UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O ENSINO DE QUALIDADE

A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.

Por: Rosivaldo Barbosa de Souza

Orientador

Prof . Luiz Cláudio Lopes Alves – D.Sc

Rio de Janeiro

2008

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O ENSINO DE QUALIDADE

A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Engenharia da

Produção

Por: Rosivaldo Barbosa de Souza.

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a DEUS, pelas bênçãos da

minha vida e aos meus amigos do

curso que juntos tivemos forças para

concluir esta etapa.

4

DEDICATÓRIA

.....dedico esta monografia especialmente

a minha esposa que muito me ajudou.

5

RESUMO

O propósito deste trabalho de pesquisa é analisar as mudanças ocorridas na

educação brasileira, e desta forma investir na implantação de sistemas de qualidade que

são ferramentas utilizadas pelas empresas para manter a sua sobrevivência.

Será analisada neste Projeto a qualidade da educação quanto o de sua gestão, o

envolvimento da sociedade na educação. Como condição necessária para a construção

de uma verdadeira democracia social que, no âmbito da unidade escolar, assume a

participação da população nas decisões, no duplo sentido de direito dos usuários e de

necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.

Particularmente afetados são os sistemas educacionais, que passam por forte

pressão dos estudos e avaliações internacionais, inevitavelmente comparativas e,

lamentavelmente, competitivas.

6

METODOLOGIA

Os métodos utilizados para este projeto foram pesquisas em: Livros, sites e artigos.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...........................................................................................8 CAPITULO 1 ...............................................................................................9 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...............9 1.1 - AS MUDANÇAS OCORRIDAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...................................................................................................................10

CAPÍTULO 2 ..............................................................................................12 FRACASSO ESCOLAR ...........................................................................12 2.1 – REVERTENDO O FRACASSO ESCOLAR.................................14 2.2 - COMUNICAÇÃO: UM PROBLEMA NA ESCOLA PÚBLICA..16

CAPÍTULO 3 .............................................................................................19 O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO....................................................19 3.1 - A PREPARAÇÃO DO DOCENTE ................................................21 3.2 – RELAÇÃO PROFESSOR E FRACASSO ESCOLAR..................24 3.3 - A DISPERSÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS................................................................................................26

CAPÍTULO 4 .............................................................................................27 RELAÇÃO ENSINO x FRACASSO ESCOLAR..................................27 4.1 - ENSINO ABSTRATO ....................................................................27 4.2 - O ARMAZENADOR DE INFORMAÇÕES.................................29 4.3 - IMEDIATISMO ..............................................................................30 4.4 - ENSINO MAÇANTE......................................................................31 4.5 - ENSINO APASSIVADOR..............................................................31 4.6 - COMPETITIVIDADE.....................................................................32 4.7 - ELITISMO.......................................................................................33

CAPÍTULO 5 .............................................................................................34 DEMOCRACIA NA GESTÃO ESCOLAR............................................34 CAPÍTULO 6 .............................................................................................36 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE .................................................................36 6.1 - RELAÇÃO FAMÍLIA x ESCOLA.................................................41

CAPÍTULO 7 .............................................................................................42 BUSCA DA QUALIDADE DE ENSINO ................................................42 CONCLUSÃO............................................................................................46 ANEXOS.....................................................................................................48 ANEXO 1.................................................................................................49 ANEXO 2.................................................................................................51

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA..........................................................53 BIBLIOGRAFIA CITADA ......................................................................55

8

INTRODUÇÃO

A desigualdade em relação à escolaridade no Brasil vem sendo reduzida

gradativamente. O que esperamos é que seja oferecida uma educação de qualidade para

todos os indivíduos sendo este um fator primordial para a determinação da desigualdade

social e para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Com as mudanças de paradigmas e as transformações ocorridas na sociedade,

temos atualmente que ver a escola como uma grande empresa essencialmente social e

que para o seu crescimento e desenvolvimento necessita coincidir rapidamente a estes

novos tempos sob o risco de não mais atrair o seu público alvo. Em contato com estas

modificações o ser humano, a chave principal capaz de tornar a escola como uma

empresa permanentemente competitiva, passa a ser o centro, pois somente mãos de obra

altamente qualificada poderão produzir e prestar serviços de qualidade, focando o

cliente que neste caso é o aluno, com a revisão permanente dos processos e com

melhorias continuadas.

9

CAPITULO 1

CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Analisando a história da educação brasileira, percebemos claramente que a

educação esteve presente na sociedade. Nas comunidades primitivas a educação

aparecia de forma difusa, onde através da caça, pesca e o cultivo, a educação passava de

geração a geração, ou seja, através do relacionamento diário. Com a fixação do homem

a terra surge à necessidade da propriedade privada e com isto a divisão do homem em

classes, surgindo os proprietários e não proprietários. É neste contexto que a educação

se dividirá, sendo a educação destinada à classe dominante e a classe dominada.

Na idade média, persiste o mesmo modelo que caracterizou a escola antiga.

Educação a classe dominante com a presença do mestre e seus discípulos. Na sociedade

feudal surge a economia da subsistência dando origem a sociedade burguesa onde o

foco do processo produtivo muda-se do campo para a cidade, passando da agricultura

para a indústria. Na idade média o campo e a agricultura passam a subordina-se a cidade

e a indústria. Com esta mudança, as relações que se efetivavam naturalmente passando

através das gerações que acontecia na idade média, deixam de existir dando amplitude

ao modelo de produção capitalista fazendo com que a sociedade passe a se organizar

com base no direito positivo, que reflete na constituição da escrita. Neste quadro a

educação apresenta-se na forma institucionalizada onde a escola toma forma principal.

Com a chegada dos Jesuítas no Brasil em 1549, as atividades educativas se

organizam através do plano geral dos Jesuítas, o Ratio Studiorum que era focada através

de regras que acompanhavam o ensino. Com o período Pombalino (1760 – 1808) que

iniciou após a expulsão dos jesuítas, o Marquês de Pombal, primeiro ministro de

Portugal tinha como objetivo tentar reerguer Portugal da decadência em que se

encontrava. Se no período dos jesuítas as escolas da Companhia de Jesus tinham por

objetivo servir aos interesses da fé com a reforma pombalina a escola passou a se

organizar para servir aos interesses do Estado com a criação das aulas régias de latim,

grego e retórica. Cada aula era autônoma e isolada, com professor único e uma aula não

se articulava com as outras. A educação no Brasil estava estagnada e era preciso

encontrar uma solução, surge então o “Subsídio Literário” para a manutenção dos

10

ensinos primários e médios. Criado em 1772 era uma taxação ou um imposto que vinha

sobre a carne, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo não era cobrado com

regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber. Os professores eram

geralmente mal preparados para exercer a função e eram nomeados por indicação ou

sob a concordância de bispos e se tornavam “proprietários” vitalícios de suas aulas

régias. O resultado da decisão de Pombal foi que no princípio do século XIX (anos

1800) a educação brasileira estava reduzida a nada. Esta situação somente sofreu uma

mudança com a chegada da família real ao Brasil em 1808. A viagem da família real foi

decisiva para o desenvolvimento do Brasil gerando grandes transformações na estrutura

socioeconômica, cultural e política brasileira. As mudanças significativas nos processos

educacionais, ao longo da história, sempre foram motivadas pelas demandas do sistema

produtivo.

1.1 - AS MUDANÇAS OCORRIDAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.

No contexto das transformações operadas pelo modo capitalista de produção, um

breve olhar sobre a escola do passado mostra o quanto a educação escolar se tornou uma

necessidade universal. Com a Revolução Industrial, os atributos intelectuais inerentes à

produção artesanal passaram a incorporar-se às máquinas e, para operá-las, os homens

não mais precisariam valer-se da sua capacidade intelectual. Por outro lado, se o

trabalho industrial não requeria qualificação específica para sua execução, tornava-se

fundamental uma base mínima de educação geral que facilitasse a relação do

trabalhador com as máquinas. Escola pública e fábrica nascem, portanto, em um mesmo

contexto.

Assim, com o processo de produção material e em função da sua própria

existência, o homem vai mudando o seu modo de vida. Operadas grandes

transformações de ordem econômica, política e social e passam a agir, lutar, educar... Se

as oficinas deram lugar às fábricas, o campo à cidade, e a escola se generalizou,

investido de novo papel, essa antiga instituição torna-se, ao longo dos tempos, espaço

de diferentes visões, novos conteúdos, lutas e contradições.

11

Nas últimas décadas, e em especial nos anos 90, a educação adquiriu, no

contexto mundial, status de maior fator propulsor de crescimento econômico e

desenvolvimento social, expressada como necessidade ao desenvolvimento sustentado e

como única condição de inserção no competitivo mercado. Em vista à reorganização

global do modo capitalista de produzir.

A escola significa o meio de o trabalhador adquirir, não apenas a educação

formal, mas o desenvolvimento de atributos necessários à socialização no mundo do

trabalho. Com a globalização da economia, é disseminada a nova forma organizacional,

pela quais as empresas buscam alcançar maior produtividade, melhorar seus produtos e

se tornarem mais rentáveis. Termos como privatização, reengenharia, descentralização,

terceirização, etc.

E assim, em meio às demandas do mercado, a educação é alçada a uma posição

estratégica como fator de desenvolvimento econômico, de erradicação da pobreza, de

equalização social. Também aqui no país algumas experiências caminham nesse

sentido. Atribuem à educação uma dimensão que efetivamente ela não tem, pois,

embora essencial, não detém, por si só, poderes de transformação econômica, política e

social.

Fica evidenciado que a Educação brasileira avançou em muitos aspectos mais,

continua bastante desigual se analisada escola a escola. A educação é um dos fatores

mais importantes no desenvolvimento de um país, pois é através dela que um país atinge

melhores desempenhos nas áreas da saúde, tecnologia e qualidade de vida para a

população.

12

CAPÍTULO 2

FRACASSO ESCOLAR

O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional

mais discutido. Porém, o que ocorre muitas vezes é a busca pelos culpados de tal

fracasso. Culpa-se a família, a criança que não tem interesse em aprender, o sistema

político, econômico e social. Presenciamos hoje evasão escolar, alunos reprovados e

outros problemas que a escola enfrenta. As avaliações educacionais têm constatado que

são baixos os níveis de aprendizagem na educação. O principal desafio da educação

brasileira para o século XXI deve está centrada na qualidade do ensino e fazer valer o

que está fixado pela Constituição Federativa do Brasil de 1988: A educação direito de

todos e dever do Estado e da família e será ministrada com base nos princípios de

igualdade de condições para garantir o acesso e a permanecia na escola.

Das argumentações adotadas para explicar o insucesso na escola, fica claro que a

atitude moralista que atribuía a culpa simplesmente ao aluno, teve que ser modificada

quando os estudos científicos mostraram que vários fatores atuam de forma a

condicionar a dificuldade do aluno na escola.

