - Os Sujeitos da Pesquisa: a Professora e os Estudantes
Esta pesquisa tem como sujeitos uma professora e vinte e nove
estudantes. A escolha da professora considerou os seguintes critérios:
1. Interesse em participar da atividade conforme identificado no
questionário 01;
2. Possuir formação em Licenciatura Plena em Química;
3. Pertencer ao quadro regular da escola selecionada.
Quanto aos estudantes participantes, a escolha ficou a critério da
professora responsável pela turma, no caso o 3º ano B. A professora previamente
solicitou a participação dessa turma, haja vista considerar que desenvolve um
trabalho pedagógico significativo com esses estudantes, bem como, mantém um
excelente relacionamento com os mesmos.
A professora foi convidada10 oficialmente, mediante ofício (Apêndice B), a
participar do projeto sobre a WebQuest com a temática Biocombustível, sendo que
a mesma aceitou prontamente. Também o gestor da unidade escolar foi
oficialmente consultado acerca do interesse da instituição escolar em receber e
aceitar o desenvolvimento das atividades com a WebQuest. Ademais, houve a
garantia de anonimato da identidade da professora e de todos os sujeitos
envolvidos na pesquisa, a fim de preservar sua identidade.
Para a análise de dados e a utilização dos relatos, os sujeitos envolvidos
nesta investigação serão identificados tão somente como segue: os vinte e nove
estudantes receberam o codinome “E1”, “E2”, “E3” e assim sucessivamente. No
caso do sujeito professora, esta será identificada apenas como “a professora”.
10 Convidada em 19 de março de 2009.
33
1.6.6 - O Objeto da Pesquisa: A WebQuest Biocombustível
O objeto de pesquisa é uma WebQuest com a temática Biocombustível, que
promove uma discussão acerca da necessidade da utilização dos recursos
renováveis de energia, a partir de uma situação problema. A estratégia tem como
endereço: http://www.virtualwebquest.hd1.com.br vinculada ao site do
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química (LabPEQ) www.ufmt.br/labpeq11. A
atividade WebQuest foi visitada pelos estudantes para a realização da tarefa e,
também, para o desenvolvimento da pesquisa, utilizando os recursos disponíveis
na Internet.
A WebQuest Biocombustível foi elaborada pela pesquisadora, com
acompanhamento permanente da professora, sujeito da pesquisa. Todos os
componentes da atividade foram discutido junto ao grupo de estudo do
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química12 (LabPEQ), com a preocupação de
que a estratégia além de adequada, fosse também, de fácil execução, instigante e
desafiadora.
Para entender como a WebQuest surge no âmbito das tecnologias
educacionais, o presente estudo apresenta no próximo capítulo uma discussão
sobre as tecnologias educacionais e a exploração do espaço da Internet em
atividades de ensino.
11 Temporariamente sem atividade, por atualização. 12 Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química, sendo a sua grande área Ensino de Química, tendo como responsável a professora Dr.a. Irene Cristina de Mello.
34
Capítulo 2
AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: DA REPRODUÇAO À
MEDIAÇAO
O aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida
intelectual daqueles que as cercam.
Lev Semenovich Vigotski
35
Neste capítulo, inicialmente, serão discutidas definições sobre tecnologias
educacionais, posteriormente, realizaremos uma reflexão sobre as tecnologias
educacionais e a escola (2.1), e em seguida serão discutidas as tecnologias e o
processo de mediação como principio educacional (2.2), a Internet na escola a
favor do ensino (2.3) e na última seção trataremos da relação entre a Internet e o
ensino de Química.
2 - AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
As tecnologias sempre influenciaram as nossas vidas, e devido a seu
acelerado avanço nos últimos anos, sobretudo, nas últimas décadas, está presente
em nosso cotidiano, sendo encontrada desde as nossas casas até às escolas, entre
muitos outros espaços. Não podemos ficar alheios, a essas tecnologias e muito
menos ignorá-las, pois sua tendência é modificar as nossas relações com o mundo,
a nossa percepção da realidade e a interação tempo e espaço existentes. Mas, o
que é a tecnologia, afinal? Como ela influencia as pessoas e a sociedade?
Para iniciarmos uma compreensão acerca do que é tecnologia precisamos
recorrer a algumas definições. Segundo o Dicionário de filosofia de Nicola
Abbagnano (apud, KENSKI, 2003), tecnologia é “o estudo dos processos técnicos
de um determinado ramo de produção industrial ou de mais ramos”, enquanto, no
mesmo dicionário, o termo técnica:
[...] compreende todo conjunto de regras aptas a dirigir eficazmente uma atividade qualquer. A técnica, neste sentido, não se distingue nem da arte nem da ciência nem de qualquer processo ou operação para conseguir um efeito qualquer, e o seu campo estende-se tanto quanto o das atividades humanas (KENSKI, 2003, p.18)
Segundo Lévy13 (1998), as técnicas carregam consigo projetos, esquemas
imaginários, implicações sociais e culturais bastantes variados. O mesmo autor
13 Pierre Lévy filósofo Francês da informação que se ocupa em estudar as interações entre a Internet e a sociedade nos mostrando o desdobramento gerado pelo computador no campo virtual e no pensamento humano. Trabalha com Inteligência Coletiva na Universidade de Ottawa, Canadá.
36
comenta que “a técnica é uma das dimensões fundamentais onde está em jogo a
transformação do mundo humano por ele mesmo” (Lévy, 1993).
Entretanto, o termo “Tecnologia” não pode ser aprisionado no estreito
conceito de um dicionário, porque a terminologia em questão vai além e está em
todo lugar, faz parte das nossas vidas, do nosso cotidiano e, muitas vezes, nem
percebemos que determinados objetos também são concebidos como tecnologias,
em relação a isso Kenski (2003) menciona:
Nossas atividades cotidianas mais comuns - como dormir, comer, trabalhar, ler conversar, deslocarmo-nos para diferentes lugares e divertimo-nos - são possíveis graças às tecnologias a que temos acesso. As tecnologias estão tão próximas e presentes, que nem percebemos mais que são coisas naturais Tecnologias que resultaram, por exemplo, em talheres, pratos, panelas, fogões, fornos, geladeiras, alimentos industrializados e muitos outros produtos, equipamentos e processos que foram planejados e construídos para podermos realizar a simples e fundamental tarefa que garante nossa sobrevivência [...].
Portanto pode-se afirmar que tudo aquilo que utilizamos em nossa vida
diária, pessoal e profissional, como, por exemplo, livros, giz, apagador, papel,
caneta, lápis e colher – são formas diferenciadas de ferramentas tecnológicas.
Quando mencionamos a maneira como utilizamos cada ferramenta referimo-nos à
técnica. A tecnologia é o conjunto de tudo isso: as ferramentas e as técnicas que
correspondem aos usos que lhes destinamos, em cada época (KENSKI, 2003).
Todo esse avanço tecnológico desencadeia mudanças, que além de alterar
o relacionamento entre as pessoas, se amplia atingindo o seu âmbito social e por
sua vez, essas modificações alteram a percepção dos fatos. Sobre essa mudança
Lévy (1993, p.7) menciona que:
Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos.
A partir do que foi descrito, podemos inferir que as tecnologias de
informação e comunicação representam um salto de dimensões ainda
desconhecidas, bem como ocasionam mudanças no modo de se relacionar com o
37
mundo. Segundo Lévy (1993, p. 16) um novo recurso tecnológico disseminado por
um determinado grupo tende a romper o equilíbrio da sociedade:
Se algumas formas de ver e agir parecem ser compartilhadas por grandes populações durante muito tempo (ou seja, se existem culturas relativamente duráveis), isto se deve a estabilidade de instituições de dispositivos de comunicação, de formas de fazer, de relações com o meio ambiente natural, de técnicas em geral, e a uma infinidade indeterminada de circunstâncias. Estes equilíbrios são frágeis. [...] Basta que alguns grupos sociais disseminem um novo dispositivo de comunicação, e todo o equilíbrio das representações e das imagens será transformada, como vimos no caso da escrita, do alfabeto, da impressão, ou dos meios de comunicação e transportes modernos.
Como já foi dito, as “novas” tecnologias permeiam diversos aspectos de
nossas vidas: sociais e culturais, ocasionando assim, um impacto crescente sobre
o nosso cotidiano. A escola inserida nessa sociedade e considerada parte ativa
dela não está imune aos avanços tecnológicos constituindo-se em um desafio para
nós, educadores, a implementação dos diversos recursos tecnológicos.
A utilização da tecnologia na escola não significa falar apenas em
manuseio de equipamentos. Na prática acadêmica, alguns professores em suas
falas, condenavam a tecnologia como se ela fosse coisa de outro mundo,
desconhecendo suas potencialidades e não percebiam que ela estava ali para
facilitar as suas práticas (COSTA, 2006).
Foi a partir da introdução de materiais visuais, como os filmes
institucionais no processo educacional, que o termo “tecnologia educacional”
começou a ser utilizado no campo da educação, nos fins da década de 20, no século
passado (FUKUTA, 2004).
Iniciou-se na década de 50 a utilização de computadores para instrução
educacional coincidindo com a introdução da segunda geração de computadores.
Nessa época, várias universidades começaram a utilizar os computadores para
fins administrativos. Nesse contexto, algumas universidades começaram a
pesquisar os computadores enquanto auxiliares do processo educativo. No Brasil,
data dos anos 70 a maior parte das publicações tratando do tema “tecnologia
educacional”. De acordo com Silva (apud GONÇALVES, 2006), vários autores
38
publicaram pesquisas sobre tecnologia educacional nesse período, dentre eles
destacam-se os que atentam para as multiconceituações atribuídas ao termo,
como por exemplo, Pfromm Netto14.
Em seu trabalho sobre as práticas de informática e telemática
desenvolvidas pelos dos discentes e docentes do curso de licenciatura plena em
Química da Universidade Federal de Mato Grosso, Gonçalves (2006, p.49),
apresenta algumas definições para o termo “tecnologia educacional”, procurando
obedecer a uma ordem cronológica e, assim, verificar o aspecto evolutivo do
conceito, partindo de uma visão tecnicista até a atual,buscando relacionar a
tecnologia educacional com a escola, em suas dimensões culturais e filosóficas:
Zamora (1977) conquanto não chegue a definir tecnologia educacional, distingue entre tecnologia na educação (problemas de equipamentos, mensagens e incorporação de meios nas atividades pedagógicas) e tecnologia da educação (aplicação sistemática de conhecimento científico à facilitação do processo de aprendizagem) e cita os objetivos da tecnologia educacional: [...] com seus métodos de organização e controle, seus sistemas de avaliação e pesquisa, efetivamente poderia fornecer às atividades educativas os princípios de organização que definiriam a relação entre as técnicas e os métodos novos entre si e a relação destas com as instituições, conteúdos e métodos vigentes... de tal maneira que... o pedagogo convertido em tecnólogo poderá então assumir, progressivamente, o papel de “engenheiro da educação”, encarregado de aumentar o rendimento de todo o mecanismo escolar. Ao enfatizar a idéia de enfoque sistêmico do processo ensino aprendizagem, dentro do conceito de tecnologia educacional, Gass (1971) demonstra sua preocupação com o fato de ela ser vista como uma solução para todos os problemas da educação e diz que: Tecnologia educacional não só é uma caixa de mágica, mas constitui-se no planejamento organizado e na implementação de sistemas de aprendizagem que se utilizam, mas não esperam milagres, dos modernos meios de comunicação, recursos audiovisuais, organização de sala de aula e métodos de ensino.
Nesse percurso a Comissão de Tecnologia da Universidade de São Paulo,
na década de 70, organizou um documento como contribuição à Primeira
Conferência Nacional de Tecnologia da Educação Aplicada ao Ensino Superior,
realizada no Rio de Janeiro, onde se lê:
14 Samuel Pfromm Netto Formou-se pela USP em Pedagogia (1959) e tem mestrado e doutorado em Psicologia pela mesma universidade. Sua produção bibliográfica compreende mais de quarenta livros, como Telas que ensinam (1998), Psicologia: introdução e guia de estudo (1990), Psicologia da aprendizagem e do ensino (1987), Tecnologia da educação e comunicação de massa (1977), Comunicação de massa (1972), Psicologia da adolescência.
39
O uso de expressões como tecnologia da educação, tecnologia do ensino, modernas tecnologias educacionais, tecnologias da instrução é muito recente entre nós. Recente e, com freqüência, indevido ou deformando. Há, por exemplo, quem suponha que a tecnologia da educação e didática são sinônimos, confundindo, assim, tecnologia da educação cientificamente (...) há quem ligue tecnologia da educação exclusivamente ao emprego de televisão e rádios educativos, omitindo itens tão (ou mais) decisivos como a instrução programada, o ensino por meio do computador, o laboratório de línguas, a análise experimental do comportamento, a análise de sistemas, a teoria e pesquisa em comunicação. Não faltam, também, aqueles, para os quais a tecnologia da educação é praticamente tudo – aula de corte e costura, recorte de jornal, relatórios escolares, conferências e preleções, dinâmica de grupo e até supostos “métodos sublimares” (Silva apud GONÇALVES, 2006, p.49).
Durante o citado evento a comissão formulou o conceito de tecnologia da
educação tomando por critério quatros características básicas as quais definem o
termo como área do conhecimento humano, campo de pesquisa e teorização,
disciplina e prática:
1º- tecnologia da educação é a aplicação sistemática, em educação, ensino e treinamento, de princípios científicos devidamente comprovados em pesquisas, derivados da análise experimental do comportamento e de outros ramos do conhecimento científico (psicologia experimental da aprendizagem, teoria da comunicação, análise de sistemas, cibernética, psicologia experimental da percepção). 2º- tecnologia da educação é o conjunto de materiais e equipamentos mecânicos ou eletromecânicos empregados para fins de ensino (projetores, gravadores, transparências, laboratórios de línguas etc). 3º- tecnologia da educação é ensino em massa (uso de meio de comunicação de massa na educação). 4º- tecnologia da educação se refere a sistemas homem-máquina15.
A década de 90 demonstrou uma tendência ao uso de computadores na
educação (DEMO, 1993; FAGUNDES, 1993; JONASSEN, 1996; MORAES, 1997;
PACHECO, 1997), em geral naquela época se utilizava uma abordagem na qual o
computador, na maior parte das vezes, era usado exclusivamente como uma
“máquina de ensinar”, não representando, portanto, grande avanço em relação
aos métodos tradicionais e convencionais de ensino. A aprendizagem, que
resultou do uso desta abordagem, privilegiou a mera absorção de informação
pelos estudantes e reforçou o processo educativo enquanto memorização e
repetição, ficando o estudante na posição predominantemente passiva como mero
receptáculo de informações, sem um papel mais ativo na construção de sua
aprendizagem (GONÇALVES, 2006).
15 (Relatório Científico/USP/Comissão de Tecnologia Educacional – 1977).
40
A partir desse entendimento, BRITO (apud ROCHA, 2007, p. 10) afirma
que:
[...] o simples uso das tecnologias educacionais não garante a eficiência do processo ensino-aprendizagem, principalmente se a forma deste uso se limitar a tentativas de introdução da novidade, sem compromisso do professor que o utiliza e com a inteligência de quem aprende.
Lévy (1993) enfatiza que é preciso deslocar a ênfase do objeto (o
computador, o programa, este ou aquele módulo técnico) para o projeto (o
ambiente cognitivo e a rede de relações humanas que se quer instituir).
Nesse sentido, o professor necessita utilizar as tecnologias educacionais em
sua prática docente, não somente como recurso didático, mas, como ferramenta
metodológica que auxilia a efetivação total do processo de aprendizagem. Giordan
(2008) pondera que levar computadores para as escolas é mais do que atender às
demandas do mercado de trabalho; significa cultivar formas contemporâneas de
pensamento que estão enraizadas.
Diante do contexto atual pode-se afirmar que o professor não deve temer a
crescente demanda pelos recursos tecnológicos e muito menos acreditar que o
surgimento de novos recursos provoque o desaparecimento de outros, ou até
mesmo a sua substituição. Nada disso acontecerá e ainda continuaremos a usar o
“lápis”, apesar do contínuo crescimento de computadores sofisticados. E com isso
o professor deverá assumir um novo papel em sala de aula: o de “orientador”,
encerrando definitivamente a função de detentor supremo do conhecimento.
2.1 – UMA REFLEXÃO SOBRE AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E A
ESCOLA
Considerando apenas o contexto histórico da modernidade, podemos pensar
então em uma escola como reflexo desse contexto, teoricamente diferente do que
era observado em meados do século XX, onde a escola era chamada, como afirma
Kilpactrick (1970) “civilização em mudança”. Buscava-se, à época, repensar a
41
prática educativa, as estratégias de ensino-aprendizagem, tendo sempre o
estudante como centro do processo educacional.
A sociologia francesa, como lastro na tradição neomarxista, nos ofereceu
um diagnóstico sobre a escola da época, pouco animador, ao afirmar que tratava-
se de uma instituição reprodutora das relações sociais de produção e de poder.
Isso viria a se tornar posteriormente, nas mãos de alguns autores, dentre outros,
Bourdieu e Passeron (1975), uma tese, chamada de teoria reprodutivista.
Considerando esse paradigma de leitura da escola, é certo que pode-se facilmente
verificar que os acontecimentos na sociedade refletem-se na escola, que de certa
forma torna-se, muitas vezes, ‘impotente’ diante das possibilidades de mudar e
até mesmo entender o que ocorre ao seu entorno.
Diante disso, talvez seja compreensível que autores como Ivan Illich
questionassem, naquele momento histórico, o porquê e para que existem as
escolas, com sua tese da “Sociedade sem escolas” (ILIICH, 1970). Certamente, a
proposta de Illiich tornar-se-ia inconsistente com o avançar dos anos, sendo
contestada por muitos pensadores da educação, devido ao radicalismo com que
tratou os conceitos educacionais.
Mas, se o fim da escola se tornou uma tese equivocada, essa provocou
polêmicas nas convicções sobre as suas funções sociais e sua eficácia. E, por
conseguinte, houve um consenso de uma sociologia crítica da educação escolar,
que pode ser resumida na ideia de que a sociedade não vai experimentar
mudanças por causa da escola, mas vai mudar na sociedade sem ter, na escola, os
elementos que a representam e a explicam. Podemos então considerar que seja
esse o sentido de sua função mediadora. Para Gentili et al (1992), isso viria na
contramão de um capitalismo moderno recente, que tenta cooptar educação e
trazê-la para uma ‘outra modernidade’ adaptando-se à lógica empresarial. Isso
ocorre porque a escola tem se tornado anacrônica, extemporânea e inadaptada
para a nova relação produtiva, como afirma Frigotto (1984).
Tal construção ideológica que se instalou na década de 70 expõe a face
negativa do mundo tecnológico que frequentemente questiona o papel da escola e
42
sobretudo, o do professor frente aos avanços tecnológicos: Pra que professores em
tempos tecnológicos? Considerando o percurso histórico da escola a idéia da
instituição enquanto veículo reprodutivista, citada anteriormente, percebe-se que
a culpa por essa escola retrógada não é da escola, mas o professor. Disso
resultaram questionamentos ingênuos do tipo “as máquinas vão substituir os
professores?”.
Com o avançar das décadas essas questões parecem, de certo modo,
superadas, pois apesar da escola ser em tempos atuais, ainda considerada
extemporânea, não foi e nem será eliminada, bem como, professores não serão
desprezados ainda que estejam desatualizados em níveis digitais, tecnológicos. A
partir disso, surgem outras formas de conceber esse contexto: como repensar os
espaços educativos lineares, limitados, autoritários, ineficientes que herdamos?
E, desse modo, assistimos ao surgimento de ideias de uma escola como mediadora
da aprendizagem, com novos espaços para aprender, onde incluímos
obrigatoriamente os espaços virtuais de ensino.
Ademais, essa nova forma de entendimento da escola, expandida, com ou
sem sala de aula presencial, em ambientes de aprendizagem diferentes e
diversificados, deve permanecer como síntese. E, quanto ao professor o esperado é
que se torne um mediador do processo, num contexto de formação continuada.
2.2 – AS TECNOLOGIAS E O PROCESSO DE MEDIAÇÃO COMO
PRINCIPIO EDUCACIONAL: O PROFESSOR
Em uma sociedade de mudanças aceleradas, sobretudo na área das
tecnologias da comunicação e informação, a transformação da prática educativa
possui, com um dos elementos-chave a figura do professor, o que torna
imprescindível oportunizar aos mesmos, reflexões sobre as concepções que
embasam essas transformações sociais e culturais impetradas pelas tecnologias, e
que se refletem na escola.
43
Há em evidencia uma pressão para que os professores repensem sua
prática educativa, em uma compreensão que extrapola o considerar o
conhecimento como mero conteúdo. Nesses termos é preciso entender que, para
que aconteça as mudanças educativas será necessário, dentre outros, de um
entendimento de que é preciso repensar o papel do professor no contexto das
tecnologias.
Com o advento do uso das tecnologias educacionais exige-se uma postura
dos professores dentro e fora de sala de aula, que não mais é o de informador,
mas o de “facilitador” pedagógico, que deve visar, sobretudo, à melhoria do
ensino-aprendizagem e a mediação dentro de sala de aula. Para compreendermos
melhor esse processo de mediação recorremos a um autor que desenvolveu
pesquisas sobre a teoria sócio-cultural do desenvolvimento cognitivo, acreditando
que esse desenvolvimento aconteça a partir do processo da mediação. Então,
buscamos em Vigotski o autor da teoria sócio-cultural a reflexão sobre a
mediação. A sua teoria tem raiz marxista-engeliana do materialismo histórico-
dialético, ou seja, revela que as mudanças históricas ocorridas na sociedade e na
vida material produzem mudanças na natureza humana (GIORDAN, 2008).
