O ENSINO DE HISTÓRIA, NO ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

Silvestre Kieskoski

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Luis Fernando Guimarães Zen2

RESUMO: Entendemos que é na escola que encontramos o espaço adequado para a conscientização e a formação de alunos críticos, que buscam melhores meios para vencer, participando como sujeito ativo na construção da sua própria história. O principal objetivo desta pesquisa, desenvolvida como professor participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, foi buscar alternativas metodológicas para o ensino de história na modalidade de organização em blocos de disciplinas no Ensino Médio do Colégio Estadual Guilherme de Almeida, tendo em vista que o mesmo adotou a referida proposta curricular. O ensino de História no Ensino Médio, organizado da forma tradicional, apresentava uma série de dificuldades para desenvolver práticas inovadoras, pois as condições de trabalho com apenas duas horas aulas semanais ao longo de um ano dificulta o envolvimento dos alunos nas atividades. Já na modalidade de blocos de disciplinas, o trabalho ficou mais concentrado. São quatro horas semanais, com o semestre dividido em dois bimestres, redução do número de disciplinas e possibilidade de adoção de metodologias que motivam o aluno ao aprendizado levando-o a desenvolver as habilidades e competências necessárias para a continuidade dos estudos em cursos superiores. Consequentemente aumentou o índice de aprovação e reduziu a evasão escolar. Palavras-chave: alternativas metodológicas, ensino de História, ensino médio em blocos. 1 – Introdução

O propósito deste estudo é despertar no aluno o prazer de aprender

produzindo o seu próprio conhecimento histórico3. No Colégio Estadual Guilherme

de Almeida – Ensino Médio, de Santa Izabel do Oeste, bem como nas escolas de

modo geral, é notória a dificuldade de se trabalhar com disciplinas complexas.

Assim, almejamos encontrar alternativas metodológicas para trabalhar uma

disciplina de perfil teórico, como é a História. O ensino da história deve se

desenvolver através de estudos, pesquisas e análises, as quais, infelizmente,

1 Professor PDE turma 2010-2012. Especialista em História do Brasil, UFPR. Especialista em Pedagogia para o

Ensino Religioso, PUC. Licenciado em História, FAFI. Licenciado em Estudos Sociais, FACIBEL. Professor de

História da rede pública estadual de ensino do Paraná, no município de Santa Izabel do Oeste. Email:

silvestrekieskoski@hotmail.com. 2 Mestre em História, UNIOESTE. Especialista em História da Educação Brasileira, UNIOESTE. Professor em

História Medieval, UNIOESTE, campus Marechal Candido Rondon. 3 Agradecemos a colaboração do professor Dr. André Paulo Castanha pela leitura, discussão e sugestões

apresentadas ao projeto, ao caderno temático e a esse texto.

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deixaram de ser valorizadas e estimuladas no contexto da sociedade

contemporânea. A era tecnológica, por um lado, facilitou o acesso a informações e,

por outro, trouxe consigo um grande déficit na capacidade e no interesse dos alunos

pela leitura e pelos estudos reflexivos.

Atividades que exigem análise, síntese, argumentação, são tidas como

cansativas e desinteressantes. Percebemos, nas atividades diárias, desenvolvidas

por nossos alunos, que prevalecem as preocupações com os resultados imediatos,

como o vestibular, ou alguma forma de ganhar mais financeiramente, para sustentar

seus sonhos de consumo. As preocupações imediatas como trabalho para

sobrevivência, vestuário, estabilidade financeira, diversão e outros desviam a

atenção dos alunos. Precisamos criar oportunidades de estudos, debates e

investigação sobre as origens dos seus próprios problemas, seja na família, na

escola ou no mundo do trabalho.

Quando não há interesse pelo conteúdo é sinal que não haverá,

naturalmente, o aprendizado e a compreensão do mesmo. É com o objetivo de

sanar essas dificuldades que buscamos encontrar alternativas para motivar os

alunos no desenvolvimento de pesquisas históricas, com temas presentes no seu

próprio meio. Levar os alunos a se encantar pelo estudo da história, tornando-se

sujeito de sua própria história. Como conseguir esse envolvimento? Como despertar

o interesse pelos estudos e pesquisas? Quais as alternativas possíveis? São esses

os desafios da presente pesquisa.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, de

2008, já apontam propostas de encaminhamentos metodológicos para os anos

finais, tais como a orientação para priorizar a história local, do Estado e do Brasil,

fazendo comparações com a história geral. Para o Ensino Médio, a proposta é a

discussão de temas para encontrar as soluções para os problemas e tem como

finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes proporcionando a

eles a percepção de que a história se encontra em diversas fontes e ele, como

sujeito, deve interpretar e produzir o seu próprio conhecimento. (p. 68)

Apoiando-se nas ideias de Circe Bittencourt, as Diretrizes Curriculares da

Educação do Estado do Paraná indicam que: “a intenção do trabalho com

documentos em sala de aula é desenvolver a autonomia intelectual adequada, que

permita ao aluno realizar análises criticas da sociedade por meio de uma

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consciência histórica.” (p. 69) As mesmas diretrizes também sugerem uma correta

identificação dos documentos e sua valorização para o ensino de história,

destacando a importância de que os mesmos sejam analisados quanto a sua

origem, natureza, autores, data e considerando sua importância no contexto da

história que se trata. (p. 69- 70).

O ensino de História no ensino médio tradicional traz as consequências de

uma sociedade que viveu e vive as contradições políticas e econômicas

características da época. Os reflexos dessa realidade estavam e continuam

presentes dentro da escola que acolhem jovens e adolescentes inseguros quanto ao

seu futuro. E, para enfrentar esses desafios, a escola precisou buscar novas

alternativas metodológicas para resolver seus problemas, principalmente com

referência à evasão e repetência.

O ensino médio organizado por blocos de disciplinas surgiu como alternativa

no contexto da busca de soluções para este nível de ensino, o qual estava servindo

apenas como mediador entre o fundamental e a universidade. A implantação desse

novo modelo, com grade curricular própria e proposta diferenciada para o processo

de ensino aprendizagem pode motivar os alunos, especialmente, os que desistem

logo nos primeiros meses de aula. O sistema em blocos proporcionou a eles a

oportunidade de fazer recuperações imediatas, com possibilidades de concluir as

disciplinas pendentes ou perder apenas o semestre e continuar no segundo

semestre do ano, com chances de eliminar as disciplinas pendentes no segundo

semestre em turno contrário paralelo ao curso normal do período.

O texto está organizado em dois momentos. No primeiro traço algumas

considerações sobre o ensino de história no Ensino Médio, organizado na forma

tradicional. No segundo trato das possibilidades e perspectivas para o ensino de

história no Ensino Médio, organizado na modalidade de blocos de disciplinas.

2 - Organizações do Ensino Médio Tradicional

A História da Educação no Brasil foi marcada, ao longo do tempo, pela

exclusão da maioria da população e sempre voltada aos interesses das elites. A

partir da ocupação portuguesa, a cultura latina foi trazida pelos colonizadores,

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introduzida pelos jesuítas e oficializada pelo reino português. As classes

trabalhadoras no Brasil, representadas pelos escravos, índios e negros, em sua

maioria, ficaram fora do processo instrutivo, reservado particularmente aos “homens

de bem”.

Segundo Manuel Nelito M. Nascimento, durante quase quatro séculos de

escravidão o trabalho e a educação eram considerados de pouca importância para a

maioria da nação. Durante o período colonial e imperial a educação brasileira

destinava-se “a formação da elite da sociedade para o exercício das atividades

político-burocráticas e das profissões liberais” que usufruíam de uma boa formação

para governar a sociedade da época, pois “predominava o ensino humanístico e

elitista”. (2007, p. 79)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº 4.024, de 20/12/61)

estabeleceu equiparação entre o ensino propedêutico e o profissionalizante, para

fins de acesso ao ensino superior. Já em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação extinguiu o ensino médio propedêutico. Instituindo essa medida, acabou

com “a obrigatoriedade do ensino profissionalizante”. Novamente a Lei foi alterada

pelo parecer nº 76 de 1975 que “eliminou a obrigatoriedade e restabeleceu a

formação geral no Ensino Médio”, posteriormente a medida foi confirmada pela Lei

nº 7.044/82. (MAGALHÃES, 2006, p 57 e 58)

Na década de 1990, aconteceram novas reformulações pelos estados e

municípios em virtude do período de transição do governo militar para a democracia.