Recentemente, as explicações médicas mostram que as questões das dificuldades

de aprendizagem é mais complexa na medida em que resulta de várias situações

vivenciadas pelo aluno no decorrer de seus contatos interpessoais.

Em contrapartida, várias pesquisas chamaram a atenção para as variáveis

externas à escola, que exercem influência significativa sobre as condições do

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. A situação sócio-econômico e cultural

originária do aluno atuando com a condição interna determinam a existência de uma

população escolar diferenciada no que diz respeito às possibilidades de superar as

primeiras etapas da escolarização, tal qual é o modelo escolar existente.

Portanto, as condições da educação decorrem tanto das características de seu

processo de desenvolvimento quanto das características das práticas pedagógicas que

lhe são atribuídas.

As hipóteses de que as dificuldades de ordem biológica, física ou de carências

culturais e nutricionais podem explicar separadamente os altos índices de evasão e

13

fracasso escolar. Os fatores escolares querem na perspectiva da prática pedagógica, ou

na de fatores institucionais são apontados como tendo um papel considerável na

produção deste quadro do fracasso escolar.

Não há como negar que as condições precárias, a falta de alimentação adequada,

carinho e atenção, estímulos vindo da família que muitas crianças enfrentam no seu dia

a dia afetam diretamente a aprendizagem. Porém, conhecer esta realidade deve ser o

ponto de partida para adequar a prática pedagógica ás crianças que nela estão inseridas e

não como sendo um fator para eximir a escola de seu papel na produção do fracasso

escolar.

14

2.1 – REVERTENDO O FRACASSO ESCOLAR

É preciso que a escola reveja o seu conceito de fracasso escolar, reavaliado suas

metodologias para poder se adaptar as novas exigências da sociedade, pelo papel social

que desempenha.

A ação pública no setor educacional pode combater o fracasso minimizando

efeitos de não aprendizagem. Um aspecto importante é a necessidade de melhorar as

condições da escolarização nas séries iniciais, ou seja, na etapa de alfabetização. É

preciso aprender que esta etapa é necessária, ela é crucial e irá contribuir para uma boa

trajetória posterior dos estudantes. Melhorar os processos de alfabetização,

desenvolvendo as habilidades centrais, incluir atividades desta natureza no material

didático e prever a melhor forma de avaliar o progresso dos alunos. É o aprender a ler.

Uma etapa necessária é a do letramento, ou seja, o desenvolvimento da capacidade dos

estudantes em utilizar a linguagem escrita e ler, com competência, textos de gêneros

variados. É o ler para aprender. Os professores podem e devem iniciar mudanças em

suas práticas docentes cotidianas para o alcance desse objetivo.

Portanto, para superar os problemas da educação e de aprendizado é necessário

adotar políticas de transformação da vida cotidiana das famílias e das escolas. Este é um

tema central de desenvolvimento da nação com impactos nas relações sociais e

econômicas. É urgente buscar a qualidade na Educação, para superar o fracasso

comprovado e experimentado por boa parte dos estudantes no sistema educacional

brasileiro.

A rede pública de ensino, segundo Silva Jr (1992), pode ser caracterizada por

algumas peculiaridades categorizadas em quatro itens principais: a escola pública é um

local de trabalho a não padronizado; b)não unificado; c)não limitado e d)não

pesquisado. Nesse intrincado elo de negações, considera-se que a escola pública é um

local de trabalho não padronizado em relação a seus espaços físicos, pois comporta

pequenas, médias e grandes escolas, com clientelas também diferenciadas qualitativa e

quantitativamente, com distintas atitudes de organização internas, possíveis à medida

que ocorrem lacunas na legislação. Não é, como local de trabalho, unificada, pois não é

o único lugar onde trabalha o professor/funcionário, o que faz efetivar uma

15

fragmentação prática dentro daquela estrutura organizacional. Não é delimitada porque,

como em qualquer organização educacional, a ação pedagógica não se limita ao tempo

de duração da aula, contribuindo para sua não delimitação os esquemas de distribuição

de horas/aula que terminam por permitir a manutenção do descaso: um trabalho que

pode ser realizado em qualquer lugar pode também não ser realizado e, portanto, pode

não ser remunerado. Por fim, é comprovada a quase inexistência de pesquisas sobre a

Escola Pública, pesquisas que, ocorrendo sistematicamente, poderiam contribuir para

quebrar a ideologia da eficiência do privado e da ineficiência/insuficiência do público, a

qual termina por ser conivente com a idéia da necessidade de intervenção/interferência

dos moldes administrativos do privado no gerenciamento do sistema público. De um

modo geral, porém, em relação à deficiência de formação do professor, não é provável

haver muita diferença entre entidades públicas e particulares conquanto partes de um

mesmo jogo de irresponsabilidades: o do sistema educacional brasileiro.

16

2.2 - COMUNICAÇÃO: UM PROBLEMA NA ESCOLA PÚBLICA

O sistema educacional brasileiro vive, atualmente, uma de suas piores crises, e

isso se deve, em grande parte, a falhas na comunicação entre as partes envolvidas, a

distorções das teorias, métodos e técnicas implantadas durante as inúmeras mudanças

empreendidas nas últimas décadas. E um triste fato que comprova isso é que, conforme

informa Zagury (2006), ao final da 4ª série do Ensino Fundamental, com quatro anos de

escolarização, mais da metade dos alunos continua mal sabendo ler e fazer cálculos

matemáticos básicos, e cerca de 40% dos alunos concluem a 8ª série praticamente

analfabetos e sem o domínio dos instrumentos mínimos necessários para conseguir um

emprego de contínuo. Um grande exemplo de que a boa comunicação é uma base sólida

para o sucesso de um empreendimento é a construção de uma cidade e da Torre de

Babel. “Em toda a terra havia apenas uma linguagem e uma só maneira de falar”

(Gênesis 11:1). Todos se entendiam e buscavam um único objetivo. Mas, por outro

lado, o mesmo exemplo serve para mostrar o oposto disso, ou seja, quando se

“confundiu” a linguagem desse povo, quando barreiras de comunicação predominaram

e todos falavam, mas ninguém entendia ninguém, eles se dispersaram, e o projeto ficou

abandonado.

Temos vivido muito isso em nossa educação. A “linguagem” falada nas escolas

nem sempre é a mesma. As barreiras de comunicação estão interferindo bastante no que

se refere ao bom desempenho do projeto político-pedagógico. Tudo começa com as

inovações apresentadas, a cada governo, como as melhores e as mais eficazes, mas

muitas vezes distorcidas e mal aplicadas nas escolas devido à escassez ou inexistência

de treinamento docente adequado, antes da implantação. Visto que a comunicação de

como aplicar as novas mudanças e as novas linhas teórico-pedagógicas é falha ou nula,

cada profissional as executa da maneira que interpretou ou consegue executar. Segundo

Zagury (2006), muitos erros ocorreram e continuam a ocorrer devido à compreensão

equivocada e à informação superficial das novas metodologias, bem como das novas

técnicas, que rapidamente se distanciam dos propósitos dos autores. Esse é um dos

grandes motivos de a educação no Brasil estar em declínio a cada governo que passa.

Outro fator é a falha na comunicação entre a direção e as coordenações, de ambos para

17

com os professores, e também entre estes. Alguns não conseguem se fazer entender, uns

interpretam de modo distorcido o que lhes foi dito, outros absorvem o entendimento

com as próprias emoções, distorcendo as informações ou ouvindo somente o que lhes

interessa. Há também o filtro da cultura, do meio social e familiar, das crenças.

Infelizmente, temos que citar aqui também o descrédito em relação á eficiência do

outro, seja colega ou superior.

Como uma organização, a escola é um aglomerado de grupos. Cada pessoa que

nela trabalha ou estuda faz parte de um grupo. Vimos que, se não houver clareza de

objetivos e coesão, a eficácia do grupo estará comprometida, uma vez que a

comunicação é de fundamental importância para seu desempenho. O mesmo ocorre

entre os vários grupos que a compõem. Se houver falha na comunicação entre

coordenadores e professores, tendo umas dificuldades de expressão e outras

dificuldades de interpretação, conseqüentemente boa parte do trabalho estará

comprometida. A coesão de uma equipe técnico-pedagógica, segundo Zagury (2006), é

requisito importante para a obtenção de resultados efetivos em Educação. E essa coesão

se consegue quando as decisões pedagógicas finais são frutos de reflexão, análise crítica

e decisões conjuntas, nas quais o professor é parte ativa.

Se uma escola, como uma empresa, é um organismo vivo, o seu sucesso

dependerá do diálogo estabelecido entre os vários grupos e pessoas que a compõem. Se

essa comunicação não se processar corretamente, o resultado será a má qualidade do

ensino-aprendizagem, o câncer da educação.

Um terceiro fator é o que envolve o corpo docente, afetando de modo direto o

ensino aprendizagem. Tiba (2006) afirma que um dos grandes motivos de o aluno ser

reprovado nas provas é não conseguir entender a matéria que um professor apenas

expressou. Expressar, segundo ele, é simplesmente exteriorizar o conteúdo de quem

fala, enquanto que transmitir significa conseguir comunicar para fazer-se entender pelo

outro. Muitos professores que estão na sala de aula das escolas públicas hoje não sabem

se expressar bem e muito menos se comunicar e transmitir informações. A má qualidade

de comunicação tornou-se um dos principais problemas que atingem as salas de aula.

Na maior parte do tempo, o professor faz uso da retórica, passando uma grande

quantidade de conteúdo em curto espaço de tempo, em detrimento da dialética, que

18

pressupõe a existência do diálogo, do debate, uma vez que, conforme atesta Zagury

(2006), a responsabilidade da aprendizagem também é uma função do aluno.

Não poucos professores, além de não dominarem o conteúdo de sua disciplina

(já fruto da defasagem educacional ao longo dos anos, incluindo os cursos de

graduação), não conseguem transmiti-lo, fazendo-se entender pelos alunos, e, às vezes,

nem mesmo conseguem se expressar muito bem. Outros, abusando da retórica,

esbanjam os seus saber, falando e falando, mas nem sempre com simplicidade de

palavras e clareza.

Segundo Maximiano (2004), existe um princípio de comunicação retratado na

idéia de que “para ensinar matemática a alguém, é preciso conhecer muito bem tanto a

matemática quanto esse alguém”. O professor, portanto, não somente deve ter domínio

da disciplina e transmitir bem o seu conteúdo, mas também, no ponto de vista de Tiba

(2006), ter a capacidade de se adaptar às características do aluno, visando, como único

objetivo, o aprendizado. Mas é difícil conhecer bem o aluno com salas de aula tão

cheias e com uma carga horária estressante.