Rego (2008), menciona que é importante compreender a questão da
medicação que caracteriza a relação do homem com o mundo e com outros
homens, pois é mediante esse processo que as funções psicológicas superiores,
especificamente humanas, se desenvolvem. No Manuscrito de 1929, Vigotski
identifica dois vínculos básicos responsáveis pela mediação que são: instrumentos
e signos (GIORDAN, 2008).
O surgimento desses vínculos de mediação, criados por Vigotski,
significou um salto evolutivo da espécie humana, pois esclarece que o uso de
instrumentos e dos signos, embora diferentes, estão mutuamente ligados ao longo
da evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo (REGO,
2008), servindo de duplo propósito: o de regular as relações sociais que se
estabelecem nas situações de trabalho e de organizar os processos instrumentais
pelos quais se realizam as atividades de trabalho (GIORDAN, 2008).
44
Sobre o conceito de trabalho é nas obras de Marx, Os Manuscritos
Econômico-Filosófico de 1844, e Marx e Engels, A Ideologia Alemã, que Vigotski
busca entender as relações sociais que surge a partir do trabalho. Para Marx
(apud REGO, 2008):
O desenvolvimento de habilidades e funções específicas do homem, assim como a origem da sociedade humana, são resultados do surgimento do trabalho. É através do trabalho que o homem, ao mesmo tempo em que transforma a natureza (objetivando satisfazer suas necessidades), se transforma. Para realizar sua atividade, o homem se relaciona com seus semelhantes e fabricam os meios, os instrumentos: “o uso e a criação de meios de trabalho, embora existam em germe em algumas espécies animais, caracterizam de forma eminente o trabalho humano” (MARX,1972).
Após a teorização desses princípios, Vigotski procurou analisar a função
mediadora presente nos instrumentos elaborados para a realização da atividade
humana, uma vez que o instrumento é provocador de mudanças externas, pois
amplia a possibilidade de intervenção da natureza e com o auxílio dos signos, o
homem pode controlar voluntariamente sua atividade psicológica e ampliar sua
capacidade de atenção, memória e acúmulo de informações (REGO, 2008).
Podendo concluir que para Vigotski (apud REGO, 2008):
[...] o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social. Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui significados a realidade.
Então a mediação pode acontecer a partir do momento em que o professor
se coloca como um facilitador, incentivador e motivador da aprendizagem, que se
apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua
aprendizagem na busca por conhecimentos (MORAN, MASETTO e BEHRENS,
2009), essa noção de mediação, ainda que um pouco romantizada pode ser
fundamentada em Vigotski que em sua teoria ressaltou que para uma criança se
aproprie de determinados conhecimentos é fundamental que ocorra a mediação
de indivíduos, sobretudo dos mais experientes no seu grupo cultural (REGO,
2008). Para Moran, Masetto e Behrens (2009, p.145), são características de
mediação:
45
Dialogar permanente de acordo com o que acontece no momento; trocar experiências; debater dúvidas, questões ou problemas; apresentar perguntas orientadoras; orientar nas carências e dificuldades técnicas ou de conhecimento quando o aprendiz não consegue encaminhá-las sozinho; garantir a dinâmica do processo de aprendizagem; propor situações problemas e desafios; desencadear e incentivar reflexões; criar intercâmbio entre a aprendizagem e a sociedade real onde nos encontramos, nos mais diferentes aspectos; colaborar para estabelecer conexões entre o conhecimento adquirido e novos conceitos; fazer a ponte com outras situações análogas; colocar o aprendiz frente a frente com questões éticas, sociais, profissionais por vezes conflitivas; colaborar para desenvolver crítica com relação à quantidade e à validade das informações obtidas [...].
No processo de mediação Vigotski se dedicou particularmente atenção à
questão da linguagem, entendida como um sistema simbólico fundamental em
todos os grupos humanos (REGO, 2008), por esse motivo uma das características
fundamentais na mediação é a linguagem, pois através dela podemos designar os
objetos do mundo exterior, desse modo Rego (2008, p.47), assegura:
[...] que os sistemas simbólicos (entendidos como sistemas de representação da realidade), especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante. É por essa razão que Vigotski afirma que os processos de funcionamento mental do homem são fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica.
Em síntese, uma prática escolar baseada nesses princípios deverá
necessariamente considerar o sujeito ativo (e interativo) no seu processo de
conhecimento, já que ele não é visto como aquele que recebe passivamente as
informações do exterior (REGO, 2008). Ao utilizar as tecnologias como processo
de mediação Giordan, 2008, afirma:
[...] Seja a partir da exposição de conceitos pelo professor, seja por meio de manipulação direta por parte do aluno, ou ainda pela combinação destas e de outras formas de interação, o computador altera, em maior ou menor grau, a organização do ensino porque, ao alargar as fronteiras da sala de aula para o laboratório de informática ou para a Internet, produz formas de interação social e de mediação ainda não experimentadas. É nesse sentido que reafirmamos a necessidade de se estudar criteriosamente a transposição das práticas da cultura informática para a sala de aula, ou seja, sem desvincular o conteúdo e as formas de pensamento do planejamento do ensino que considere prioritariamente as formas de interação social que ali se estabelecem.
46
A leitura de obras que trabalham com as teorias de Vigotski nos permitiu
identificar, em várias passagens a atenção especial dedicada à educação escolar.
A preocupação vigotskiana com esse tema é coerente com a perspectiva histórica,
que considera fundamental a análise das condições concretas para o
desenvolvimento de um determinado tipo de cognição (REGO, 2008). Então cabe
ao professor ser o responsável pelo desenvolvimento do seu estudante, uma vez
que o desenvolvimento cognitivo acontece a partir de interações sociais e pelas
trocas estabelecidas com os seus pares.
2.3 – A INTERNET NA ESCOLA
O grande avanço das tecnologias de informações e comunicações (TIC) e
do World Wide Web16 (Web, WWW) está gerando um enorme crescimento de
informações disponíveis na rede. Esse aumento tem se revelado como um dos
fenômenos mais acelerados em termos tecnológicos. A Internet17 proporciona ao
usuário um leque infinito de vantagens na sua utilização que vão, desde a
agilidade em se obter uma informação, até a quantidade de informações que
podem ser adquiridas, bem como proporciona facilidade de comunicação. Mas,
esse espaço virtual também pode apresentar desvantagens como a
superficialidade das informações e a falta de confiabilidade na rede.
16 World Wide Web (que em português significa "Rede de alcance mundial"; também é conhecida como Web e WWW) é um sistema de documentos em hipermídia que são interligados e executados na Internet. Ela nasceu em 1991 no laboratório CERN, na Suíça, o pesquisador responsável, Tim Berners-Lee, procurou desenvolver uma linguagem que facilitasse a exibição de documentos científicos de forma simples e clara. A Web é o segmento da Internet que mais cresce. A WWW tem como base 4 elementos fundamentais: 1. HTTP – HyperText Transfer Protocol ou Protocolo de Transferência de Hipertexto 2. URL – Uniform Research Locator ou Localizador Uniforme de Recursos, esse localizador é considerado como sendo o “endereço da página”. Exemplo: www.ufmt.br/labpeq 3.HTML – Hypertext Markup Language, uma linguagem para escrever documentos em hiperméidias. 17 A Internet é definida com rede mundial, sendo denominada como “rede das redes”. A este efeito se deve a escrita com I (maiúsculo) sugerindo-se escrever Internet e não internet.
47
Muito se tem trabalhado para incluir a Internet na escola. No Brasil, os
primeiros projetos foram iniciados nas décadas de 60 e 70, quando ocorreram as
primeiras investigações sobre o uso do computador na educação brasileira.
Segundo Maria Cândida Moraes (apud, Costa, 2003, p.15), a cultura de
informática na educação no Brasil teve como marco inicial um seminário ocorrido
em 1971 no qual discutiu-se o uso de computadores no ensino de Física. A partir
desse momento foram vários os projetos desenvolvidos para incluir o computador
na educação, tais como o projeto EDUCOM (Educação com Computadores), em
1984, o PRONINFE (Programa Nacional de Informática), em 1989, e o PROINFO
(Programa Nacional de Informática na Educação). Em 2001, o governo federal
decidiu usar os recursos do FUST (Fundo de Universalização dos Serviços de
Telecomunicações) para a instalação de 25000 computadores com acesso à
Internet em 12500 escolas públicas de ensino médio do país (COSTA, 2003).
Coerente com a política educacional, o estado de Mato Grosso também
está participando efetivamente da inclusão digital. Aderiu a programas como:
PROINFOespecial, PROINFOinfantil, PROINFORURAL, PROJOVEM entre
outro programas que a Seduc (Secretaria do Estado de Educação) oferece. Dos
14118 municípios do estado, 11919 já aderiram aos laboratórios do PROINFO, o que
revela que mais de 90% das escolas do estado possuem, nas suas dependências,
um laboratório de informática.
Nesse contexto, cabe ressaltar aos educadores que a Internet possibilita
uma nova forma de organização, transmissão e acessos à informação e pode ser
utilizada para a elaboração de materiais didáticos. Segundo Fornelos (2006, p.19)
a utilização da internet em sala de aula pode promover:
1-Experiências significativas, através da resolução de problemas; 2-Um efeito positivo nas atitudes dos alunos face à aprendizagem; 3-Uma maior autonomia e responsabilidade aos alunos pela própria aprendizagem; 4- A colaboração entre alunos além da sala de aula; 5- Possibilidade de os alunos trabalharem ao seu ritmo; 6-Um envolvimento maior entre professor e aluno; 7-Possibilidade de receber
18 Seplan (Secretaria de Estado de Planejamento de Mato Grosso) http://www.seplan.mt.gov.br/html/ , acessado em 26/04/2009. 19 SIGETEC- Sistema de Gestão Tecnológica, http://sip.proinfo.mec.gov.br/sisseed_fra.php, acessada em 26/04/2009.
48
apoio individual em qualquer momento; 8-Utilização de bases de dados e atividades de ensino de qualquer parte do mundo.
Acerca do envolvimento pessoal do estudante no processo de
aprendizagem, Pierre Lévy (1993, p. 40) cita:
[...] Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprendeu. Ora, a multimídia interativa, graças a sua dimensão reticular ou não linear, favorece uma atividade exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa.
Por meio da Internet os estudantes podem ter acesso a mais informações,
seja por meio de sua exploração direta ou mesmo através de vários meios de
comunicação (PAPERT, apud, FORNELOS, 2006, p.19). Buscar informações na
rede utilizando as ligações de hipertexto20 ou de hipermídia21 permite aos
estudantes relacionar várias fontes apontando diversos caminhos para que
busquem as informações de modo não-linear, permitindo assim a recuperação da
informação de forma dinâmica e interativa.
2.3.1 - A Internet e o Ensino de Química
Muito se tem estudado sobre a tecnologia de informação e comunicação no
Ensino de Química. Em novembro de 1997 a revista Química Nova na Escola
apresenta uma nova seção sobre a Educação em Química e Multimídia, onde são
publicados semestralmente artigos e notas, relativos a aspectos teóricos e
técnicos, essa seção tem como objetivo aproximar o leitor das aplicações das
tecnologias comunicacionais no contexto ensino aprendizagem de química
20 Hipertexto (HT) termo mencionado pela primeira vez em 1965, por Theodor H. Nelson, que o propôs numa comunicação apresentada à Conferência Nacional da Associação de Computadores Machinery, nos Estados Unidos. O HT é uma tecnologia de comunicação e um meio informal que existe on-line em um computador, cuja estrutura é composta por blocos de textos conectados por vínculos eletrônicos oferecendo diferentes caminhos para os usuários arranjarem as informações de modo não-linear, permitindo a recuperação da informação de forma dinâmica e interativa. 21 Hipermídia constitui-se, num HT gerador de outros textos a partir do suporte de diversas mídias (Texto, Som e Imagem) que pode ser lido a partir de incontáveis percursos de leitura (DURÁN,2003).
49
(GIORDAN, 1997). Desde a sua criação em 1997 até fevereiro de 201022 foram
publicados aproximadamente catorze artigos relativos a utilização da ferramenta
Internet, de softwares e simulações no Ensino de Química.
Giordan (2008), em seu livro Computadores e Linguagens nas aulas de
ciências, corrobora que temos que “orientar o ensino de ciências, e o ensino de
Química em particular, para projetos que considerem os efeitos dos ambientes de
informação, de comunicação e simulação”.
Nesse sentido, em seguida, apresentaremos alguns processos possíveis
para explorar o Ensino de Química via Internet. Tal demonstração ocorrerá na
perspectiva de três categorias, sendo elas: a Internet como fonte de informação, a
Internet como uma nova sala de aula e a Internet como suporte didático.
2.3.1.1 - A Internet como Fonte de Informação
A Internet tem se revelado como um importante espaço de articulação
entre o local e o global. Sua linguagem concentra, simultaneamente, a escrita, a
imagem, o som e o vídeo, unidos por infinitas ligações (links), logo, sua estrutura
proporciona uma linguagem hipermídia, que diminui o espaço-temporal,
permitindo uma mobilidade num espaço que não é físico e sim um “ciberespaço”.
O “ciberespaço”, esse espaço não-físico, revela-se como um grande
depósito de informações, cujo caráter dinâmico de mudança constante, permite
que seus criadores (navegadores) a modifiquem em tempos e espaços diferentes.
Sobre isso Lévy em seu livro “Cibercultura”23 (1999) menciona que:
22 Levantamento realizado no sítio da química nova na escola http://qnesc.sbq.org.br/ acessado em: 11/03/2010 23 Pierre Lévy, no livro Cibercultura, descreve o funcionamento de uma lista de discussão e conta uma experiência onde um músico australiano causa uma polêmica numa lista sobre arte com uma mensagem de protesto contra testes atômicos. Lévy faz considerações sobre o aprendizado do seu polêmico personagem, que percebeu na prática a necessidade de redigir as mensagens na lista levando-se em conta que os leitores são pessoas de realidades culturais diferentes e por isso
50
O ciberespaço encoraja um estilo de relacionamento quase independente dos lugares geográficos (telecomunicações, telepresença) e da coincidência dos tempos (comunicação assincrônica). Não chega a ser uma novidade absoluta, uma vez que o telefone já nos habituou a uma comunicação interativa. Com o correio (ou a escrita em geral) chegamos a ter uma tradição bem antiga de comunicação recíproca, assíncrona e a distância. Contudo apenas as particularidades técnicas do ciberespaço permitem que os membros de um grupo humano (que podem ser tantos quantos se quiser) se coordenem, cooperem, alimentem e consultem uma memória comum, e isso quase em tempo real, apesar da distribuição geográfica e da diferença de horários.
Numa atividade de pesquisa, ou na resolução de um problema no ensino
de Química, poderá surgir a necessidade de procurar determinado tipo de
informação. Com a Internet é possível acessar a informação disponibilizada nas
mais diferentes formas e linguagens. As informações podem ser encontradas em
documentos de textos interligados (hipertexto), hipermídias ou multimídias. Mas
devemos estar atentos à confiabilidade da fonte, ou seja, quando, onde e por quem
foi produzido o conjunto de informações que se está buscando (GIORDAN, 1998).
Tendo em vista que qualquer pessoa pode publicar um arquivo na Web, temos que
ser criteriosos com os dados disponíveis na mesma selecionando sítios adequados
para a pesquisa. Abaixo serão apresentadas algumas ferramentas de busca para
estudantes e professores mencionados por Giordan (1998):
Cadê? http://www.cade.com.br A página do Cadê? Permite acessar um banco de dados formado a partir de contribuições e iniciativas pessoais daqueles que mantêm hipertextos na Web. Assim, somente as páginas cadastradas no serviço podem ser pesquisadas, o que seguramente limita bastante o potencial de acesso às informações disponíveis. ZEEK! (Achei!! & ZeeK!!) http://www.achei.net ou http://www.zeek.com.br O sistema de busca do Achei!! & Zeek!! Conta com a parceria entre duas empresas nessa área de consulta a banco de dados. Alguns teste revelaram a capacidade do serviço de fazer consultadas em páginas escritas em diversas línguas e o fato de a base de dados utilizada encontrar-se no exterior. ALTAVISTA http://www.altavista.com O AltaVista é provavelmente a fonte de busca que contém o mais vasto banco de informações na Web. RadarUOL http://www.radaruol.com.br O RadarUOL é o serviço de busca implementado pelo Universo Online. A pesquisa é feita em um banco de
observam a realidade de diferentes pontos de vista. Referindo-se ao seu personagem, Lévy (1999) escreve: “a rede lhe havia dado uma consciência planetária muito mais concreta do que aquela que pensava ter. Aquela resultante do contato direto com pessoas que exprimem suas emoções e pensamento”. É exatamente nesse sentido que, muitas vezes, para os adultos estar na Internet é ter que lidar com essas questões, que podem ser muito complicadas, porque necessitam de um reestruturação de conceitos com os quais já convivem há muito tempo e, sobretudo, porque sentem-se confortáveis com eles (GONÇALVES, 2006)
51
dados bastante volumoso contando com mais de uma centena de milhões de páginas.
Também como ferramenta de pesquisa temos o GOOGLE
(http://www.google.com.br) que hoje é o serviço de busca mais usado no mundo.
Em qualquer das opções de pesquisa feita pelo utilizador, o resultado é um
conjunto de endereços (URL) de sítios. Basta apenas clicar e consultar a
imformação pretendida.
Outro tipo de sítio muito utilizado para a disponibilização de informação
pessoal e potencialização de atendimento aos estudantes são os blogs, também
conhecidos como Weblog. Um blog tem o objetivo de partilhar informações atavés
de postagem de mensagens (posts) constituídas por textos, imagens e/ou links
para outros sítios de interesse. Mas, visando o atendimento aos estudantes temos
observado uma crescente demanda de estudantes que procuram
espontaneamente pelo atendimento de especialistas para resolver suas dúvidas
sobre temas de conhecimento químico. Essa crescente demanda se materializou
na organização de diversos serviços de atendimento, que vêm sendo oferecidos por
equipes de professores a alunos individualmente, a escola e grupos de escolas
(GIORDAN e MELLO, 2000). Em seguida são apresentados alguns serviços
disponíveis na Internet, de acordo com Giordan e Mello (2000):
Netescola.com.br http://www.netescola.com.br Este é um sítio de acesso quase totalmente gratuito, exceto para alguns poucos recursos, como o Web-mail, que é exclusivo para assinates.[...] O serviço de atendimento ao estudante anunciado como Tira-Dúvida On line, no caso das dúvidas em química, apenas direciona para o serviço de tira-dúvidas do professor Rossetti. EurekaBR http://www.eurekabr.top50.com.br O EurekaBR Ajuda! Éum serviço disponível no sítio EurekaBR, que oferece vários serviços para professores e estudantes do ensino fundamental e médio. KlickEducação http://www.klickeducacao.com.br Os diversos serviços serviços desse sítio são todos gratuitos, destacando-se o tira-dúvidas on line, destinado a estudantes do ensino fundamental, médio e pré-vestibular. O serviço de tira dúvidas é denominado “Pergunte ao Especialista”, de onde se atende todas as disciplinas escolares. Livraria Prof. Rossetti http://www.rossetti.eti.br O acesso a todas as informações desse sítio não é totalmente gratuito. Alguns acessos só são permitidos mediante a aquisição de materiais e minicursos. É um sítio específico de química destinado a estudantes de ensino fundamental e médio. SBQ Divisão de Ensino de Química http://www.sbq.org.br/ensino/orienta/index.html O serviço de orientação telemática da Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química é o mais antigo dos serviços de atendiemento ao estudante no Brasil. Professor Roberto Lima
52
http://www.samnet.com.br/quimica/index.htm É uma página totalmente gratuita, que oferece serviços relacionados especificamente à química, como por exemplo cursos isolados de química, histórias curiosas, conceitos, testes de conhecimentos, sugestões de livros [...]. Escol@24horas http://www.escola24h.com.br Este sítio utiliza as mesmas denominações dos abientes da escola presencial para nomear seus serviços no espaço virtual.
Em tempo, o serviço de tutoria pela Internet (Orienta) da SBQ foi
sistematicamente oferecido desde outubro de 1996 até o início de 2002
(GIORDAN, 2008), sendo que hoje os estudantes não têm mais acesso a esse
espaço, mas dispõem de outros serviços de orientação.
Como vimos a Internet nos disponibiliza uma enorme quantidade de
informações, que podem levar os estudantes a buscarem conceitos errados e/ou
informações incorretas ao realizar uma pesquisa. Por isso, é importante a
orientação do professor neste momento na pesquisa.
2.3.1.2 – A Internet como uma ‘Nova Sala de Aula’
A telemática enquanto suporte para essa nova ‘sala de aula’, dispõe um
conjunto de ferramentas a serem integradas conforme as finalidades, como o
correio eletrônico, a lista de discussão, a videoconferência etc. A escolha dessas
ferramentas pauta-se no nível da interatividade desejada, podendo acontecer, no
que se refere à temporalidade nas formas de atividades sincrônicas e/ou
assincrônicas (MELLO, 2003).