Após as eleições de 1982 os governos e prefeitos eleitos, sob uma perspectiva

popular, reavaliaram o que se ensinava nas escolas, ouviram as críticas dos

profissionais da área a respeito dos currículos mínimos introduzidos pela Lei de

Diretrizes e Bases – LDB, de 1971, que atribuíam “as definições do núcleo comum

de conteúdos e da parte diversificada do ensino aos Conselhos Federal e Estadual

de Educação”. Dessa forma, o planejamento era feito por órgãos do governo criados

para essa finalidade.

Os professores reagiram contra esses meios de decidir pela educação,

vistos por eles como “pacotes” criados fora da realidade das escolas. Como

consequência, as Secretarias de Educação começaram a construir novas propostas,

dialogando com professores e representantes docentes. Mesmo sendo impossível

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reunir todos os docentes, estes passaram a ser vistos como sujeitos ativos por

estarem participando do processo de construção curricular.

Os avanços nesse rumo retrocederam em meados da década de 1990,

momento em que a União chamou para si a responsabilidade de rever os currículos

já existentes estabelecendo Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs. Estes

interferiram na forma organizacional das disciplinas do Ensino Médio e dividiram em

três áreas: “Linguagens, códigos e suas tecnologias, Ciências da Natureza,

Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias”.

(MAGALHÃES 2006, p. 50 e 51)

Devemos considerar como um grande avanço para a Educação,

principalmente do Ensino Médio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996,

a qual define o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica. A partir da Lei

nº 9.394 de 20/12/1996, o Ensino Médio, passou ter uma função realmente formativa

rompendo com a dualidade do propedêutico e profissionalizante que resistia desde o

início do século XX. (Magalhães, 2007, p 58)

De acordo com Magalhães, os PCNs de 1999 aglutinaram as “Ciências

Humanas e suas tecnologias” no Ensino Médio, objetivando a atualização da

educação humanista, ligada às proposições da Comissão Internacional sobre

educação para o século XXI, da UNESCO, fundamentadas no “aprender a conhecer,

a fazer, a conviver e a ser”, estimulando a quebra de padrões, liberando para novos

inventos e para um espírito criativo. Compartilham dessa corrente os que defendem

que o mundo dessa época estava passando por uma rápida transformação.

Separam em suas terminologias “sociedade do conhecimento ou sociedade

tecnológica” individualizando e fragmentando identidades. Momento em que as

preocupações são desviadas do foco de quantidades de informações, priorizando as

competências e habilidades e a capacidade de lidar com elas. (2007, p. 60-61).

Segundo Magalhães, tanto nos PCNs, quanto nas Diretrizes Curriculares,

mais importante do que aprender um conteúdo relativo a uma área de conhecimento

é desenvolver procedimentos que “permitam ao aluno aprender a conhecer”.

Percebe-se que não há um consenso entre os professores no Brasil a respeito de

um currículo com base nas competências e habilidades, tendo em vista que nem

todas as áreas são procedimentais como, por exemplo, a História. Pairam críticas

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também de que estes termos “aprender fazer” estejam ligados ao mundo da

produção. (2007. p. 53).

2.1 - O Espaço da Disciplina de História no Ensino Médio Tradicional

Em suas principais características, o Ensino Médio Tradicional, de acordo

com a LDB 9394/96, oferece acesso e permanência a todos os adolescentes, jovens

e adultos que concluíram o Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série e garante a

igualdade de condições aos mesmos, com liberdade de aprender, ensinar, pesquisar

e divulgar a cultura, a arte e o saber. Tem a duração de três anos e as seguintes

finalidades: aprimoramento do conhecimento adquirido no ensino fundamental

oportunizando o prosseguimento dos estudos; base preparatória para o trabalho e

cidadania do educando; aprimoramento humano; desenvolvimento da autonomia

intelectual e formação do pensamento crítico; compreensão dos fundamentos

técnico-científicos, relacionando a teoria com a prática de cada disciplina no setor

produtivo. A LDB enfatiza:

A educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; adotará metodologias de ensino e avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda de caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. (LDB, Art. 36).

Como resultado desse direcionamento da LDB no processo avaliativo

almeja-se que o aluno domine, dentro da realidade moderna, “os princípios

científicos e tecnológicos”, saiba a linguagem contemporânea, domine basicamente

os princípios filosóficos e sociológicos para o exercício da cidadania. A LDB também

enfatiza que o Ensino Médio, que proporcionava uma formação geral, venha

contribuir profissionalmente com os conhecimentos técnicos e validade para o

prosseguimento de seus estudos. Acrescenta também que:

A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderá ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperações com instituições especializadas em educação profissional (LDB, Art. 36 par 4º).

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Conforme determinações da LDB Nº 9394/96, o Ensino Médio em 2006

apresentou, simultaneamente, a matriz curricular de 1ª, 2ª e 3ª séries distribuídas

semanalmente da seguinte forma: 1ª Série – Biologia 3h, Educação Física 2h, Física

3h, Geografia 2h, História 2h, Língua Portuguesa 3h, Matemática 4h, Química 2h,

Filosofia 2h, Língua Estrangeira Moderna 2h; 2ª Série – Arte 2h, Biologia 3h,

Educação física 2h, Física 2h, Geografia 2h, História 2h, Língua Portuguesa 4h,

Matemática 4h, Química 2h, Língua Estrangeira Moderna 2h; 3ª Série – Arte 2h,

Biologia 2h, Educação Física 2h, Física 2h, Geografia 2h, História 2h, Língua

Portuguesa 4h, Matemática 4h, Química 3h, Língua Estrangeira Moderna 2h.

Observações: o idioma pode ser definido pelo estabelecimento de ensino; um total

de 25 aulas semanais; para cada turma são ministradas 3h aulas de 50 minutos e 2

de 45 minutos durante cada um dos 5 dias, contados de segunda a sexta; o ano

dividido em 4 bimestres de 10 semanas que, somadas chegam a um total de 40

semanas e totalizam os duzentos dias para concluir o ano letivo. (Matriz curricular do

Colégio Estadual Guilherme de Almeida Ensino Médio de Santa Izabel do Oeste –

02/02/2007)

O Nosso Projeto Político Pedagógico da época em que foi aprovada a matriz

curricular, descrita no parágrafo anterior, já chamava a atenção a respeito da

realidade dos avanços tecnológicos que nos envolvem, na globalização da

economia, sem tempo para refletir sobre as vantagens e prejuízos causados ao

processo de formação do ser humano. Os recursos tecnológicos são aperfeiçoados

de maneira acelerada e invade a vida das pessoas, mudando o modo de ver, sentir

e agir na sociedade. Esse mesmo desenvolvimento que melhora a vida de parte da

sociedade privilegiada pelo poder aquisitivo, exclui uma grande maioria que fica à

margem desse processo, consumindo as tecnologias de massa que invadem seus

lares, alienando suas vidas. O estudo e aperfeiçoamento do conhecimento humano

não acompanharam o ritmo do desenvolvimento tecnológico, causando assim

contradições, com um grande número de desempregados e, ao mesmo tempo, a

falta de profissionais qualificados para exercer certas funções.

As mudanças globalizadas afetaram também a estrutura familiar e

influenciaram no comportamento dos filhos que são objeto principal do nosso

trabalho de formação do ser humano. Isso se reflete na escola, que é obrigada a

buscar alternativas metodológicas para enfrentar esses desafios.