O quarto e último fator refere-se aos alunos. Tiba (2006) afirma que qualquer

aluno que deseja aprender de verdade aprende com professores, sem professores ou

apesar dos professores. Concordo em parte, pois nem todos os indivíduos são

autodidatas. O aprender depende muito da vontade do aluno.

Nesse caso, além das várias barreiras de comunicação, destacam-se duas. A

primeira é a desatenção por parte do receptor, ou seja, do aluno. Trata-se daquele aluno

ausente de corpo presente. Ouve o que o professor explica, mas sua atenção está voltada

para outras coisas, inclusive tarefas de outras disciplinas. A segunda é o excesso de

mensagens que disputam a atenção do aluno. Mais para o adolescente do que para a

criança, mas não isentando esta, a gama de informações que o mundo hoje oferece é

intensa, e, geralmente, mais interessantes para o aluno do que a matéria ministrada pelo

professor na sala de aula. Assim, surgem conversas paralelas, manuseio de revistas,

utilização dos vários recursos oferecidos pelo celular, etc.

O resultado dos quatro fatores expostos é único: não efetivada a comunicação

devido ás interferências, a aprendizagem está comprometida.

19

CAPÍTULO 3

O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO

Professor é aquele que professa ou ensina uma ciência, uma religião, uma

arte, uma técnica, uma disciplina. Educador é aquele que promove a educação

integral do ser humano.

A missão do professor não é usar sua condição de professar ou ensinar uma

disciplina. Em outros termos, subordinar sua disciplina, isto é, o currículo,

particularmente, os conteúdos, a objetivos maiores.

A respeito da falta de professores, algumas escolas públicas têm professores,

ainda cursando faculdade, e muitos só com o ensino médio, lecionando ao mesmo

tempo.

Falar em ensinar é muito fácil. Pôr em prática um projeto de educação exige

seriedade, profissionais competentes e bem remunerados. Há muitas vagas para

professores, mas os baixos salários e a falta de segurança em muitas escolas públicas

acabam fazendo com que profissionais que gostariam de exercer a profissão, porque têm

vocação para isso, partam para atividades distantes da escola.

Atualmente existem professores da rede pública que lecionam em três ou quatro

escolas para garantir um salário abaixo do razoável. Esse professor não tem tempo para

fazer capacitações, ou seja, se atualizar, ele passa a ser um mero reprodutor de

informações desatualizadas que não atraem nem educam o aluno.

Ao se falar da formação do professor leigo, não se pode deixar de explicitar a

necessidade da formação continuada do professor em exercício, muitas vezes

necessitado de recuperar a verdadeira função antropológica de ensinar-aprender, que

significa uma tarefa de prazer, mesmo que trabalhosa, para professores e alunos.

Sabe-se que uma prática inovada não é conseguida de uma hora para outra. A escola é

uma realidade complexa. Cada escola tem sua realidade, seu próprio conjunto de

pessoas e circunstâncias. A relação ensino-aprendizagem exige ainda muito empenho,

estudo, reflexão, discussão, reelaboração, até mesmo a revisão conceitual em muitos de

nossos professores. Não há subsistência para um trabalho escolar sem compromisso e

20

prazer por parte de alunos e professores. O peso da educação apoia-se no papel do

professor, no desempenho de sua função criadora, muito mais que na função mecânica.

As tecnologias podem ser superiores ao professor em todo trabalho não criativo,

puramente informativo, mas só o professor pode ensinar novos caminhos, responder

perguntas inesperadas, orientar um trabalho, mostrar contradições, abrir novas

perspectivas e um futuro que está em sua frente, em suas mãos.

A questão da formação dos professores é um dos pontos-chave dos problemas

educacionais, cuja proposta de solução exige um olhar atencioso e disponíveis às

possibilidades de resoluções. A identidade do professor, seu papel na educação, a

construção de sua própria cidadania, a construção de seu conhecimento, sua auto-

imagem, são questões bastante profundas, que não poderão ser esquecidas no processo

de qualificação do professor A formação escolar do momento que vivemos exige um

professor que tenha uma formação completa, que tenha entendido o espírito da ciência

moderna, a dinâmica da ordem social, o conhecimento do desenvolvimento psicológico

de seus alunos. As dificuldades e insuficiências dos alunos devem gerar uma reflexão

voltada à formação do professor; às instâncias acadêmicas e pedagógicas responsáveis

por sua formação, que tragam a crítica necessária a uma prática escolar de melhor

qualidade.

O ensino universitário de pedagogia e o das licenciaturas ainda não está

adaptado às exigências das mudanças em educação e continua impondo distância entre o

desenvolvimento dos conhecimentos e a formação fornecida aos alunos. Acreditamos

que, mesmo com o compromisso dos governos estaduais e federais em fortalecer a

competência do país na análise e entendimento das questões educacionais e na

superação das dificuldades encontradas, uma importante força de ação está no

direcionamento do trabalho que vem sendo oferecido pela sociedade civil organizada,

na luta pela diminuição da ausência de cidadania presente em grande maioria da

população brasileira.

21

3.1 - A PREPARAÇÃO DO DOCENTE.

Nos últimos anos, os professores sentem cada vez mais forte a necessidade de se

uma atualização profissional, mas também na tentativa de “dominar” a tecnologia

enquanto instrumento propulsor de métodos e ações didáticas, fonte de novos e

sofisticados conhecimentos, símbolo de maior status na sociedade pós-industrial.

A tentativa de superar a tradição escolar, presente na formação dos docentes e

em suas práticas, centrada no clássico inicia, se ao final do século XVIII, sem, contudo,

no do século XXI, ter obtido um sucesso que possa ser identificado como a superação

da representação jesuítica de magistério.

O educando, em práticas passivas ou ativas, continua, também, não sendo

considerado como sujeito de fato, porque não é tomado em suas possibilidades de

interação com o mundo e, neste mundo, a partir de seus significados, reconstruindo

outras significações.

Também é necessário destacar que nos anos 90 o espaço escolar e os lugares

voltados para a sistematização teórica deste fazer tornam, se palco de discussões e

propostas inspiradas, grosso modo, naquilo que pode ser denominado afirmação do

discurso construtivista.

Nos últimos anos esse discurso é associado, em maior ou menor grau, a

propostas que passam o centro da problemática para o equacionamento da escola e do

aluno considerados simultaneamente como lugares e sujeitos de produção e reprodução

da cultura.

Com fundamentação teórica sustentada inicialmente na produção de Jean Piaget

e do Centro de Epistemologia Genética de Genebra, abordagem interacionista, a “onda”

construtivista busca também as formulações do Grupo Soviético, com destaque para

Lúria, Leontiev e, principalmente, Vygotsky, abordagem sóciointeracionista.

Nos últimos anos a abordagem culturalista tem ampliado seu campo de adesão.

Suas fundamentações são buscadas, sobretudo nos autores ligados à produção espanhola

que muito influenciaram a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais e têm

22

contribuído para a construção de alguns projetos alternativos para a escola básica

brasileira.

Duas questões centrais continuam a exigir mudanças, e estas, como as

representações de professor, de aluno e de escola, guardam semelhanças com períodos

anteriores: os salários e condições de trabalho daqueles que exercem suas atividades

profissionais na educação dos sistemas públicos, sobretudo aqueles ligados à educação

básica e à universalização da educação.

Quanto aos salários dos docentes, pode-se encontrar nos diversos momentos da

história da educação básica brasileira referências à precariedade dos mesmos. Isto pode

ser identificado nos documentos do Império, quando a profissionalização do docente dá

os primeiros passos com o surgimento das escolas de formação de professores, até os

nossos dias, quando os debates sobre os projetos político, pedagógicos são intercalados

pelas discussões das condições de trabalho. É importante ressaltar que é nesta temática

que se encontram, hoje, os maiores consensos dos profissionais da educação.

Quanto à universalização, a LDBEN n. º 9394/96 apresenta avanços, pois

considera como educação básica: a educação infantil (de 0 a 6 anos), a educação

fundamental (de 6,7 a 11,12 anos) e a educação média, que pode ir até aos 18 anos.

Entretanto, a obrigatoriedade da educação básica fica restrita ao ensino fundamental e

os programas de financiamento atendem, sobretudo a este curso em sua modalidade

regular, o que exclui a educação infantil e a de jovens e adultos da maioria dos

financiamentos disponíveis. Toda a educação básica é definida como gratuita, mas

apenas aquela oferecida nos sistemas públicos. O ensino médio fica com a perspectiva

de ser progressivamente obrigatório (Cury, 2000), o que o exclui do direito subjetivo de

educação básica.

Apesar de avanços inegáveis, o Brasil ainda está longe da universalização da

educação básica e muito existe ainda para ser construído para que a educação venha a

ser um instrumento de efetivação da cidadania e da soberania popular.

A memória dos profissionais que hoje militam na educação deve encontrar

dificuldades para localizar no tempo um outro momento onde mais se discutiu projetos

e alternativas para a educação básica brasileira.

23

Essas discussões evidenciam, ao mesmo tempo, que a educação tornou se

condição imperativa para a inserção social e para a construção da cidadania, e também

que situações políticas específicas passam a exigir reflexões sobre a conjuntura no que

se refere à política educacional. Sem dúvida alguma, vive-se hoje.

“um momento de grande importância para a

história da educação brasileira quando, de

forma clara e inequívoca, uma política

educacional está sendo tecida, sendo traçada,

sobretudo, através do caminho normativo. O

eixo central dessa política está presente nos

fundamentos e orientações da nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a

Lei 9.394 de 20/12/96. A partir de sua

promulgação, um conjunto de Decretos,

Resoluções e Pareceres passaram a definir os

caminhos da educação, regulamentando a

organização, níveis, modalidades, a formação

dos profissionais da educação, assim como a

aplicação dos recursos financeiros de todo o

sistema do ensino nacional. (Braga, 1999,

p.24).

Esse processo reflete uma construção autoritária de uma política que tem

sistematicamente “atropelado” o processo democrático, quando antecipa definições

ainda não discutidas pelos profissionais da educação, ou, simplesmente, interrompe e

desconsidera processos exaustivos de construção reflexiva sobre algum aspecto da

realidade educacional.

24

3.2 – RELAÇÃO PROFESSOR E FRACASSO ESCOLAR

Cada professor cria seu próprio plano de ação, semelhante aos de muitos outros,

mas não idênticos. As relações profissionais com os colegas demandam tempo e esforço

e requerem mais atenção do professor. A interação, as trocas de idéias, os colóquios, os

seminários de interesse para a categoria podem, em muitos casos, significar acréscimo

de atividades e traduzirem-se em mais tensão, gerando conflitos internos e o aumento da

desconcentração. Assim, as trocas, as interações entre os professores, quaisquer que

sejam quase sempre levam à dispersão. As reuniões freqüentes, prolongadas ou não,

significam divisão de tempo e esforço colidindo com outras atividades a serem

realizadas.