As atividades sincrônicas são realizadas com vários participantes que
podem estar ou não nos mesmos locais, mas necessariamente devem acessar ao
mesmo tempo (simultâneos), as atividades assincrônicas são aquelas realizadas
em tempos distintos, podendo os participantes estar ou não nos mesmos locais
(MELLO, 2003). Nesse caso, os usuários podem acessar e disponibilizar
informações sem a necessidade da presença dos demais integrantes da atividade.
53
De acordo com Mello (2003, p. 29), as atividades de ensino podem ser
classificadas da seguinte forma:
Atividade presencial sincrônica – atividade de ensino que ocorre ao mesmo tempo e local. Como exemplo, estão os encontros presenciais, comumente realizados nos cursos totalmente presenciais ou ainda no início e conclusão de cursos semi-presenciais, com locais e horários determinados; Atividade não presencial sincrônica – atividade de ensino que ocorre ao mesmo tempo (horário determinado), mas em locais diferentes, ou seja, não há necessidade da presença física do professor e dos alunos. Exemplificam essa forma de atividade as conferências eletrônicas realizadas em salas de discussões, videoconferências etc.; Atividade presencial assincrônica – atividade de ensino que ocorre no mesmo local (escola, universidade etc.), mas em momentos diferentes. O exemplo a seguir tipifica essa atividade: trabalho desenvolvido com um grupo de alunos que utilizem o mesmo local ou ferramenta (computador, por exemplo) para realizar determinada atividade em horários distintos; Atividade não presencial assincrônica – atividade de ensino que ocorre em tempos e locais diferentes. O envio e recebimento de mensagens eletrônicas, a consulta e publicação em páginas Web exemplificam essa atividade.
No que diz respeito às atividades síncronas, ressalta-se que seu
desenvolvimento permite a troca de informação direta e colaborativa, sendo
caracterizada por programas de comunicação por texto (Webchat, ICQ ,
Messenger), por voz (Messenger, Voip, Skype) e vídeo conferência (Messenger,
Webcam) entre outros programas que permitam essa atividade. A atividade
assíncrona é caracterizada pelo uso de correios eletrônicos, blogs, e grupos de
discussão, acrescente-se que essas ferramentas podem ter grande utilidade
educativa.
Giordan (2008) comenta que o domínio das ferramentas eletrônicas
dentro da sala de aula pelos estudantes encontra-se em níveis muito adiantados
se comparados com o do seu professor, justificando da seguinte maneira:
O aluno que freqüenta a sala de aula tem igualmente freqüentado o ciberespaço e feito uso do correio eletrônico para se comunicar com seus pares, trocar opiniões e buscar informações. [...] Se o aluno, contudo, já utiliza o correio eletrônico para se comunicar, opinar, buscar informações em situações desvinculadas da sala de aula, é bastante provável que ele transfira essas funções da ferramenta cultural para as interações com o professor que se estabeleçam fora da sala de aula, mas que se relacionam diretamente às ações de dentro da sala de aula.
54
Portanto, como afirma Moran (apud MELLO, 2003) o grande desafio
concentra-se no domínio da ferramenta e na importância de recriar a riqueza de
possibilidades, ou parte delas, existentes em aula presencial, buscando sempre a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Também, é importante organizar
esse processo alterando e integrando, se necessário, a aula presencial e a aula
não presencial, bem como, é imprescindível fazer com que o processo de ensino
não presencial seja mais participativo, envolvente, e que sobretudo, consiga
equilibrar as atividades individuais e coletivas.
2.3.1.3 – A Internet como Suporte Didático
A utilização da Internet como suporte didático inclui, a construção de
WebQuests, sítios na Web, utilização de blogs, chats, videoconferências e
simulações. Por meio da utilização desse suporte em sala de aula, cabe ao
professor atuar e ajudar o aprendiz a realizar a sua pesquisa, a selecionar dados
na Internet, mas é preciso também, romper com a idéia de que o conhecimento é
algo a ser transmitido ao estudante sendo necessário despertá-lo para o prazer da
pesquisa.
A proposta desta pesquisa é trabalhar com a estratégia de ensino
WebQuest, como forma de auxiliar os estudantes a utilizar as informações da
Internet, pretende-se ainda que por meio dessa estratégia sejam anulados as
buscas improdutivas, pelos estudantes, nos espaços da Internet, bem como
visamos incentivar o professor a exercer a função de mediador, capaz, portanto,
de auxiliar os educandos a pesquisar informações corretas na Internet.
Nessa perspectiva, o próximo capítulo aprofunda a discussão sobre a
WebQuest realizando um levantamento histórico da estratégia bem como a
apresentação dos componentes fundamentais da atividade.
55
Capítulo 3
A Estratégia WebQuest no Ensino de Química
“As WebQuests estão baseadas na convicção de que
aprendemos mais e melhor com os outros do que sozinhos”
Jarbas Novelino Barato.
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Neste capítulo, tratamos da história da WebQuest (3.1) e de sua
importância como uma estratégia de ensino (3.2), identificando as suas
componentes básicas (3.3), bem como, apresentamos a atividade FlexQuest, que é
uma WebQuest modificada (3.6). Ainda, neste mesmo capítulo, na última seção,
relacionamos a metodologia WebQuest ao Ensino de Química (3.7).
3 – A WEBQUEST
Dentre os muitos desafios impostos pela utilização da Internet na
educação, podemos citar aquele que diz respeito a como transformar as
informações encontradas na grande rede em conhecimento (MORAN, 2001) e
ainda, como integrar esse recurso a projetos pedagógicos. A WebQuest é uma
atividade que viabiliza a utilização das potencialidades dos recursos da Internet,
no processo de ensino-aprendizagem.
Inicialmente, faz-se necessário definir o que seja a atividade WebQuest.
Para tanto, utilizamos alguns autores, dentre os quais encontra-se Fukuda
(2004), que afirma que há inúmeras controvérsias relativas ao melhor termo
usado para a definição de uma WebQuest. Expressões como modelo, metodologia,
atividade, proposta, conceito, protótipo, método, técnica e estratégia são aplicadas
indistintamente e seu próprio criador não restringe tais terminologias24.
Em relação a sua etimologia, a palavra WebQuest, remete-nos a soma de
duas palavras, ou seja, web, que pode significar rede de hiperligações e quest, que
significa questionamento, busca ou pesquisa. (JUNIOR e COUTINHO, 2008).
Barato25 (2005) menciona que há um grande interesse de mestrandos e
doutorandos por WebQuests, mas os estudos sobre o assunto deparam-se com uma
barreira: a ausência de referencial bibliográfico (COSTA, 2006), fato que pode ser
24 Nesta investigação optamos por tratar a WebQuest como atividade, estratégia ou ainda uma metodologia. 25Jarbas Novelino Barato – PhD em Tecnologia Educacional pela Universidade Estadual de San Diego, assessor de Projetos Especiais e treinamento sobre WebQuest no SENAC – SP.
57
constatado nesta pesquisa. Diante disso, neste capítulo procuramos reunir o
maior número de informações recentes sobre o assunto, nos baseando em artigos,
livros, palestras, dissertações e teses disponíveis atualmente.
3.1 – TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA METODOLOGIA WEBQUEST
O artigo “El Alma de las WebQuest”, escrito por Barato (2004), é o
material encontrado que apresenta a trajetória histórica da construção e
idealização da atividade de uma maneira mais completa. O autor do artigo relata
que, essa metodologia, proposta por Bernie Dodge, surgiu em 1995 em um curso
de capacitação de professores, a partir de uma situação problema real, onde o seu
autor deparou-se com a necessidade de proporcionar aos seus cursistas,
informações sobre um software26 educacional conhecido como Archetype27. Mas
alguns imprevistos ocorreram nesse dia, pois além de Dodge não dispor de
nenhum artifício que apresentasse o software de forma ilustrativa e efetiva
(SILVA, 2006), o laboratório da Universidade de Columbia, onde ocorria o evento,
não possuía programa (software) disponível em suas máquinas. Por outro lado, o
Archetype estava disponível na Internet, logo o único recurso que Dodge dispunha
no momento era o acesso ao software.
A solução encontrada por ele foi re-organizar o seu trabalho da seguinte
maneira:
1 – No final do desenvolvimento da atividade os docentes deveriam relatar o
desenvolvimento do trabalho em um texto, dirigido a um diretor de uma escola,
recomendando o software Archetype;
2 – Parte das informações a respeito do software deveriam ser obtidas por meio
dos recursos da Internet (artigos e entrevistas de usuários do Archetype);
26 O software mencionado neste trabalho é um programa de computador. 27 O software Archetype consiste em vários programas de computador é utilizado especificamente para escritórios de designers, o programa conduz a sua prática do profissional auxiliando na construção de projetos e documentos.
58
3 – As informações disponíveis foram selecionadas previamente por Bernie;
4 – As informações foram divididas em três conjuntos que deveriam ser
estudadas por diferentes grupos;
5 – Cada texto escrito pelos professores resultaria em uma articulação dos três
diferentes grupos de informações.
Portanto, ao longo da atividade os cursistas realizaram uma breve visita
ao software Archetype, como descrito acima. Tal incursão, que tinha por objetivo
apenas conhecer o programa dentro de um curso de formação de professores,
gerou uma ‘nova’ metodologia. Logo, a partir da percepção do autor que buscava
apenas a resolução de um problema, o fator preponderante para o surgimento da
WebQuest.
A solução apontava um caminho diferenciado para o uso da Internet na
educação. Nesse momento, Bernie Dodge criava uma dinâmica que envolvia
ativamente os estudantes no processo de construção do seu próprio conhecimento,
oferecendo uma boa saída para o exercício do papel do professor frente aos
educandos: o de orientador de estudos. Por esse motivo, Bernie, que é professor
da Universidade do Estado de San Diego (SDSU), decidiu difundir a sua
experiência, no sentido de descrever o uso da Internet para fins educativos. A
proposta, então, foi definitivamente nomeada de WebQuest (DODGE, 1995).
Naquele momento, o relato da sua experiência com a turma de formação
continuada sobre Archetype, não era considerada uma proposta pretensiosa. Pois,
o modelo WebQuest era visto como uma solução de interesse local pelas pesquisas
de Bernie Dodge e Tom March28, que estavam realizando estudos sobre o uso da
Internet como recurso pedagógico. Nos primeiros anos da estratégia WQ, Tom
March foi um dos pesquisadores associados a Dodge que mais ajudou a refinar o
28 Tom March – PhD em Tecnologia Educacional e Professor da San Diego State University.
59
modelo. Devido à trajetória histórica do software Archetype, surge a primeira
publicação da atividade WebQuest, a “Searching for China”29.
Após esse breve relato, construído a partir de poucas referências, acerca
de como surgiu a proposta WebQuest, percebemos a grande dificuldade de se
obter referencial para a pesquisa. Tais dificuldades têm origem no fato de que a
teorização da WebQuest foi elaborada após a sua criação. A teoria supostamente
por detrás das WebQuests é o Construtivismo30 (ABAR e BARBOSA, 2008), sendo
indispensável que o professor esteja embasado teoricamente, para atuar como
orientador na aplicação da atividade.
3.2 – UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO: A WEBQUEST
A WQ é uma estratégia de ensino que visa à realização de uma atividade,
uma missão a ser cumprida, na qual se envolvem determinados grupos de
estudantes para a realização de um projeto que deve extrapolar o espaço/tempo
da sala de aula. O objetivo da realização da WQ é promover a satisfação de todos
os integrantes do grupo, onde cada um tem uma parte de si espelhado no produto
final (ABAR e BARBOSA, 2008).
Em relação à duração de aplicação dessa estratégia, Dodge (1995) propõe,
pelo menos, dois tipos de WebQuest, a saber: WQ curta; e WQ longa. Passamos a
defini-las a seguir:
� WebQuest Curta: é planejada para ser desenvolvida em sala de aula com
uma duração mínima de uma ou três aulas. No final da aplicação o estudante
terá entrado em contato com um número significativo de informações geradas
pela Internet;
29 Primeira WebQuest publicado por Bernie Dodge e Tom March. 30 Construtivismo é uma teoria que explica como a inteligência humana se desenvolve, baseando-se no princípio de que o conhecimento é construído pelo indivíduo em conseqüência das interações com o meio (ABAR e BARBOSA, 2008)
60
� WebQuest Longa: é um projeto mais elaborado que requer uma melhor
exploração da Internet, sendo necessário em um período mais longo para o seu
desenvolvimento. A WQ longa pode ser desenvolvida no período de uma semana a
um mês e/ou um semestre e tem como objetivo estender e consolidar a produção e
construção dos conhecimentos.
Tanto as WQ de curta quanto as de longa duração são planejadas de modo
a fazer o melhor uso possível do tempo do estudante, logo, não existe uma
fórmula ou uma receita para a sua criação e nem tampouco precisa ser
apresentada por meio de uma página Web.
Tecnicamente, a WebQuest pode ser útil ao ensino porque requer
conhecimentos informáticos básicos a intermediários. De acordo com Abar e
Barbosa (2008) a atividade pode ser desenvolvida em programas comuns e
conhecidos por quem utiliza a informática em tempos atuais, como o Word31,
PowerPoint32 ou no papel, desde que os recursos a serem utilizados pelos
estudantes estejam na rede mundial de computadores, sendo essa uma condição
sine qua non do processo.
Desse modo, o professor que optar em utilizar a WebQuest no ensino,
deverá escolher uma temática que promova discussão, permitindo diferentes
perspectivas e levantamento de hipóteses, provocando, assim, uma variedade de
interpretações. Isso se implementa por meio dos papéis ou personagens que cada
um assume, trazendo para o grupo, representações diferentes de um mesmo
problema (ABAR e BARBOSA, 2008). Mas, para a construção de uma WebQuest é
necessário, ainda, o entendimento de como é estruturada esse tipo de atividade e
quais são os seus componentes, o que passamos a apresentar a seguir.
31 Word é um processador de textos produzido pela Microsoft. 32 Power Point é um programa utilizado para edição e exibição de apresentações gráficas originalmente escritas para sistema operacional Microsoft.
61
3.3 – COMPONENTES DA WEBQUEST
Segundo a metodologia apresentado por Bernie Dodge (1995) uma boa
WQ deve conter seis atributos fundamentais, quais sejam: introdução, tarefa,
processo, recursos, avaliação e conclusão, distribuídos, de modo a conferir uma
sequência coerente ao trabalho a ser proposto, como definidos abaixo:
3.3.1 - Introdução
A Introdução de uma WebQuest deve ser elaborada com o objetivo de
tornar o assunto a ser trabalhado atrativo e curioso. Deve, ainda, mobilizar a
atenção dos estudantes, proporcionando motivação suficiente para que os mesmos
se sintam atraídos e instigados a continuar a investigação. Cabe ao professor
contextualizar o tema da pesquisa e propor questionamentos aos estudantes,
durante a proposta do projeto.
Ainda sobre a Introdução de uma WebQuest, Barato (2004) comenta a
importância de determinar ao estudante, o objetivo da atividade, bem como,
definir seu papel enquanto produtor de algo significativo, fruto de seu
conhecimento, construído ao longo da execução da tarefa.
3.3.2 – Tarefa
A palavra Tarefa evoca uma ação, o que é para fazer e, em uma
WebQuest, deve ser uma ação que resulte em um produto passível de ser
executado e de ser obtido pelos estudantes, no âmbito escolar (ABAR e
BARBOSA, 2008).
Ao trabalhar com o conceito de tarefa na WebQuest, Bernie Dodge julgou
conveniente recuperar as idéias de Bloom sobre taxonomia, para situar saberes
62
adequados ou inadequados para tratamento via WebQuests (BARATO, 2008).
Assim, o criador do modelo WebQuest, desenvolveu algumas ideias que visavam
relacionar a taxonomia e tarefa.
Seguindo a proposta da Taxonomia de Bloom (1972), Dodge afirma ser
importante propor tarefas que abranjam o domínio cognitivo e exijam do
estudante habilidades como: compreensão, aplicação, análise, síntese, avaliação,
produção (ABAR e BARBOSA, 2008). Dessa forma, a escolha do tipo da tarefa a
ser desenvolvida deve promover a discussão dentre diferentes perspectivas.
Dodge (2002) comenta que existe uma linha tênue (Figura 02) em relação
aos níveis de conhecimento a serem alcançados entre uma WebQuest e um
simples WebExercise. Percebe-se que o grau de complexidade cognitiva que o
estudante atinge em uma WebQuest está relacionado diretamente com a
realização da sua Tarefa, situado em nível mais elevado que é a Avaliação
(COSTA, 2006). O mentor da WebQuest considera que uma verdadeira WebQuest
deve alcançar um nível de pensamento mais elevado, e isso se dá desde o nível da
“Análise” até o da “Avaliação”, fato que a diferencia de um simples WebExercises,
que trabalha apenas com os três primeiros níveis de conhecimento (Figura 02):
Conhecimento, Compreensão e Aplicação, semelhantes ao já conhecido modelo de
repetição e memorização. Vale ressaltar a importância de se acrescentar à
atividade WebQuest aspectos de reflexão e crítica, domínios que não são
abordados na Taxonomia de Bloom, mas que o estudante deve adquirir ao utilizar
essa estratégia de ensino.
63
Figura 02 – Relação da WebQuest com os domínios cognitivos da Taxonomia de BLOOM (ROCHA,
2007).
Dodge (2002) apresenta e sugere algumas formas de possíveis tarefas
para uma WebQuest em seu artigo WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks
(WebQuest Taskonomia: Uma Taxonomia de Tarefas), a saber:
• Tarefas de Repetição – os estudantes devem fazer um relato do que
aprenderam;
• Tarefas de Compilação – sugere-se aos estudantes que retirem
informações de diversas fontes e organize-as em um mesmo formato;
• Tarefa de Mistério – trata-se de uma tarefa em forma de desafio. Exige
que os estudantes resolvam um mistério absorvendo informações de
múltiplas fontes;
• Tarefas Jornalísticas – compõe uma tarefa em que os estudantes atuam
como jornalistas, tal tarefa propõe reunir fatos e organizá-los de forma
similar aos gêneros jornalísticos;
• Tarefas de Planejamento – diz respeito a elaboração de um plano,
projeto e/ou protocolo que atinja uma meta pré-determinada e funcione
dentro de certos limites;
64
• Tarefas de Produtos Criativos – é a tarefa em que os estudantes são
colocados nos papéis de engenheiros, inventores, artistas, entre outros,
incentivando a criação de produtos;
• Tarefa de Construção de Consenso – é a tarefa em que os estudantes
irão se basear em diferentes pontos de vista, para chegarem a um
consenso, eventos reais e atuais podem ser utilizados como desafios;
• Tarefa de Persuasão – requer dos estudantes o desenvolvimento da
capacidade de persuasão na elaboração de um caso, baseado naquilo que
eles estudaram;
• Tarefa de Autoconhecimento – uma tarefa deste tipo, bem
desenvolvida, possibilita aos estudantes a possibilidade de refletir sobre
valores pessoais, morais e éticos;
• Tarefas Analíticas – os estudantes são desafiados a olhar mais
claramente as coisas, buscando semelhanças e diferenças. Vai além de uma
simples análise das implicações do que foi encontrado;
• Tarefas de Julgamento – apresentam certos números de itens para os
estudantes e pedem-lhes para tomar uma decisão com base nas
informações sobre um número limitado de opções;
• Tarefas Científicas – consiste em entender como a ciência funciona
mediante elaboração de hipóteses, baseadas em um entendimento das
informações fornecidas nos recursos.
Como mencionado, a tarefa pode ser proposta de várias maneiras. Porém,
é importante frisar que por estar inserida no contexto escolar, a tarefa de uma
WebQuest deve revelar-se desafiadora, motivante e sobretudo passível de
execução, se consideramos os ensinamentos de Dodge.
3.3.3 – Processo
É no processo que iremos descrever o tipo de metodologia, as etapas
necessárias à realização da tarefa e auxiliar o estudante na construção do
65
conhecimento. Acrescenta-se que é ainda no processo, que devemos traduzir a
dinâmica da atividade – como os estudantes devem se organizar para a atividade,
quando em grupo, quando individualmente (ABAR e BARBOSA, 2008). Na
resolução de uma WebQuest o trabalho cooperativo e colaborativo33 é
fundamental, ou seja, promover a integração e estimular a criação de grupos é
um dos objetivos que uma WebQuest deve sempre perseguir (JUNIOR e
COUTINHO, 2008).
O principal objetivo do processo é dar informações e orientar claramente
os estudantes sobre que caminhos precisam percorrer para atingir o objetivo
proposto, que é a execução da tarefa. Logo, é de extrema importância, que
durante o processo, sejam apresentadas as informações sobre a forma como o
trabalho será desenvolvido, propondo um produto final, para que os estudantes
não somente interajam com as informações mas, também, desenvolvam
atividades que os conduzam a elaborar novos argumentos e a comparar situações.
O estudante deverá, ainda, procurar explicações e/ou soluções criativas para os
problemas apresentados tais como: relatório, apresentação oral, exposição,
projetos, entre outro (ROCHA, 2007).
3.3.4 – Recursos
Os recursos ou fontes apresentados na WebQuest são links disponibilizados
pelo professor para os estudantes desenvolverem as suas tarefas. Os nós (links
ligados aos sítios) deverão ser analisados pelo professor na intenção de
disponibilizar fontes confiáveis e com qualidade, disponível na rede. Se a
temática exigir, podem apresentar-se também fontes provenientes de outros
suportes (JUNIOR e COUTINHO, 2008).