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2.2 - Dificuldades do Ensino de História no Ensino Médio Tradicional

A partir de 1999, com a publicação de novas propostas dos PCNs, houve um

investimento no sentido de convencer os profissionais da área quanto à “qualidade

da proposta e da vantagem em adotá-la”. A partir de 2004, são retomadas as

discussões sobre os PCNs. O MEC finalmente reconheceu a rejeição que a proposta

teve entre os professores do Ensino Médio. Voltaram à tona as discussões através

de documentos escritos por especialistas em busca de definições do papel de cada

disciplina e especialmente para o Ensino de História foram propostos três

movimentos:

Situar os PCNs em meio a um conjunto de políticas públicas de educação, implementadas a partir de meados dos anos 1990; recuperar aspectos da história do Ensino Médio, para compreender o projeto de reforma deste nível contida nos PCNs; apontar alguns limites desta proposta, a partir de uma reflexão sobre o ensino da História e a formação do Professor. (MAGALHÃES 2007, p.52).

Dentro desse contexto complexo das políticas educacionais, as mesmas são

criticadas e acusadas de estarem fora da realidade dos projetos dos educadores

brasileiros e voltadas para atender propostas de órgãos internacionais, como a

UNESCO, o BID e o BIRD. Esses são sinais de que falta um consenso dessas

propostas em benefício da Educação Brasileira que foi e continua sendo alvo de

interesse de diversos grupos internacionais que concorrem entre si. As diretrizes

curriculares básicas que vinham sendo cogitadas desde o final dos anos 1990 foram

implantadas pela Resolução CNE/CES nº 13, de 13 de março de 2002, e tanto os

PCNs quanto as diretrizes curriculares, objetivam desenvolver as competências e

habilidades, preocupando-se mais com o procedimento de como aprender, do que o

conhecimento do conteúdo propriamente dito. E percebemos que as cobranças nos

exames do ENEM vêm sendo realizadas com base nesses procedimentos.

Sabemos que, tanto a Lei de Diretrizes e Bases quanto os PCNs, foram

formulados e certamente continuam contribuindo muito no distanciamento da

dualidade que dividiu as classes sociais do início ao fim do século XX, e podem

continuar nos protegendo da infiltração dos interesses dos grandes grupos

internacionais, pois, pelo menos, fornecem um suporte legal para formação do

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cidadão. Neste sentido, nos deparamos com uma série de fatores, como: a estrutura

e o nível de ensino; os objetivos das Universidades que formaram professores; a

sociedade que se preocupou em absorver mão de obra barata sem priorizar a

qualidade, a formação continuada e atualizada dos profissionais da educação; os

investimentos do poder público que deverão se ajustar na busca da qualidade de

ensino. Quando percebemos que a Escola pública está perdendo espaço para a

particular é porque os profissionais da educação pública ainda não estão

qualificados ou a escola não tem recebido do Estado recursos para viabilizar esse

processo.

De acordo com Nascimento (2007), as características políticas neoliberais

que acompanham o Estado Brasileiro desde o início de 1990, fazem parte de uma

estrutura vinculada a globalização da economia. Esses efeitos se destacam pelos

altos investimentos e diretrizes do Banco Mundial nas racionalizações das

aplicações financeiras para a educação, valorização da qualidade e produtividade e

redução da presença do Estado no custeio das políticas públicas da educação. Nas

novas diretrizes, com base nas reformas do Ensino Médio, as disciplinas dividem-se

em dois blocos fundamentais de conhecimentos: a base comum e a diversificada.

Compõe-se por códigos e linguagens; ciências da natureza e matemática e, por fim,

ciências humanas. Completa-se com 25% da parte diversificada. Esse sistema

propõe uma vinculação do ensino com a prática social e o mundo do trabalho.

Visto isso, nos colocamos a serviço da escola, com a intenção de

desvendar a realidade do meio escolar, na qual o poder da mídia forma opiniões

voltadas para o interesse hegemônico do projeto burguês direcionado pelo capital. A

escola é um espaço de conscientização e mobilização, dependendo muito dos

professores para garantir a formação de alunos críticos e donos de si, em busca de

melhor espaço no mundo em que vivem. Devemos reconhecer que, bem ou mal, a

escola é o lugar adequado para construirmos a nossa história. Reportando-se a

Gramsci, Lucia Maria Wanderlei Neves afirma:

A escola é vista por Gramsci como um dos espaços em que se inscreve a batalha de ideias e a luta pela hegemonia e pelo consenso, e a educação, por sua vez, é compreendida como estratégia fundamental no processo de formação do “novo homem” também na perspectiva da superação das relações capitalistas. Esse novo homem, capaz de construir o socialismo, deve ser educado para pensar, sentir e agir via uma escolarização que o forme “como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige”. (NEVES, 2005, p. 210).

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Levando em consideração a citação acima, devemos assumir com

responsabilidade o espaço em que atuamos, para desempenhar, junto aos nossos

alunos, estudos e pesquisas que despertem o senso crítico a fim de que os mesmos

adquiram as competências e habilidades para crescerem com iguais oportunidades

para cada um produzir o seu conhecimento, de maneira democrática e responsável

e, assim, construir coletivamente a história do nosso tempo.

Nesse cenário globalizado e de predomínio da valorização do indivíduo,

temos que ter consciência de que, na sua maioria, tanto os professores quanto os

alunos fazem parte da classe dos trabalhadores, embora a maior parte dos alunos

não têm a clareza disso, especialmente os do período diurno. Muitos deles

esquecem que os pais têm que se esforçar, e muito, para mantê-los na escola. De

modo geral, os alunos do Colégio Estadual Guilherme de Almeida – Ensino Médio,

vivem uma realidade de trabalho intensivo e muito pouco ou quase nada do tempo é

dedicado aos estudos. Ler livros, jornais, revistas e participar de cursos de

formação, por exemplo, são coisas que ficam “escondidas” dos olhos da maioria dos

estudantes trabalhadores. Vejamos alguns dados:

As dificuldades para conciliar trabalho e estudo, fazem com que grande parte da população jovem esteja fora da Escola. O relatório do Banco Mundial destaca uma estagnação, no final dos anos 80, quanto a expansão de matrícula no 2° Grau (...); isto leva à projeção de que somente em 2015 o País poderá alcançar a taxa de 50% dos adolescentes de quinze a dezenove anos matriculados no Ensino Médio. O mesmo relatório informa que, 1986, esse mesmo índice já era de 70% no Chile e de 95% na Coréia (ZIBAS, 1991, p. 41-50).

Dados como esses contribuíram para que a Direção e Comunidade Escolar

do Colégio Guilherme de Almeida aderissem pela modalidade do Ensino Médio com

disciplinas divididas em blocos, a partir do ano de 2009, a qual está sendo

sustentada com muito êxito até o presente momento.

E assim entendemos que o Ensino Médio continua em busca de melhores

resultados, para ser reconhecido e valorizado como importante etapa da formação

dos adolescentes e jovens e não apenas uma mediação entre o fundamental e

superior que, nesta passagem, pouco desperta o interesse de quem frequenta.

Analisando este contexto, como professor do Ensino Médio, especialmente para a

disciplina de História, procuro estratégias para motivá-los, independente de

vestibular ou de ENEM, para uma formação que possa fazer a diferença na vida

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particular de cada um e em prol da construção de uma sociedade mais justa e

humanitária. Com isso procuro fazer a diferença no ensino Público do Paraná.

A disciplina de História enfrenta um desafio para conquistar a atenção da

maioria dos alunos que procuram desviar dela por se tratar do passado. A geração

que frequenta as escolas do Ensino Fundamental e Médio de hoje é vista e

reconhecida pelos professores como seres humanos mais imediatistas que se

recusam a fazer esforço mental extraordinário em busca do conhecimento científico.

Preferem receber os conteúdos já pensados, sistematizados e principalmente com

recursos visuais preparados por seus professores ou resumos encontrados na

internet. Precisamos buscar alternativas metodológicas para envolver nossos alunos

com pesquisas e leituras que lhes proporcionem interpretações e produções do seu

próprio conhecimento.