Com essa dispersão as explicações que parecem esclarecer algumas questões

vividas no cotidiano escolar. Muitas vezes, as ações e os projetos propostos pelo grupo

de docentes não se concretizam conforme o idealizado, ao que parece, em decorrência

das dificuldades que os professores encontram em administrar sua dispersão e a do

próprio grupo. Nessa realidade, iniciativa originária de um único professor têm mais

possibilidades de ser concretizadas, pois, àquelas que partem dos grupos, em muitos

casos, falta o envolvimento, capaz de promover a realização. Para nós, essa dificuldade

de o grupo levar adiante e concretizar, uma proposta de trabalho tem, entre outras, as

seguintes explicações: a primeira diz respeito às condições de vida e de trabalho do

professor, trabalhador em tempo integral, e em vários estabelecimentos de ensino (ou

outro local), o que o impede de se dedicar com exclusividade a uma única instituição; a

outra é decorrente dos próprios princípios vigentes na sociedade capitalista que prioriza

o individualismo, a competição, em detrimento da participação coletiva. Em muitos

casos o professor não se sente motivado a participar desse tipo de empreendimento.

Se sua atuação acontece na educação infantil ou nas séries iniciais do ensino

fundamental, então essas funções, no mínimo, duplicam-se. Ele não se desliga de uma

atividade, quando realiza uma outra, nem a minimiza, a exemplo do computador, que

consegue minimizar uma tarefa, enquanto realiza outra, consegue administrar a

fragmentação. Já o professor, em relação ao tempo, ao local de trabalho, ao conteúdo a

25

ser ensinado e à forma como o ensina, em locais diferentes e ao desenvolvimento de

tarefas diferenciadas, nem sempre consegue se desligar de alguma ou algumas delas.

O fato de o professor ter de realizar o trabalho em um tempo x, não de forma

igualitária entre os estudantes, mas, de acordo com as exigências educativas de cada

grupo, ou de cada aluno em particular, exige-lhe esforços redobrados. A fragmentação

no tempo de pensar e agir funciona como dispersor que propicia situações de maior

desgaste físico e mental e, consequentemente, estresse. Assim, o professor,

diferentemente do computador, quando reparte seu tempo, dificilmente se desliga das

outras tarefas que tem a cumprir. Se não fosse um ser racional e pudesse desligar-se de

uma obrigação, enquanto desenvolve outra, talvez a dispersão não constituísse questão

tão complexa em seu trabalho.

26

3.3 - A DISPERSÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS

No Brasil, na década de 1980, especialmente no final, vários estudiosos

chamaram a atenção para os desvios que a atividade docente vinha sofrendo pela

descaracterização da instituição escolar, como agência educativa, no contexto do

aperfeiçoamento da sociedade liberal.

No Brasil, em geral, o professor está indo e vindo de uma atividade pedagógica

para outra, ou, o docente desloca-se de um estabelecimento de ensino para outro ou de

um local de trabalho para outro, interrompendo seus estudos e as atividades de

preparação do seu trabalho educativo. Qualquer tarefa a ser realizada pelo professor

com seus alunos requer um mínimo de tempo de estudo e de preparo. No entanto, ele

inicia, interrompe, reinicia suas atividades num contínuo estresse.

Essa situação é mais desgastante ainda no caso de o profissional de educação

exercer também outra profissão. Nessas situações, as idas e as vindas ocorrem de locais

de trabalho diferenciados e de atividades também diferentes. A dispersão, nesse caso,

pode até inviabilizar ou comprometer, em grande parte, o processo educativo. Ao longo

de sua carreira profissional, ele deve se desdobrar e encontrar tempo para ler, informar-

se junto aos seus colegas, pesquisar temas a serem trabalhados com seus alunos,

pesquisar formas de trabalhos diversificados, ir a livrarias, bibliotecas, organizar

materiais e eventos, planejar cursos e aulas, preencher documentos, refletir sobre seu

trabalho e sobre os resultados alcançados, aperfeiçoar-se, entre tantas outras atividades

inerentes à sua profissão.

Na situação da escola brasileira, as dificuldades para o trabalho coletivo parecem

decorrer das condições do fazer docente e ampliação do papel social exercido pela

escola. Nesse ângulo explicam-se e justificam-se as condições de trabalho do professor

desde longa data.

27

CAPÍTULO 4

RELAÇÃO ENSINO x FRACASSO ESCOLAR

A imagem da educação pela dureza, na qual muitos crêem, é basicamente errada.

Hoje em dia os jovens estão se conscientizando das novas características humanas que

descrevi. Mas os professores não podem mais usar aqueles recursos. Por isso, eles

apelam para as punições escolares legais (advertência, suspensão, etc.), mas

principalmente para as notas e reprovações.

Algumas das características do ensino que não acompanharam essa evolução:

4.1 - ENSINO ABSTRATO

Um outro ponto em que a escola está obsoleta é no fato de o ensino ser

excessivamente abstrato. Como se ensina o que é uma ilha? “Um pedaço de terra

cercado de água por todos os lados.” Esse é um exemplo típico de como a escola está

alheia à natureza de uma criança. Essa definição abstrata não corresponde em absoluto

às características da idade em que ela é dada (ao redor dos oito anos). Nessa fase a

criança ainda está ligada demais ao seu ambiente, à realidade das coisas, e uma

abstração dessas não tem para ela muito significado. Ela procura algo interessante, algo

curioso, algo vivo e artístico, com contrastes estéticos, algo prático para sua vida. O que

recebe? Uma definição morta, sem vida, sem arte, ainda por cima errada (não há água

nos lados de cima e de baixo). Ainda bem que não se dá a definição de uma árvore (“um

pedaço de pau fincado a 90 graus no solo, com ramificações”), o que não impede as

crianças de criarem um conceito correto de árvore por vivência própria. Todo ensino

fundamental e médio deveria ser calcado na realidade, adquirindo mais conceituação

abstrata somente no segundo. No ensino fundamental, deve-se ensinar a observar e

descrever os fenômenos, para explica-los no ensino médio, como por exemplo, o fato de

uma bola lançada fazer uma curva no ar. Também não faz sentido ensinar provas de

teoremas antes dessa idade.

28

O ensino excessivamente abstrato trata os alunos como cérebros ambulantes, e

não como seres humanos integrais. De fato, ele não leva em conta que não somos

apenas intelecto, pensar abstrato, mas exercemos também outros tipos de pensamento.

Por exemplo, a memória em imagens de coisas observadas, o pensamento imaginativo,

poético, que associa imagens, metáforas, a fatos ou idéias, como “as nuvens estão

navegando no céu azul”, o pensamento artístico, que leva a intuições artísticas, o

pensamento social, que leva a tomar iniciativas sociais. Com isso, eliminam-se os

aspectos que mostram a qualidade da natureza, fazendo com que o ser humano não

possa relacionar-se com os resultados científicos. A esse respeito, vale a pena citar

esforços recentes no sentido de se dar importância a outros tipos de pensamento e

sensibilidade, como os de Daniel Goleman. É dada importância à sensibilidade social,

às emoções e a ações sociais.

29

4.2 - O ARMAZENADOR DE INFORMAÇÕES

Essa obsessão pela memorização é bem caracterizada nas provas: exige-se que o

aluno saiba fatos e técnicas, expressas verbalmente, no momento em que elas são

realizadas. No entanto, tudo isso será praticamente esquecido. O mais importante que

deve restar de um ensino é um conhecimento geral sobre a matéria vista e um

amadurecimento em relação a ela e às capacidades intelectuais, afetivas, e volitivas,

bem como sociais, artísticas e artesanais. Provas não ajudam nesse sentido, pelo

contrário, prejudicam, pois em lugar de se verificar constantemente se cada aluno está

tendo aqueles amadurecimentos, espera-se a prova para se constatar uma parte

insignificante dos mesmos. Os alunos também se acostumam a só estudar para as

provas. As próprias provas poderiam ser diferentes: em vez de exigir qualquer

memorização, elas poderiam apresentar certos conceitos e solicitar a resolução de

questões e problemas em torno desses conceitos, de tal modo que, se o aluno não tiver

um conhecimento básico e o domínio da técnica essencial do assunto, ele não consegue

resolve-los. Mas mesmo se ele não conseguir resolve-los é preciso um conhecimento

profundo sobre cada aluno para decidir o que fazer para ele adquirir esses

conhecimentos e as técnicas básicas, ou mesmo concluir e que ele amadureceu o

suficiente e não precisa ter os conhecimentos e dominar as técnicas pedidas na prova, ou

talvez até os tenha e foi mal nela por razões pessoais.

É baseado nesse último modelo que posso afirmar que falta às escolas noções

claras daquele desenvolvimento, dos objetivos de uma educação ampla, isto é, o que

deveria ser um adulto com uma educação adequada, e de como atingir esses objetivos.

Devido a essas faltas, caiu-se para o ensino como aquisição de informações, e o aluno é

tratado parcialmente como uma máquina de armazena-las, parcialmente como um

animal a ser condicionado a reagir como treinado.

Resumindo, a escola peca por ser muito mais informativa do que formativa,

muito mais condicionadora do que educativa.

30

4.3 - IMEDIATISMO

Ligado à falta de uma conceituação do que vem a ser um adulto equilibrado,

com todas as potencialidades desenvolvidas, o que envolve capacidades científicas,

artísticas, artesanais e sociais, e como atingir esse objetivo, a escola preocupa-se

geralmente somente com os alunos que têm à sua frente, na situação em que eles se

encontram. O pensamento básico é o seguinte: por definição, os alunos devem aprender

a matéria do currículo, que reflete o conhecimento desejável para o adulto, ponto final.

Antigamente, havia uma certa intuição sobre a importância de certas matérias que não

tinham aplicação imediata. Levava-se em conta que o que é aprendido sofre uma

metamorfose no interior do aluno, aparecendo como capacidades em outras áreas.

É interessante notar que o ensino universitário era antigamente considerado não

como diretamente profissionalizante, mas como uma formação básica. Ele provia a base

de conhecimento e o desenvolvimento intelectual e humanístico para que o jovem

formado pudesse aprender em seu futuro trabalho os detalhes necessários para sua

profissão. Assim continua sendo, por exemplo, a menos da ausência atual de formação

humanística, com o curso de Engenharia Civil, não se espera que o recém-formado seja

capaz de projetar um prédio ou gerenciar o andamento de uma obra de vulto, pois para

isso é necessário adquirir experiência trabalhando em um escritório de projetos ou de

gerenciamento de obras. Ou o formando em Medicina, que já aprendeu toda a base

teórica, devendo então passar por um Internato e uma Residência a fim de realmente

adquirir prática. Hoje em dia deseja-se em muitas áreas que a universidade forme

profissionais prontos para atuar no mercado de trabalho. É como se ensinasse a apertar

um certo tipo de parafuso, em lugar de conceituar o que são parafusos e como são

produzidos, e estudar, examinar e usar muitos deles para se ilustrar os conceitos,

permitindo que se aprenda no posto de trabalho as características de qualquer parafuso

particular não estudado. O pior de nosso ensino especializado em parafusar somente

certo tipo de parafusos, é que quando estes acabam, nossos bitolados formados passam a

parafusar pregos. Esse é o caso de muitos cursos de computação.