Na elaboração de uma WebQuest, é necessário, sempre, ater-se na escolha
dos recursos, recomendando sítios de instituições e órgãos, pois são considerados 33 Aprendizagem colaborativa: há um espaço de trabalho conjunto e a participação é caracterizada pela interação. Aprendizagem cooperativa: além da interação e colaboração há interdependência positiva e responsabilidade individual (ABAR e BARBOSA, 2008).
66
mais confiáveis e ainda sítios que não sejam suscetíveis de serem excluídos com o
passar do tempo.
3.3.5 – Avaliação
É um dos atributos mais importantes de uma WebQuest, e deverá ser
apresentado com clareza e com a intenção de mostrar como o resultado das
tarefas realizadas serão avaliadas. A avaliação tem como principal objetivo fazer
com que o estudante faça um “feedback” dos principais pontos da pesquisa
levando-o a detectar o que deve ser melhorado em sua pesquisa ao longo do
processo de construção do conhecimento.
Devido as suas características, a WebQuest pode ser trabalhada em uma
variedade de situações de ensino e por isso avaliar a execução de uma
determinada tarefa torna-se também um dos pontos principais da atividade
(ABAR e BARBOSA, 2008). Em geral, uma atividade WebQuest apresenta uma
tabela com conceitos quantitativos que aumentam à medida em que o estudante
atende aos requisitos solicitados na execução de uma tarefa.
A avaliação deve incidir sobre o produto que será apresentado pelos
estudantes, sempre com a preocupação de explicitar os critérios adotados para a
avaliação considerando os níveis qualitativos e quantitativos.
3.3.6 – Conclusão
A conclusão de uma WebQuest tem que ser clara, breve e simples e sua
finalidade deve ser o fechamento do trabalho mostrando ao estudante a
importância do tema abordado na pesquisa, nela deverá existir um estimulo para
que continue a sua aprendizagem.
67
Nesta etapa também é proposto um novo desafio ao estudante, com o
objetivo de que eles continuem a investigação, indicando, assim, novas pesquisas
e sugestões de fontes e outros sítios.
3.3.7 – Outros Atributos
Alguns outros atributos também podem ser encontrados em uma
WebQuest como fontes de informação, orientações, créditos e ajudas. Cabe ao
professor seguir ou não o modelo apresentado por Dodge ou aprimorar um modelo
de acordo com a necessidade da sua pesquisa.
O modelo criado por Dodge permite, teoricamente, alcançar os seguintes
objetivos: utilizar com eficiência o tempo do estudante; trabalhar em grupo;
estimular o desenvolvimento intrínseco, proporcionando um ambiente de
aprendizagem construtivista (SILVA, 2006).
A utilização do modelo WebQuest como aula-pesquisa consiste em mais
uma opção de integração da Internet ao ensino, em que o professor irá introduzir
o assunto e promover a troca de informações, efetivando uma aprendizagem
colaborativa e construtivista.
3.4 – REGRAS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA WEBQUEST LONGA
Com a preocupação de auxiliar pesquisadores, professores e acadêmicos
na construção de atividades WebQuests, Bernie Dodge em maio de 2001 escreveu
um artigo intitulado “Focus: Five Rules for Writing Great WebQuest”, no qual o
autor descreve cinco regras para criar WebQuests longas.
Nesse artigo Dodge se mostra preocupado com várias WebQuests
encontradas na grande rede, a Internet, e que muitas se rotulavam como
68
WebQuest e eram apenas exercícios com planilhas cheias de URL’s.
Posteriormente, ao analisar essas atividades identificou cinco regras que
ajudarão pesquisadores a criar WebQuests. Os cincos princípios podem ser
capturados na palavra inglesa focus que em português significa focalizar, como
demonstrado pelo autor:
Find great sites. Orchestrate your learners and resources. Challenge your learners to think. Use the medium. Scaffold high expectations.
3.4.1 – Find Great Sites – Encontrar bons sítios
Ao construir uma atividade WebQuest, Dodge comenta que devemos ter
preocupação com a qualidade de sítios que o autor usa. O que são bons sítios?
Bernie Dodge responde que tal avaliação varia de acordo com a idade dos
estudantes, com o tema da WebQuest, e com o tipo de aprendizagem específica
que espera trazer. Em geral, ele argumenta que os autores de WebQuests irão
querer encontrar sítios que são de leitura fácil e interessante, fontes que
normalmente os estudantes não encontram na escola. E como encontrar bons
sítios? Dodge pondera que é preciso encontrar uma boa ferramenta de busca e é
preciso de técnicas de pesquisa avançada da busca para obter um melhor
resultado de sítios que tragam informações corretas.
3.4.2 – Orchestrate your learners and resources – Organizar seus
estudantes e os recursos
Professores são mestres em organizar atividades para os estudantes, bem
como, recursos para uma aula mais dinâmica, essa mesma sabedoria pode ser
utilizada para a criação e utilização de uma atividade WebQuest. Bernie comenta
que se em uma escola não existir computadores suficientes para todos, cabe ao
69
professor organizar a sua atividade, de modo que ela seja bem utilizada
conduzindo assim, um trabalho em grupo, uma aprendizagem cooperativa.
Uma WebQuest bem organizada tem que apresentar um ambiente
favorável para a aprendizagem cooperativa e bons criadores de WebQuests
mencionam que grande parte da aprendizagem dessa estratégia tem lugar longe
do computador, como ensinar os estudantes a trabalhar em grupos e debates. Em
WebQuests bem organizadas, o professor cria uma inter-dependência de seu
estudante a partir do momento em que eles leem diferentes páginas da Internet e
também por tê-las lidos a partir de diferentes perspectivas.
3.4.3 - Challenge your learners to think – Desafie seus estudantes a
pensar
Os adultos precisam aprender a analisar e sintetizar as informações para
obter sucesso na maioria das profissões e para participar plenamente como
cidadãos. Como podemos desafiar os estudantes a pensar? Bernie responde que,
na metodologia WebQuest, o elemento chave da atividade é uma tarefa muito
grande e bem elaborada, então cabe ao professor desenvolver tarefas criativas
que vão bem além do recontar e que desafie os estudantes a pensar.
3.4.4 - Use the medium – Use o meio
A estrutura pedagógica de uma WebQuest não se limita apenas aos uso
da Internet. Bernie explica que podemos criar um “BookQuest”, no qual um
problema ou uma questão é apresentado e a solução para o problema pode ser a
busca de informações em uma variedade de livros espalhados pela sala de aula.
Professores com apenas um computador por vezes poderão, por exemplo,
compensar tal deficiência pela impressão de páginas da Web para que os
estudantes leiam. Estas são algumas maneiras para utilizar a atividade
70
WebQuest, no entanto, devemos utilizar o meio que é a Internet. A WebQuest é
totalmente flexível. É um modelo que não poderia ser utilizado facilmente no
papel.
3.4.5 – Scaffold High Expectations – Expectativas Elevada
A WebQuest grande pede aos estudantes tarefas que, normalmente, não
espera-se que eles façam. Na WQ longa o professor tem que construir um suporte
necessário que auxilie e estimule o desenvolvimento do potencial dos estudantes
atingindo as suas expectativas elevada. Três tipos de suporte devem estar em
uma WebQuest desse tipo, são elas: recepção, transformação e produção.
A recepção é o suporte por meio do qual o professor fornecerá orientação
para a aprendizagem de um determinado recurso que o estudante nunca tenha
visto, com o objetivo de que ele retenha o que foi aprendido, como por exemplo:
guia de observação, glossário on line e dicionários. É na transformação que os
estudantes transformam o que leram em alguma nova forma para o seu produto
final. Na produção exigimos que os estudantes criem coisas nunca produzidas
antes, os aspectos de produção da tarefa podem ser um suporte, fornecendo aos
estudantes modelos e estruturas ajudando-os a ir além do que seriam capazes de
fazer sozinhos.
O modelo WebQuest continua a evoluir. Ao longo do tempo e o número de
WebQuests adequadas, disponíveis na Internet, irão aumentar. Ao seguir os cinco
princípios FOCUS novos criadores de WebQuests podem aproveitar daquilo que
aprendemos para dar para a próxima geração de professores um bom suporte
didático.
71
3.5 – PESQUISAS SOBRE O USO DE WEBQUESTS EM SALA DE AULA
Com o objetivo de levantar algumas experiências de pesquisa sobre o uso
da metodologia WebQuest procuramos o banco de teses e dissertações da CAPES,
pois as informações que constam neste banco de dados são fornecidas
diretamente pelos programas de pós-graduação do Brasil. A partir do
levantamento34 constatamos que até o momento nesse banco de dados existem
cadastrados vinte dissertações de mestrado e uma tese de doutorado com o tema
WebQuest, das vinte dissertações três trabalham com a WebQuest Modificada:
FlexQuest,que será tratada no item 3.6 deste trabalho. A seguir apresentamos
algumas pesquisas recentes35 que utilizam a estratégia WebQuest no ensino.
Foi na Educação Matemática que encontramos o maior número de
pesquisas que utilizam a estratégia WebQuest. Costa (2006), em sua dissertação
intitulada: Uso das novas tecnologias na Educação Matemática, pesquisou um
professor efetivo com o objetivo de elucidar o texto do professor, sua WebQuest,
enquanto leitor e autor da metodologia. Os dados obtidos foram analisados de um
ponto de vista anti-essencialista sobre tecnologia, e a WebQuest foi tratada como
texto e o professor de Matemática como leitor. Os resultados encontrados por
Costa (2006), indicam o quanto os professores estão presos à leituras e escritas
baseadas em recursos educacionais. Tal fato revelou a responsabilidade dos
formadores de professores que devem estar conscientes a este respeito a fim de
que possam provocar mudanças significativas quando se propõem a introduzir
educadores a ambientes computacionais.
Fernandes (2008) pesquisou o uso de recursos da Internet para o ensino
de Matemática: WebQuest – uma experiência com professores do ensino médio. O
objetivo desse trabalho foi investigar que contribuições são oferecidas à prática
pedagógica dos professores que constroem e aplicam WebQuests, ou mesmo que
analisam e selecionam WebQuests já disponíveis na Internet para aplicá-las com
os estudantes. Os resultados indicaram que ao utilizar essas tecnologias em sala
34 Visita realizada em 24/01/2010 ás 11h45min 35 Utilizaremos os anos de 2006, 2007 e 2008.
72
de aula, o professor assume o papel de mediador, orientador e facilitador da
aprendizagem do estudante, concluindo que a atividade WebQuest favorece a
construção do conhecimento dos estudantes sobre os sólidos arquimedianos, além
de possibilitar a mediação pedagógica.
Gouvea (2006), na dissertação “Novos Caminhos para o Ensino e
Aprendizagem de Matemática Financeira: Construção e Aplicação de WebQuest”,
investigou questões concernentes à formação inicial de professores de
Matemática, a partir da incorporação das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) e de ideias relacionadas à necessidade de uma educação
financeira para todos. Essa pesquisa teve como objetivo investigar contribuições
que surgem à prática pedagógica dos licenciandos em Matemática quando
constroem e aplicam WebQuests. Os resultados indicaram que a partir do
momento que os licenciandos vivenciam uma formação inicial diferenciada, que
privilegia o uso das TIC na educação, além dos conteúdos específicos, estaremos
formando professores mais propensos a usarem as TIC em sua prática docente,
aptos, portanto, a propor a seus estudantes situações em que terão que criar,
discutir e refletir sobre suas ações.
Na área de Códigos e Linguagens também é possível encontrar estudos
que utilizam a metodologia WebQuest, como proposta de leitura. Manfrin (2007)
investigou atividades de leitura viabilizada por professores de diferentes áreas
usando a proposta inovadora da metodologia de investigação orientada,
WebQuest. Os resultados sugeriram que o ambiente inovador disponibilizado pela
tecnologia não é suficiente para transformar o paradigma educacional e favorecer
a formação de leitores competentes. Deve haver, então, a convergência entre o
livro e a literatura com as formas de leitura multimidiática.
Em relação ao ensino superior e educação profissional, também
encontramos experiências e pesquisas que utilizaram a estratégia de ensino
WebQuest. Silva (2008) pesquisou uma ferramenta para formação do docente da
educação superior. O objetivo do trabalho foi utilizar a ferramenta WebQuest com
o tema “professor eficiente”. O trabalho foi submetido a um teste piloto com
73
docentes de um instituto de ensino superior privado e os resultados mostraram
que a aprendizagem via WebQuest foi superior a do grupo cuja instrução foi
presencial, porém a diferença não foi estatisticamente significativa. Em síntese,
os resultados sugerem que a ferramenta poderia ser melhorada. Seriacopi (2006)
em sua tese de doutorado relatou uma pesquisa que utilizou a atividade
WebQuest na Educação Profissional do Técnico em Farmácia. Os objetivos de sua
investigação foram conhecer as experiências e as opiniões dos docentes, que
efetivamente testaram a metodologia de ensino-aprendizagem, quanto ao seu
valor educacional e ao melhor momento curricular de aplicá-la. Os resultados
demonstraram que os docentes entendem que é viável trabalhar com a WebQuest
em variados conteúdos curriculares do curso Técnico em Farmácia e a maioria
concorda em introduzir essa estratégia de ensino-aprendizagem no componente
curricular, chamado de “Desenvolvimento de Projetos”. Seriacopi (2006) conclui
que a ferramenta WebQuest oferece a possibilidade de pesquisar, interagir e
construir novos conhecimentos a partir de um cenário virtual.
Diante do exposto, verificamos que existem vários tipos de pesquisas que
já utilizaram a estratégia de ensino WebQuest, mas constatamos que das vinte
dissertações e uma tese registradas, nenhuma tratou da metodologia aplicada ao
Ensino de Química, seja na educação básica ou no ensino superior.
Nesse trabalho de levantamento bibliográfico sobre estudos da
metodologia WebQuest, verificamos que há uma tendência e interesse em
adaptação da metodologia para o que tem sido chamado de FlexQuest, que
passamos a explicar melhor no próximo item.
74
3.6 – FLEXQUEST
A FlexQuest é uma estratégia criada recentemente baseada nas
WebQuests e alicerçada na Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC). Os seus
mentores são professores brasileiros363738, que propuseram uma alternativa aos
modelos da Webquest, a que denominaram de FlexQuest (LEÃO e SOUZA,2008).
Em “WebQuest Modificada” (VERAS e LEÃO, 2007), houve a
implementação do caráter multimídia da WebQuest mediante linguagem
audiovisual. As tarefas tratadas como minicasos são elaboradas para que o
estudante, ao resolvê-las, construa efetivamente o conhecimento desejado
utilizando a TFC. Partindo da iniciação com a teoria (TFC) os autores
propuseram uma nova atividade a qual chamaram de FlexQuest.
Diferente da WebQuest, a FlexQuest parte de casos existentes na Internet
e não de explicações e interpretações sobre os conteúdos de uma disciplina. Esses
casos são fragmentados pelo professor o que gera minicasos (nos Recursos) e
posteriormente é indicado nos Processos. O professor que já construiu uma
WebQuest pode ter a tendência de desconstruí-la em minicasos, procurando
páginas da Internet com explicações relativas aos minicasos e não aos casos. O
professor terá a tarefa de encontrar casos em motores de busca específicos de
notícias (LEÃO e SOUZA, 2008).
Essa metodologia já foi testada em uma pesquisa, com estudantes dos 1º e
2º anos do ensino médio, que resultou em uma dissertação de mestrado39. A
FlexQuest foi elaborada e aplicada com a temática “Remédio Amargo”, que tratou
da problemática da medicação sem consulta médica, com enfoque nas
36 Marcelo Brito Carneiro Leão pós-doutor no uso das TIC no Ensino de Ciências pela Universitat de Barcelona. É professor associado da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. 37 Francislê Neri de Souza doutor em Didáctica da Química pela Universidade de Aveiro, Portugal. 38 Antonio Moreira é PHD em Didáctica das Línguas é atualmente o diretor dos cursos de doutoramento em Multimédia em Educação da Universidade de Aveiro onde também coordena o Laboratório e o Centro de Competências em TIC. 39 Adriana Alves Aleixo Mestre no uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação no Ensino de Ciências pela Universidade Federal Rural de Pernambuco(2008).
75
conseqüências do uso da Talidomida. Os resultados revelaram que a FlexQuest é
uma estratégia importante para a aquisição de conhecimento em níveis
avançados, desenvolvendo nos alunos novas habilidades de busca e tratamento da
informação.
3.7 – WEBQUEST E O ENSINO DE QUÍMICA
Ao realizar um levantamento da quantidade de WebQuests para o Ensino
de Química, utilizando o serviço de busca do Google, obtivemos os seguintes
resultados40: em WebQuest Química encontramos 264.000 endereços, restringindo
a pesquisa para busca em páginas em português o número cai para 77.300. Em
páginas em português a busca por “WebQuest de Química” traz apenas seis
endereços, no entanto com a palavra chave “WebQuest em Química” não
encontramos nenhum endereço. Mas se continuássemos a pesquisa colocando
temáticas como: perfumes, alimentação, álcool, biocombustíveis, entre outros
temas poderíamos encontrar mais atividades do tipo WebQuests.
A partir dos números identificados sobre as atividades WebQuest para o
Ensino de Química comparados ao Ensino de Geografia41 (Abar e
BARBOSA,2008) verificamos que a disciplina Química possui um número
considerável de estratégias para o seu ensino, disponibilizadas em páginas da
Internet, em princípio, somente para a utilização de pesquisadores interessados.
Mas, um professor ao utilizar uma WebQuest deverá verificar se esta atende aos
seus interesses e se, do ponto de vista pedagógico, é adequada para sua turma. Se
o professor analisar a atividade WQ e verificar que ela atende aos seus interesses
e de seus estudantes, ele deve pedir permissão ao autor e/ou autores para a
inclusão da atividade pronta no seu trabalho.
40 Acessado em 25/08/2009 às 13h42min. 41Em 01/06/2007, como resultado da busca para WebQuest Geografia obteve 41.600 endereços, apenas páginas em português o número caiu par 10.500 em páginas do Brasil a busca por “WebQuest de Geografia” trouxe apenas 3 endereços e em “WebQuest em Geografia apenas um endereço.
76
Apesar de ser encontrado um número significativo de WebQuests para o
Ensino de Química, observamos um número inexpressivo de trabalhos publicados
que abordem esse tema entre os quais não encontramos nenhuma dissertação de
mestrado e tese de doutorado no Brasil, sendo possivelmente por este motivo
pouco desenvolvida em sala de aula.
Nesse contexto, o próximo capítulo apresenta e relata a elaboração da
atividade WebQuest Biocombustível, direcionada a estudantes do terceiro ano do
ensino médio, que foi utilizada neste trabalho como objeto de pesquisa.
77
Capítulo 4
UMA WEBQUEST SOBRE BIOCOMBUSTÍVEL
A WebQuest transforma o professor em autor,
propiciando uma nova forma de ensinar e aprender.
Solange Giardino
78
Neste capítulo apresentamos a estratégia WebQuest em uma versão sobre
a temática Biocombustível mostrando cada etapa de sua construção.
4 – A WEBQUEST BIOCOMBUSTÍVEL
A WebQuest surgiu a partir da necessidade de ajudar os estudantes a
usar informações adquiridas para construir significado num tópico complexo,
preferivelmente de forma a motivar o trabalho em grupo e a testar hipóteses num
contexto real de mundo (VERAS, 2007). É importante salientar que nos dias
atuais essa pode ser uma estratégica didática inovadora na medida em que sua
característica é tentar promover um processo de construção do conhecimento, a
partir dos espaços virtuais de aprendizagem.
A WebQuest com a temática Biocombustível, que será apresentada neste
capítulo foi elaborada mediante a execução de um projeto de pesquisa com
estudantes do 3º ano do ensino médio de uma escola da rede estadual de Mato
Grosso, cujo objetivo era verificar a contribuição da atividade para o Ensino de
Química. A temática Biocombustíveis foi escolhida devido a dois grandes
potenciais revelados pelo estado de Mato Grosso, o Biodiesel e o Álcool.
Para que a WebQuest Biocombustível atendesse às exigências necessárias
foi consultado o artigo intitulado “Focus: Five Rules for Writing Great WebQuest”,
no qual Bernie Dodge (2001) descreve cinco regras para criar uma WebQuest
longa, como descrito na seção 3.4. A partir disso, foram elaborados os
componentes das atividades que passamos a apresentar na próxima seção.
79
4.1 – COMPONENTES DA WEBQUEST BIOCOMBUSTÍVEL
Cada componente da atividade WebQuest Biocombustível foi elaborada e
discutida em grupos de estudo e pesquisa no Laboratório de Pesquisa e Ensino de
Química (LabPEQ) da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Cuiabá,
com a preocupação de que a estratégia estivesse adequada no sentido de conter os
seis atributos básicos de uma WebQuest discutida no capítulo anterior (Cap. 3,
seção 3.3) que são: introdução, tarefa, processo, recursos, avaliação e conclusão e
se apresentasse como sendo de fácil execução, instigante, desafiadora e ainda,
alcançasse os três níveis mais elevados da Taxonomia de Bloom, quais sejam: a
avaliação, a síntese e a análise (Cap. 3, seção 3.3.2).