3 - O Ensino de História na Modalidade de Blocos no Ensino Médio

3.1 - A construção da proposta da organização do ensino médio em blocos de

disciplinas

Os Parâmetros Curriculares Nacionais interferiram na forma organizacional

das disciplinas do Ensino Médio e dividiram em três áreas: “Linguagens, códigos e

suas tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências

Humanas e suas tecnologias”. (PCNs, p. 21)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais abrem possibilidades para diversas

formas de organizações de disciplinas. Os técnicos da SEED - Secretaria de Estado

da Educação, Departamento de Educação Básica, constataram que um dos maiores

problemas do Ensino Médio no Estado do Paraná é a evasão e repetência. Uma

pesquisa realizada em 2007, pelo Departamento de Educação Básica, levantou os

índices de evasão e repetência das três séries do Ensino Médio, com a finalidade de

descobrir as causas e as possibilidades de encontrar soluções. A referida pesquisa

proporcionou os fundamentos teóricos para análise da realidade e com base nela foi

elaborada, pela Equipe de Legislação e Ensino do Departamento de Educação

Básica da SEED, uma proposta que visava resolver os altos índices de evasão e

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repetência do Ensino Médio. A proposta fundamentava-se em uma reorganização

pedagógica deste nível de ensino. Para construir essa proposta participaram

efetivamente “instâncias ligadas à escola e da escola”. Em fevereiro de 2008 foi

criada uma Comissão envolvendo representantes de diversos departamentos da

Secretaria Estadual da Educação para “estudar e levantar diferentes

questionamentos que orientassem a elaboração de uma proposta que garantisse a

efetivação dos seus princípios norteadores”. (PARANÁ. GRUPO DE ESTUDOS –

SEED/2009)

O Ensino Médio Noturno, segundo o Censo Escolar de 2007, no Estado do

Paraná, apresentava os seguintes índices de evasão e repetência: 1ª série 47%; 2ª

série 32%; 3ª série 23%. Já no Ensino Médio diurno os números eram menores, mas

assim mesmo o índice era alto, evadiam-se menos, mas reprovavam-se mais. Para

esta comissão o que interessava era analisar as causas e consequências da evasão

e repetência, com o objetivo de “mudança da prática pedagógica e da organização

do tempo escolar”. E para tratar da questão do ”tempo escolar” ampliou-se a

comissão, a partir de maio 2008, com propostas de alteração do:

Número de disciplinas, organização da prática pedagógica, flexibilização de ingresso e, principalmente como tornar o processo ensino e aprendizagem mais eficiente e interessante para o aluno de ensino médio. (PARANÁ. GRUPO DE ESTUDOS SEED/2009).

Após discussões e elaboração de textos os mesmos foram levados para as

escolas e analisados durante o mês de agosto de 2008, com professores, alunos,

equipe pedagógica e gestores a fim de levantar sugestões com o objetivo de

encontrar soluções para superar as dificuldades vividas no Ensino Médio. As

propostas discutidas nas escolas foram enviadas ao Departamento de Educação

Básica - DEB pelos NREs. Estes subsídios foram utilizados para estudos e análises

com a participação de uma comissão mais ampla, no final de setembro de 2008. Da

comissão participaram representantes da Associação dos Professores do Paraná -

APP, do Fórum de Defesa da Escola Pública e do Conselho Estadual de Educação.

Naquele momento, a proposta de implantação dessa inovação do Ensino Médio foi

definida como obrigatória ao ensino noturno, com matriz curricular única.

Compreendido como favorável por garantir “flexibilidade de transferência para o

aluno e facilitaria o trabalho da escola” caracterizando uma ação mais eficiente.

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Os resultados das ideias trazidas pelas escolas, através dos trabalhos

sistematizados, culminaram no seguinte: “número menor de disciplinas, práticas

pedagógicas mais significativas, semestralidade, continuidade dos estudos e

aproveitamento de estudos parciais, entre outros.” Dessa forma foram identificadas,

de modo geral, as necessidades e limitações das escolas e essas ideias puderam

“atender aos anseios” da Escola Pública do Paraná. A partir desse momento foi

esboçada a Matriz Curricular única e implantada de forma simultânea, com a

perspectiva de Blocos de Disciplinas que se ligam entre si, que proporcionam um

diálogo e auxiliam no ensino-aprendizagem dos conteúdos propostos por disciplina.

Os acertos finais na matriz e a carga horária foram elaborados pela equipe

disciplinar do DEB, onde todas as disciplinas foram incluídas nas três séries do

Ensino Médio. (PARANÁ. GRUPO DE ESTUDOS SEED/2009).

Em outubro de 2008, a comissão responsável pela elaboração do

documento que visava à inovação do Ensino Médio, definiu o seguinte:

Organização por série; cada série formada por dois blocos; matriz única e simultânea com distribuição equitativa das disciplinas ao longo das três séries; possibilidade de ingresso do aluno ao início de cada semestre letivo; cem (100) dias letivos para cada bloco; autonomia para a escola da decisão sobre seu sistema de avaliação; Os mesmos conteúdos descritos nas Diretrizes Curriculares Estaduais; Garantias de realização de cursos de formação para os docentes específica para a proposta; suporte para as escolas quanto à documentação e a organização do trabalho pedagógico. (PARANÁ. GRUPO DE ESTUDOS SEED/2009).

Em novembro de 2008, a proposta foi apresentada à Secretária de Estado

da Educação e avaliada por ela como benéfica para o aluno do Ensino Médio, porém

não de caráter obrigatório, com base na gestão democrática que era seguida pelo

governo da época. De acordo com esses argumentos, a proposta não seria mais

obrigatória para o noturno, mas optativa para a escola como um todo. Dessa forma,

o caráter positivo foi que as escolas tiveram a possibilidade de avaliar as condições

reais e aderir a esse ensino inovador, aquelas que realmente acreditavam nessa

mudança. E em dezembro de 2008 foram assinadas a Resolução nº 5590/2008 –

SEED, e a Instrução nº 021/08 – SUED/SEED, “para a implantação optativa da

Organização do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais. (PARANÁ.

GRUPO DE ESTUDOS SEED/2009).

A partir do ano de 2009, o Colégio Estadual Guilherme de Almeida - Ensino

Médio, após discussões com a comunidade escolar, aderiu ao sistema de

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organização das disciplinas em blocos, de acordo com as orientações da resolução

nº 5590/2008 da Secretaria de Estado da Educação - SEED, visando conter a

evasão escolar. A referida resolução confere que:

Considerando a Lei Federal N.9394/96 que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e demais legislações vigentes; os índices de evasão e reprovação no Ensino Médio Regular na Rede Pública do Estado do Paraná; a necessidade de ações pedagógicas que garantam a qualidade de ensino; resolve que: O Ensino Médio Regular, nos estabelecimentos de ensino da rede pública do Estado do Paraná poderá ser organizado em blocos de disciplinas semestrais (Resolução 2008/SEED).

A principal justificativa para discutir e implantar essa proposta como

experiência foi a possibilidade de conter os índices de evasão e reprovação que

preocupavam a comunidade escolar.

Entendida a proposta por parte da direção, a mesma convocou a

comunidade escolar para estudo e análise da mesma que, posteriormente, foi

aprovada em assembleia. E, assim, a modalidade de ensino em blocos foi

implantada e, atualmente já estamos no quarto ano de funcionamento. O Ensino em

blocos agrega em apenas seis meses, o mesmo número de aulas que o

convencional tem em um ano. Os professores têm a mesma carga horária, com

apenas 50% dos alunos do convencional, sendo o ano dividido em dois períodos.

O Ensino em blocos concentra seis disciplinas em dois bimestres, que

fecham o período do semestre, enquanto o ensino convencional agrega onze

disciplinas, distribuídas em quatro bimestres do ano letivo. Entendemos que o

ensino em blocos facilita o aprendizado dos alunos, que têm apenas seis disciplinas

para se preocuparem durante cada semestre. Facilita também os trabalhos dos

professores que ficam responsáveis por menos turmas e alunos, com a mesma

carga horária, atendem 50% dos alunos em cada semestre, em relação ao

tradicional, possibilitando um planejamento mais adequado à realidade de cada

turma e maior dedicação aos alunos e ao preparo das aulas.

Estamos vivenciando o quarto ano na modalidade de blocos. Até o momento

a experiência está sendo aprovada, conforme manifestação da maioria dos

professores, alunos e comunidade escolar. Apesar de a medida ter vindo de cima

para baixo, ou seja, dos órgãos governamentais para as unidades escolares, antes

da efetivação houve discussão e aprovação pela comunidade escolar.