31

4.4 - ENSINO MAÇANTE

O ensino seria menos maçante se cada matéria procurasse relacionar o seu

conteúdo com o aluno ou seu ambiente. A contradição de que pode haver conflitos e

seria muito mau a classe agüentá-lo por muito tempo ocorre muito raramente, pois tanto

o professor quanto à classe crescem juntos e, além disso, os outros professores devem

estar em permanente vigilância para detectar qualquer problema mais grave. Imagine

vivenciar uma aula de história, utilizando excursões, maquetes, filmes, etc., seriam a

vivência que uma tal aula de história propicia. Há um indício muito claro de a escola

não ser maçante, pelo contrário, ser muito rica e interessante: os alunos deveriam ficar

contentes com o fim das férias, e não tristes como soe acontecer.

4.5 - ENSINO APASSIVADOR

Como já mencionado, em geral os alunos ficam horas sentados nas suas

carteiras, ouvindo o professor, que não se dirige a eles como seres globais, mas cabeças

ambulantes. De vez em quando tomam nota das coisas ditas ou escritas no quadro. Isso

leva a uma atitude extremamente passiva e conformista. Não se cultiva o impulso de

participar, de fazer observações próprias e ter suas idéias.

Em particular, há tempos tenho chamado a atenção para um grave problema de

aulas de Matemática, principalmente superior: tudo o que os professores dizem ou

escrevem é verdade, não há o que discutir ou duvidar. Praticamente nada é sujeito a

interpretações diferentes. Com isso, os alunos tornam-se cada vez mais passivos e

apáticos.

32

4.6 - COMPETITIVIDADE

Para tornar a escola um pouco menos maçante e apassivadora, certos professores

promovem competições, por exemplo, de notas. No entanto, não percebem que se

alguém ganha uma competição, faz às custas de outro que a perde. O primeiro pode

ficar contente, mas isso se dá porque outro ficou triste. Competições são, assim, anti-

sociais. Elas não incentivam uma atitude social, pelo contrário, incentivam o egoísmo e

o orgulho pessoal.

Incentivar a competitividade não é só incentivar o desenvolvimento do egoísmo

e massacrar os menos capazes no assunto da competição: é também apelar para instintos

animais dentro do ser humano, desenvolvendo-os. A natureza é uma luta, uma

competição constante, cada ser tentando seu lugar ao Sol em geral à custa de outros; por

exemplo, uma árvore que cresce mais e tampa a luz das outras, um animal que reserva

seu domínio ou elimina o animal da mesma espécie, mas com alguma incapacidade. Só

o ser humano pode ter compaixão e ceder seu lugar por um ato de amor altruísta; é uma

das razões para eu considerar que ele não é um ser meramente natural, ele transcende a

natureza. Na verdade, parece que ele jamais foi um ser totalmente natural.

O argumento de que nossa sociedade é competitiva e, portanto precisamos

ensinar a competir nunca é acompanhado da pergunta “mas a partir de que idade?” Em

minha concepção e na experiência com meus quatro filhos, não há nenhuma

necessidade de aprender a competir muito cedo. A vida profissional vai ensinar isso de

qualquer maneira. Pelo contrário, a ausência de competitividade pode dar espaço para o

cultivo de compaixão, de consciência social de ajuda e de sacrifício altruísta.

33

4.7 - ELITISMO

No Brasil, o bom ensino é hoje em dia claramente elitista do ponto de vista

sócio-econômico. As classes mais favorecidas economicamente mantêm boas escolas

particulares e cursinhos, protegendo egoisticamente seus filhos em detrimento dos filhos

de pessoas com menos capacidade econômica. (Entre parênteses, se há um âmbito onde

o Darwinismo seguramente impera entre os seres humanos, é o setor econômico.) Digo

“em detrimento”, pois não há preocupação dessas classes em melhorar o ensino das

outras classes. Canalizam-se, assim, verbas de impostos para outras aplicações de

interesse das primeiras (por exemplo, em segurança, em incentivos fiscais, etc.).

O resultado desse elitismo é uma injustiça social, e a condenação das classes

economicamente menos favorecidas a ficarem para sempre como tal, já que o acesso a

uma boa educação é condição fundamental para elas saírem de sua situação de miséria

econômica e cultural.

34

CAPÍTULO 5

DEMOCRACIA NA GESTÃO ESCOLAR

Responsabilidade e gestão eficiente são aspectos que afetam a qualidade da

educação. A escola é responsável pela produção de um bem ou serviço que se supõe

necessário, desejável e útil à sociedade. Seu produto, como qualquer outro precisa ter

especificações bastante rigorosas quanto à qualidade que dele se deve exigir. No

entanto, é muito insuficiente o conhecimento a esse respeito, quer entre os que lidam

com a educação em escolas, quer entre os próprios usuários e contribuintes.

Pretende-se, com a educação escolar, concorrer para a emancipação do indivíduo

enquanto cidadão partícipe de uma sociedade democrática e, ao mesmo tempo, lhe dar

meios, não apenas para sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruir bens

culturais que hoje são privilégio de poucos, então a gestão escolar deve fazer de modo a

estar em plena integração com esses objetivos.

A introdução de capacitações, tais como de técnicas de gerência própria da

empresa comercial, aliada a treinamentos intensivos dos diretores e demais servidores

das escolas para se resolverem todos os problemas da educação escolar.

Por um lado, é preciso considerar que os problemas que afligem a educação

nacional têm sua origem, fundamentalmente, não na falta de esforços ou na

incompetência administrativa de nossos trabalhadores da educação de todos os níveis,

mas no descaso do Estado no provimento de recursos de toda ordem que possam

viabilizar um ensino escolar com um mínimo de qualidade. Não é possível

administração competente de recursos se faltam recursos para serem administrados.

Se os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a liberdade, então é

necessário que se providenciem as condições para que aqueles cujos interesses a escola

deve atender participem democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito

aos destinos da escola e a sua administração. Utilizando a democracia, a participação

dos usuários na gestão da escola, inicialmente, como um instrumento a que a população

deve ter acesso para exercer seu direito de cidadania. Isto porque, à medida que a

sociedade se democratiza, as instituições que compõem a própria sociedade,

35

ultrapassando os limites da chamada democracia política e construindo aquilo que

Norberto Bobbio chama de democracia social.

36

CAPÍTULO 6

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

A sociedade está passando por grandes transformações, com profundos reflexos

na educação. Hoje falamos em educação bilíngüe, em medicinas alternativas, no diálogo

interreligioso. Inúmeras outras formas de multiculturalismo são notadas nos sistemas

educacionais e na sociedade em geral. Isso parece contraditório quando se vê que o

mundo passa por um intenso processo de mundialização, que afeta os aspectos

econômicos e financeiros, e se manifesta fortemente nas novas tecnologias da

informação e comunicação, que socializam e difundem novos paradigmas, sistemas de

pensamento, valores e modelos de comportamento. O termo mundialização está

associado, portanto, à construção coletiva e alternativa de uma nova ordem social

mundial, cujas transformações nos sistemas de transporte, de comunicação, de

informatização, de produção e de emprego, resultam numa aceleração desse processo e,

conseqüentemente, dão origem à globalização.

Vejo a educação como uma estratégia de estímulo ao desenvolvimento

individual e coletivo gerada por esses mesmos grupos culturais, com a finalidade de se

manterem como grupo e de avançarem na satisfação das necessidades de sobrevivência.

Na sociedade globalizada há uma forte tendência para eliminar diferenças,

promovendo uma cultura planetária. Os sistemas educacionais são particularmente

afetados, pois são pressionados pelos estudos e pelas avaliações internacionais,

inevitavelmente comparativas e, lamentavelmente, competitivas. Como resultado, nota-

se a paulatina eliminação de componentes culturais na definição dos sistemas

educacionais. Fica evidente a formação de novos imaginários sociais, desprovidos de

referentes históricos, geográficos e temporais, caracterizados por uma forte presença da

cultura da imagem. Os critérios classificatórios estabelecem um referencial inidôneo,

que tem como conseqüência definir práticas e mesmo sistemas educar os traços

identificadores de uma cultura, tais como as tradições, a culinária, os idiomas,

manifestações artísticas em geral, e, desse modo, contribuir para a diversidade cultural,

fator essencial para estimular a criatividade.

37

Os sistemas educacionais têm reagido a essa situação contraditória de ter que

“acertar o passo” com os parâmetros internacionais e ao mesmo tempo satisfazer as

demandas de contextos culturais que buscam identidade, reconhecimento e recuperação.

Os resultados têm sido o que é de se esperar, mal interpretados e têm causado reação e

um reforço de medidas para que se “acerte o passo”. O multiculturalismo na educação

tem sido a grande vítima dessa reação.

Não se pode analisar a educação no Brasil sem ter em vista as suas conexões

com a cultura e a sociedade brasileiras. Trata-la como se fosse um serviço adicionado à

sociedade, cuja qualidade, extensão e distribuição caberia apreciar, não seria, por certo,

inútil, mas deixaria de lado a explicação do porque é o que é e se distribui como se

distribui. A qualidade, o conteúdo e a distribuição da educação são determinados pelas

condições sociais e culturais e revelam formas e modos de atingir e preservar objetivos

e valores, nem sempre expressos, mas importantes e da organização social existente.

A escola, através da história, constitui instrumento de controle social, de

manutenção do tipo e qualidade de sociedade dominantemente aceitos. Daí dizer se que

o caráter nacional, que difunde uma cultura geral, que não é geral, mas, forma específica

da cultura dominante no país, além de treinar os educados para certos tipos de ocupação,

o que faz, entretanto, dentro do espírito e das peculiaridades da sociedade. Quando a

sociedade está formada e tem apreciável estabilidade, esses objetivos particulares de

educação não parecem impostos, mas algo de pacífico e aceito, representando a

educação existente não um tipo de educação entre outros, mas, para a sociedade que os

adotou, a própria educação do homem.

Quando, pois, surgem idéias de reforma, tais idéias revelam estados de mudança

na sociedade e a inadequação do sistema escolar às novas condições já existentes ou em

estado de emergência. Seja na organização escolar, seja no conteúdo da educação, ou

seja, na expansão das oportunidades escolares, qualquer modificação só poderá ser para

atender a necessidades novas, que determinarão porque e como devem ser feitas as

modificações. Ainda quando se pense estar apenas expandindo o que já existe, essa

expansão traz como conseqüência modificação da qualidade e do conteúdo da educação.