Para subsidiar a elaboração desse recurso didático foram pesquisadas
várias atividades do tipo WebQuest disponíveis na rede mundial de
computadores. O objetivo foi conhecer e verificar a as diversas configurações e
possibilidades, a partir de outras propostas. Vale ressaltar que não encontramos
nenhuma WebQuest sobre a temática em questão.
No sítio intitulado de WebQuim42, encontramos três variações da
atividade WebQuest para o Ensino de Química são elas: ciclos biogeoquímicos,
alimento por fora e por dentro e alcoóis na nossa vida. O projeto WebQuim iniciou
em 2005 pela professora Marilyn A. Errobidarte de Matos professora da educação
básica da prefeitura de Campo Grande. Acrescenta-se que todas as atividades
foram desenvolvidas em escolas municipais.
Após essa consulta na Internet, realizamos um estudo sobre os
biocombustíveis, na tentativa de localizar na Web, materiais adequados para que
se desenvolvesse o trabalho sobre o tema. Essa etapa prolongou-se por várias
semanas e foi acompanhada pela professora, sujeito da pesquisa. Na sequência,
passamos à elaboração propriamente dita da WebQuest, sendo que essa etapa
durou aproximadamente quatro semanas. Uma primeira versão, ainda em
formato de arquivo do tipo ppt (Power Point) foi apresentada ao grupo de
42 WebQuim http://www.geocities.ws/webquestquimica/ visitada em 05/03/2009.
80
Pesquisa e Ensino de Química e, muitas ideias foram sugestionadas, como por
exemplo: a inserção de Ajuda e Autores para futuros professores com interesse em
utilizar a estratégia e a mudança da terminologia da profissão de ambientalista
para analista ambiental.
Para a versão final da WebQuest sobre Biocombustíveis foi utilizado o
programa FLASH MX, uma vez que é uma ferramenta prática voltada para
elaboração de páginas em HTML, inclusive, muito utilizada para confecção de
animações gráficas, presentes nos mais diversos objetos de aprendizagens
disponíveis, como por exemplo, no RIVED43, que é um programa da Secretaria de
Educação à Distância – SEED, que tem por objetivo a produção de conteúdos
pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem44.
A WebQuest, produto desta dissertação, foi pensada desde o início de sua
construção, de forma a permitir aos estudantes do ensino médio, um acesso
razoavelmente fácil a uma grande variedade de fontes de informação acerca de
questões relacionadas aos bicombustíveis. Tal estratégia objetivou contribuir
para a resolução de problemas além de oportunizar novas experiências aos
participantes. Houve também a preocupação de construí-la de forma a direcionar
os aprendizes, apontando caminhos e, tanto quanto possível promover a interação
e despertar o interesse para o tema e para os conceitos químicos envolvidos.
Elementos considerados constitutivos de uma possível situação de
motivação foram também considerados no processo de elaboração, tais como:
expor ao estudante uma problemática da região mato-grossense; atribuir uma
personagem a cada interveniente; estabelecer um cenário em que o estudante
pudesse se identificar com a questão/desafio proposto; e envolver os participantes
em um processo de simulação de uma situação, que poderia/pode ser real.
Desse modo, a WebQuest Biocombustível foi desenvolvida pautando-se na
exequibilidade, mas sobretudo, com a intenção de promover a construção de
43 http://rived.mec.gov.br/ 44 Importante salientar que o RIVED RIVED realiza capacitações sobre a metodologia para produzir e utilizar os objetos de aprendizagem nas instituições de ensino superior e na rede pública de ensino.
81
conceitos químicos. Para tanto, várias técnicas foram consideradas: resolução de
problemas, participação em debates/discussões temáticas, simulação de papéis,
criação de estratégias/soluções, planejamento e organização de ações (seminários
etc.).
É importante ressaltar que, embora a estratégia WebQuest ofereça
possíveis vantagens do ponto de vista educacional, percebeu-se ao longo do
processo de construção da mesma, que ao delinear demasiadamente o percurso
que os estudantes devem seguir, poderíamos torná-la, de certo modo,
“inexequível”, sobretudo na liberdade de busca de informação, sendo esse aspecto
importante ao professor, que deverá estar atento a tais questões quando optar em
trabalhar com esse recurso em sala de aula.
Ademais, o processo de elaboração da WebQuest nos permitiu ainda
verificar que há necessidade de se estabelecer metas que impliquem a renovação
e aplicação (atualização) da informação recolhida, para que não ocorram
problemas em níveis de reproduções indevidas por parte dos estudantes. Essa foi
uma preocupação constante na elaboração da atividade sobre Biocombustível,
porém com a premissa que deveria ser esta uma responsabilidade do docente ao
trabalhar a metodologia em sala de aula.
Diante do exposto, passamos a apresentar a construção de cada atributo da
WebQuest Biocombustível.
4.1.1 – Introdução
Ao longo da construção da Introdução da WebQuest Biocombustível nos
preocupamos em tornar o assunto - os vários tipos de energia - atrativo e curioso.
Como forma de apresentar o assunto realizamos um breve histórico sobre os
diferentes tipos de energia, contextualizando a sua utilização. Houve também a
preocupação de sempre estarmos instigando o leitor por meio de perguntas a fim
de manter o nível de interação, visando que o texto não ficasse cansativo. As
82
perguntas instigantes colocadas no texto deveriam ser respondidas durante a
proposta do projeto.
A Figura 03 demonstra a Introdução da WebQuest Biocombustível
proposta para estudantes do 3º ano do Ensino Médio elaborada pela pesquisadora
que ao apresentar o assunto forneceu informações e propôs alguns
questionamentos durante a sua apresentação.
Figura 03 - Introdução WebQuest Biocombustível
4.1.2 – Tarefa
A tarefa foi um dos atributos da WebQuest mais complexos de se
construir, pois deveria ter o objetivo de apresentar o projeto que seria
desenvolvido posteriormente pelo estudante. Logo, deveria motivar e mostrar aos
estudantes quais seriam os desafios a ser enfrentados por eles (Cap. 3, seção
3.3.2). Assim, criar uma WebQuest adequada é sempre um desafio para os
83
autores, pois é o momento em que se exige mais criatividade para que sejam
formuladas atividades executáveis, criativas e motivadoras, relacionando-as,
sempre, com o contexto trabalhado. A Figura 04 mostra a Tarefa proposta para
compor a WebQuest Bicombustível.
Figura 04 - Tarefa WebQuest Biocombustível
Cabe ressaltar que, na construção de uma tarefa é importante propor
atividades que abranjam um domínio cognitivo mais elevado e desenvolva no
estudante habilidades como: compreensão, aplicação, análise, síntese, avaliação,
produção, conforme explicado na seção 3.3.2, do capítulo 3. Dodge (2002)
apresenta e sugere algumas formas de possíveis tarefas para uma WebQuest no
seu artigo WebQuest “Taskonomy: A Taxonomy of Tasks” (WebQuest Taskonomia:
Uma Taxonomia de Tarefas), tais quais: Repetição, Compilação, Mistério,
Jornalísticas, Planejamento (elaboração de um plano, projeto e/ou protocolo),
Produtos Criativos, Construção de Consenso, Persuasão, Autoconhecimento,
Analíticas, Julgamento e Científicas.
84
Seguindo algumas orientações propostas por Dodge (2002), a tarefa
proposta na WebQuest Biocombustível, exige que cada estudante exerça papéis
diferentes perante à construção de um projeto ecologicamente correto. Para isso,
ele deve capturar o olhar de cada uma das profissões escolhidas (Químico,
Analista Ambiental e Economista), dando uma interpretação tanto no que tanje
ao individual quanto ao coletivo no momento da construção do projeto. Ao final da
atividade será eleito, pela comunidade, o melhor projeto desenvolvido pelos
estudantes, o que configura um desafio. Com base na classificação de Dodge,
podemos considerar a WebQuest Biocombustível como uma tarefa de persuasão,
na medida em que os estudantes deverão defender os seus projetos
ecologicamente corretos, bem como, pode ser classificada como uma tarefa de
planejamento devido a elaboração de um projeto conforme mostra a Figura 04.
Dodge (1997) nos ensina que a Tarefa é a “alma” da WebQuest, uma vez
que o estudante assume um papel, “cria” uma personagem que o envolve na
situação problema, levando-o a vivenciar com veracidade os fatos ocorridos na
sociedade, como é o caso da temática Biocombustível tão em voga na atualidade.
4.1.3 – Processo
No Capítulo 3 (seção 3.3.3) foi possível verificar que é no processo que
devemos definir a dinâmica da atividade – como os estudantes devem se
organizar para a atividade, ou seja, quando devem optar por trabalhar em grupo,
quando individualmente. Nesse momento, devemos orientar claramente os
estudantes sobre que caminhos trilharem a fim de atingir o objetivo proposto pela
tarefa. Os processos criados para essa WebQuest específica foram:
1. Os estudantes, inicialmente deveriam se organizar em grupos de 3 a 4
pessoas no MÁXIMO. Após ter organizado o seu grupo, eles escolheram em
comum acordo qual profissão queriam exercer (Químico, Analista Ambiental ou
Economista).
85
2. Após a formação dos grupos e os estudantes terem optado por uma
profissão, eles deveriam acessar os sítios que foram selecionados para cada
profissional. No link RECURSOS, os estudantes deveriam obrigatoriamente
visitar todos os sítios, onde estariam textos que poderiam auxiliar a sua
profissão.
3. Tendo recolhido todas as informações, anotações e documentos salvos pelo
grupo, foi pedido aos estudantes que iniciassem a construção do projeto. O projeto
deveria ser entregue em forma de um pequeno texto, conciso e argumentativo
desenvolvido pelo grupo. Após a entrega do projeto, o grupo deveria socializá-lo
com a comunidade na forma expositiva.
4. No projeto deveria constar o recurso renovável defendido seus impactos na
natureza, se existirem, bem como o porquê da escolha do grupo. Logo, no projeto
apresentado à comunidade deveria constar o recurso, objetivos e justificativas.
5. Os melhores projetos segundo avaliação da comunidade seriam publicados
e conquistariam a vaga desejada.
A Figura 05 apresenta o Processo da WebQuest sobre Biocombustível,
conforme descrito anteriormente.
86
Figura 05 - Processos da WebQuest Biocombustível
Dodge (1997) sugere que no Processo deve-se exigir um trabalho em
equipe para que os estudantes atuem de modo cooperativo. Sendo assim, para a
execução da tarefa WebQuest Biocombustível, foi sugerido aos estudantes que
formassem grupos compostos por três ou quatro membros. Tal etapa deve ser
desenvolvida em grupo, pois a natureza desse tipo de trabalho exige um
desenvolvimento que promova a cooperação.
Isto posto, acrescenta-se que a etapa conhecida como Processo deve ter
por finalidade atribuir informações às tarefas a serem executadas, por isso as
mesmas devem ser indicadas de forma que o estudante perceba, claramente,
todas as fases que deve percorrer até a conclusão do trabalho (JUNIOR e
COUTINHO, 2008). Na WebQuest proposta utilizamos marcadores (numeração)
para indicar cada fase e etapa que deveriam ser seguidas pelos estudantes, assim
os mesmos não poderiam executar a tarefa de uma forma inadequada.
87
4.1.4 – Recursos
Como já foi comentado, os recursos ou fontes na WebQuest são links
indicados pelo professor para que os estudantes desenvolvam suas tarefas (Cap.
3, seção 3.3.4), portanto, devem estar disponibilizados na Internet. Na WebQuest
Biocombustível, ilustrado pela Figura 06, os recursos disponibilizados são
facilmente identificados pelos estudantes, por meio das legendas fornecidas. Os
sítios sugestionados na estratégia WebQuest Biocombustível foram todos
selecionados a partir de consultas feitas em motores de buscas (ferramentas)
disponíveis, tais como o Google. Porém, vale lembrar que tivemos a preocupação
em escolher sítios de instituições e universidades, verificando sempre se traziam
informações corretas sobre o tema. Os critérios utilizados foram: a língua em que
estava a informação (somente selecionamos em língua pátria, para facilitar o
acesso do estudante à informação); a confiabilidade dessa informação, bem como
a forma de encontrá-la.
Figura 06 - Recursos disponibilizados na WebQuest Biocombustível
88
4.1.5 – Avaliação
Quanto à avaliação, essa deverá incidir sobre o produto apresentado pelos
estudantes, devendo ser claramente explicitados os critérios adotados em nível
qualitativo e quantitativo (JUNIOR e COUTINHO, 2008). No Capítulo 3 (seção
3.3.5) verificamos que a avaliação tem como principal objetivo proporcionar ao
estudante um “feedback” dos principais pontos da pesquisa, para que se dê
destaque ao que deve ser melhorado no trabalho realizado, com vistas à
construção do conhecimento.
A atividade WebQuest Biocombustível apresenta uma tabela com
conceitos quantitativos que aumentam à medida em que o estudante atende aos
requisitos solicitados na execução de uma tarefa, como podemos ver a seguir
(Figura 07). Os requisitos solicitados foram: participação com empenho em todo o
processo: leituras, discussões e apresentação de dados; entrega do projeto no
prazo determinado texto de própria autoria do grupo (incluindo formatação,
abordagem do conteúdo, gramática e ortografia); execução do projeto
sensibilizando a comunidade sobre a importância da preservação da natureza e
utilização dos recursos renováveis de energia.
89
Figura 07 - Avaliação da WebQuest Biocombustível
4.1.6 – Conclusão
O atributo Conclusão de uma WebQuest, como já foi abordado
anteriormente, deve ser claro, breve e simples, para que o estudante compreenda
a importância do tema em estudo, na pesquisa (cap. 3, seção 3.3.6), bem como,
deve sinalizar ao estudante como continuar desenvolvendo estudos sobre o
assunto. A Figura 08 apresenta a Conclusão da WebQuest Biocombustível,
parabeniza os estudantes e indica pistas sobre vários projetos ecologicamente
corretos que já foram desenvolvidos, estimulando, sobretudo, o enfrentamento de
novos desafios.
90
Figura 08 - Conclusão da WebQuest Biocombustível
4.1.7 – Outros Atributos
Alguns outros atributos também podem ser encontrados em uma
WebQuest, tais como: fontes de informação, orientações, créditos. Cabe ao
professor seguir ou não o modelo apresentado por Dodge ou aprimorar um modelo
que vá ao encontro da necessidade da sua pesquisa, como já comentamos no
capítulo 3. Assim, apesar da atividade estar aprovada pelo grupo de estudo do
LabPEQ, constatamos ainda a necessidade de atribuir dois componentes ao
modelo sugerido por Dodge, são eles: Ajuda e Autores.
A Ajuda é um auxílio aos estudantes e professores, ou seja, inclui
informações sobre o que é uma WebQuest, quem são seus criadores e como deve
ser utilizada, como nos mostra a Figura 09. Quanto aos Autores, trata-se de um
outro auxílio ao professor, que sugere um caminho para os utilizadores trocarem
experiências com os autores das WebQuests. Isso cria a necessidade de
disponibilizar um meio de contato, conforme feito no produto elaborado nesta
pesquisa (Figura 10).
91
Figura 09 - Ajuda da WebQuest Biocombustível
Figura 10 - Autores da WebQuest Biocombustível
92
Também foi considerado na construção da WebQuest sobre
Biocombustível a URL45 que deveria ser, tanto quanto possível, de fácil
memorização. No caso, a URL em que se encontra temporariamente divulgada é
www.virtualwebquest.hd1.com.br. Trata-se de um servidor que garante um
serviço de hospedagem gratuita, oferecendo espaço e transferência ilimitados.
Importante dizer que, a WebQuest elaborada ficará hospedada em
definitivo em repositório próprio do LabPEQ:
www.ufmt.br/labpeq/repositorio/webquest/biocombustivel.
Finalmente, alertamos para a importância de destacar em que nível de
escolaridade a atividade deverá/poderá ser potencialmente desenvolvida bem
como, os registros referentes às datas de criação e última atualização dados
pertinentes ao usuário sobre a atualização das informações (ver Figura 11).
Figura 11 - Home Page WebQuest Biocombustível
45 URL – Uniform Research Locator ou Localizador Uniforme de Recursos, esse localizador é considerado como sendo o “endereço da página”. Exemplo: www.ufmt.br/labpeq
93
Após a construção da atividade WebQuest Biocombustível, ocorreu a
avaliação por parte da professora (sujeito da pesquisa), para, em seguida,
realizarmos a sua aplicação com os estudantes. Essas etapas da pesquisa
encontram-se descritos no próximo capítulo, aqui denominado de Descrição e
Análise de Dados.
94
Capítulo 5
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
O principal trabalho do artista
é aprofundar o mistério.
Francis Bacon
95
Com os dados descritos neste capítulo, buscamos identificar qual a
contribuição da atividade WebQuest Biocombustível para o Ensino de Química
baseado em um estudo de caso considerando cada instrumento de coleta de dados
e a análise que configuram cada vértice da triangulação de dados (seção 1.6.2).
5. - DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
5.1 - CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA: A
PROFESSORA E OS ESTUDANTES
5.1.1 - A Professora
A professora selecionada para a presente pesquisa respondeu um
questionário 02 (Apêndice C)46. Esse questionário possuía trinta e uma questões,
divididas em três blocos, tais quais: Bloco A – Característica sócio-econômica;
Bloco B – Perfil Profissional e Bloco C – Perfil do Professor quanto ao nível de
conhecimento e interesse pela Informática e/ou Telemática.
A partir dos Blocos A e B, identificou-se que a professora tem trinta e
nove anos, autodeclarando-se como parda, realizou sua graduação na
Universidade Federal de Mato Grosso, em Licenciatura Plena em Química, no
ano de 2004 e possui especialização em Educação Ambiental. É professora da
Educação Básica havia mais de dez anos, sendo que na escola pesquisada atua há
mais de três anos, com carga horária total de trinta horas semanais.
Em relação ao Bloco C, identificou-se que a professora classifica seus
conhecimentos de informática como intermediário, adquirido por meio de curso e,
em partes, autodidaticamente. A professora possui computador em sua residência
com acesso à Internet, classificando seu acesso a rede como diário, e afirma que a
Internet é importante porque “[...] todos os dias se têm informações novas”.
46 O questionário 02 foi entregue ao professor no início do mês de março de 2009.
96
Referente à utilização da Internet como espaço ou ferramenta de apoio ao
ensino de Química, a professora revela que já a utilizou como recurso em suas
aulas e classifica a sua experiência como boa. A professora afirma na sequência
que gostaria de aprimorar seus conhecimentos para melhor explorar a Internet
em sala de aula. Em relação à atividade WebQuest, a professora respondeu que
nunca havia utilizado esse recurso e nem ouvido falar sobre ele, mas que gostaria
de participar da aplicação dessa atividade em sala de aula. A partir do perfil
traçado, mediante o questionário 02, a professora demonstrou que não apresenta
dificuldades na utilização da informática e nem da Internet, apontando para uma
possível facilidade na aplicação da estratégia WebQuest. Ademais, a professora
declarou ter interesse em realizar essa atividade em sua sala de aula.
5.1.2 - Os Estudantes
A turma do 3º ano B escolhida pela professora, baseado no critério já
citado (Capítulo 1, seção 1.6.5), recebeu um questionário 03 (Apêndice D) no final
do mês de abril de 2009. O questionário entregue aos estudantes possuía vinte e
uma questões distribuídas em três blocos, tais quais: Bloco A - Características do
Sujeito; Bloco B – Perfil do educando quanto ao seu nível de conhecimento e
interesse pela Informática e/ou Telemática e Bloco C – Perfil do Educando em
Relação ao Trabalho em Grupo.
O 3º ano B possui vinte e nove estudantes47, sendo que 59% da sala
composto pelo sexo feminino e 49% pelo sexo masculino, como mostra a Figura
12.
47 Em abril de 2009 foi aplicado um questionário em sala de aula, mas naquele momento havia vinte e nove estudantes matriculados e freqüentes, então seis estudantes desistiram e/ou mudaram de período o que é conveniente devido às características da comunidade, onde os estudantes são inseridos no mercado de trabalho mais cedo.
97
Figura 12 - Sexo dos Estudantes.
Em relação à idade dos estudantes verificamos que a mesma varia entre
15 e 44 anos, sendo que 28% concentram-se na faixa etária de 16 anos como
mostra a Figura 13.
Figura 13 – Porcentagem da Idade dos Estudantes.
Quanto aos estudantes, 38% se definem como pardos e a minoria somente
como negra (17%), sendo que a mesma quantidade não soube se autoclassificar,
conforme mostra a Figura 14.
98
Figura 14 – Como os estudantes se declaram.
No Bloco B, inicialmente, os estudantes foram questionados em relação à
utilização da informática no seu cotidiano. A maioria (83%) mencionou que utiliza
esse recurso tecnológico em seu dia a dia (Figura 15).
Figura 15 - Utilização da Informática no seu cotidiano.
Em relação aos conhecimentos de Informática/Internet a maioria
classificou seu conhecimento como básico (59%), e a minoria (7%) revelou
conhecimento avançado, como demonstra a Figura 16.
99
Figura 16 – Classificação dos Conhecimentos de Informática/Internet.
Questionados se possuíam computador em sua residência, a maioria
(52%) respondeu que não. E, sobre a utilização do computador e/ou a Internet
48% respondeu que, quando necessário, procuram as Lan Houses48 como mostra a
Figura 17.
Figura 17 - Local em que os estudantes utilizam com freqüência o computador e/ou Internet.