Aparentemente, as restrições têm sido pequenas.

15

Como criar alternativas didáticas para o ensino de história nessa nova

modalidade de ensino em blocos? Como aproveitar as vantagens? Como organizar

os conteúdos nessa forma concentrada?

3.2 – Organização do Ensino Médio em Blocos de Disciplinas

A modalidade de divisão em blocos de disciplinas do Ensino Médio possui

Matriz Curricular única que se apresenta igual para as 1ªs, 2ªs e 3ªs séries. O

Colégio Estadual Guilherme de Almeida – Ensino Médio de Santa Izabel do Oeste,

fez sua opção por este sistema e as experiências foram iniciadas em 2009, com

base na Resolução nº 5590/2008 – SEED e Instrução Normativa nº 021/08 –

SUED/SEED com a seguinte Matriz Curricular: Bloco 1 – Biologia 04h; Educação

Física 04h; Filosofia 03h; História 04h; Língua Estrangeira Moderna 04h; Língua

Portuguesa 06h. Total de 25 horas aulas por semana.

Bloco 2 – Arte 04h; Física 04h; Geografia 04h; Matemática 06h; Sociologia

03h; Química 04h. Total de 25 horas aulas por semana. Cada Bloco deve ter 100

dias letivos. Os estabelecimentos que não somarem os 100 dias letivos devem repor

imediatamente tais dias para garantir a legalidade da proposta. O Calendário Escolar

elaborado no ano anterior deve prever os dias letivos, recessos, feriados e outras

atividades, mas cada estabelecimento tem a liberdade para usar os dias das

próximas férias para repor os dias que faltaram do previsto e garantir, assim, os 100

dias letivos de direito do aluno.

As matrículas para o semestre seguinte não necessitam da presença dos

pais dos alunos, pois a própria secretaria do estabelecimento faz a rematrícula no

Bloco seguinte, indicado pelo Conselho de Classe.

O estabelecimento pode receber alunos novos e estes sim devem

apresentar os documentos próprios determinados pelo estabelecimento. A

progressão parcial deve ser cumprida na série seguinte e em turno contrário ao da

série normal. O aluno retido deve fazer sua matrícula no bloco inverso do que vinha

frequentando.

Para garantir o bom andamento dessa proposta o estabelecimento é

orientado a fazer pelo menos três reuniões de conselho de classe e três reuniões

16

pedagógicas por semestre e cada encontro deve priorizar uma análise minuciosa

sobre os encaminhamentos metodológicos e os resultados alcançados pelos

professores e alunos. Não se deve aceitar que depois desses investimentos feitos

para inovações na distribuição das disciplinas e metodologias, os resultados não

apareçam, as reprovações não diminuam, porque são seis disciplinas com aulas

concentradas, com metodologias diferenciadas visando um trabalho mais produtivo.

Como esse é um trabalho investido contra a evasão e repetência, faz-se

necessário o cuidado com as faltas e a procura de ações imediatas para solucionar

problemas no aprendizado, tendo em vista que, a cada semestre, acontece a

conclusão de um período, que deve ter um diferencial no sucesso, em relação ao

ensino médio convencional, no qual as conclusões aconteciam anualmente.

No momento de organizar o horário também é muito importante ter o

cuidado de não sobrecarregar o aluno com mais de duas aulas geminadas bem

como com a sequência de duas de matemática seguidas de duas aulas de física ou

química, disciplinas consideradas mais difíceis. Nesse caso é aconselhável fazer a

quebra com uma aula de Educação física. Também é prejudicial fazer o horário com

uma aula a cada dia isso desvia o foco central da proposta que visa concentrar

menos disciplinas organizadas com dinâmicas favoráveis à sua compreensão. A

direção deve ter o cuidado de contemplar, no mínimo, duas aulas geminadas

durante a semana, com o objetivo de recuperar conteúdos, ter um levantamento

mais acentuado das faltas e um trabalho mais integrado entre professores e alunos.

Os planos de trabalhos docentes devem ser refeitos com base nas

experiências de um semestre para outro e sempre que o tempo disponível ou hora-

atividade permitir fazer levantamento, diagnosticar a turma que vai receber e

elaborar um plano real para cada turma diferenciada, possibilitando uma

familiarização, visando a um desempenho melhor de cada turma. Os professores

devem apresentar a seus alunos, no início das atividades, com clareza, seu plano

com objetivos, estratégias, avaliações e critérios bem definidos para motivar ou criar

discussões que venham amadurecer cada vez mais o ensino e aprendizagem dentro

da proposta inovadora. É de suma importância realizar reuniões informativas nas

Escolas que oferecem o ensino fundamental e informar, principalmente os alunos de

9º ano, sobre como funciona a proposta inovadora por blocos no Ensino Médio,

fazendo com que esses alunos já venham preparados psicologicamente para

17

integrar-se no sistema. (SEED/PR – Resolução nº 5590/2008 e Instrução Normativa

nº 021/08)

Propomos, neste contexto, encontros entre professores e alunos de

diferentes colégios, para trocas de experiências, buscando melhorar a qualidade do

Ensino Médio na rede pública Estadual. A partir dessas ações outras

complementares, como estudos e pesquisa sobre as experiências, poderão servir de

base para possíveis mudanças na prática do Ensino Médio em blocos.

3.3 – O Ensino de História na Modalidade em Blocos de disciplinas:

possibilidades e desafios

A modalidade de divisão em blocos de disciplinas trouxe vantagens no

ensino-aprendizagem, com carga horária mais concentrada e metodologias

diferenciadas para atrair o aluno, com menos tempo para concluir cada disciplina e

maior tempo de dedicação dos professores, tanto na elaboração do planejamento

como durante o período de aulas, tendo em vista que conta com apenas 50% do

número de turmas e também de alunos, em relação a o ensino médio tradicional.

Acreditamos que os professores das escolas públicas têm por obrigação

fazer parceria com os alunos, questionando algumas situações que vivenciamos,

como por exemplo: quem paga os custos dessas instituições? Qual a origem dos

recursos? Para que serve esse espaço? Como poderia ser aproveitado para

melhorar a qualidade dos mesmos em benefício dos trabalhadores que realmente

produzem a riqueza do país e, ao mesmo tempo, são os excluídos e geralmente

vivem à margem do consumo? No entendimento de Paulo Freire e Sergio

Guimarães:

Somente uma escola centrada democraticamente no seu educando e na sua comunidade local, vivendo as suas circunstâncias, integrada com os seus problemas, levará os seus estudantes a uma nova postura diante dos problemas de seu contexto: a da intimidade com eles, a da pesquisa, em vez da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vida. (1982, p.37).

De acordo com Freire e Guimarães a escola deve incentivar a pesquisa que

possibilita formar um aluno mais crítico, com condições de interpretar o passado com

18

uma visão do presente, com base fundamentada em fontes de documentos que o

farão sentir-se como sujeito de sua própria história no tempo e espaço em que vive.

O trabalho com textos, documentário e outras fontes, com base nos quais

norteamos nosso projeto de intervenção, visou evitar que o professor ocupasse o

lugar de dono exclusivo do saber. Não há dúvidas de que o professor é detentor de

um saber mais elaborado do que a imensa maioria dos alunos. Por isso, ele deve

apresentar-se como responsável por uma educação libertadora. A produção do

conhecimento histórico elaborado a partir de leituras, análises e interpretações leva

os alunos a perceber o papel de sujeitos construtores da sua própria história, no

tempo e espaço em que vivem. Cabe à escola criar as condições ideais para que os

alunos possam se desenvolver de forma autônoma e crítica. Conforme Paulo Freire

“A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que

o oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como

sujeito de sua própria destinação histórica”. (1987, p. 9)

Segundo Paulo Freire é preciso romper com a “concepção bancária da

educação”. Os professores devem ir além da função de narradores e dissertadores

enquanto os alunos são apenas ouvintes. (1987, p. 57).

Freire indicou a alternativa do diálogo, mesmo vivendo numa estrutura que

negava o diálogo.

Já temos afirmado que a educação reflete a estrutura do poder, daí a dificuldade que tem um educador dialógico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o diálogo. Algo fundamental, porém, pode ser feito: dialogar sobre a negação do próprio diálogo. (1987, p. 62).