Em educação, a modificação em quantidade importa sempre em modificação em

qualidade.

38

Se a educação existente e apropriada a uma fase anterior de organização da

sociedade expandir-se, sem simultaneamente modificar-se, para atender à fase de

mudança social em curso, a expansão irá constituir fator de desajustamento e agravar as

condições de inadequação do sistema escolar. Geralmente sucede coisa ainda mais

grave, que é a deterioração de todo o sistema escolar. O caso da educação na sociedade

brasileira constitui ilustração particularmente significativa desta última situação.

Dada a alta correlação entre a organização da sociedade e a organização e

distribuição da educação, a pura e simples expansão da educação, sem a necessária

modificação para adaptar-se às novas condições sociais.

É claro que nos referimos à educação formal, que se processa intencionalmente

na sociedade. Sobre a prevalência da técnica no trabalho da escola, incluímos o

conjunto de medidas adotadas pelo poder público brasileiro para a melhoria do processo

de educação escolar. Hoje não se fala apenas do ‘método’, mas de outras formas para

resolver os problemas do mau desempenho da educação escolar, o que, do nosso ponto

de vista, evidencia o mesmo sentido. “O dia da família na escola”. Outros exemplos são

apresentados na seqüência.

Pouco valorizado, até bem recentemente, o diálogo entre professores, alunos,

pais e comunidade em geral entrou na pauta das preocupações dos gestores da política

educacional, em âmbito nacional e local, englobando a sociedade como um todo, a

comunidade escolar e familiar (MEC/Diretrizes, 2000). Veicula-se na mídia e nos

discursos governamentais o chamamento de todos à responsabilidade pela educação

escolar, por meio de planos, projetos e iniciativas inéditas, como: “Os amigos da

escola”, “a aceleração escolar”, “Avança-Brasil”, “O dia da família na escola”, “a

gestão compartilhada com pais e representantes comunitários”, a “bolsa escola”.

Essas iniciativas, à primeira vista, dão a impressão de um certo alívio na carga

de trabalho do professor e de uma diminuição de suas responsabilidades educativas. Na

realidade, se, de um lado, essas medidas evidenciam a preocupação em auxiliar o

docente na melhoria da qualidade do ensino, de outro, representam novas demandas e

novas tarefas a serem cumpridas, novos compromissos, portanto, novos desvios da

atenção.

Com a abertura da escola à comunidade, alargou-se o campo de atuação do

docente, aumentaram-se às exigências e possibilidades de novas interações, e o trabalho

39

do professor tornou-se mais complexo e ampliado. As medidas adotadas nos últimos

anos pelos poderes públicos, visando a contribuir para a melhoria da qualidade da

educação/ensino por meio de propostas que supostamente dispensam a participação do

professor, resultam, na verdade, em mais trabalho para o docente; só que isso

provavelmente, não está sendo percebido.

Qualquer medida adotada para minimizar o esforço do professor, ou para

resolver um problema que ele não conseguiu solucionar, requererá seu envolvimento de

um ou de outro modo, mesmo que aparentemente isso pareça improcedente. Vejamos o

projeto da rede Globo de Comunicação, intitulado “Os Amigos da Escola” adotados

pela política oficial. Um profissional que se proponha ser “amigo da escola”, será

“amigo” dos alunos do/a professor/a A ou B, disciplina X ou Y. O trabalho realizado

por este “amigo” terá de estar em sintonia com a proposta educativa desenvolvida na

instituição escolar, portanto, em sintonia com o trabalho do professor, sob pena de a

ação desse “amigo” perder todo o sentido. O que sabemos é que o aumento no círculo

de “amizades” implica assumir novos compromissos, novas ações, novas

responsabilidades.

O cotidiano escolar modificou-se: instituições que antes tinham horário

determinado para abrir e fechar seus portões funcionam quase ininterruptamente para

receber os pais e atendê-los. Isso está implantando novas dinâmicas na ação educativa,

ampliando as fontes de preocupações (dispersão) dos seus docentes.O movimento que

se dá na escola integrou-se à sua paisagem, como conseqüência do estágio atual em que

se encontra a sociedade e no modo de fazer a educação. Essa alteração na paisagem da

educação escolar não acontece sem a participação do professor. O desafio é como esse

professor deve conjugar as atividades docentes neste novo cenário sem que haja, sequer,

incentivos financeiros ou de outra natureza.

A ação docente que acontece na rede privada e na pública não se diferencia

muito. Os professores de escolas públicas vivem situações semelhantes aos da escola

particular: incitados a reconhecerem e a incorporarem os novos paradigmas educativos,

defrontam-se, de um lado, com a necessidade de estarem disponíveis para a

comunidade, pais e alunos e abertos às inovações educacionais que chegam à escola; de

outro, deparam-se com as limitações impostas às suas ações: falta de clareza por parte

da instituição de ensino sobre a filosofia de educação a ser adotada, organização escolar

40

rígida, falta de flexibilidade no cumprimento do calendário letivo, falta de recursos ou

de acesso aos recursos disponíveis, condições adversas de trabalho, falta de apoio

pedagógico por parte dos gestores da escola (diretor, coordenadores), pouco tempo

disponível para se dedicarem às atividades escolares, uma vez que trabalham em

diferentes instituições.

A escola, que deveria constituir o objeto da atenção destes profissionais, na

verdade funciona como um fragmento do dia de trabalho, um desvio, um local de

passagem para muitas pessoas. Assim, a dispersão torna-se mais ampla não se

restringindo ao ambiente em que ocorre o processo ensino, aprendizagem, a sala de aula

a escola.

A partir de 1996, com a publicação da LDB 9394/96, as atenções dos

profissionais de educação têm-se voltado para entender e atender a profusão de textos

legais sobre a educação em todos os níveis. A regulamentação dessa lei tem absorvido

grande parte da atenção dos envolvidos na área da educação, em detrimento de outros

encaminhamentos que poderiam estar sendo efetivados, com vistas à expansão, com

qualidade, do sistema de ensino e da formação de professores.

De acordo com a opinião de vários educadores e os registros históricos, em

geral, as propostas educativas não têm se efetivado entre nós, sejam elas consideradas

boas ou ruins, pois um governo eleito nem sempre dá continuidade à política

educacional proposta pelo que o antecedeu, complicando e dificultando o bom

desempenho na área da educação. São raros os casos de continuidade de políticas

educacionais. Ações idênticas são empreendidas no âmbito da unidade escolar por seus

diretores. Por outro lado, as teorias da educação e do ensino modificam-se com

freqüência antes mesmo de terem sido consolidadas nas ações de seus sujeitos, os

professores. A instituição escolar não possui uma proposta de educação de fato, mesmo

contando com um Projeto Político-Pedagógico “à mão”. Como se vê, o cotidiano

escolar, onde o trabalho docente acontece.

41

6.1 - RELAÇÃO FAMÍLIA x ESCOLA

A participação dos pais enquanto direito, sobressai cada vez mais a importância

de seu envolvimento com os assuntos da escola enquanto necessidade desta para o

desempenho de suas funções, o processo educativo não pode estar desvinculado de tudo

o que ocorre fora da escola, em especial no ambiente familiar. Até para que a escola

possa bem desempenhar sua função de levar o aluno a aprender, ela precisa ter a

continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a

adesão da família para sua tarefa de levar os alunos a desenvolverem atitudes positivas e

duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor

é facilitada quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando,

em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade,

o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender. A participação da população na

escola ganha sentido, assim, na forma de uma postura positiva da instituição com

relação aos usuários, em especial aos pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo

ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação

na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com alunos,

fazendo-os sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola,

mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de

acordo com seus interesses de cidadãos.

O envolvimento dos pais é critico para o sucesso escolar da criança, os pais são

os primeiros e os mais importantes professores. As escolas estão comprometidas a

construir uma aliança com os pais a fim de atingir as mais altas expectativas para todas

as crianças e para ajudá-las a obter sucesso total.

O sucesso da criança é ligado à relação entre o professor e os pais, e ao mesmo

tempo é ligado à assistência organizada fornecida pelo distrito escolar e os

administradores de cada escola.

42

CAPÍTULO 7

BUSCA DA QUALIDADE DE ENSINO

A educação básica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB,

“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

Esta última finalidade deve ser desenvolvida precisamente pelo ensino médio, uma vez

que entre as suas finalidades específicas incluem-se “a preparação básica para o trabalho

e a cidadania do educando”, 3 a serem desenvolvidas por um currículo que destacará a

educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das

artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua

portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da

cidadania.

As novas formas de produção “pós-industrial” valorizariam essas competências,

introduzindo, no modo de produzir e de educar, um humanismo que possibilitaria

integrar a formação para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da

pessoa humana. É neste ponto que reside o sentido da articulação entre educação básica

e educação profissional: a constatação da identidade entre as capacidades demandadas

pelo exercício da cidadania e pela atividade produtiva, o que permitiria superar a

dicotomia entre a racionalidade técnica e o caráter abstrato dos ideais da formação

humana.

Esta seria uma das principais características da sociedade do conhecimento, ou

pós-industrial: uma nova relação das pessoas com a ciência. Os conhecimentos

científicos, tecnológicos e sócio-históricos, com particular destaque para as formas de

comunicação e de gestão dos processos sociais e produtivos, deixariam de ser demandas

unicamente da acumulação capitalista, para serem pressupostos da própria vida em

sociedade, em que as relações sociais são cada vez mais mediadas pela tecnologia e pela

informação. Ao mesmo tempo, o trabalho passa a exigir do sujeito mais do que

conhecimentos, mobilizando também aspectos da sua própria subjetividade.

43

Não se pode conceber a educação, portanto, como forma de propiciar às

crianças, aos jovens e aos adultos da classe trabalhadora melhores condições de

adaptação ao meio. Conquanto a educação contribua para certa conformação do homem

à realidade material e social que ele enfrenta, ela deve possibilitar a compreensão dessa

mesma realidade com o fim de dominá-la e transforma-la. A escola que persegue uma

pedagogia com base nesses princípios não é somente uma escola ativa, é também viva e

criadora. É uma escola viva, na medida em que constrói uma profunda e orgânica

ligação entre ela e o específico dinamismo social objetivo que nela se identifica.

Criativa porque autodisciplina e autonomia moral e intelectual são conquistadas à

medida que os trabalhadores-educandos identificam na escola a relação orgânica com o

dinamismo social que vivenciam, no sentido não de conservar sua condição de classe

dominada, mas de transformá-la.

As competências que se desenvolvem na escola viva e criadora não são

mecanismos de adaptação à realidade dada, mas são construções intelectuais elevadas

que possibilitem à classe trabalhadora ser classe dirigente. Essa identidade orgânica é

construída a partir de um princípio educativo que unifique, na pedagogia, tanto no plano

metodológico quanto epistemológico. Isto porque esse trabalho materializa, no processo

de formação humana, o entrelaçamento entre ciência, economia e cultura, revelando um

movimento permanente de inovação do mundo material e social.