48 Lan Houses ambiente onde as pessoas pagam para utilizar o computador com acesso a Internet.
100
Ao perguntar aos estudantes se gostariam que os professores utilizassem
nas aulas a informática/Internet, a maioria (93%) respondeu que “Sim”, como
ilustra a Figura 18.
Figura 18 - Se gostariam que o professor utilizasse a Informática/Internet em sala de aula.
Os estudantes foram questionados quanto à utilização da a Internet,
pelos professores, para a realização de atividades de ensino e quais seriam essas
disciplinas. Eles responderam que já realizaram atividades utilizando esse
recurso, sendo que a disciplina de Língua Portuguesa foi a mais citada (ver
Figura 19):
101
Figura 19 - Quais as disciplinas que utilizam a Internet em sala de aula.
No Bloco C, os estudantes responderam se gostavam de realizar
atividades em grupos e, todos responderam afirmativamente. Quanto às aulas de
Química da professora pesquisada, a maioria (59%) considera a aula muito boa,
como demonstra a Figura 20:
Figura 20 - Classificação das aulas de Química da professora pesquisada
Na última pergunta do Bloco C, os estudantes foram solicitados a
responder como gostariam que fossem as suas aulas de Química e 60% revelaram
102
que gostariam que seus professores utilizassem o laboratório de Ciências com
mais frequência; 25% utilizassem o laboratório de informática e, 15%, que as
aulas deveriam ser mais lúdicas.
Resumidamente, pode-se afirmar então, que grande parte dos estudantes
possuiu um conhecimento básico em relação à utilização da informática e da
Internet, além de, gostarem de realizar trabalhos em grupos, bem como, esperam
que a professora de Química utilize com mais frequencia o laboratório de
Ciências, tanto quanto o de Informática, numa perspectiva lúdica.
5.2 – AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE WEBQUEST BIOCOMBUSTÍVEL
Para que as WebQuests possam atender às exigências necessárias sugere-
se sempre que sejam avaliadas antes de serem disponibilizadas on line (JUNIOR
e COUTINHO, 2008). A estratégia WebQuest Biocombustível foi avaliada por
trinta professores da educação básica do estado de Mato Grosso, regentes de
disciplinas como Biologia, Química, Física e Matemática.
O estudo dirigido (Apêndice E) foi aplicado no CEFAPRO49 para os
professores que estavam participando da formação continuada com o tema:
Educação Ambiental e Energia: na busca por um trabalho Interdisciplinar. Esse
estudo dirigido partiu de uma situação problema, a qual os professores deveriam
pesquisar e preparar uma aula sobre biocombustíveis, utilizando a Internet como
um recurso didático. Nessa busca, propositalmente, eles encontrariam a atividade
WebQuest Biocombustível e deveriam fazer uma avaliação da atividade, a partir
de um roteiro básico contendo dez questões.
49 CEFAPRO – Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica, com o objetivo de valorizar os profissionais da educação básica do Estado de Mato Grosso, bem como, fortalecer a escola por meio da formação continuada do Projeto Sala de Professor e formações na sede.
103
Em relação à estratégia WebQuest Biocombustível e, se a mesma
apresenta as atividades com clareza e objetividade, dos trinta professores
participantes, vinte e nove responderam que “sim”, justificando que:
“[...] Expõe com clareza o objetivo da aula, enfocando o assunto principal
e o público alvo, além de ser uma atividade dirigida.” (ED, nº1);
“Porque está tudo explicado de uma forma bem coerente e simples, fácil de
ser compreendido” (ED, nº2);
“Porque procura contextualizar o tema com o uso da história” (ED, nº5).
Somente um professor não respondeu a essa questão, deixando-a em branco.
Sobre o atributo Introdução, referente à atividade, e se a mesma estava
apresentando o assunto de maneira breve e de forma a despertar a curiosidade
dos estudantes em relação ao tema a ser trabalhado, somente um professor
respondeu negativamente, porém não apontou o motivo.
Quanto ao quesito Tarefa, perguntamos aos docentes se a mesma estava
proposta de forma clara à elaboração de um produto criativo. Sobre isso, todos os
professores responderam que sim, que a atividade era criativa e poderia desafiar
os estudantes.
Ao perguntar aos professores em relação ao atributo Processo, e se o
mesmo descrevia passo a passo a dinâmica da atividade e se os recursos eram
relevantes e necessários para a concretização da atividade pelos estudantes, a
resposta obtida foi 100% positiva.
Em relação a componente Avaliação, com o objetivo de verificar se o
resultado da tarefa a ser avaliada estava clara, vinte e seis professores
responderam que sim mencionando que:
“[...] a avaliação proposta aborda todos os aspectos necessário para que os
estudantes realizem as tarefas de maneira eficaz” (ED, nº18)
104
E que ela “[...] descreve claramente e passo a passo os itens que seriam
avaliados” (ED, nº6).
Outros três professores responderam que não e justificam, afirmando que
“[...] é necessário um bom planejamento para se obter sucesso na execução do
projeto, portanto a nota para a entrega do projeto deveria ser maior que 1 ponto”
(ED, nº8).
No Bloco B, perguntamos qual era a opinião dos professores sobre a
proposta apresentada e as respostas foram:
“Algo inovador e moderno, pois incentiva a busca a pesquisa pelo
estudante, colocando-os em um processo de aprendizagem mais sólido” (ED, nº11),
“Ótimo, algo inovador de forma que os estudantes possam atuar com
clareza, sempre com a orientação do professor” (ED, nº8),
“[...] torna a aula mais interativa sem contar que o tema proposto desafia
os estudantes a buscarem soluções para o problema abordado” (ED, nº18).
Quanto à utilização da estratégia WebQuest Biocombustível, foi
perguntado aos professores se eles têm interesse em desenvolver essa proposta
em sala de aula. Somente uma professora optou em deixar em branco, os demais
responderam que “sim” e justificaram da seguinte forma:
“Para que meus estudante adquiram novos conhecimentos de maneira
prática, didática e principalmente diferenciada” (ED, nº3),
“Sim, gostaria principalmente para sair da rotina de sala de aula e para
estimular a pesquisa” (ED, nº27),
“[...] é uma proposta relevante para nossa atualidade, essencialmente para
nosso Estado” (ED, nº1),
“Estou até tentada a utilizá-la no próximo semestre” (ED, nº4).
105
Quanto aos aspectos abordados na atividade, buscou-se reconhecer se
havia algo desnecessário. Para tanto, perguntamos aos docentes e se
acrescentariam algo à proposta, eles mencionaram que a atividade:
“[...] está bem clara, mas poderia ter figuras e/ou animações” (ED, nº15),
se acrescentariam algo a mais onze responderam que “sim” comentando:
“Figuras e animações” (ED, nº15), “[...] apresentaria no link processo mais
profissões [...]” (ED, nº13); e dezoito professores responderam que “não”
mencionando que a atividade:
“[...] está coerente com o assunto proposto” (ED, nº26), “[...] não vejo a
necessidade de acrescentar nada” (ED, nº30) e uma professora optou em deixar
em branco.
Dodge argumenta que construir uma WebQuest constitui um desafio aos
autores e comenta que boas WebQuests não são necessariamente páginas bem
acabadas na Internet (COSTA, 2006). Então, a partir da avaliação dos
professores da área de conhecimento Ciências Naturais e Matemática verificamos
que a atividade foi considerada satisfatória, portanto, a estratégia WebQuest
Biocombustível proposta poderia ser disponibilizada, on line, para a aplicação
com estudantes do 3º ano do Ensino Médio.
5.3 – Aplicação da atividade WebQuest Biocombustível
A atividade WebQuest Biocombustível foi aplicada especificamente em
uma turma do 3º ano do ensino médio, com vinte e três estudantes no período
vespertino, no município de Várzea Grande. Foram utilizadas seis aulas de
Química para a aplicação da estratégia, divididas entre o período de 10/08/2009 a
27/08/2009 com duração de uma hora/aula. Todas as seis aulas foram
desenvolvidas no laboratório de informática como mostra a Figura 21.
106
Figura 21 – Estudantes e Professora no Laboratório de Informática
Para a análise da aplicação da atividade WebQuest Biocombustível foram
considerados a observação e os registros em sala de aula. A professora
acompanhou os estudantes sempre ao início e término das aulas, quando então
propunha discussões entre os grupos afim de propiciar o entendimento da tarefa
proposta e a construção do projeto.
Dos vinte e três estudantes que participaram da atividade apenas sete
faltaram em apenas um dia de aula (E6, E11, E12, E13, E19, E20, e E22) e três
faltaram em dois dias de aulas no laboratório de informática (E8, E21 e E23).
No primeiro dia da aplicação da estratégia, a professora apresentou a
atividade aos estudantes. No acompanhamento, observamos os estudantes
motivados e receptivos ao desenvolvimento do trabalho. A professora auxiliou os
estudantes na constituição dos grupos, formando um total de cinco grupos
compostos por quatro e/ou cinco estudantes. Deixando como tarefa para o
encontro seguinte a escolha da profissão pelos grupos e o recurso renovável de
energia que eles iriam defender.
Em todos os seis encontros a professora deixava tarefas para que os
estudantes começassem a discutir entre o seu grupo e o coletivo. Sobre a
107
utilização das tarefas, Abar e Barbosa (2008) afirmam que o professor em um
ambiente de aprendizagem deve desempenhar um papel de mediador, então esse
processo de ensino-aprendizagem deve ser constituídos por situações criadas pelo
professor, o que foi devidamente observado em sala de aula investigada nesta
pesquisa.
No terceiro encontro foi realizada a atividade de representação de papéis,
no qual os estudantes de cada grupo discutiram com outro grupo,
simultaneamente. Nesse momento, a professora mediou o encontro lançando um
tema: “A Geração de Energia no Estado de Mato Grosso”, cada grupo composto
por profissionais da Química, Analista Ambiental e Economista dividido em cinco
grupos defenderam o seu recurso renovável e questionaram os recursos de outros
grupos. No final a professora argumentou que a atividade serviu como um auxílio
para o entendimento da tarefa, bem como para eles aprenderem a criar
argumentos para defender a energia renovável escolhida pelos estudantes.
Eichler et al (2005) chamam a atenção para a utilização de representação de
papéis, que é uma atividade com o objetivo de estimular a opinião das
personagens ainda indecisos em um trabalho de sala de aula. A representação de
papéis é um método que visa explorar assuntos relacionados à situações sociais
de grande complexidade e polêmica, praticando a comunicação verbal, a busca de
informações, realizando uma crítica e reflexão sobre o assunto que os estudantes
estavam trabalhando, que nesta investigação refere-se aos recursos renováveis.
Segundo Papert (apud ABAR e BARBOSA, 2008), uma boa discussão em
sala de aula promove a aprendizagem, e, para isso, não bastam assunto e
linguagem de comunicação, é preciso um sistema de apoio pedagógico, permitindo
uma troca de experiências de aprendizagem. E, nesse sentido, podemos afirmar
mediante as observações do processo, que houve efetivamente um despertar de
interesses pela atividade em curso.
No último encontro a professora fez uma finalização mencionando que na
aula seguinte ocorreria a apresentação para a comunidade escolar. Como a
108
professora finalizou rapidamente sua aula, os estudantes de uma forma geral
ficaram dispersos, visitando outros sítios que não faziam parte da atividade.
Após o término da aplicação da atividade, na mesma semana, realizamos
as entrevistas semi-estruturadas com os estudantes e a professora para a
verificação da contribuição da atividade WebQuest Biocombustível para o ensino
de Química. Posteriormente propusemos uma avaliação com o objetivo de
encontrar possíveis evidências de que a atividade contribuiu para a construção de
conhecimentos sobre o assunto biocombustíveis.
5.3.1 – Entrevista Semi-Estruturada: os Estudantes
Após a conclusão das atividades WebQuest Biocombustível, foi realizada
com os estudantes uma entrevista semi-estruturada que visava analisar qual a
contribuição da atividade WebQuest Biocombustível, na perspectiva dos discentes,
para aprendizagem dos conhecimentos químicos. Os critérios para que se
procedessem as análises e a escolha das falas dos estudantes foram motivação,
aula tradicional e possíveis indícios de construção de conhecimentos químicos.
No momento da entrevista, em sala de aula, dos vinte e três estudantes
que participaram das atividades, somente dezessete estavam presentes. Ao
iniciar a entrevista, esclarecemos a importância das respostas, a necessidade da
filmagem, informando ainda que os participantes não seriam identificados.
Na entrevista foram realizadas perguntas sobre quais os conhecimentos
de Química que eles adquiriram com a utilização da estratégia WebQuest
Biocombustível; a opinião deles sobre atividade, bem como, se entenderam a
tarefa que deveriam fazer; se durante a pesquisa eles encontraram o material
necessário para a realização da tarefa; o que mudariam na atividade WebQuest
Biocombustível; se precisariam de mais tempo para a realização da atividade, o
que mais/menos gostaram da atividade WebQuest; se sentiram motivados durante
a realização da atividade, se sentiram a professora motivada utilizando a
109
WebQuest; se gostariam que a professora utilizassem novamente uma outra
WebQuest; como eles gostariam que ocorressem as aulas de Química; e,
finalmente, qual a nota que eles atribuiriam para a WebQuest Biocombustível.
Ao perguntar sobre a opinião dos estudantes sobre a atividade uma
estudante responde: “[...] é um modo de aprendizagem diferente que não fica só no
mesmo tradicional e assim não deixa o aluno muito estressado com a mesma coisa
sempre, o mesmo conteúdo [...]” (E3).
Sobre as aulas tradicionais Guimarães (2009) menciona que há muitas
críticas ao ensino tradicional, sobretudo àquela ação passiva do aprendiz que
frequentemente é tratado como mero ouvinte das informações que o professor
expõe. Muitas falas dos estudantes remetem à criticar às aulas tradicionais,
portanto, o professor tem que oportunizar a eles experiências e vivencias para
que ocorra uma aprendizagem mais ativa, sem ignorar os seus conhecimentos
prévios.
Em relação, ao que eles mudariam na atividade WebQuest Biocombustível
os estudantes mencionaram que:
“Avaliação” (E1),
“Poderia ter mais tempo para montarmos o projeto” (E2). Deixando bem
claro que eles precisariam de mais tem para a realização da atividade
“[...] uma coisa de um mês, um mês e pouco [...] montaria uma maquete
melhor [...]” (E2).
Questionados sobre os possíveis aspectos positivos e negativos na
atividade WebQuest eles mencionaram que: “[...] foi um aprendizado, a gente
aprendeu sobre novas fontes de energias [...]” (E6), menos gostaram “apresentar
para a escola [...]” (E4).
Em relação à motivação dos estudantes, eles responderam que se
sentiram motivados afirmando que a atividade:
110
“Foge do tradicional de ficarem em sala de aula, só professor e aluno, no
laboratório de informática nós interagimos com o mundo [...] acessando a
Internet” (E2) e que:
“Também a gente escolheu, o que queria trabalhar, a profissão, a energia
que iria trabalhar em cima dela” (E6). Ainda foi perguntado se eles se sentiram a
professora motivada e, sobre isso, argumentaram que:
“[...] deste quando ela falou desse projeto todo mundo ficou animado e ela
também demonstrava-se animada [...]” (E4).
A WebQuest pode ser criada com elementos motivacionais que envolvam a
estrutura básica da investigação, dando aos aprendizes um papel a ser
desempenhado, criando uma personalidade fictícia com a qual os participantes
irão trabalhar (DODGE, 1999). Durante as observações e as falas dos estudantes,
está evidente a empolgação, e o envolvimento dos estudantes quando utilizaram a
atividade WebQuest Biocombustível, principalmente quando leram a tarefa e o
processo e reconheceram que deveriam desempenhar três profissões distintas:
Químico, Analista Ambiental e Economista.
Perguntados se gostariam de utilizar outra atividade do tipo WebQuest,
eles responderam que “Sim” (Todos) e mencionaram que:
“Ninguém aguenta mais aula normal, a Química não fica tão complicada
na cabeça. Fica mais fácil de a gente entender” (E2). Perguntado como eles
gostariam que fossem as aulas de Química eles continuaram afirmando que
queriam “[...] mais aulas práticas [...]” (E2). Aliás tal anseio já havia sido
manifestado ao longo do questionário 03. Sobre essa questão abordada pelos
estudantes, Giordan (1999) em seu artigo “O papel da experimentação no ensino
de ciências” ressalta a capacidade de:
[...] a experimentação desperta um forte interesse entre alunos de diversos níveis de escolarização [...]. [...] Em seus depoimentos, os alunos também costumam atribuir à experimentação um caráter motivador, lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos.
111
Os estudantes também atribuíram nota à estratégia WebQuest
Biocombustível, e o valor variou de 8,0 a 10,0. A partir da aplicação da entrevista
verificamos que a perspectiva dos estudantes em relação à atividade WebQuest
Biocombustível pode ser classificada como satisfatória, uma vez que os mesmos
consideraram a estratégia inovadora, mas que ainda assim, gostariam que as
suas aulas proprocionassem mais experimentação, pois no ambiente escolar
possui o laboratório de ciências que é pouco explorada segundo os estudantes.
Como foi possível verificar pelos resultados obtidos na entrevista, não
conseguimos evidenciar nas falas dos estudantes a construção dos conceitos
químicos envolvidos na atividade. Diante do exposto, fez-se necessário
realizarmos uma avaliação escrita (seção 5.3.3), com a qual concordaram
professora e estudantes.
5.3.2 – Entrevista Semi-Estruturada: a Professora
Também foi realizada uma entrevista semi-estruturada com a professora
responsável pela aplicação da estratégia WebQuest Biocombustível. A entrevista
teve como objetivo analisar a contribuição das atividades propostas na WebQuest
Biocombustível, na perspectiva de uma professora, para o Ensino de Química. Da
mesma maneira, como procedemos com os estudantes, iniciamos a entrevista
esclarecendo a importância das respostas, a necessidade da filmagem afirmando
que a professora não seria identificada.
Para analisar a contribuição da estratégia WebQuest Biocombustível,
para o Ensino de Química, foram realizadas as seguintes perguntas à professora:
sobre a experiência de ensino vivenciada; o planejamento da atividade; os textos
disponíveis na Internet; os sítios sugestionados para a pesquisa; o tempo didático
da estratégia, a aprendizagem e a motivação dos estudantes; a sua própria
motivação; sobre futuras alterações na estratégia; as dificuldades e as facilidades
na utilização da estratégia, sobre as pretensões de desenvolver outras WebQuest
112
para o ensino de Química; as contribuições para o ensino de Química; a atribuição
de e uma nota à estratégia. Os critérios utilizados para a análise da entrevista e
das falas da professora foram: planejamento, motivação, dificuldade e possíveis
contribuições para o Ensino de Química.
Ao perguntar a professora sobre a experiência vivenciada ela menciona
que foi de “grande valia isso, a experiência ela traz um conhecimento mais
aprofundado e // que pode levar ao longo do tempo um conhecimento mais amplo
desde que aja interesse”.
Em relação ao planejamento da atividade WebQuest, a professora afirma
que foi “bem elaborado mesmo que teve um prazo limite de acordo com a
atividade, atendeu a necessidade da turma. Então eu achei bom”; Em relação aos
textos disponíveis na atividade expressou “[...] de bom entendimento e de acesso
fácil desde // e até que apresentou assim um linguajar, [...] mais fácil de entender
[...], então por isso que teve um bom êxito”, os sítios sugestionados para a pesquisa
ela mencionou que já conhecia alguns “já tinha contato com esses sites inclusive
eu já utilizei alguns” e o que ela mudaria na atividade “colocaria mais grupos de
pesquisa diferentes, mais profissões, além dos que foram levantados”.
Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição
simples, mas que mostra a importância do ato de planejar, uma vez que o
planejamento deve existir para facilitar o trabalho, tanto do professor quanto do
educando. O planejamento deve ser uma organização das idéias e informações. De
acordo com a fala da professora ela considerou o planejamento adequado para a
turma pesquisada.
Em relação à sua motivação e a dos estudantes a professora respondeu,
respectivamente:
“eu me senti bastante motivada, pretendo usá-la novamente”, (grifo
nosso)
113
“[...] você mudou a sala de aula para o laboratório de informática, coisas
assim que são da geração deles e ainda, eles sabiam todos os mecanismos da
atividade. Então eu achei excelente”.
Kenski (2003) diz que o processo motivacional, no entanto, não é algo
externo que se impõe às pessoas. É a energia interior que nos encaminha para a
realização de nossas aspirações, mesmo quando não nos damos conta delas. Na
fala da professora ficou claro que a atividade WebQuest Biocombustível é uma
forma que poderá despertar o estudante para o Ensino de Química, uma vez que
deslocamos a sala de aula para um laboratório de informática e utilizamos a
Internet que já faz parte da vivência dos estudantes, como um espaço e recurso
didático. Como comentamos no capitulo 2, quando tratamos das tecnologias
educacionais, a escola é um ambiente que reflete as relações sociais e culturais
experenciadas pelos sujeitos. Portanto, na escola, o computador deve ser um
instrumento de trabalho a que os estudantes devem ter o acesso facilitado, tal
como tem a outros recursos utilizados em sala de aula, para poder ser um
elemento capaz de garantir poder e liberdade, sem constrangimentos.
Como é sabidamente elucidado, o computador desperta as mais variadas
reações nas pessoas. Alguns adultos vêem-no como ceticismo, receio e, não
raramente, como um inimigo em potencial. No entanto, a maioria dos jovens
reage de forma diferenciada, pois os vêem com curiosidade, naturalidade e, não
raramente, com muito entusiasmo. Os jovens têm o seu primeiro contato com o
computador, geralmente, por meio dos jogos via Internet, surgindo a normal
curiosidade acerca do seu funcionamento seguida da busca por explorar as suas
várias possibilidades. Nesse sentido, o Ensino de Química via a estratégia
WebQuest fica potencialmente facilitada, no que tange aos interesses dos
estudantes e na motivação para o desenvolvimento das tarefas propostas.
Possivelmente, isso ajuda a explicar porque a professora conseguiu perceber
maior interesse dos alunos nas aulas, durante a aplicação dessa metodologia.
114
A professora relatou sobre as dificuldades e facilidades na utilização da
atividade no Ensino de Química, relatando que as principais dificuldades foram
a:
“Quantidade de micros na sala de informática, no laboratório de
informática [...] não tem a quantidade certa de computadores para desenvolver as
tarefas. Então geralmente estavam sentados três, quatro sendo que poderia ter um
para cada um”. Quanto às facilidades ela expõe “uma em destaque é a pesquisa
na Internet”.
Assumir o uso das tecnologias digitais no ensino, pelas escolas, requer
que tais instituições estejam preparadas para realizar investimentos
consideráveis em equipamentos e, sobretudo, aptas a viabilizar condições de
acesso e de uso das máquinas (KENSKI, 2003). A professora apresentou como
principal dificuldade para a execução da atividade a infra-estrutura do
laboratório de informática, mas que ela contornou tal realidade de modo que seus
estudantes tivessem acesso. Essa organização faz parte de uma das cinco regras
para escrever uma WebQuest Grande (DODGE, 2001).
Em relação a(s) possível(is) contribuição(ões) educacional(is), a professora
relata:
“Bom, primeiramente é a vivências dos alunos no seu cotidiano e depois o
aproveitamento dos conhecimentos, a sua construção, segundo é a pesquisa onde
os alunos não se perdem em outros sites, terceiro é a união da teoria com a
prática, pois temos vários conteúdos muito abstratos, então estamos quebrando
com o tradicional e depois os trabalhos em grupos os alunos gostam muito”
(grifo nosso).
Em relação aos trabalhos desenvolvidos em grupo Abar e Barbosa (2008),
afirmam que é uma maneira de efetivar uma aprendizagem cooperativa, uma vez
que são momentos nos quais acontecem a interação e colaboração entre os
componentes do grupo, por meio de ações conjuntas, que garantem uma
interdependência positiva (ninguém terá sucesso a não ser que todos tenham)
115
além da responsabilidade individual. Então, uma abordagem pedagógica que
valoriza a aprendizagem cooperativa e colaborativa depende dos professores e dos
gestores em educação, pois deverão tornar-se sensíveis aos projetos criativos e
desafiadores (MORAN, MASETTO e BEHRENS, 2009).
A WebQuest como um instrumento pedagógico de ensino tem se mostrado
como uma atividade eficiente, uma vez que os estudantes se sentem motivados a
resolver situações problemas, quando usam o computador e a Internet. Estas
perspectivas são ampliadas na busca de uma educação mais significativa do
sujeito em nosso tempo (HERDD e BRANDT, 2008). Abar e Barbosa (2008)
comentam que o sucesso da realização da atividade WebQuest depende da
capacidade de relacionar conceitos e princípios, gerando novas transformações
dentro de sala de aula, sendo um mecanismo para uma aprendizagem efetiva,
proporcionando uma favorável aprendizagem significativa, colaborativa e
cooperativa que, segundo Dodge (1999), são pilares fundamentais para essa
metodologia.
Em suas respostas a professora afirma que a atividade WebQuest
Bicombustível poderá contribuir para o Ensino de Química, por meio da pesquisa,
interações professor-aluno, relações da teoria com a prática e por meio de
trabalhos em grupos.
5.3.3 – A Avaliação
Para Vygotsky (apud HERDD e BRANDT, 2008) a aprendizagem precede
o desenvolvimento, sendo assim foi necessário a formulação de uma outro tipo de
instrumento de coleta de dados, a avaliação, que nos permitiu avaliar se houve
indícios de uma aprendizagem significativa, bem como um desenvolvimento
conceitual. Segundo Alves (2002) o aprendido é aquilo que fica depois que tudo foi
esquecido. Então, a avaliação foi aplicada três semanas após o término da
atividade.
116
Então, para verificar a contribuição da atividade WebQuest
Biocombustível para a construção de conceitos químicos, aplicamos uma
avaliação escrita50 para os estudantes após o término da atividade para
constatarmos se houve indícios de aprendizado. Essa avaliação (Apêndice F)
desenvolvida em sala de aula possui três perguntas e quatro itens que deveriam
ser respondidos por todos os estudantes presentes em sala de aula. No dia
marcado para a aplicação compareceram dezessete estudantes.
A seguir apresentamos os resultados obtidos e, para uma melhor
compreensão da análise, colocaremos os enunciados das questões e na sequência,
a discussão dos resultados. Nessa perspectiva, as questões feitas aos estudantes
foram as seguintes:
1ª questão: O Biodiesel é uma das alternativas para a substituição da
gasolina como combustível de veículos. Seu principal método de
produção ocorre por meio da reação química de óleos de origem vegetal
ou animal, com um álcool de cadeia curta (metanol ou etanol).
Considerando os seus conhecimentos em química:
a) Quais são os processos químicos possíveis para obtenção de um
biocombustível?
O estudante E11 respondeu que “[...] pode ser obtido pelo craqueamento,
quebra de moléculas, e a decantação final do produto esperado.
O E6 comentou que conheceu dois tipos de processos que são: “o
craqueamento e a transesterificação”.
O E20 mencionou a “esterificação” como processo de obtenção do
Biodiesel.
A partir das respostas dos estudantes verificamos indícios de alguns
processos químicos de obtenção dos biocombustíveis, como exemplo citamos o
50 A avaliação aplicada aconteceu três semanas após o término da atividade WebQuest Biocombustível.
117
Biodiesel. Essa análise demonstrou que a atividade possibilitou o conhecimento
dos processos, uma vez que o sítio51 disponibilizado em Recursos trazia que o
“Biodiesel é um combustível biodegradável derivado de fontes renováveis, que
pode ser obtido por diferentes processos tais como o craqueamento, a esterificação
ou pela transesterificação”. Mas, em algumas respostas os estudantes indicaram o
processo de decantação como um processo químico verificando que eles ainda têm
dificuldades em diferenciar os fenômenos químicos dos físicos.
b) Selecione um dos métodos citados e descreva-os.
O estudante E1 definiu que “o craqueamento é feito sob aquecimento
utilizando um catalisador apropriado”. O E6 comentou que a transesterficação “é
a junção de um álcool com um catalizador e um óleo vegetal para a obtenção do
biocombustível”, o Biodiesel.
A atividade WebQuest Biocombustível trazia a seguinte definição sobre a
reação de craqueamento: “craqueamento térmico ou pirólise é processo que
provoca a quebra de moléculas por aquecimento a altas temperaturas, isto é, pelo
aquecimento da substância na ausência de ar ou oxigênio a temperaturas
superiores a 450°C, formando uma mistura de compostos químicos com
propriedades muito semelhantes às do diesel de petróleo”. Em algumas situações
esse processo é auxiliado por um catalisador para a quebra das ligações químicas,
de modo a gerar moléculas menores”52. Já a reação de transesterificação definido
como “nada mais que uma reação onde ésteres trocam de álcool. Nessa reação,
um éster reage com um álcool e forma um novo éster, com propriedades físicas
diferentes. O álcool originalmente presente no éster é deslocado e pode ser
recuperado para outras aplicações”53. Ao analisarmos as respostas verificamos
que muita das respostas dos estudantes estão corretas, mas eles apresentaram
51 Sítio disponibilizado na atividade WebQuest Biocombustível http://www.biodiesel.gov.br/faq.html 52 Sítio disponibilizado na atividade WebQuest Biocombustível http://www.biodieselbr.com/biodiesel/processo-producao/craqueamento.htm 53 Sítio disponibilizado na atividade WebQuest Biocombustível http://www.eca.usp.br/nucleos/njr/voxscientiae/william15.html
118
ainda dificuldades na escrita dos conhecimentos químicos, sobretudo por
problemas de estruturação e organização das ideias nos moldes da língua culta.
2ª questão: Uma das vantagens do uso do etanol como combustível é a
diminuição da emissão de monóxido de carbono quando comparado à
gasolina. O etanol (C2H5OH) é um dos principais alcoóis que existem,
sendo ele incolor e inflamável e de odor característico. Em relação ao
etanol, responda:
a) Qual é o método mais comum, no Brasil, para a sua obtenção?
Dos dezessete estudantes que participaram da avaliação, quinze
responderam que o método mais utilizado no nosso país para a obtenção do etanol
é a fermentação alcoólica. Os demais responderam que não entenderam a
pergunta. Isso significa que grande parte dos estudantes visitou os sítios
sugestionados, pois um deles traz que “O etanol ou álcool etílico pode ser obtido
através da fermentação dos açúcares. Esse é o método mais comum no Brasil, que
utiliza a cana-de-açúcar para obter os açúcares que darão origem ao etanol. Esse
álcool é o que se encontra em todas as bebidas alcoólicas, assim como no álcool
combustível e na gasolina, como um aditivo”54.
b) Como ocorre esse processo de obtenção?
O estudante E6 comentou que “[...] o caldo da cana (garapa) obtido é
deixado [...] em tanques contendo fermentos, constituído de microorganismos
(fungos) que se encarregam de transformar o açúcar em álcool etílico”.
E1 mencionou que na fermentação “[...] é adicionado levedura para
fermentar os açucares, gerando etanol e dióxido de carbono”.
E20 complementou a sua resposta dizendo “que o etanol também pode ser
obtido através do milho”.
54 Sítio disponibilizado na atividade WebQuest Biocombustível http://www.quiprocura.net/etanol.htm
119
As respostas evidenciaram que muito provavelmente os estudantes
pesquisaram em todos sítios indicados na atividade WebQuest Biocombustível,
uma vezes que esses sítios traziam duas maneiras de se obter o etanol, pela cana
de açúcar e pelo milho.
3ª questão: Com o aumento da utilização de combustíveis fósseis
(Carvão, Petróleo e Gás Natural) a concentração de dióxido de carbono
na atmosfera duplicou nos últimos cem anos. Nesse sentido, existe um
interesse na produção de energias renováveis como o etanol que
contribui para a diminuição da concentração de CO2 e traz benefícios
ambientais ao atenuar o efeito do aquecimento global. A partir disso,
descreva (utilizando desenhos, se necessário) o ciclo do carbono do
combustível etanol desde o seu cultivo até a sua queima no motor do
carro.
Em sua maioria, os estudantes, optaram por demonstrar o ciclo do
carbono por meio de desenhos, muitos desses desenhos não demonstravam o
fechamento do ciclo de carbono como a demonstra Figura 22. Isso evidencia que
faltou a intervenção da professora no momento em que foi trabalhado esse
assunto, pois em Recursos apresentamos sítios55 que trazem o ciclo de carbono
fechado.
Figura 22 – Ciclo de Carbono apresentado pelo Estudante (E2)
55 Sítio disponibilizado na atividade WebQuest Biocombustível http://www.etanolverde.com.br/upload/arquivos/cartilha_etanol.pdf
120
O estudante (E7) apresentou o ciclo de carbono (Figura 23) corretamente
de maneira que o ciclo estaria fechado, onde as plantas estariam absorvendo o
CO2 eliminado do carro.
Figura 23 – Ciclo de carbono apresentado pelo Estudante (E19)
A partir da avaliação aplicada aos estudantes mensuramos que houve um
certo aproveitamento em relação à atividade WebQuest Biocombustível, os
estudantes apresentaram um bom emprego de determinadas conceituações e
conseguiram trabalhar os dois tipos de biocombustíveis mais explorados em seu
estado que são o Álcool e o Biodiesel.
A partir disso, o próximo capítulo apresenta as considerações finais,
limitações e possíveis contribuições para futuros trabalhos.
121
Capítulo 6
CONSIDERAÇÕES
É na experiência da vida que o
homem evolui.
Harvey Spencer Lewis
122
Neste capítulo, apresentaremos as considerações da presente
investigação, as suas limitações e, prováveis contribuições. Também propomos
algumas sugestões para investigações futuras.
Esta investigação foi realizada com um grupo de vinte e três estudantes
de uma turma do 3º ano do ensino médio de uma escola estadual da periferia do
município de Várzea Grande, Mato Grosso/MT e com uma professora regente da
turma selecionada. Na tentativa de respondermos a principal questão norteadora
deste trabalho que é “Qual a contribuição da estratégia WebQuest para o ensino
de Química?” A fim de elucidar esse questionamento foram coletados várias
fontes de dados utilizando instrumentos diferentes, com o objetivo de verificar a
contribuição da atividade WebQuest na visão dos estudantes e de uma professora.
O principal problema da pesquisa foi desmembrado em outras questões
que abordaremos em seguida – Como ocorre o processo de elaboração de uma
atividade baseada na metodologia WebQuest? Abar e Barbosa (2008), explicam
que para um professor produzir uma WebQuest é necessário possuir
conhecimento relativo à algumas técnicas e recursos oferecidos pelo computador,
possuir algum conhecimento sobre os processos de ensino-aprendizagem e dos
pressupostos teóricos em que são baseados os estudos da WebQuest e ainda, mais
importante, um professor que queira adquirir alguma competência para o uso das
tecnologias na Educação precisa considerar uma nova forma de pensar o trabalho
docente. Nesse sentido, a pesquisadora, antes de elaborar a estratégia, pesquisou
os referenciais teóricos que subsidiam a metodologia com a preocupação de
elaborar uma atividade do tipo WebQuest e não uma simples WebExercises. Após
essa fundamentação teórica constatamos a ausência de WebQuest com a temática
Biocombustíveis, sendo elaborada uma atividade denominada WebQuest
Biocombustível construída, avaliada e alicerçada nos princípios de seu criador,
Bernie Dodge.
123
Não existe uma fórmula ou receita para a elaboração de uma WebQuest,
no entanto Bernie Dodge organizou um esboço de todos os elementos, atributos
que ele acredita necessários à criação de uma boa WebQuest (Silva, 2008). Para
que a atividade WebQuest sobre Biocombustível atendesse às exigências
necessárias foi consultado o artigo intitulado “Focus: Five Rules for Writing Great
WebQuest”, no qual Bernie Dodge (2001) descreve cinco regras para criar uma
WebQuest longa.
Silva (2006), ressalta que as WebQuests não possuem um local para
armazenar um histórico e para os professores saberem em que circunstâncias as
atividades foram criadas e se foram aplicadas ou não. Portanto, caso a atividade
se torne pública, é de fundamental importância que o endereço de contato de seu
criador (email) seja disponibilizado para que os interessados obtenham mais
informações. A respeito disso, na elaboração e construção da atividade houve a
preocupação por parte da pesquisadora em apresentar determinadas informações.
Então, disponibilizamos emails dos criadores da estratégia e da professora
colaboradora da atividade, assim futuros professores que demostrarem interesse
em utilizar a estratégia poderão entrar em contato com as criadoras e com quem
aplicou a atividade. Também, como auxílio, criamos outro atributo que foi a
Ajuda que apresenta o que é a atividade WebQuest e em quantas aulas nós a
utilizamos.
Outra questão que faz parte desta investigação é – Qual a contribuição da
WebQuest sobre Biocombustível na perspectiva dos estudantes do ensino médio,
que experienciaram a estratégia de ensino-aprendizagem em sala de aula? Em
outras pesquisas já apresentadas no decorrer deste trabalho, destaca-se a
atividade WebQuest como uma ferramenta de ensino aprendizagem satisfatória,
uma vez que possibilita o desencadeamento de conflitos cognitivos na maioria dos
estudantes, e que estes, trabalhando de forma colaborativa, com a mediação do
professor e auxílio da informática e da Internet foram capazes de solucionar
problemas, promovendo seu desenvolvimento intelectual e a capacidade de
trabalhar em grupo (SERIACOPI, 2006). Nessa perspectiva, houve uma
preocupação na elaboração do atributo tarefa na atividade WebQuest
124
Biocombustível, para que a estratégia atingisse determinados níveis de
conhecimento, fosse desafiadora e estimulasse a discussão dos estudantes
referentes à problemáticas de natureza tecnológica.
Silva (2008), afirma que a WebQuest revela-se como um metodologia de
ensino inovadora e cada vez mais útil, estando ao alcance de qualquer professor
como meio de promover o interesse pelo conteúdo e uma aprendizagem mais
eficaz. Os estudantes sujeitos da pesquisa também classificaram a atividade
WebQuest como sendo inovadora uma vez que rompe com o ensino tradicional
ainda, praticado nas escolas.
Silva (2006), afirma que ao utilizar uma atividade WebQuest para um
determinado número de estudantes viu suas expectativas serem alcançadas no
que concerne aos conceitos básicos trabalhados. Tal fato pode ser comprovado
após a conclusão da tarefa e a apresentação dos trabalhos pelos estudantes.
Então, após a aplicação e a análise da avaliação dos estudantes verificamos
indícios de domínio dos conceitos trabalhados na estratégia WebQuest
Biocombustível, tal afirmativa deve-se o fato de que verificamos nas respostas dos
estudantes índices de que a atividade proporcionou aos educandos um momento
de aprendizagem.
Em relação à questão – Qual a contribuição da estratégia WebQuest na
perspectiva de um professor de Química? Gouvea (2006) esclarece que quando
professores ou futuros professores utilizam a atividade WebQuest eles ampliam
algumas habilidades profissionais, de tal maneira que poderão se habituar com
ambientes informatizados, diferentes dos que existem atualmente nas escolas,
nos quais a maioria dos professores não utiliza a informática como apoio
pedagógico. Silva (2008) indaga que a metodologia WebQuest é uma facilitadora
de pesquisas escolares por meio da Internet. A professora, sujeito da pesquisa,
elucidou que as possíveis contribuições que a atividade WebQuest poderá trazer
para o ensino de Química são: interação professor-aluno, relações da teoria com a
prática e por meio de trabalhos em grupo.
125
Uma das limitações que incidiu neste trabalho foi a falta de conhecimento
sobre as ferramentas tecnológicas especialmente as de construção e editoração de
páginas para a Web, algo imprescindível para a elaboração e postagem da
atividade WebQuest Biocombustível na Internet.
Outra limitação foi quanto à utilização do laboratório de informática uma
vez que a escola possui um número satisfatório de computadores, mas no
momento da aplicação da atividade apenas alguns estavam funcionando e outros
estavam parados aguardando a sua manutenção.
A partir desta investigação esperamos contribuir para a compreensão da
atividade WebQuest enquanto parte de um processo promotor de aprendizagem
em todas as áreas do conhecimento, porém na presente investigação
intensificamos sua importância para o Ensino de Química uma vez que essa
disciplina tem sido alvo de poucos estudos e pesquisas no que diz respeito à
utilização da estratégia WebQuest, enquanto recurso didático, devendo, portanto,
fomentar a inclusão destas novas estratégias de ensino, buscando, sempre, que
sua execução ocorra de modo responsável e eficaz de modo que em sala de aula
estimule momentos de crítica e reflexão contribuindo assim na formação da
cidadania do educando.
Para futuras pesquisas ficam aqui algumas sugestões tais como: Estudos
sobre formação continuada em serviço que utilizam objetos de aprendizagem;
Investigações sobre como acontece a construção do conhecimento utilizando uma
WebQuest e na Educação Química mais estudos sobre objetos didáticos
pedagógicos que utilizam a Internet para a Educação Básica.
Este trabalho não tem a pretensão de esgotar a grande possibilidade que
as WebQuests oferecem ao processo de ensino-aprendizagem, mas antes espera
contribuir para a implementação de tal recurso que acreditamos ser um caminho
seguro e eficaz para o desenvolvimento de nosso educandos, elevando assim a
educação a um padrão de qualidade e comprometimento com o futuro e
modernidade.
126
________________________________________________REFERÊNCIAS
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132
APÊNDICES __________________________________
133
APÊNDICE A
Questionário 01 – Caracterização dos Professores da Educação Básica
Quanto aos Conhecimentos de Informática e Telemática.
134
Universidade Federal de Mato Grosso Programa de Pós-Graduação em Educação
LabPEQ- Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química
Questionário 01 – Características dos professores da Educação Básica quanto aos conhecimentos de Informática e Telemática.
Bloco A – Característica sócio-econômico:
Professor (a): ____________________________________________________________
Telefone para contato:____________________________________________________
Idade______________________
Sexo: Feminino Masculino
Como você se define (raça): Branco Negro Pardo Outros
Qual? _____________
Estado civil: __________________________
Escola em que leciona: __________________________________________________
Possui outro trabalho além da docência? Sim Não
Qual?_________________________________________________________________
Universidade em que formou:_______________________________________________
Qual é a sua formação? _____________________________________________________
Ano de formação: ________________
Bloco B – Perfil profissional:
1) Que disciplina você leciona?
Química Física Biologia Matemática
2) Qual é o seu nível de escolaridade?
Superior Completo Superior Incompleto Especialização Completo
Mestrado Completo Doutorado Completo Especialização Incompleto
Mestrado Incompleto
135
3) Você leciona no ensino:
Particular Público Outros
Qual a sua carga horária semanal? _________
4) Há quanto tempo você é professor(a)?