Com base nessa visão problematizadora da educação, está o nosso desejo

de romper com essas barreiras, garantindo um adequado relacionamento entre

professor e aluno, em busca da construção de uma história libertadora, a partir da

análise do que nossos antecessores já produziram. Assim seremos sujeitos da

nossa história.

Conforme Paulo Freire (1987), a grande maioria dos menos favorecidos,

explorados socialmente, é que deve tomar consciência de suas condições para

transformar o mundo em que vivem. Como nós professores, podemos

instrumentalizá-los para que atinjam seus objetivos? Como envolver os alunos no

estudo dos conteúdos da disciplina, nessa nova forma de organização da grade

19

curricular? Como levar os alunos a refletir criticamente sobre a história, levando-os à

compreensão do atual contexto histórico?

Nos últimos anos vivenciamos um conflito entre a necessidade da reflexão

sobre a disciplina e o comportamento imediatista e pouco reflexivo, ao qual os

jovens estão habituados, como resultado de uma sociedade tecnológica e virtual que

não incentiva os indivíduos a pensar.

Ciente das dificuldades que os profissionais das áreas humanas, neste caso

história, sentem em desenvolver aulas que estimulem processos reflexivos, sem

tornar as aulas cansativas ou monótonas é que nos propomos a realizar este estudo

na área didático-metodológica do ensino de história, buscando fundamentação

teórica e práticas para melhorar a relação professor - conteúdo - aluno no Ensino

Médio. Para tanto, procuramos formas dinâmicas, com recursos atrativos, e que

possibilitem modificações na postura dos sujeitos da aprendizagem (professor e

aluno) mediante a prática de ensinar e aprender história.

Um dos principais objetivos da minha participação no PDE foi buscar

procedimentos metodológicos para melhor desempenhar minha função de educador

e assim contribuir com a qualidade do ensino da Escola Pública do Paraná. Assim, o

maior desafio foi conquistar a atenção do educando, pois sem ela o trabalho não

avança. A forma encontrada foi adequar a metodologia e a organização curricular,

propiciando atividades de pesquisa especialmente sobre os aspectos da história

com as quais eles mais se identificam, no caso, a história local ou regional. Dentro

deste contexto, iniciamos estudos e pesquisas sobre origem e povoamento da

localidade em que os alunos vivem. Assim percebemos que a disciplina de História

do Paraná, quando é relacionada com a atualidade do aluno, fica mais fácil para a

sua compreensão. Ao trazermos a história para a realidade do aluno ele se faz

inserido nela, vê que é resultado dela e peça fundamental para possíveis mudanças.

Com base nesses termos, nós professores devemos despertar no aluno o

interesse pela disciplina, sensibilizando-os no sentido de que os mesmos percebam

que são sujeitos da história e como tal fazem história também. Porque muitas vezes

nossos alunos se sentem fora do contexto e é esse o nosso desafio maior, torná-los

críticos a ponto de fazerem a diferença na nossa sociedade.

O esforço em problematizar, questionar e procurar o melhor esclarecimento

sobre a realidade socioeconômica, política e cultural em que vivemos, leva-nos a

20

refletir sobre os valores que são difundidos nessa sociedade neoliberal e

globalizada, que nos envolvem e às vezes nos confundem. O ensino de História

deve abranger não só as decisões do governo, do parlamento nacional, mas

também temas que estão diretamente relacionados com os alunos do Ensino Médio,

fazendo com que estes se sintam sujeitos históricos.

No processo de intervenção pedagógica tive a oportunidade de desenvolver

um trabalho de experiência com os alunos das terceiras séries do matutino e noturno

do Ensino Médio em blocos, do Colégio Estadual Guilherme de Almeida. O conteúdo

escolhido contemplou a História do Paraná, mais especificamente a ocupação

territorial da Região Sudoeste passando pelo Contestado, Estado do Iguaçu,

migrações sulinas, conflitos entre posseiros e jagunços com destaque especial, para

a história do Município de Santa Izabel do Oeste.

A execução desse projeto de intervenção na escola, contou com o apoio da

Direção, equipe pedagógica, professores e funcionários do referido Colégio, bem

como de uma equipe de professores que desenvolveu uma pesquisa sobre a

História do Município de Santa Izabel do Oeste.

O Caderno Temático elaborado e trabalhado com os alunos obedeceu à Lei

n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede

Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná. Os temas contemplados

foram: 1 - O Contestado e o Estado do Iguaçu com relação a ocupação do Sudoeste

do Paraná; 2 – O Levante dos Posseiros de 1957 e sua relação com a História do

Sudoeste do Paraná; 3 – Ocupação e evolução do Município de Santa Izabel do

Oeste no contexto histórico-regional. O estudo dos recortes foi feito mediante a

análise de documentos e interpretação da realidade contemporânea atual, tendo por

base a problemática da mobilidade populacional.

Iniciamos as atividades de implementação do Projeto na Escola com a

elaboração de um questionário socioeconômico e cultural, em conjunto com os

alunos do 3º ano. Dentre as questões que fizeram parte do questionário podemos

destacar: como eram os estudos? Quais eram as principais atividades econômicas e

como eram praticadas? Quais as principais tecnologias da época? O questionário foi

dirigido aos pais, avós e outras pessoas idosas, motivando os alunos a se sentirem

sujeitos na construção da história local, na sua interligação com a história regional,

estadual e geral.

21

O recorte específico de conteúdo foi a República Populista, pós 2ª Guerra

Mundial e seu reflexo na história local. Este procedimento entusiasmou os familiares

conviventes dos alunos, que se sentiram valorizados em participar, expondo na

oralidade e por escrito as experiências vividas. Nesses relatos, destaca-se o espírito

aventureiro dos primeiros habitantes da região que superaram as dificuldades da

época, mesmo dispondo de poucos recursos tecnológicos, necessários à

sobrevivência da população. O reflexo dessa prática influenciou na curiosidade dos

educandos que levantaram questionamentos sobre a veracidade dos fatos históricos

do passado narrados pelos depoentes. Tais fatos caracterizaram-se como novidades

para os jovens de hoje, que vivem no mesmo espaço geográfico. A atividade

despertou o prazer pela leitura da história local e regional, devido a proximidade dos

fatos com a vida dos familiares.

O material didático que elaborei durante o 2º período do PDE, em forma de

Cadernos Temáticos, foi utilizado e serviu como fonte básica para pesquisa e estudo

dos alunos. A partir da leitura, análise e discussão em sala de aula, os alunos

iniciaram seus trabalhos de produção textual. A TV pendrive serviu para visualizar

gravuras e fotos que caracterizaram vias e meios de transporte da época,

construções de estruturas governamentais de segurança, saúde e imagens de

estratégias de lutas favorecendo à interpretação das mesmas. Convidamos técnicos

responsáveis pelos órgãos do Governo do Município, para apresentação da

realidade socioeconômica, cultural e política do Município, os quais se utilizaram de

dados atualizados, fornecidos pelo IBGE. Após a apresentação e análise dos dados,

proporcionamos aos alunos momentos de discussões, nas quais surgiram alguns

questionamentos como: O que mudou? Como mudou? E porque mudou? Como

trabalho final os alunos foram em busca de fontes, documentos escritos, fotos, para

confrontar com os conteúdos das entrevistas feitas com pessoas que foram

autoridades nos primeiros anos do município e região. Tais pessoas são

testemunhos vivos e contribuíram com detalhes e esclarecimentos sobre os referidos

conteúdos.

Um dos nossos principais objetivos foi/é descobrir fatos novos para

enriquecer o conhecimento do povo sobre a sua própria história. Para tanto, o uso

das entrevistas com antigos moradores, que muitas vezes estão no anonimato por

sua humildade, mas que podem testemunhar, pois são pessoas que realmente

22

trabalharam na construção da história fazendo pontes, bueiros, hospitais, escolas,

habitações e continuam até hoje produzindo a riqueza de nossa sociedade ou

curtindo seus direitos de aposentados. Percebemos que a maioria deles produziu a

riqueza do município, mas que não são donos da mesma, pois grande parte da

riqueza produzida é patrimônio público ou propriedade privada de poucos

abastados.

O processo de construção do seu próprio conhecimento oportunizou aos

alunos uma boa leitura sobre História do Paraná estabelecendo relações com a

história local, regional e geral. Mediante a prática de entrevistas, da observação e

análise de trabalhos científicos já publicados, eles puderam exercitar o ofício de

historiadores, produzindo seus próprios textos. Os textos produzidos foram de boa

qualidade pelo fato de conter metodologia científica, fontes confiáveis e

conhecimento adquirido sobre o conteúdo.

Como resultado desses procedimentos foi montado um mural na escola, o

qual atraiu a atenção de toda comunidade escolar pela curiosidade de entender a

história local e regional em relação ao Brasil e ao mundo da época. Esse trabalho foi

muito gratificante pelo esforço e desempenho dos alunos que foram motivados a

dialogar com os pais e demais familiares e estes, por outro lado, sentiram-se

valorizados pelo conhecimento prático de vida que lhes foi oportunizado a expor

oralmente, contribuindo com a formação dos filhos. Refletiu também na comunidade,

pois muitas autoridades do passado, que estavam no anonimato, foram procuradas

motivando-se a dar informações novas e precisas, exibindo com orgulho fotos e

documentos que comprovaram a veracidade dos fatos comentados. Surgiram novas

informações através de depoimentos de pessoas simples que participaram da

construção da história, como carpinteiros, pedreiros, fazedores de poço, abridores

de picadas ou estradas para adentrar no sertão dos primeiros povoadores da região.

Atuamos dentro dos conteúdos básicos previstos sobre a História do Paraná,

com destaques para os conflitos entre Brasil e Argentina; o contestado, entre Paraná

e Santa Catarina; o Território Federal do Iguaçu; a luta pela criação do Estado do

Iguaçu; o Levante dos posseiros do Sudoeste do Paraná; a Ocupação e povoamento

do Município de Santa Izabel do Oeste. Para motivar os alunos sobre os conflitos

entre Brasil e Argentina, Paraná e Santa Catarina, optamos pela estratégia de

visualizar, através da TV pendrive, gravuras e fotos que caracterizam os conflitos, o

23

vilarejo, os monges, o povo armado, a ferrovia. Com o objetivo de atraí-los,

passamos vídeos clipe, com recortes do filme “Peludos e pelados” e documentários

feitos sobre alguns dos sobreviventes, gravados há algumas décadas. Para

complementação do trabalho sobre a História do Município, convidamos algumas

das primeiras autoridades da época do processo de povoamento e emancipação

(subprefeito e 1° vice-prefeito), os quais fazem parte da história viva e presente, para

expor em plenária aos alunos em sala de aula. E para auxiliar o desenvolvimento

final dos textos dos alunos reservamos algumas aulas no laboratório de informática

com objetivo de complementar suas ideias e possibilitar digitação final da produção

dentro da metodologia científica.

Os participantes dos Grupos de Trabalhos em Rede - GTR tiveram acesso

ao Projeto de implementação, aos cadernos temáticos e às informações sobre as

atividades práticas durante a implementação do mesmo na Escola. Ao interagir com

os cursistas trocamos experiências vivenciadas em seus Colégios e constatamos o

uso de diversas estratégias utilizadas com o mesmo objetivo de motivar o educando

e atrair a sua atenção a partir do seu próprio conhecimento local e regional e

interligar com a História Geral, levando o aluno a percepção de que o meio em que

ele vive não é uma ilha isolada do mundo e oportunizar o despertar dos valores

locais culminando na descoberta de que ele mesmo é um sujeito ativo na construção

da História. E como resultado desse trabalho muitas experiências foram relatadas,

sugestões apresentadas, as quais enriqueceram a proposta. Na avaliação de uma

participante do GTR:

Nós professores de História temos esse desafio constante, de fazer com que nossos alunos tenham interesse pela disciplina, mostrando que os mesmos são sujeitos históricos e como tal fazem história também. Muitas vezes nossos alunos se sentem fora do contexto, e é aí que está o nosso maior desafio, despertar o interesse dos mesmos e torná-los críticos a ponto de fazerem a diferença na nossa sociedade. (Cursista do GTR-2011).

Outro depoimento destacou o seguinte: “temos que valorizar os momentos

históricos vivenciados pelo nosso local, Região e Estado, tendo em vista de que

fomos influenciados pelos hábitos e costumes e os educandos precisam estar

cientes disso”. (GTR/2011)

No exercício da docência sempre procuramos o diálogo com professores da

disciplina de História, Geografia, Sociologia, Filosofia e equipe pedagógica no

sentido de procurar alternativas metodológicas para superar as dificuldades

24

encontradas no processo de formação dos alunos. No contexto atual, podemos

considerar que o direcionamento e orientação dos alunos para pesquisas é uma das

formas mais adequadas para motivá-los a envolve-se na construção do seu próprio

conhecimento histórico. A oportunidade de participar do PDE, de dialogar com os

colegas da escola, com os cursistas do GTR, nos levou entender que criar

condições para que os alunos possam produzir seu próprio conhecimento é de

fundamental importância para assimilação do conteúdo, ou seja, é importante

respeitar e ter o aluno como sujeito partícipe da construção desse conhecimento.

Acreditamos também que essa interação entre conteúdo e história de vida de

nossos alunos é algo que vem aproximá-los do processo de construção do

conhecimento histórico. Daí a importância do uso de mídias para visualizar e motivar

o aluno proporcionando a eles uma melhor compreensão dos costumes e hábitos e,

principalmente da noção de tempo em que os fatos ocorreram, para poder assim

interpretar o passado e relacioná-lo com os dias de hoje. A pesquisa de campo

contribui para que o aluno possa comparar com a teoria trabalhada em sala de aula,

levando-o a estabelecer relações mais claras entre o abstrato e o concreto.

Devemos partir de estudos que privilegiem a história local e inserindo as

temáticas no planejamento do Colégio. Devemos despertar nos alunos

preocupações sobre a sociedade atual e, nesse contexto, incluir os conteúdos a

serem trabalhados. A estratégia é começar com questionamentos sobre a

problemática de estudo e estimular a oralidade, depois a produção textual para levar

o aluno a perceber onde quer chegar. É fundamental que os alunos sejam

envolvidos nas discussões de maneira ativa e conscientes de que eles fazem parte

do processo histórico e que devem buscar diversas respostas aos questionamentos

colocados, percebendo assim suas origens históricas e articulando-as com o

momento presente. Essa prática ajuda o aluno a interpretar os acontecimentos do

passado dentro de uma visão atual e pode melhorar seu interesse pelo ensino de

História por entender que ele está inserido nela.

Dentro da mesma proposta, tenho utilizado no ensino fundamental, com

turmas de 5ªs séries, a estratégia de motivá-los a partir da sua própria história e de

seus familiares trazendo fotos dos irmãos, pais e avós. A partir dessas informações

formamos a árvore genealógica de cada aluno, expondo-as no mural da escola.

Procuro valorizar todas as exposições com visitações de todos alunos da turma, e

25

ouvindo os comentários de cada expositor. Por fim, cada aluno elabora um texto

com a própria história. Entendo que, para o Ensino Médio, pode ser iniciado pela

história do seu bairro, comunidade ou município enfatizando a importância do

mesmo para a região, Estado ou Nação.

Tenho utilizado vários recursos de mídia durante as últimas décadas que

atuo como professor da escola pública do Paraná. Até o começo da década de

1980, as minhas experiências foram com a educação a nível municipal, mas a partir

desse momento iniciei minhas atividades nas escolas estaduais, nas quais

desenvolvi algumas experiências como: Programa de rádio com participações de

alguns alunos, diretamente do estúdio da emissora, apresentando seu trabalho ao

vivo, enquanto a sua turma estava em sintonia com a rádio na sala de aula;

elaboração de jornal impresso com criatividade dos alunos; visitas ao poder

legislativo em momentos de seções; pesquisas em locais que marcaram a história,

utilizando-se de muitos meios como retroprojetor, vídeo, DVDs, data show,

multimídia, pendrive e a internet via laboratório de informática, mas foi no trabalho

com a mídia impressa a base fundamental mais sólida até o momento. Essas

iniciativas podem ser usadas na modalidade de ensino em bloco, pois temos mais

tempo para planejar e desenvolver as atividades.

Abrir espaço para discussões e esclarecimentos a respeito do conteúdo

trabalhado, elaborar questionários junto com os alunos com base no texto ajuda no

entendimento do conteúdo. Como complemento de estudo pode-se visitar um local

histórico que está relacionado ao conteúdo ou o laboratório de informática, com

questões pré-elaboradas sobre o foco de pesquisa. Ainda, dependendo do assunto,

os pais podem ser consultados e como avaliação pode ser utilizada, entre outros

modelos de prova, principalmente a produção de um texto próprio para medir a

abrangência do envolvimento do aluno com os conteúdos e objetivos desenvolvidos

durante o processo.

Conforme as análises de Edna Ramos (2009), da Equipe de Legislação e

Ensino da SEED/PR, são comuns as interrogações dos alunos que frequentam o

Ensino Médio em blocos preocupados com o prejuízo que este modelo de

organização pode causar no desempenho das provas do Enem. Para esclarecer isso

recorremos ao que afirma o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira - INEP respeito do ENEM:

26

O ENEM “é uma prova constituída de uma parte objetiva e uma redação, para qual é utilizada uma matriz de competências. Neste caso, a palavra competência está ligada à capacidade do estudante, entre outras coisas, em dominar a norma culta da Língua Portuguesa, compreender fenômenos naturais, enfrentar situações-problema, construir argumentações consistentes e elaborar propostas que atentem para as questões sociais. A cada competência corresponde um conjunto de “habilidades”, que seriam a demonstração prática dessas competências. A prova do Enem é interdisciplinar, ou seja, ao contrário de muitos vestibulares, não é dividida por disciplinas, mas procura reunir conhecimentos de diversas áreas em uma mesma questão, relacionando-os. A proposta de redação do Enem é baseada em diferentes textos e linguagens que tratam de temas atuais e nacionais. Estes textos estimulam a reflexão e a avaliação a respeito dos argumentos, informações, fatos e opiniões que apresentam. A partir dessa análise, o participante do Enem deve criar um novo texto argumentativo-dissertativo, onde apresente seu ponto de vista”. (PARANÁ. DEB/SEED, 2009. O ENEM).

Concluímos com isso que a base para ser bem sucedido no ENEM não

depende do último ano e nem do próprio Ensino Médio como um todo, pois as séries

iniciais são as mais importantes. Segundo o MEC, o ENEM tem como uma de suas

particularidades avaliar a capacidade de resolver problemas nas mais diversas

situações. Isso caracteriza o fato de não necessitar o domínio do aprendizado

específicos dos conteúdos e sim a reflexão a respeito da situação problema do

momento.

Após a análise da base fundamental exposta acima, entendo que a proposta

de se trabalhar com pesquisas em documentos e outras fontes, para proporcionar ao

aluno a produção do seu próprio conhecimento, estimulam suas descobertas

cientificas. A leitura e análise de documentos contribuem para a formação de

competências e habilidades nos alunos e favorece o entendimento das questões

formuladas pelo ENEM.

Como vimos, o aluno deve sair da rotina das teorias das aulas de História,

monótonas e atreladas ao livro didático e a conceitos científicos que ainda não foram

entendidos por eles. Antes de entender os fundamentos da historiografia, faz-se

necessário viver um processo de encontro com ele mesmo dentro da disciplina para

adquirir o gosto por ela e pela leitura e despertar a curiosidade. Posteriormente,

partir em busca de teorias da História e no final desse processo podemos ter um

aluno capaz de viver, sentir e sistematizar os seus conhecimentos com bases

científicas.

27

4 – Conclusões

Quando surgiu a oportunidade de participar da Formação Continuada

através do PDE, pensei em aproveitar para melhorar a qualidade do ensino da

Escola Pública do Paraná começando pela minha participação, buscando fazer a

diferença. Sempre defendi que o professor, com sua prática, é quem pode

transformar a educação e, através dela, influenciar as mudanças na sociedade. Para

que isso aconteça ele precisa se preparar e ter horas atividades suficientes para ler,

planejar e organizar aulas dinâmicas para conquistar e motivar seus alunos,

contribuindo assim para conter a evasão e repetência que mais atormentam o

Ensino Médio, conforme demonstram as estatísticas.

Como aperfeiçoamento, o PDE é elogiável e, para mim, de modo especial,

que conclui a graduação a mais de duas décadas, procurei dentro da Universidade,

como aluno, retomar uma nova etapa aprendendo com os procedimentos

metodológicos dos professores atuais e pesquisando métodos e exemplos de

trabalhos que deram certo, com o objetivo de melhorar minha prática de professor

da Escola Pública. Com a experiência de mais de três décadas, senti muito as

dificuldades enfrentadas pelo professor que tem um conhecimento geral, mas

necessita de mais especializações e de políticas públicas que ajudem a escola, para

suportar a responsabilidade de formar pessoas num momento em que os valores se

modificaram muito mais do que os aperfeiçoamentos e recursos canalizados para

essa nobre missão de educadores.

A implantação do Sistema de divisão em blocos de disciplinas pelo Colégio

Estadual Guilherme de Almeida e a possibilidade de ingressar no PDE, foram dois

acontecimentos muito importantes que me motivaram para inovar minha prática na

função de professor. Com o objetivo de encontrar soluções para conter a evasão e

repetência nas escolas de Ensino Médio, criou-se o sistema de divisão por blocos de

disciplinas. Com isso surgiu a necessidade de os professores também acompanhar

essas evoluções com práticas inovadoras, conforme instruções dos órgãos

governamentais.

Durante o período de aulas presenciais na universidade, os professores,

com diversos projetos de pesquisas, contribuíram para que encontrássemos um

novo caminho. Assim decidi dedicar meu estudo e pesquisa na busca de novas

28

alternativas metodológicas para o ensino de história, para enfrentar os desafios do

Ensino Médio em blocos. A pesquisa teve início com as leituras indicadas pelo

orientador e forneceram uma base teórica para elaboração do projeto de pesquisa,

primando pela produção do conhecimento no ensino de História. Feito o Projeto,

partimos para a produção do material didático específico para esse fim. O Material

didático foi preparado de acordo com os conteúdos incluídos no planejamento para a

3ª Série do Ensino Médio em blocos. Paralelo a implementação, tivemos o GTR

(Grupo de Trabalho em Rede) que muito contribuiu, visto que permitiu a troca de

experiências com outros professores que já conheciam o sistema do Ensino Médio

em blocos.

Para que haja uma melhor sintonia entre as disciplinas, no sentido de

facilitar o desenvolvimento das habilidades e competências por parte dos alunos que

objetivam sua ascensão através das provas do ENEM, as quais permitem ingressar

no ensino superior, proponho uma nova grade, dividindo os blocos de disciplinas

mais afins. Esta proposta facilitará, com certeza, o desempenho dos alunos nas

produções do conhecimento, estabelecendo ligações que auxiliam a compreensão

das mesmas. A matriz curricular que proponho para as 1ª, 2ª e 3ª Séries é a

seguinte: Bloco 1 – Geografia 4h; Filosofia 4h; História 4h; Português 6h; Sociologia

4h; Arte 3h. Total de 25 horas aulas semanais. Bloco 2 – Biologia 4h; Química 4h;

Física 4h; Matemática 6h; Língua Estrangeira Moderna 4h; Educação Física 3h.

Total de 25 horas aulas semanais.

Essa proposta de grade curricular possibilita a articulação entre as

disciplinas; maior afinidade de conteúdos; melhores possibilidades para desenvolver

atividades interdisciplinares; mais aproximação entre a forma de organização e

avaliação do ENEM e, por fim, um possível planejamento coletivo entre todos os

professores do bloco, com a possibilidade de uma ação conjunta para programar e

avaliar, num processo contínuo do referido conjunto, em favor do avanço da

qualidade do Ensino Médio da escola pública.

29

5 - Referências Bibliográficas

BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:

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