O trabalho é tomado como princípio educativo não porque sob o modo e

produção capitalista ele se transforma em mercadoria e aliena o homem de sua própria

produção. Mas porque, sob a dimensão civilizatória do próprio capitalismo, este tende a

revolucionar permanentemente os meios de produção, tendo o trabalho como princípio

pedagógico, os processos produtivos e as transformações científico-tecnológicas passam

a ser estudados como momentos históricos, como relações políticas e sociais concretas.

Muito se tem falado, nos últimos anos, sobre qualidade do ensino e

produtividade da escola. Há sérias críticas sobre o péssimo atendimento do em relação

ao ensino, acredita-se que já se foi atingida a quantidade de escolas, restando, agora,

apenas buscar a qualidade, como se fosse possível a primeira sem a ocorrência da

segunda. Quando se referem à quantidade, ressaltam que não há carência de escolas,

visto já estar sendo atendida quase toda a população em idade escolar.

44

Mesmo deixando de lado o fato relevante de que, em pleno Século XXI, esse

“quase” deixa, a cada ano, sem qualquer tipo de contato com o ensino escolarizado,

milhões de crianças, filhas de cidadãos brasileiros completamente à margem dos

benefícios da civilização que eles ajudam a construir, é preciso questionar seriamente se

a precariedade das condições de funcionamento a que o Estado relegou os serviços

públicos de ensino permite chamar de escola isso que se diz oferecer à “quase”

totalidade de crianças e jovens escolarizáveis. É preciso perguntar se escola não seria

mais do que um local para acudir crianças e jovens carentes de saber, que são

acomodados em edifícios com condições precárias de funcionamento, com falta de

material de toda ordem, com salas numerosas, que agridem um mínimo de bom senso

pedagógico e são atendidos por funcionários e professores com salários cada vez mais

baixos, que mal lhes permitem sobreviver, quanto mais exercer com competência suas

funções.

Mas, se o interesse em soluções para o atraso educacional, é preciso, antes de

tudo, perguntar a respeito do que se entende por educação de qualidade. A educação,

entendida como a apropriação do saber historicamente produzido é prática social que

consiste na própria atualização cultural e histórica do homem. Isso é mais do que

importante para uma educação escolar que tenha por finalidade a formação humana. Em

primeiro lugar, é preciso ter presente que não basta formar para o trabalho, ou para a

sobrevivência, como parece entender os que vêem na escola apenas um instrumento

para preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade, que também

tem como finalidade preparar para o mercado de trabalho. Se a escola deve preparar

para alguma coisa, deve ser para a própria vida.

É importante a educação para a constituição do indivíduo na sociedade atual, a

escola é uma das únicas instituições para cujo produto não existem padrões definidos de

qualidade, os efeitos da educação sobre o indivíduo se estendem, às vezes, por toda sua

vida, acarretando a extensão de sua avaliação por todo esse período. É por isso que, na

escola, a garantia de um bom produto só se pode dar com garantia no bom processo.

Tem-se o costume de se culpar o aluno pelo fracasso escolar. Enquanto

“atividade adequada a um fim” (Marx) o processo pedagógico constitui verdadeiro

trabalho humano, que supõe a existência de um objeto de trabalho que, no caso, é o

próprio aluno. É este que, de fato, constitui o objeto da ação educativa e que, no

45

processo, se transforma (em sua personalidade viva) no novo produto que se visa

realizar. O produto do trabalho é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de

educação que se objetivou alcançar no processo. Não tem sentido, portanto, identificar a

aula ou o processo pedagógico escolar como o produto da escola. A aula é uma

atividade, o processo de trabalho, não o seu produto. Não pode haver “boa” aula se não

houve aprendizado por parte do aluno. A produtividade da escola mede-se, portanto,

pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue

levar a se adaptar do saber produzido historicamente. Isto supõe dizer que a boa escola

envolve ensino e aprendizagem ou, melhor ainda, só se pode considerar que só há

ensino quando há aprendizagem.

A escola deverá superar alguns desafios, onde o objetivo maior deve estar

centrado em ofertar um ensino que atenda os padrões mínimos de qualidade e não

somente na democratização do acesso. Em segundo, a atuação dos profissionais

envolvidos que passará a ser o facilitador neste novo processo de aprendizagem será de

extrema importância para marcar a transformação dos conteúdos escolares em

conhecimentos aplicáveis à vida cotidiana dos alunos.

Estas modificações terão por objetivo manter os alunos envolvidos de forma

participativa no processo de aprendizagem, colaborar na construção de alunos

competentes que possam aceitar desafios, ter criatividade para enfrentar o novo partindo

sempre em busca da produção do conhecimento.

Nesta perspectiva, precisamos contar com a escola de qualidade, igualitária e

definitivamente para todos como consta na CONSTITUIÇÃO brasileira.

Que a Educação é um Direito garantido ninguém tem dúvidas. A nossa

constituição, a lei maior de nosso país, afirma a educação como um direito de todos,

dever da família, da sociedade e do Poder Público cada um, claro, dentro de suas

atribuições. Há ainda leis no nosso país, coma Lei de Diretrizes e Bases da Educação e o

Estatuto da Criança e do Adolescente, e Tratados Internacionais que determinam a

garantia do Direito à Educação. Entretanto, é bom que se diga que o Direito à Educação

não pode ser confundido com mero o acesso à escola. O direito à educação engloba,

além do acesso, as condições de permanência na escola e uma educação de qualidade.

Assim, não basta que o aluno esteja matriculado para que se satisfaça a exigência

constitucional de garantia do direito fundamental à educação.

46

CONCLUSÃO

A melhoria da qualidade do ensino passa pelas melhores condições de oferta do

ensino e também necessita da superação das iniqüidades regionais. A eqüidade ainda

não está garantida pela universalização do acesso à escola, pois o nível de renda da

região em que se vive, as origens étnicas e sociais são fatores que interferem fortemente

e impossibilitam a igualdade de direitos à educação.

Além das diferenças sociais e econômicas, há diferenças de recursos e de

competências das administrações educacionais (estadual, municipal e federal). Dentro

de uma mesma administração educacional de uma determinada região, o melhor

professor instala-se em escolas de áreas e bairros mais refinados, preterindo as de áreas

e bairros mais deteriorados, resultando produtividade sempre mais baixa àqueles que

são mais carentes e precisariam do melhor professor, das melhores condições.

A falta de eqüidade e de qualidade do ensino básico (pré-escola, ensino

fundamental e médio), no Brasil, são questões bastante sérias. Este nível do ensino

depende dos governos estaduais e municipais e seus recursos variam em função da

renda e da densidade das redes rurais de cada região.

Outro grave fator que gera problemas à organização educacional é a

instabilidade administrativa. O tempo médio de permanência de ministros e a política

estadual e municipal que a cada gestão promove o abandono de atividades anteriores

trazem prejuízo ao sistema educacional que se ressente da ausência de medidas

corretivas a médio e longo prazo.

De tudo o que foi visto pode-se concluir que há sim necessidade de melhor

qualidade do ensino básico, mas não porque se tenha conseguido a quantidade e se

precise alcançar com maior eficiência os ideais de preparar pessoas para o mercado

(agora, tendo em mira o emprego imediato; ou no futuro, tendo em mira o vestibular). A

má qualidade do ensino público atual expressa, por um lado, a falta de escolas de

verdade, com condições adequadas de funcionamento; por outro, a ausência, em nosso

sistema de ensino, de uma filosofia de educação comprometida explicitamente com uma

formação do homem histórico que, ultrapassando os propósitos da mera sobrevivência,

se articule com o objetivo de viver bem, realizando um ensino que capacite o educando

47

tanto a usufruir a herança cultural acumulada quanto a contribuir na construção da

realidade social.

Com relação à baixa produtividade do ensino, o que se constata é certa renúncia

da escola pública a responsabilizar-se por um produto pelo qual ela deve prestar conta

ao estado e à sociedade. Mas, pela dificuldade de medida de sua qualidade apenas por

meio de exames ou testes pontuais, faz-se um acompanhamento constante do trabalho

escolar, garantindo um bom produto pela garantia de um bom processo.

Para responder às exigências de qualidade e produtividade da escola pública, a

gestão da educação deverá realizar-se plenamente em seu caráter mediador. Ao mesmo

tempo, consentânea com as características dialógicas da relação pedagógica, deverá

assumir a forma democrática para atender tanto ao direito da população ao controle

democrático do estado quanto à necessidade que a própria escola tem da participação

dos usuários para bem desempenhar suas funções.

A qualidade funcional atende a tais interesses, pois visa sociabilizar, transmitir

valores, orientar comportamentos de massa, tendo em vista que as novas tecnologias e

formas de organização do trabalho também se vão tornando dominantes nas demais

esferas da sociedade. Assim, o homem funcional deve estar apto a movimentar-se, sem

dificuldades, numa sociedade letrada, informatizada, competitiva, regida pelas leis do

mercado.

Esta concepção se impõe na prática das escolas, na ausência de uma autêntica

política educacional transformadora. É uma qualidade em ação, fruto das tensões,

conflitos e mediações do momento.

Para sair do impasse, o momento atual exige propostas claras e criativas, que se

proponham ao embate, ao debate e se exponham ao crivo da população, comprometidas

com os princípios de uma sociedade justa e igualitária, com uma prática transformadora.

O desenvolvimento de uma nação passa, sem dúvida por uma administração

séria e competente, mas também por parcerias possíveis de ação multiplicadora, que

possam encurtar o tempo e o espaço da iniqüidade em que vive o povo brasileiro.