1 a 5 anos 6 a 10 anos 10 a 20 anos mais de 20 anos
Bloco C – Perfil dos Professorem quanto ao seu nível de
conhecimento e interesse pela Informática e/ou Telemática:
1) Você sabe informática?
Sim Não
2) Como você classifica os seus conhecimentos de Informática/Internet:
Básico Intermediário Avançado
3) Como você aprendeu a utilizar o computador?
Curso Colega Parente Sozinha Outros
Qual(is)? _________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4) Você já fez algum curso de informática?
Sim Não
Qual(is)?___________________________________________________________________
5) Você possui computador em sua residência?
Sim Não
Você sabe quais as especificações técnicas do computador que você tem em sua casa
(quanto a memória, tipo de processador, capacidade do HD etc)
Sim Não
Especifique:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
136
6) Possui acesso à internet em sua residência?
Sim Não
Por quê?________________________________________________________________________
7) E na sua Escola possui acesso a computador/internet?
Sim Não
Por quê?__________________________________________________________________________
8) E quais são os recursos da Informática/Internet que você mais utiliza:
Sim Não
Salvar um arquivo no CD-Rom
Digitar texto utilizando um editor (Word, por exemplo)
Fazer cálculos utilizando à calculadora do computador
Fazer cálculos utilizando a planilha do Excel
Participar de Chat
Navegar na Internet
Acessar E-mails
Usa software da Química
Cria Hipertexto
Configuração de Teclado
Configuração de Internet
Configuração de Rede Wirelles
Utiliza o recurso Fórum da Internet
Utiliza o recurso Videoconferência da Internet
Cria Hipertextos
9) Como você classificaria a freqüência de utilização da internet por você?
Inexistente Baixa Média Alta Todos os dias
137
10) Quanto tempo você costuma ficar conectado cada vez que acessa a
Internet?
________________________________________________________________________________
11) Você sabe quais os equipamentos técnicos necessários para conectar a
Internet?
Sim Não
Quais?_______________________________________________________________________
12) Como você aprendeu a utilizar a Internet?
Curso Colega Parente Sozinha
Qual(is)?________________________________________________________________________
13) Qual(is) a(s) sua(s) maior(es) dificuldade(s) de acesso à Internet?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
14) A sua escola possui Laboratório de Informática?
Sim Não
15) Você acha importante utilizar a informática na sala de aula?
Sim Não
Se a resposta anterior for “Sim”. Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
16) Você já utilizou a Internet como ferramenta de apoio em sala de aula?
Sim Não
Se a resposta for “Sim”. Como foi a experiência?______________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
138
17) Você já utilizou algum sítio (site) na área de Ensino de Química?
Sim Não
Se a resposta anterior for “Sim”. Qual sítio?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
18) Você gostaria de incluir ou aprimorar a utilização dos recursos da Internet
em suas atividades didático-pedagógicos com a Química:
Sim Não
Em caso da resposta for sim, de que forma pretende se utilizar da Internet?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
19) Em sua opinião, existem VANTAGENS no uso da Internet como
Ferramenta de apoio no aprendizado.
Sim Não
Por quê? _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
20) E DESVANTAGENS existe no uso educacional da Internet?
Sim Não
Por quê? _________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
21) Você Gostaria de participar de uma atividade sobre o uso de Hipertextos
no ensino de Química?
Sim Não
Por quê? _________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Obrigada pela atenção!!!
Mestranda Ana Carolina Araújo da Silva
139
APÊNDICE B
Ofícios Convidando a Professora a Participar da Atividade e
Consentimento ao Diretor sobre a realização da Pesquisa nas
Dependências da Unidade Escolar.
140
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LABORATÓRIO DE PESQUISA E ENSINO DE QUÍMICA
Várzea Grande, 19 de março de 2009
Prezada Professora,
Eu, Ana Carolina Araújo da Silva, professora da Educação Básica, na área de
Ensino de Química, e aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação, do
Instituto de Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso, orientada pela
Porfª Dra. Irene Cristina de Mello com Área de concentração “Educação”, Linha
de Pesquisa “Educação em Ciências e Matemática”, venho por meio deste
convidá-la a fazer parte do meu projeto de pesquisa com o título “Webquest:
Investigando uma Metodologia para o Ensino de Química via Internet”.
Desde já menciono que a sua colaboração será essencial para o desenvolvimento
desse projeto.
Desde já agradeço o seu apoio e colaboração.
Atenciosamente,
_______________________________________
Ana Carolina Araújo da Silva
Mestranda em Educação em Ciências e Matemática
141
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LABORATÓRIO DE PESQUISA E ENSINO DE QUÍMICA
Várzea Grande, 23 de março de 2009.
Prezado Diretor,
Eu, Ana Carolina Araújo da Silva, aluna do Programa de Pós-Graduação em
Educação, do Instituto de Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso,
orientada pela Porfª Dra. Irene Cristina de Mello com Área de concentração
“Educação”, Linha de Pesquisa “Educação em Ciências e Matemática”, venho por
meio deste pedir sua autorização para o acompanhamento da professora do
período vespertino, da disciplina de Química, nesta escola, desenvolvendo o
projeto “Webquest: Investigando uma Metodologia para o Ensino de
Química via Internet”. O objetivo dessa pesquisa é coletar questionários,
entrevistas e observação em sala de aula, dados que serão analisados e utilizados
em minha dissertação, resguardando a identidade da escola, dos alunos e da
professora.
Desde já agradeço o seu apoio e colaboração.
Atenciosamente,
_______________________________________
Ana Carolina Araújo da Silva Mestranda em Educação em Ciências e Matemática
142
APÊNDICE C
Questionário 02 – Caracterização do Professor (a) da Educação Básica
Quanto aos Conhecimentos de Informática e Telemática.
143
Universidade Federal de Mato Grosso
Programa de Pós-Graduação em Educação
LabPEQ- Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química
Bloco A – Característica sócio-econômico:
Professor (a): ______________________________________________________________
Telefone para contato:_______________________________________________________
Idade: ____________________________
Email:____________________________
Sexo: Feminino Masculino
Como você se define (raça): Branco Negro Pardo Outros
Qual? _____________ Estado civil: __________________________ Escola em que leciona: __________________________________________________ Possui outro trabalho além da docência? Sim Não Qual?_________________________________________________________________ Universidade em que formou:_______________________________________________
Qual é a sua formação? _____________________________________________________
Ano de formação: ________________
Bloco B – Perfil profissional:
1) Séries que você leciona?
3º ciclo do EF 1º ano do EM 2º ano do EM
3º ano do EM Outras
Qual (is)?_________________________________________________________________________
Questionário 02 – Caracterização do professor (a) da Educação Básica quanto aos conhecimentos de Informática e Telemática.
A sua opinião é fundamental para o sucesso deste trabalho. Sendo assim, solicito que responda a este questionário com muita atenção.
Ana Carolina Araújo da Silva
X
144
2) Qual é o seu nível de escolaridade?
Superior Completo Superior Incompleto Especialização Completo
Mestrado Completo Doutorado Completo Especialização Incompleto
Mestrado Incompleto
3) Você leciona no ensino:
Particular Público Outros
Qual a sua carga horária semanal? _________
4) Há quanto tempo você é professor(a)?
1 a 5 anos 6 a 10 anos 10 a 20 anos mais de 20 anos
5) Há quanto tempo você leciona nesta escola?
1 a 5 anos 6 a 10 anos 10 a 20 anos mais de 20 anos
Bloco C – Perfil do Professor quanto ao seu nível de conhecimento e interesse pela Informática e/ou Telemática:
1) Você sabe informática?
Sim Não
2) Como você classifica os seus conhecimentos de Informática/Internet:
Básico Intermediário Avançado Não tem.
3) Como você aprendeu a utilizar o computador?
Curso Colega Parente Sozinha Outros
Qual(is)? _______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4) Você já fez algum curso de informática?
Sim Não
Qual(is)?___________________________________________________________________
145
5) Você possui computador em sua residência?
Sim Não
6) Possui acesso à internet em sua residência?
Sim Não
Por quê?______________________________________________________________
7) E na sua Escola possui acesso a computador/internet?
Sim Não
Por quê?______________________________________________________________
8) Quais são os recursos da Informática/Internet que você mais utiliza:
SIM NÃO
Salvar um arquivo no CD-Rom
Digitar texto utilizando um editor (Word, por exemplo)
Fazer cálculos utilizando à calculadora do computador
Fazer cálculos utilizando a planilha do Excel
Participar de Chat
Navegar na Internet
Acessar E-mails
Usa software da Química
Cria Hipertexto
Configuração de Teclado
Configuração de Internet
Configuração de Rede Wirelles
Utiliza o recurso Fórum da Internet
Utiliza o recurso Videoconferência da Internet
Já fez algum curso via Internet
146
9) Como você classificaria a freqüência de utilização da internet por você?
Inexistente Baixa Média Alta Todos os dias
10) Você sabe quais os equipamentos técnicos necessários para conectar a
Internet?
Sim Não
Quais?____________________________________________________________________________
11) Como você aprendeu a utilizar a Internet?
Curso Colega Parente Sozinha
Qual (is)?_________________________________________________________________________
12) Qual (is) a(s) sua(s) maior (es) dificuldade(s) de acesso à Internet?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
13) Você acha importante utilizar a informática na sala de aula?
Sim Não
Se a resposta anterior for “Sim”. Por quê?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
14) Você já utilizou a Internet como ferramenta de apoio em sala de aula?
Sim Não
Se a resposta for “Sim”. Como foi a experiência?_____________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
147
15) Você já utilizou algum sítio (site) na área de Ensino de Química?
Sim Não
Se a resposta anterior for “Sim”. Qual sítio?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
16) Você gostaria de incluir ou aprimorar a utilização dos recursos da
Internet em suas atividades didático-pedagógicos com a Química:
Sim Não
Em caso da resposta for sim, de que forma pretende se utilizar da Internet?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17) Em sua opinião, existem VANTAGENS no uso da Internet como
Ferramenta de apoio no aprendizado.
Sim Não Não sei
Por quê? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
18) E DESVANTAGENS existe no uso educacional da Internet?
Sim Não Não sei
Por quê? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19) Você conhece ou já ouviu falar da “WebQuest”?
Sim Não Não sei
Se for sim onde:____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20) Você já utilizou WebQuest em suas aulas?
Sim Não
Se a resposta for sim. Responda as perguntas abaixo:
148
20.a) Como foi a experiência?Qual foi o resultado quando a
aprendizagem?___________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20.b) Qual foi o resultado quando a aprendizagem?
Ótimo Satisfatório Insatisfatório
21) Você Gostaria de participar de uma atividade sobre o uso de
WebQuest no ensino de Química?
Sim Não
Quais são as suas expectativas em relação à atividade? ________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Obrigada pela atenção!!!!!!
Mestranda Ana Carolina Araújo da Silva
149
APÊNDICE D
Questionário 03 – Caracterização dos Estudantes da Educação Básica
Quanto aos Conhecimentos de Informática/Telemática e Trabalhos em
Grupo.
150
Universidade Federal de Mato Grosso
Programa de Pós-Graduação em Educação
LabPEQ- Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química
Bloco A – Características do Sujeito:
Idade: ____________________________
Sexo: Feminino Masculino
Como você se define (raça): Branco Negro Pardo Outros
Qual? _____________
Bloco B – Perfil do Educando Quanto ao seu nível de conhecimento e interesse pela Informática e/ou Telemática:
1) Você utiliza informática no seu cotidiano?
Sim Não
2) Como você classifica os seus conhecimentos de Informática/Internet:
Básico Intermediário Avançado Não tem.
3) Como você aprendeu a utilizar o computador?
Curso Colega Parente Sozinha Outros
Qual(is)? ________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4) Você já fez algum curso de informática?
Sim Não
Qual(is)?___________________________________________________________________
Questionário 03 – Caracterização do Estudante da Educação Básica quanto aos conhecimentos de Informática/Telemática e Trabalho em Grupo.
A sua opinião é fundamental para o sucesso deste trabalho. Sendo assim, solicito que responda a este questionário com muita atenção.
Ana Carolina Araújo da Silva
151
5) Você possui computador em sua residência?
Sim Não
Se a resposta for “Não”. Assinale os locais onde você utiliza o computador.
Na casa de parentes Na casa de amigos
Na escola No trabalho
Lan House
Outros. Qual (is)?_______________________________________________________
6) Possui acesso à Internet em sua residência?
Sim Não
7) Quais são os recursos da Informática/Internet que você mais utiliza:
SIM NÃO
Salvar um arquivo no CD-Rom
Digitar texto utilizando um editor (Word, por exemplo)
Fazer cálculos utilizando à calculadora do computador
Fazer cálculos utilizando a planilha do Excel
Participar de Chat
Navegar na Internet
Acessar E-mails
Configuração de Teclado
Configuração de Internet
Outros: ____________________________________________________________________
8) Como você classificaria a sua freqüência de utilização da Internet?
Inexistente Baixa Média Alta Todos os dias
152
9) Assinale os locais no(s) qual(is) você acessa a Internet?
Em casa Na casa de parentes
Na casa de amigos Na Escola
No trabalho Lan House
Outros. Qual (is)?_______________________________________________________
10) Você gostaria que seu professor utilizasse Informática/Internet na sala
de aula?
Sim Não
Se a resposta anterior for “Sim”. Por quê?___________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
11) A Escola te oportuniza o uso da Informática/Internet?
Sim Não
12) Você já utilizou a Internet para fazer atividades escolares?
Sim Não
Em qual(is) disciplina(s): __________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Como foi(ram) a(s) experiência(s)?__________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Bloco C – Perfil do Educando em Relação ao Trabalho em Grupo:
1) Você costuma fazer trabalhos em grupo na Escola?
Sim Não
153
2) Na Escola, você prefere fazer os trabalhos escolares como:
Individual Grupo Individual/Grupo
Justifique a sua resposta:_____________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Você acha que o trabalho em grupo oferece vantagens?
Sim Não
Descreva as vantagens de se fazer um trabalho em
grupo:_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4) Você tem dificuldades para fazer trabalhos em grupo?
Sim Não
Descreva as suas dificuldades: _________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Como você classificaria as suas aulas de Química?
Excelente Bom Regular Ruim Péssimo
Por quê? ___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6) Como você gostaria que fossem as suas aula de Química?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Obrigada pela atenção!!!!!!
154
APÊNDICE E
Estudo Dirigido aplicado aos Professores da área de Ciências da Natureza.
155
Estudo Dirigido
Suponha que você, professor, esteja preparando uma aula sobre Biocombustível
para uma turma do 3º ano do Ensino Médio, com a utilização da Internet como
recurso didático. Você encontrou na Internet uma atividade WebQuest e pretende
aplicá-la na sua aula. Seu objetivo como professor é:
Bloco A
1. Verificar se a estratégia possui clareza e objetividade?
Sim Não
Por quê?___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. A Introdução apresenta o assunto de maneira breve despertando a
curiosidade dos estudantes em relação ao tema que será trabalhado?
Sim Não
3. A Tarefa propõe de forma clara a elaboração de um produto
criativo que entusiasme, motive e desafie os estudantes?
Sim Não
4. Em relação ao Processo ele descreve passo a passo a dinâmica da
atividade?
Sim Não
5. Os Recursos são relevantes e necessários para que os estudantes
possam concretizar a tarefa proposta?
Sim Não
6. A Avaliação apresenta, com clareza, como o resultado da Tarefa
será avaliado? Sim Não
Por quê? ___________________________________________________________________
156
Bloco B
7. Qual é a sua opinião sobre a proposta apresentada? Por
quê?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Você aplicaria essa proposta na sua sala de aula?
Sim Não
Por quê? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. O que você achou desnecessário nessa proposta? Por quê? Em que
aspecto? _________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Você acrescentaria algo à proposta apresentada?
Sim Não
Por quê? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
157
APÊNDICE F
Entrevista Semi-Estruturada realizada com os estudantes
158
Universidade Federal de Mato Grosso Programa de Pós-Graduação em Educação
LabPEQ- Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química
1) O que vocês aprenderam de Química na WebQuest sobre Biocombustíveis?
2) Qual a principal lição aprendida com a WebQuest sobre Biocombustíveis?
3) O que vocês acharam da WebQuest? Entenderam o que era para fazer?
4) Ao pesquisar na Internet, utilizando a WebQuest, vocês encontraram o que
buscavam? Por quê?
5) A WebQuest, da maneira como foi desenvolvida possibilitou que você
construísse novos conhecimentos, além dos quais já havia adquirido? Quais?
6) O que vocês mudariam na WebQuest? Por quê?
7) Vocês precisariam de mais tempo para a realização da WebQuest? Por quê?
8) O que vocês mais gostaram durante a atividade WebQuest?
9) O que vocês menos gostaram durante a atividade WebQuest?
10) Vocês se sentiram motivados durante a realização da atividade? Por quê?
11) Vocês sentiram a professora motivada com a atividade?
12) Você gostaria que sua professora de Química utilizasse novamente uma
WebQuest nas aulas de Química? Por quê?
13) Como vocês gostariam que fossem as suas aulas de Química? Por quê?
14) De zero a dez, que nota vocês atribuiriam a atividade WebQuest? Por quê?
Entrevista Semi-Estruturada 01 A sua opinião é fundamental para o sucesso deste trabalho. Sendo assim, solicito que responda a estas perguntas com muita atenção.
Ana Carolina Araújo da Silva
159
APÊNDICE G
Entrevista Semi-Estruturada realizada com a professora
160
Universidade Federal de Mato Grosso
Programa de Pós-Graduação em Educação
LabPEQ- Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química
Em relação à WebQuest sobre Biocombustíveis, como você avalia:
1) A experiência de ensino vivenciada. Por quê?
2) O planejamento da atividade. Por quê?
3) Os textos disponíveis na atividade. Por quê?
4) Os sítios sugestionados para pesquisa dos estudantes. Por quê?
5) O tempo didático para execução da atividade. Por quê?
6) A aprendizagem dos estudantes. Por quê?
7) A motivação dos estudantes para aprender. Por quê?
8) Você sentiu dificuldades, por parte dos estudantes, com questões técnicas
do Computador/Internet?
9) A sua motivação para ensinar. Por quê?
10) Como foi o desempenho dos estudantes?
11) O que você mudaria na atividade WebQuest sobre Biocombustível?
12) Em sua opinião quais as dificuldades para utilização dessa atividade no
ensino de Química?
13) Em sua opinião quais as facilidades na utilização dessa atividade no
ensino de Química?
14) Você pretende desenvolver outras WebQuest para o ensino de Química?
Por quê? Em quais temas?
15) O que você modificaria ao aplicar novamente a WebQuest sobre
Biocombustíveis?
16) Qual (is) as contribuições educacionais da WebQuest no Ensino de
Química?
17) De zero a dez, qual a nota que você atribuiria a esta “nova” estratégia de
ensino, tendo em vista a contribuição da mesma para o ensino-aprendizagem de
conhecimentos químicos?
Entrevista Semi-Estruturada 02 A sua opinião é fundamental para o sucesso deste trabalho. Sendo assim, solicito que responda a estas perguntas com muita atenção.
Ana Carolina Araújo da Silva
161
APÊNDICE H
Avaliação aplicada aos estudantes do 3º ano do ensino médio.
162
Avaliação
Estudante: __________________________________________________________
1) O Biodiesel é uma das alternativas para a substituição da gasolina como
combustível de veículos. Seu principal método de produção é a partir da reação
química de óleos de origem vegetal ou animal, com um álcool de cadeia curta
(metanol ou etanol). Considerando os seus conhecimentos em química:
a) Quais são os processos químicos possíveis para obtenção de um
biocombustível?
b) Selecione um dos métodos citados e descreva-os.
2) Uma das vantagens do uso do etanol como combustível é a diminuição da
emissão de monóxido de carbono quando comparado à gasolina. O etanol
(C2H5OH) é um dos principais álcoois que existem, sendo ele incolor e inflamável
e de odor característico. Em relação ao etanol, responda:
a) Qual é o método mais comum, no Brasil, para a sua obtenção?
b) Como ocorre esse processo de obtenção?
3) Com o aumento da utilização de combustíveis fósseis (Carvão, Petróleo e Gás
Natural) a concentração de dióxido de carbono na atmosfera duplicou nos últimos
cem anos. Nesse sentido, existe um interesse na produção de energias renováveis
como o etanol que contribui para a diminuição da concentração de CO2 e traz
benefícios ambientais ao atenuar o efeito do aquecimento global. A partir disso,
descreva (utilizando desenhos, se necessário) o ciclo do carbono do combustível
etanol desde o seu cultivo até a sua queima no motor do carro.
Boa Sorte!
163
ANEXO __________________________________
164
ANEXO A
CONVENÇÕES UTILIZADAS NAS TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS
165
Convenções utilizadas nas transcrições das entrevistas
Símbolo Significado
(risos)
Risos
[
Quando há falas ao mesmo tempo
&
Quando quem foi interrompido continua a falar,
considerando ou não a fala do interlocutor
/
Silêncio de até dois segundo
//
Longo silêncio (mais de 2 segundos)
...
(...)
Quando não é possível identificar o conteúdo da fala
ou ainda quando não há término da idéia com palavras
Negrito
Fala com ênfase
. . .
Interrupção da entrevista por algum agente externo
ou para troca de fita etc.
“ ”
Quando há uma inserção de diálogo dentro da fala do
entrevistado ou do entrevistador
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