48

ANEXOS

49

ANEXO 1 PRODUZINDO O MATERIAL

Crianças que não aprendem e professores que não ensinam contrastam, no Brasil, com excelentes pesquisas acadêmicas e brilhantes resultados em olimpíadas nacionais e internacionais de matemática. Publicado em 16/07/2003 - 16:23 A maioria das pessoas tem medo da matemática e dentre 41 países, o Brasil ficou em 40º lugar em performance dos alunos. Pior: as notas do Provão dos professores de matemática recém-formados oscilaram em torno da média 1,2. Por outro lado, em pesquisa acadêmica matemática, o país está entre os vinte melhores do mundo, ao lado de Índia, Espanha e Hungria, e com crianças muito bem classificadas nas olimpíadas internacionais, em 15º lugar, no Ranking, com destaque para alunos do Ceará. Que história é essa? Será a matemática vilã ou vítima desta história? Para a presidente da Sociedade Brasileira de Matemática e Conferencista da 55ª Reunião da SBPC, professora Suely Druck, da Universidade Federal Fluminense, do Rio de Janeiro, o problema é grave, mas tem solução. As causas contemplam principalmente a péssima formação dos professores de matemática e o fanatismo e distorções? geradas entre os educadores, segundo ela, com o fato do ensino da matemática ter que ser contextualizado, de acordo com normas do MEC. "Nem tudo tem modelagem matemática. Chegou-se ao cúmulo de se buscar a matemática em festas juninas, poesias e de se abandonar conceitos teóricos como a algebrização ou o Teorema de Pitágoras, que está deixando de ser ensinado por ser velho. Ora, se ele é velho, imagine os algarismos, será que vão resolver bani-los?" De acordo com Suely, a matemática tem alguns aspectos que a diferenciam de outras áreas. "Ela é seqüencial, você não aprende a dividir se não tiver aprendido a somar, subtrair e multiplicar, nesta ordem. E não se podem pular etapas. Por outro lado se você errar o primeiro cálculo de um problema, você erra-o por inteiro, diferente de uma redação de português, por exemplo, em que se consertam palavras e letras", diz. Baseada em raciocínio crítico e lógico, a matemática é realmente considerada a maior área de dificuldade do aprendizado em crianças, de todo o mundo, mas para a professora, "qualquer criança tem toda a capacidade de aprender matemática, se o processo do ensino for efetivo e correto. É uma disciplina em que a criança busca dentro de si os recursos para dar soluções aos problemas, portanto não é autoritária, gera na pessoa o espírito crítico e de independência, exige uma concentração maior para as tarefas e, diante disso, seu ensino é considerado, nos Estados Unidos, área de segurança nacional, à medida que sua falta é um obstáculo ao desenvolvimento econômico".

Os professores que estão sendo formados para ministrar matemática, e isto já ocorrem há mais de vinte anos, freqüentam, em sua maioria, faculdades privadas onde são aprovados embora desqualificados, "e por isto o Provão apresentou estes resultados, mesmo tendo exigido matemática apenas de segundo grau e quase nada do terceiro", afirma Suely.

50

Segundo ela, o perfil das faculdades de matemática contempla alunos com origem humilde que, por sua vez, já tiveram má formação escolar. "São futuros professores aos quais não são oferecidas bibliotecas, atividades de pesquisa e que também não podem adquirir livros. Este também é o perfil dos que ingressam na faculdade pública, mas aí eles encontram dificuldade para se formar porque são mais exigidos e podem dispor de maior material para formação".

Por outro lado, já formados, os professores trabalham em torno de 10 horas por dia e sua remuneração não contempla um orçamento que dê acesso a livros e cursos. Embora reivindique algumas reformulações, a professora da UFF é a favor da manutenção do Provão. "Via mídia, a sociedade tem acesso aos resultados do Provão e pode se mobilizar cobrando a correção dos problemas, com a fiscalização das faculdades e os implementos de Estado para se melhorar o ensino da matemática nos três graus". Lembrando que o ensino da matemática está ruim também nas escolas particulares? "Existem algumas ilhas de excelência, é verdade?", Suely sugere que sejam ouvidas as propostas da Associação Brasileira de Matemática, da qual é a atual presidente.

Em texto publicado no "Jornal da Ciência" de 11 de julho deste ano, ela detalha pesquisas realizadas e projetos positivos com ensino de matemática, inclusive o "Numeratizar", implantado no Ceará. "Se somos capazes em pesquisa matemática e se mostramos talentos nas olimpíadas matemáticas brasileiras e internacionais, talentos estes colhidos entre crianças inclusive extremamente pobres de cidades do interior, podemos ensinar matemática para todos", finaliza.

Universia Brasil - Ensino de matemática vai mal

http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=1857

51

ANEXO 2

Uma lei para coibir falhas na educação

Responsabilidade e gestão eficiente são aspectos que afetam a qualidade da educação e foram temas da abertura do Seminário Ética e Responsabilidade na Educação: Compromisso e Resultados, nesta terça-feira, 5, na Câmara dos Deputados, em Brasília.

“O que fazer se verificarmos que numa escola ou rede de ensino o avanço não ocorre, mesmo com o apoio da União?” — questionou o ministro da educação, Fernando Haddad. Para ele, o seminário pode ajudar a encontrar respostas e medidas a serem tomadas quando as metas de qualidade previstas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) forem reiteradamente descumpridas.

De acordo com Haddad, desde o lançamento do PDE, em abril de 2007, criou-se um movimento pela melhoria da educação que envolve desde os profissionais que trabalham na escola até altos dirigentes federais. Haddad lembrou que 80,7% dos municípios cumpriram as metas do plano para as séries iniciais do ensino fundamental e 91,5% dos 1.242 municípios considerados prioritários também alcançaram melhores indicadores educacionais com o apoio técnico e/ou financeiro do MEC.

Para Haddad, os dados retratam um verdadeiro mutirão pela melhoria da qualidade da educação, mas, diz o ministro, esse movimento precisa de muitas providências para ser sustentável. “Uma delas é a lei de responsabilidade educacional”

Propostas apresentadas durante o seminário embasarão a elaboração de uma lei de responsabilidade educacional. O instrumento buscará coibir falhas na aplicação dos recursos destinados à educação, na gestão escolar, na aquisição de bens e serviços e na administração do corpo docente, entre outras medidas.

Haddad observou que, se hoje os responsáveis pelas contas públicas que descumprem a legislação são identificados e punidos, é difícil verificar os responsáveis pela má qualidade da educação. “Hoje essa responsabilidade é muito difusa. Precisamos compreender a cadeia de responsabilização na educação”, disse.

De acordo com o representante do movimento Todos Pela Educação, Mozart Neves, para combater a corrupção nas escolas não basta promover por meio da lei a boa gestão dos recursos. Também é fundamental, segundo ele, mudar atitudes dos responsáveis pelo ensino. “É preciso banir vícios e estimular uma atitude ética de professores e diretores”, alertou. Mozart defendeu a escolha democrática de diretores, o comprometimento do trabalho da equipe escolar e o aumento de investimentos na área para melhorar a qualidade do ensino. “O Brasil investe em educação sete vezes menos que a comunidade européia e nove vezes menos que os Estados Unidos”, afirmou.

O seminário é resultado de parceria entre a Comissão de Educação e Cultura da Câmara, a Unesco no Brasil e o Movimento Todos Pela Educação.

52

Maria Clara Machado

Fonte: MEC

http://www.portaleducacao.com.br/educacao/principal/noticia_view.asp?id=23345

53

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio

de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o amanhã: caminhos e (des)caminhos dos

conteúdos geográficos na escola elementar. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e

Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 1996.

CURY, Roberto Jamil. A educação como desafio na ordem jurídica. In: LOPES, Eliane

Marta T. et al. (Org.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Editora

Autêntica, 2000.

GOLEMAN, D. Inteligência Emocional: A Teoria Revolucionária que Redefine o que é

Ser Inteligente (trad. M. Santarrita). Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 1995.

MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.

MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Fundamentos de Administração. São Paulo:

Editora Atlas, 2004.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1997b.

PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

SÁNCHEZ ÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

1977.

SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. A escola pública como local de trabalho. São

Paulo: Cortez/Associados, 1990.

54

TIBA, Içami. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educação. São Paulo: Integrare

Editora, 2006.

VIGOTSKY, Lev Sememovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna

Barrelo, Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

ZAGURY, Tânia. O professor refém: para pais e professores entenderem por que

fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2006.

55

BIBLIOGRAFIA CITADA

1. CURY, Roberto Jamil. A educação como desafio na ordem jurídica. In: LOPES,

Eliane Marta T. et al. (Org.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte:

Editora Autêntica, 2000.

2. GOLEMAN, D. Inteligência Emocional: A Teoria Revolucionária que Redefine

o que é Ser Inteligente (trad. M. Santarrita). Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 1995.

3. MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.

4. MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Fundamentos de Administração. São

Paulo: Editora Atlas, 2004.

5. PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

6. SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. A escola pública como local de trabalho.

São Paulo: Cortez/Associados, 1990.

7. TIBA, Içami. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educação. São Paulo:

Integrare Editora, 2006.

8. VIGOTSKY, Lev Sememovich. A formação social da mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. José Cipolla

Neto, Luis Silveira Menna Barrelo, Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins

Fontes, 1984.

9. ZAGURY, Tânia. O professor refém: para pais e professores entenderem por

que fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2006.

56

ÍNDICE AGRADECIMENTOS................................................................................3 DEDICATÓRIA ..........................................................................................4 RESUMO......................................................................................................5 METODOLOGIA........................................................................................6 SUMÁRIO....................................................................................................7 INTRODUÇÃO ...........................................................................................8 CAPITULO 1 ...............................................................................................9 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...............9 1.1 - AS MUDANÇAS OCORRIDAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...................................................................................................................10

CAPÍTULO 2 .............................................................................................12 FRACASSO ESCOLAR ...........................................................................12 2.1 – REVERTENDO O FRACASSO ESCOLAR.................................14 2.2 - COMUNICAÇÃO: UM PROBLEMA NA ESCOLA PÚBLICA..16

CAPÍTULO 3 .............................................................................................19 O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO....................................................19 3.1 - A PREPARAÇÃO DO DOCENTE ................................................21 3.2 – RELAÇÃO PROFESSOR E FRACASSO ESCOLAR..................24 3.3 - A DISPERSÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS................................................................................................26

CAPÍTULO 4 .............................................................................................27 RELAÇÃO ENSINO x FRACASSO ESCOLAR..................................27 4.1 - ENSINO ABSTRATO ....................................................................27 4.2 - O ARMAZENADOR DE INFORMAÇÕES.................................29 4.3 - IMEDIATISMO ..............................................................................30 4.4 - ENSINO MAÇANTE......................................................................31 4.5 - ENSINO APASSIVADOR..............................................................31 4.6 - COMPETITIVIDADE.....................................................................32 4.7 - ELITISMO.......................................................................................33

CAPÍTULO 5 .............................................................................................34 DEMOCRACIA NA GESTÃO ESCOLAR............................................34 CAPÍTULO 6 .............................................................................................36 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE .................................................................36 6.1 - RELAÇÃO FAMÍLIA x ESCOLA.................................................41

CAPÍTULO 7 .............................................................................................42 BUSCA DA QUALIDADE DE ENSINO ................................................42 CONCLUSÃO............................................................................................46 ANEXOS.....................................................................................................48 ANEXO 1.................................................................................................49

57

ANEXO 2.................................................................................................51 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA..........................................................53 BIBLIOGRAFIA CITADA ......................................................................55 ÍNDICE.......................................................................................................56 FOLHA DE AVALIAÇÃO.......................................................................58

58

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia: O ENSINO DE QUALIDADE

Autor: ROSIVALDO BARBOSA DE SOUZA

Data da entrega: 30/09/2008

Avaliado por: Conceito: