JAMIELLE FERNANDA DUARTE DE AMORIM

O ENSINO DE DANÇA NO PROJETO SEMEAR EM

LADÁRIO/MS: CONCEPÇÕES E AÇÕES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Corumbá-MS

2014

JAMIELLE FERNANDA DUARTE DE AMORIM

O ENSINO DE DANÇA NO PROJETO SEMEAR EM

LADÁRIO/MS: CONCEPÇÕES E AÇÕES

A monografia apresentado como requisito parcial

para conclusão do Curso de Educação Física para

obtenção do Título de Licenciado em Educação

Física.

Orientadora:

Prof. Me. HellenJaqueline Marques.

Corumbá-MS

2014

Este trabalho é fruto de muito esforço, envolvendo estudos, lutas

e vitórias que obtive durantes os quatro anos de faculdade.

Dedico exclusivamente a minha família, e aquele que, antes de

tudo, me fez ser quem eu sou, a Deus, meu Pai, que está sempre

ao meu lado me preparando e me capacitando durante minha

caminhada. Foi graças a Ele que entrei nesta Universidade e

graças a ele estou saindo, para continuar vencendo e

conquistando as bênçãos que ele ainda tem para mim!

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço a Deus, acredito que sem ele não haveria

conseguido alcançar mais uma etapa tão desejada em minha vida. É graças a ele que

tenho a oportunidade de concluir esse curso, e principalmente a ele que nos momentos

de fraqueza se fez presente em minhas orações e em minha vida para que em momento

algum eu pensasse em desistir, e, sobretudo foi minha fortaleza e inspiração.

Agradeço a minha família, que foi meu alicerce em todas as horas. Acreditaram

a todo momento no meu potencial, me auxiliaram financeira e psicologicamente, de tal

forma que reconheço todo o esforço dedicado a mim e espero retribuir de todas as

formas. Sou imensamente grata a vocês!

Agradeço ao meu namorado, Ian, que compartilhou e vivenciou cada etapa dos

quatro anos em que permanecemos na universidade. Obrigada pelas palavras de

incentivo, por acreditar em mim, por ser paciente e estar ao meu lado todo momento.

Sabemos que a caminhada não foi fácil, e reconheço também que nunca mediu esforços

para me ajudar quaisquer que fossem as situações.

À minha orientadora, Hellen Jaqueline Marques, da qual foi fundamental para o

cumprimento deste trabalho, sempre paciente comigo, me proporcionando ensinamentos

e vivências incríveis durante meu processo de formação. Deixo meu reconhecimento

pela excelente profissional que é, e saiba que sou grata pela dedicação que teve comigo.

Aos professores que fizeram parte do meu processo de formação no decorrer

desses quatro anos de curso, os meus mais sinceros agradecimentos, contribuíram

imensamente em todo meu percurso de construção de saberes.

Agradeço as minhas primas, Jessyka, que sempre me apoiou em todas as

ocasiões, me incentivando durante todo o processo, ouvindo meus desabafos, e sempre

contornando as situações para que eu não desanimasse e a Juliana que mesmo estando

longe se fez presente através de mensagens e ligações, obrigada por acreditar na minha

capacidade, tenho você como exemplo também.

Aos demais amigos e amigas, agradeço pela compreensão, pois mesmo quando

precisei me ausentar de qualquer que fosse a ocasião devido as eventualidades da

universidade, contava com o apoio de vocês também .

Nem as mais belas palavras podem expressar tamanha gratidão que tenho por

todos aqueles que contribuíram para esse feito, no entanto peço a Deus para que todos

de alguma forma sejam recompensados a altura. Meus sinceros agradecimentos!

RESUMO

Analisar a concepção de ensino de dança do projeto de contra turno escolar

como componente educativo da cultura, aprimoramento de conhecimento dos

participantes ativos do mesmo é o objetivo desta pesquisa, pois dando

visibilidade ao entendimento dos docentes que atuam nessa área é que nos dá a

possibilidade de abrir discussões a respeito de sua potencialidade educacional,

contribuindo para o entendimento das diversos contextos em que está inserida a

dança, sendo eles, social, cultural e principalmente o educacional. Esta pesquisa

é de cunho qualitativo, onde para a analise e observação dos fatos fez-se

necessário uma coleta de dados através de questionários com os professores que

atuam no Projeto Semear localizado no município de Ladário-MS. Para tanto

foram utilizados os seguintes referenciais teóricos para análise das relações da

dança, dentre eles Marques (2010), Avila (2000), Coletivo de autores (1992),

Maximo (2011), Saviani (2008) entre outros. Esses autores por sua vez,

possibilitaram maior entendimento do objeto de estudo, onde em suas obras

utilizam-se da dança enquanto meio educativo e atribuem a ela seus mais

variados significados tanto em contexto escolar quanto fora dele.

Palavras chave: Dança. Cultura. Projeto de contra turno escolar.

ABSTRACT

Analyze what is the Concept of dance education in project against school day

Sowing,component of culture , knowledge and enhancement of active participants of

that is the goal of this research , therefore giving visibility to the understanding of

teachers who work in this area is that it gives us the possibility to open discussions

about their educational potential , contributing to the understanding of the various

contexts in which it entered the dance , namely , social , cultural and particularly

educational . This research is a qualitative study , which for the analysis and observation

of facts was necessary, collecting data through questionnaires with teachers who work

in Seed Project located in the municipality of Ladário - MS . For both the most varied

theoretical frameworks to analyze the relations of dance , including Marques (2010) ,

Avila (2000) , Collective of authors (1992) , Maximum (2011), Saviani (2008) among

others have been used . These authors in turn , enabled greater understanding of the

object of study , in which their works are used dance as an educational medium and

ascribe to it its various meanings both in schools and outside it .

Key-words: Dance. Culture.Project against school day.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 11

2. AS CONTRIBUIÇÕES DA DANÇA PARA A FORMAÇÃO HUMANA .............. 14

2.1 A Dança e a Cultura Corporal ............................................................................ 16

2.2 O Trabalho Pedagógico da Educação Física com a Dança .................................. 20

3. O ENSINO DA DANÇA NO PROJETO SEMEAR ................................................ 25

3.1 Apresentando o Projeto Semear ......................................................................... 25

3.2 Percurso Metodológico ...................................................................................... 26

3.3 Apresentação e Discussão dos Resultados .......................................................... 26

3.4 A vivência da dança no projeto a partir das suas possibilidades de conteúdos..... 28

3.4.1 Estratégias didáticas ........................................................................................ 29

3.4.2 Planejamento .................................................................................................. 31

3.4.3 Objetivos do ensino da dança e a relação teoria e prática ................................. 31

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 34

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 36

APÊNDICE ................................................................................................................ 39

11

1. INTRODUÇÃO

Podemos dizer que desde o início da história da humanidade a arte foi se

constituindo como uma das formas de manifestação cultural, o que demonstra a sua

relevância na formação humana (MÁXIMO 2011). Isso se dá porque esta se assimila

com a construção do saber, à medida que também apropria das relações entre a

formação do indivíduo, suas características, e uma existência social objetiva

(MÁXIMO, 2011).

Nesse contexto de produção cultural, está inserida a dança, onde se torna

necessário transitarmos em suas variadas aparições na atualidade. No universo da

cultura, a maneira como nos comportamos socialmente e até mesmo as posturas

corporais sofrem algumas particularidades. Tudo isto, são produtos de uma herança

cultural local, e também de uma determinada influência no modo de produção cultural

com certas particularidades.

A dança é um dos fenômenos sociais engendrado pelo homem,

constituindo-se numa forma de cultura, que pode, por exemplo, nos contar através dos seus movimentos muito da história de um povo. No

processo histórico de aquisição e produção de conhecimentos pelo

homem, processo esse que concebe devido ás relações sociais existente, tem sido basicamente a educação o veiculo pelo qual o

movimento histórico-cultural da humanidade prossegue e se legitima

de geração em geração. (SOARES et.al. 1998, p.21, 22).

Nesse sentido, onde tratamos da dança-educação, buscamos a relação da dança

com o ambiente escolar. Que considerado por Marques (2007), como um local

adequado para que a dança seja desenvolvida com comprometimento, amplitude,

qualidade e responsabilidade, afim de que, contribua na construção de alunos críticos.

Permitindo assim a vivência de todas as potencialidades em seu caráter educativo.

A educação física por sua vez, entra nesse contexto por possuir conhecimentos

específicos a serem tratados e sistematizados pedagogicamente dentro do contexto

escolar, são eles: dança, jogos e brincadeiras, esportes, ginástica e lutas (COLETIVO

DE AUTORES, 1992).

A dança enquanto conteúdo escolar pode contribuir para uma formação mais

crítica e emancipadora dos alunos se pensarmos em uma proposta educacional que

integre e valorize o ensino da dança, oferecerecendo aos seus alunos e alunas, propostas

12

que efetivamente contribuam para construção do conhecimento sistematizado, por meio

desse conteúdo. Neste sentido Marques (2010), reforça a idéia de que a escola e a

educação física podem sim fornecer parâmetros para a sistematização e apropriação

critica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança, não se

resumindo somente aos benefícios motores, e, ou biopsicossociais, mas sim

instrumentalizar e de construir conhecimento.

Entretanto, o espaço destinado à dança, a sua presença como de conteúdos, seus

significados e temas específicos tem sido uma das questões relevantes e discutidas por

diversos (as) autores (as) da área sendo eles AVILA (2005), COLETIVO DE

AUTORES (1992), MARQUES (2005), entre outros. Isso porque seu caráter educativo

enfrenta diversos conflitos ao qual permeia seu ensino com base no senso comum,

como: a questão de gênero, a influência da mídia, a esportivização da educação física, a

negação ou a superficialidade empregada ao conteúdo, à expressão e sinônimos a datas

comemorativas entre os mais diversos fatores que implicam no ensino da dança na

escola.

Paralelo a isso, surgem relações que se estabelecem em funções de políticas

educacionais, que se fortalecem através da criação de programas e projetos sociais, em

prol da educação de qualidade, com incentivo prioritariamente àquilo que a escola tem

deixado a desejar, sensibilizando-se a cumprir com sua parcela de benevolência daquilo

que se é renegada, assumindo assim uma obrigação que é da própria escola.

Partindo desse pressuposto é que apresentamos esta pesquisa, visto que se na

ausência da dança nos espaços escolares, estão empregando-a em projetos sociais.

Assim, questionamos qual a concepção de ensino da dança tem sido

desenvolvida no Projeto Semear na cidade de Ladário/MS?

Temos como objetivo geral investigar e analisar a concepção de ensino de dança

do projeto de contra turno escolar Semear na cidade de Ladário/MS. Além disso,

buscamos também identificar quais conteúdos da dança são ensinados, analisando por

meio disso a proposta de ensino da dança pelos profissionais; relacionar as concepções

de dança dos professores com a seleção dos conteúdos, estratégias didáticas e objetivos

do projetoe; por fim, debater e refletir sobre as contribuições da dança para a formação

do ser humano a partir da perspectiva da cultura corporal e da pedagogia histórico-

crítica.

Para isso, optamos por uma pesquisa de cunho qualitativo, do qual utilizamos

como metodologia de coleta de dados, entrevistas semi-estruturadas, por considerar este

13

tipo de abordagem adequada e necessária para melhor compreensão da realidade

(MINAYO,1992).

Este estudo foi desenvolvido com os professores atuantes no projeto Semear, o

qual é desenvolvido desde o ano de 2009 no município de Ladário-MS pela Secretaria

Municipal de Educação do município, onde foram estabelecidos critérios que

garantissem a representatividade de suas concepções pedagógicas, para que a partir

delas possamos compreender e responder o problema explicitado.

Desse modo, organizamos este estudo em três seções, sendo a primeira

constituída a introdução, a segunda realizamos a discussão sobre a contribuição da

dança para a formação humana a partir da perspectiva da cultura corporal, pautada na

pedagogia histórico-crítica (dentro da perspectiva de uma abordagem progressista), e

estabelecemos a relação do trabalho pedagógico da educação física com a dança. A

terceira seção é destinada ao percurso metodológico, incluindo-se a apresentação do

projeto e a coleta de dados, e a apresentação e discussão dos resultados, relacionados à

discussão teórica acerca do tema. Por fim, apresentamos nossas considerações finais.

.

14

2. AS CONTRIBUIÇÕES DA DANÇA PARA A FORMAÇÃO HUMANA1

Ao buscarmos na memória a intervenção da dança em meio a sociedade, Ossona,

(1988), remete-nos ao fato de que, ao longo da história todos os povos cultivavam

formas expressivas por meio da dança, e que em suas características eram utilizados

para comunicar-se através de seus mais variados gestos e ritmos.

A relação do homem com a dança promove diversas possibilidades que

permeiam sua intervenção e ação na realidade (MARQUES et.al 2012). Incluem-se

neste caso, desde a comunicação citado anteriormente, a interação com o meio,

expressão de sentimentos e emoções, reflexões acerca da realidade a qual esta inserida o

sujeito e as mais diversas modalidades e técnicas construídas historicamente e que estão

presentes até hoje.

Além disso, não se pode deixar de citar que a dança cênica é arte. Portanto,

simbólica, traduzindo não somente valores estéticos, mas suas coreografias/movimentos

contam histórias, revelam problemas remotos ou contemporâneos, envolvem valores e

preconceitos (SIQUEIRA, 2006). Reflete, portanto o contexto histórico, econômico,

cultural e educativo no qual vivemos no passado e no presente. É uma forma de

expressão e comunicação complexa vinculada a idéias ou sentimentos, por isso, pode-se

definir que a dança é uma linguagem.

Dança é expressão, através dos movimentos do corpo, organizados em

seqüências significativas de experiências que transcendem o poder das

palavras e da mímica. (GARAUDY, 1980 p.13).

O contato com a dança por sua vez nos remete a idéia de um meio de

conhecimento do corpo e de autoconhecimento. Isto se dá devido às possibilidades que

a dança oferece, tais como: saber que se é, e sentir-se como se é; preservar a própria

plenitude corporal; comunicar-se consigo mesmo e com os outros; e aceitar-se

corporalmente com uma atitude sensível e criativa. Para ir ao encontro da linguagem do

corpo é preciso desenvolver todas as possibilidades do movimento corporal, o que exige

a descoberta do próprio corpo pela via da sua sensibilização, vivência e conscientização,

1 Consideramos enquanto processo de formação humana, a partir de Rodrigues (2001), como sendo uma

ação que se desdobra a partir de procedimentos considerados impositivos e externos ao aprendiz. Que a

principio ensina e determina os passos a serem seguidos, para que, após certo nível de aprendizado, ele

venha operar suas próprias escolhas, adquirindo autonomia, possibilitando assim o desenvolvimento de

suas potencialidades e habilidades.

15

ou seja, perceber os aspectos físicos e psíquicos do corpo e suas inter-relações.

(BRIKMAN, 1975 apud LUANE MIZIARA VILA NOVA, 2010).

Além desses fatores é necessário considerarmos também como sendo parte

dessas possibilidades, a imaginação e criatividade. Fiamoncini e Saraiva (2009),

afirmam que estes são pontos fundamentais na prática educativa da dança, a fim de que

alunos e professores possam criar suas formas de movimentar-se, estabelecendo

relações consigo mesmo ou para com os outros.

As artes de uma maneira geral, se utilizam da imaginação e da

criatividade como meios de vivenciar, participar, expressar, comunicar e transformar uma dada realidade. A dança ao se utilizar do próprio

movimento como instrumento, é capaz de tornar o corpo humano, a

um só tempo, instrumento e obra de arte. Proporciona aquele ou aquela que dança um momento de extrema intensidade, participação,

expressão, comunicação... (FIAMONCINI, SARAIVA, 2009, p.98)

Ao longo do tempo, a dança passa por diversas metamorfoses (SOARES 1998).

Se antes a dança foi concebida enquanto um meio ligado a comunicação e a linguagem

de cotidianos, suas intervenções agora ocorreriam para além dessas duas características.

Criando novas modalidades, as quais foram dadas características peculiares que as

aproximam e ao mesmo tempo as distinguem devido as diversas formas de execução.

A exemplo disso temos, a criação o balé clássico, uma técnica de dança

desenvolvida no contexto histórico do Renascimento com um ensino sistematizado em

códigos e regras apresentando inúmeras formas estéticas. No entanto, o que predomina

no ensino e prática do balé em nossa sociedade é a execução técnica através da

repetição dos movimentos, buscando a perfeição e alto rendimento (SANTOS 2008).

Não o bastante, o balé tem sido há muito tempo, uma prática de dança hierarquizada e

elitizada em muitos espaços.

Com toda sua complexidade técnica, o Balé é considerado

dentro do rol das artes maiores. Essa forma de dança, muitas

vezes referida como filha legitima de Luís XIV, que foi quem

criou Academia Real da Dança, marca “vontade de imobilizar o

movimento em regras, cujo objetivo é fornecer [aos

movimentos] um rótulo oficial de beleza formal”. [“...] Seu

sistema tende á beleza das formas, á sua rigidez”

(BOUCIER,1987, p.114 e116).

Este fato decorre das tendências de cada época e da própria organização social,

de acordo com os modos de produção a qual a sociedade está organizada e esteve

vinculada.

16

Neste sentido, podemos afirmar que a dança se justifica, sobretudo, enquanto um

campo de investigação, para conhecimento da história do próprio ser humano e suas

relações com a realidade. O que nos permite compreender a produção e reprodução da

cultura através da dança.

De acordo com o Coletivo de Autores (1992), os produtos da cultura provêm do

ato de sua produção, onde se insere em um contexto em que o ser humano atribui

sentido ou um valor de uso particular e ao mesmo tempo é carregado de um significado

atribuído socialmente.

2.1A Dança e a Cultura Corporal

Para discutirmos a relação dança-cultura, iremos apresentar o conceito de

cultura, para fazer então a relação com a temática proposta.

Daólio (2004), afirma que cultura são todas as manifestações corporais humanas

geradas em uma dinâmica, e como relatadas anteriormente, procede desde os primórdios

da evolução até hoje. Que por sua vez são provenientes das mais diversificadas

expressões e com significados próprios no contexto de grupos culturais específicos

(DAÓLIO, 2004). Ou seja, a cultura está relacionada com sua produção, conceituação e

interpretação do ser humano acerca de sua existência e do meio ao qual está inserida.

Por meio dessa definição é que podemos dizer que a dança se estabelece

enquanto prática cultural, pois está relacionada a tudo aquilo que o homem produz,

sendo parte então de um processo histórico de aquisição e produção de conhecimento

em meio à determinadas relações sociais existentes.

A relação educação-cultura vem sendo discutida por diversos autores da área,

como: Daólio (2004), GoTani (1988), Coletivo de Autores (1992), Kunz (1991), entre

outros, afim de considerar os aspectos importantes que fazem com que essa relação seja

dinâmica, embora apresentem concepções distintas. Não temos como objetivo desta

pesquisa, no entanto, definir tais diferenciações, mas sim, apontar possibilidades para o

debate da cultura no âmbito da produção e reprodução da dança.

Sendo assim, destacamos no âmbito destas concepções as discussões que dizem

respeito à prática e apreciação da dança a partir dos conceitos de cultura popular, cultura

de massas e cultura erudita.

Como já mencionado anteriormente, o modo de produção adotado pela

sociedade influência diretamente no modo como a cultura é produzida. Vivemos em

17

uma sociedade capitalista, divida em classes sociais antagônicas. Tais classes podem ser

definidas como a dominante e dominada (ou trabalhadora). (ÁVILA, 2005). Nesse

sentido, Ávila (2005), afirma que embora muitas vezes a cultura seja tratada de forma

homogenia, esta não o é, justamente pela finalidade do capitalismo, onde sua estrutura

social impõe a hegemonia.

Dentro da concepção de cultura popular, Chauí (1996) a define como uma forma

pelo qual os dominados se organizam, compreendem, aprendem e re-significam a

cultura.

Dentro desse contexto de cultura popular, daremos o exemplo do movimento

hip-hop, que pode ser considerado devido a sua origem com parte da cultura popular.

Isso porque é algo que foi feito pelo povo e refere-se à um contexto histórico-social

específico, que faz alusão às classes subalternas.(ÁVILA et.al. 2005)

A cultura popular, em muitos casos, está vinculada à luta de classes, à expressão

de resistência de um grupo. Na citação a seguir podemos identificar a descrição do hip-

hop tomando como base sua origem, que facilmente é identificada enquanto cultura

popular:

[...] o Hip Hop pode ser considerado, na esfera da circulação, como cultura popular, pois, em algum aspecto, difere da cultura

hegemônica. É necessário que na prática do Hip Hop se garanta a

assimilação desses como uma forma de organizar e expressar o

cotidiano a partir de um ponto de vista de classe ou de grupo. Isso não requer uma postura de contra hegemonia, mas que seja uma

manifestação “diferenciada que se realiza no interior de uma

sociedade que é a mesma para todos, mas dotada de sentidos e finalidades diferentes para cada uma das classes sociais”. (CHAUÍ,

1996,p.24)

Por esse motivo, a cultura popular está relacionada à uma concepção de algo

tradicional, (onde o conhecimento tem como base fundamental algo que se é passado de

geração em geração) regional, folclórico que é comum, de livre acesso, e por esse

mesmo motivo tem sido recusada, negada e afastada pela sociedade(CHAUÍ, 1996)

Contrapondo-se à cultura popular temos a cultura erudita, que está apoiada nos

padrões elitistas, ou seja, é uma arte/cultura que não é familiar, nem acessível à maioria

da população (FIAMONCINI, et. al., 2006). Mais uma vez ressaltamos que isso é

resultado também das adequações ao modelo de produção capitalista, que afirma a

superioridade das classes dominantes, legitimando assim as diferenças sociais e

18

determinando quem aprecia e quem não aprecia determinadas culturas, ritmos e

apresentações de uma maneira geral.

[...] Outro aspecto se refere ao fato de as artes maiores afirmarem uma

superioridade (mesmo que não o façam explicitamente), dificultando o acesso ás mesmas pelas classes cultural e economicamente

desprivilegiadas. Apoiada na tradição elitista, a arte não é familiar,

nem acessível a maioria da população (FIAMONCINI et.al.2006, p.90)

Um exemplo bem característico da cultura erudita é o balé clássico, que em sua

origem se sobrepôs às outras manifestações, a fim de que fosse apreciada somente pela

corte dos grandes reis, uma forma de identificar uma hierarquia de classes (SARAIVA

et.al 2006). Esta por sua vez, ainda se mantém nos padrões de tradição, quanto a rigidez

de movimentos, valores estéticos e quanto à manutenção da imagem de perfeição e

leveza, e que de maneira geral se delineou até os tempos de hoje. (FIAMONCINI, et.

al. 2006).

Essas concepções de cultura, tanto a popular quanto a erudita compreendem uma

transcendência de experiências e realidades sociais que permeiam a dança, e que por sua

vez estão atreladas a outros fatores, que fazem com que essa idéia de hegemonia

continue sendo reforçada. A exemplo disso temos, o senso comum sendo justificado,

transmitido e reforçado através da influência da mídia. (FIAMONCINI, et. al., 2006)

De certa forma, a influência da mídia hoje dita o conformismo e a falta de

resistência referente a determinadas danças. Tal perspectiva afirma o fato de que a mídia

hoje implica nas concepções e ações de boa parte da sociedade restringindo-os a

oportunidade de refletir e problematizar acerca das manifestações da dança, de maneira

contextualizada e histórica. Ela promove uma padronização das práticas corporais,

tornando-se então um fator limitante, voltado apenas ao um interesse comercial.

(MARQUES, 2005).

Nesse sentido, é que se destacam as considerações quanto à formulação de idéias

reforçadas no senso comum, considerando, por exemplo, questões de gênero, classes

sociais, ritmos, estética corporal, entre outros fatores ao qual permeiam concepções

influentes, tais como: “Dança é coisa de meninas”, “o hip-hop e o funk são danças de

negros, favelados”, “o balé clássico é sempre composto pela figura de uma mulher

magra e é dança de gente rica”. Ou então, que determinadas danças são de pessoas

pobres, “sem cultura”.

19

Além disso, como conseqüência dessa influência da mídia nas manifestações

culturais e em diversos espaços, temos, também os movimentos codificados, que dizem

respeito à tentativa da mídia de determinar os padrões de movimentos (MARQUES,

2007). Ou seja, os artistas e a própria mídia já determinam as coreografias a partir das

letras das músicas e de valores a serem transmitidos. A população acaba muitas vezes

reproduzindo-a fielmente, sem que haja quaisquer intervenções criativas e autônomas.

Chamo de repertórios as “coreografias” já estabelecidas de dança: eles

vão de Giselle, repertório famoso de balé clássico, as bandas de axé, televisionadas. [...] na grande maioria das escolas onde a dança é

ensinada, crianças, jovens e adultos continuam “decorando textos”, ou

seja, aprendendo repertórios de dança de forma mecânica, superficial, acrítica, por meio de cópia e reprodução de seqüências de passos

preestabelecidas. Por mais significativo que um repertório seja em seu

contexto – por exemplo, os repertórios das danças brasileiras -, se ele

for ensinado de forma mecânica e acrítica, pouco estará de fato contribuindo para a educação de nossos alunos e alunas.(MARQUES,

2012, p. 17).

É nesse sentido que procuramos estabelecer a seguinte indagação: Seria possível

nos tornarmos autônomos frente à diversidade de possibilidades que a dança pode nos

oferecer, fazendo com que o senso comum seja ultrapassado pela criticidade?

A fim de que essas e outras questões sejam debatidas, Soares (et.al.1998), afirma

que isso se torna possível quando a aproximamos da educação.

A dança é um dos fenômenos sociais engendrado pelo homem, constituindo-se numa forma de cultura, que pode, por exemplo, nos

contar através dos seus movimentos muito da história de um povo. No

processo histórico de aquisição e produção de conhecimentos pelo homem, processo esse que concebe devido ás relações sociais

existente, tem sido basicamente a educação o veiculo pelo qual o

movimento histórico-cultural da humanidade prossegue e se legitima

de geração em geração. (SOARES et.al. 1998, p.21, 22)

Sendo assim, não podemos dissociar a dança da cultura, assim como não

podemos dissociá-las dos processos educacionais. E é exatamente através de princípios

educativos, que encontramos a possibilidade de estabelecer uma consciência crítica e

criativa para a transposição do senso comum (FIAMONCINI e SARAIVA, 2009 ).

20

2.2 O Trabalho Pedagógico da Educação Física com a Dança

A educação física possui conhecimentos específicos a serem tratados e

sistematizados pedagogicamente dentro do contexto escolar, são eles: dança, jogos,

brincadeiras, esportes, ginástica e lutas (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Dentro dessa perspectiva Marques (et. al., 2012), nos diz que, a dança e a

educação, coordenadas tornam-se possíveis, no processo de ensino aprendizagem, de

maneira a estimular a criatividade, sensibilidade, imaginação o agir transformador com

a finalidade de oferecer parâmetros para uma formação crítica.

Ser critico é ser capaz de questionar, de dialogar e oferecer diferentes respostas ao próprio questionamento, e só se pode realmente

questionar e responder sobre aquilo em que está corporalmente

envolvido. (KUNZ, 2009, p. 9)

Portanto, fica evidente a compreensão e a importância do papel educativo da

dança quando a consideramos parte da cultura. Dessa forma, pode-se dizer que a dança

enquanto conteúdo da educação física escolar pode contribuir para uma formação mais

crítica e emancipadora dos alunos.

Neste sentido Marques (2010) reforça a idéia de que a escola e a educação física

podem fornecer parâmetros para a sistematização e apropriação critica, consciente e

transformadora dos conteúdos específicos da dança. Podendo se dizer então, que esta

não se resume somente a benefícios motores, e, ou biopsicossociais como se ainda

prepondera nos discursos e comentários de muitos professores, mas sim

instrumentalizar para que haja a elevação do senso comum à consciência filosófica

(MARQUES,2010).

Mas afinal de contas, o que a dança pode ensinar? Quais temas podem e devem

ser abordados quando nos deparamos com a dança na escola? Fiamoncini e Saraiva

(2009, p 104), apontam três focos de sistematização que são sugestões de temas e etapas

a serem trabalhadas enquanto conteúdo por meio da dança.

1. Danças folclóricas e culturas nativas, abordando aqui as danças regionais e tradicionais do Brasil e de outros povos, como danças

gaúchas, capoeira, maculelê, quadrilha, etc. neste bloco temático os

conteúdos estão relacionados com as expressões de caráter típico e

nacional, sendo expressões oriundas e mantidas por determinada região;

2. Danças de salão e de espetáculo, por exemplo, a dança enquanto

configuração, e/ou as técnicas de tango moderno, jazz, moderno e

21

street. São danças que ate podem apresentar origens e características

regionais, como é o caso das danças de salão,mas são danças

universalizadas e, principalmente, apresentadas nos palcos e nos salões;

3. Técnicas corporais básicas e criatividade, onde são abordadas as

mais variadas experiências de movimento, principalmente a partir da temática social e do imaginário das pessoas, com vistas à elaboração

de técnicas de expressão próprias. (SARAIVA FIAMONCINI 2009,

p. 104)

Não estamos impondo tal proposta pedagógica, até porque quaisquer que sejam

os conteúdos e a ordem a serem trabalhados devem-se levar em consideração, seus

princípios educativos e a realidade a qual o ambiente escolar esta inserido. Onde

consideramos de fundamental importância para o desenvolvimento de uma proposta de

ensino, a fim de que sua prática seja transformada, havendo assim ampliação

significativa das possibilidades de vivências corporais (Saraiva-Kunz, 1993).

É evidente que a dança enquanto conteúdo da educação física possui um leque

de possibilidades a serem trabalhadas e desenvolvidas com o aluno, como dito acima, e

que por sua vez pode possibilitar um discernimento ao aluno tanto de cunho corporal,

(conhecer seu próprio corpo por meio da experimentação e vivência) social, (relação

com colega, objetos, musicas ritmos etc...) quanto histórico (no que diz respeito à

diversidade cultural).

No entanto, nos deparamos com um quadro de incompreensão e limitação da

dança nos espaços escolares. Isso porque, de acordo com Marques (2007), tal tema tem

sido desenvolvido de forma esvaziada de significados e conteúdos, comprometendo a

qualidade de ensino. O que nos remete uma aproximação ainda maior do universo

cultural da escola, para compreendermos quais fatores limitantes influencia a prática

pedagógica. Num primeiro momento, destacamos como fator limitante a influência da

mídia como interferência nesse processo, através da

[…] imitação de modelos televisivos, [onde] freqüentemente ignoram-se os conteúdos sócio afetivos e culturais presentes tanto nos corpos

como nas escolhas de movimentos, coreografias e/ou repertórios,

eximindo os professores de qualquer intervenção para que a dança

possa ser dançada, vista e compreendida de maneira crítica e construtiva (BRASIL, 1998, p.71).

Essa situação se reflete principalmente na escola, onde esta banaliza o conteúdo,

empregando a ela e valores dotados apenas de interesses comerciais. Marques (2007)

nos diz que boa parte do que o aluno conhece hoje a respeito da dança não diz respeito a

22

escola. O principal veículo de informação tem sido a mídia, que dita o que deve ser

dançado e como deve ser dançado, trazendo os valores de uma prática de consumo para

o ambiente escolar.

Em um segundo momento, encontramos a dança subordinada apenas a um

calendário de comemorações (dia das mães, dia dos pais, festas juninas e de fim de ano)

embora seu conteúdo seja amparado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s)

em 1997 e não restrita a essas datas. Não podemos desconsiderar e tão pouco excluir a

dança dentro dessas possibilidades (datas comemorativas), no entanto, assim como em

qualquer outra situação permitir a criação de uma consciência critica, para que essa

relação não seja fundamenta em movimentos estereotipados, onde os alunos sequer

sabem o motivo pelo qual estão realizando.

A escola é hoje, sem dúvida, um lugar privilegiado para que isto

aconteça e, enquanto ela existir a dança não poderá continuar mais

sendo sinônimo de “festinhas de fim de ano” (MARQUES, 2007, p.17).

Outro ponto a ser mencionado é com relação à esportivização da educação física

dentro das propostas de ensino. Bracht (2000) nos diz que desde as décadas de 60 e 70 a

educação física vem sendo confundida com o esporte de maneira equivocada, havendo

uma sobreposição, ou, poderíamos até falar em substituição de valores e conteúdos

dando ênfase ao esporte2, como se este fosse seu único conteúdo estruturante. No

entanto, há a necessidade de maior fundamentação e conhecimento da dança por parte

dos docentes, para que esse conteúdo, assim como as práticas esportivas, tenham

consistência e qualidade para seu ensino nas aulas.

Consideramos que a área da dança tem sido marcada pela falta de profissionais

qualificados, ou no mínimo com o interesse de ensinar o conteúdo durante o período de

formação dos alunos (MARQUES, 2010). Visto que, os mesmos ainda estão vinculados

à preconceitos, como as questões de gênero, e à perfeição e beleza estética, pois, a idéia

de ensiná-la está diretamente relacionada à imagem de uma bailarina (FIAMONCINI et.

al., 2006). Ou seja, nem mesmo o professor transcende seus limites repressores para

promover o ensino da dança, um problema talvez vindo por meio de seu processo de

formação também.

2Gostaríamos de esclarecer que, não estamos colocando a prova os valores do esporte, pois reconhecemos

que o mesmo tem sua importância e contribuição no processo de formação.

23

Dessa maneira, Fiamoncini (et. al., 2005), reforça a idéia de que para que o

ensino da dança na escola aconteça de forma crítica seria necessário uma reformulação

de idéias e percepções dos professores, para que haja a desconstrução dessas e outras

imagens da dança. Afinal de contas se tomarmos como exemplo as outras disciplinas

que compõe o currículo escolar observamos que nenhum outro professor deixa de

ensinar determinado conteúdo por que considera menos importante ou porque não

possui tanta experiência na área. Ao contrario disso, tentam se aprofundar cada vez mais

para que ocorra a aprendizagem.

No caso da educação física, parece fundamental oferecer alternativas

de praticas corporais na busca de englobar o ser humano de forma

mais ampla, permitindo aos envolvidos que sejam participantes ativos

no processo de aprender e fazer em dança. O papel do projeto no qual nos inserimos vem demarcar a importância de se oferecer tais

alternativas, bem com acentuar a necessidade do nosso

posicionamento frente as políticas que impedem o desenvolvimento. (FIAMONCINI, et.al. 2006, p. 131).

Diante disso, destaco como sendo importantes os três focos de sistematização

citadas (acima) como exemplos de temas a serem trabalhados através da dança para a

apreensão de conteúdos apontados por Fiamoncini e Saraiva (2009), havendo assim

uma unidade didática para o ensino da dança na escola, onde estas transcrevem a

análise, a aprendizagem e principalmente o planejamento. Trazendo a partir de então um

recorte do conteúdo dança, e dos temas que a compõe, para que o professor se aproxime

da realidade do aluno, se aproprie daquilo que lhe é comum e que ele conhece,

problematize e a partir de então utilize de estratégias para que haja a instrumentalização

do conteúdo. Esse processo implica justamente no objetivo final, que é a apropriação do

conhecimento e o desenvolvimento de alunos autônomos.

No caso da educação física a criação de alternativas para o ensino da dança

parece ser de fundamental importância, diante da negação e das limitações citadas,

voltando a dizer que o conteúdo é de inteira responsabilidade do professor uma vez que

inclusa nos PCN‟S. No entanto, existem funções de políticas educacionais, que se

fortalecem através da criação de programas e projetos de contra turno (educação não-

formal3), em prol da educação de qualidade, incentivando prioritariamente aquilo que a

3 Segundo Gohn (2006), os projetos que se constituem por meio da educação não-formal são designados

a várias dimensões sendo elas: as aprendizagem política do direito dos indivíduos enquanto cidadãos, a

capacitação dos indivíduos para o trabalho, por da aprendizagem de habilidades e/ o desenvolvimento

24

escola tem deixado a desejar, sensibilizando a “sociedade” a cumprir com sua parcela de

benevolência daquilo que se é renegado, ou seja, assumindo uma obrigação que é do

setor público.

Desse modo é que desenvolvemos esta pesquisa, visto que se na ausência da

dança nos espaços escolares, estão empregando-a em projetos sociais. Sendo assim,

indagamos quais as potencialidades educativas são utilizadas a fim de que a vivência do

aluno seja garantida? E porque não são empregadas da mesma forma nos espaços

escolares se possibilitam um processo de ensino-aprendizagem?

Na próxima seção procuramos debater essas e outras questões a partir de nossa

temática central, buscando compreender a dinâmica da dança relacionada aos projetos

de contra turno escolar.

de potencialidades; e no caso, aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem um a

leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor.

25

3.0 O ENSINO DA DANÇA NO PROJETO SEMEAR

De acordo com o objetivo geral delineado no presente trabalho, que envolve estudos

acerca das concepções de ensino de dança do Projeto de contra turno Semear na cidade

de Ladário/MS, iremos apresentar nesta seção as questões relativas à nossa pesquisa de

campo. No entanto, antes de darmos início à apresentação da metodologia e análise dos

dados, apresentaremos o projeto, sua história, objetivos e formas de organização. Para

tanto, realizamos uma entrevista aberta com a coordenadora do projeto.

3.1 Apresentando o Projeto Semear

O projeto Semear foi criado em 2009 pela Secretaria Municipal de Educação de

Ladário/MS, tendo como o objetivo principal a democratização do acesso e ensino das

atividades culturais e esportivas de qualidade, a formação pessoal, convivência e

cidadania dedicada aos alunos da Rede Municipal de Ensino de Ladário-MS. Para isso,

de acordo com a coordenadora do projeto, foram colocados em pauta o

desenvolvimento de oficinas de dança; educação musical; natação e xadrez.

Segundo a coordenadora, para que o aluno seja instituído no projeto, é

necessário que o mesmo esteja matriculado nas escolas de redes públicas de ensino da

cidade, e esteja com idades entre 06 e 16 anos. Sendo assim sua participação no projeto

denomina-se no contra turno de seu horário de aula. Essa matrícula ocorre devidamente

no inicio de cada ano.

Em 2009, seu ano de criação, o Projeto Semear atendeu uma média de 100

alunos. Nos anos seguintes, conforme citado pela coordenadora, acredita-se ter tido uma

maior divulgação do projeto tanto por parte da Secretaria Municipal de Educação,

quanto pelos alunos que o integraram. O projeto atende hoje cerca de 1300 crianças e

adolescentes de todo o município de segunda a sexta-feira, e passou a oferecer além das

atividades culturais o reforço escolar, onde segundo a coordenadora do projeto pôde-se

observar um melhor aproveitamento dos alunos no ambiente escolar em decorrência

desse reforço, alimentação, condução de ida e volta dos alunos para suas residências e

aulas de música e dança para pais e mães dos alunos.

A princípio na área da dança, o projeto se constituía de dois pólos de

funcionamento sendo localizado um na parte alta cidade, tendo uma de suas salas de

26

funcionamento cedidas pela assistência social local, atendendo aos moradores próximos,

e o outro em uma parceria com uma escola na área central da cidade.

Em 2011, o projeto unificou seus pólos, e passou a ser localizado no SSCH

(Seleta Sociedade Caritativa e Humanitária de Ladário), que em suas acomodações

possui três salas atribuídas às aulas de dança, duas salas para as aulas de música, uma

sala para o reforço escolar, quadra de esporte, banheiros, pátio para refeitório, cozinha,

sala de informática, sala dos professores e a coordenação.

Seu quadro de profissionais está distribuído de acordo com as áreas trabalhadas

no projeto, sendo, profissionais das áreas de educação física, pedagogia, música, e os

estagiários (não necessariamente tendo formação acadêmica). A área da dança

especificamente é formada por quatro profissionais, que se distribuem entre os turnos

matutino e vespertino, tendo em suas funções, trabalhar os mais diversos conteúdos e

temas que abrangem a dança, para que ao longo desse processo seja apresentado através

de um espetáculo que a cada ano traz diferentes temáticas, envolvendo dança e música,

e normalmente são realizados no mês de dezembro.

Ainda esse ano, segundo a coordenadora, a Secretaria Municipal de Educação de

Ladário, pretende instaurar o projeto enquanto lei de incentivo a cultura dentro de seu

município, visto que esse o possui como objetivo principal.

3.2 Percurso Metodológico

A fim de que o objetivo final desta pesquisa seja atingido, optamos por um

estudo de cunho qualitativo. Esta pesquisa nos auxiliou na aproximação às

particularidades das questões a serem abordadas, visto que suas características são

importantes por considerá-la como algo que:

[...] se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o

universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças,

dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é

entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas pensar sobre o que faz e por interpretar

suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilha com seus

semelhantes. (MINAYO, 1992 p. 21).

27

Assim, nos propondo a esclarecer tais questões, utilizamos como meio dessa

aproximação à pesquisa de campo, que permite justamente essa conexão do pesquisador

com a realidade sobre a qual formulou uma pergunta.

Afim de que pudéssemos garantir a representatividade das concepções

pedagógicas, a partir do problema delineado, a metodologia desenvolvida para a

obtenção desses dados foram as entrevistas do tipo semi estruturadas, pois parte de

questionamentos básicos, fundamentados na teoria e nas hipóteses que interessam a

pesquisa por meio de um roteiro com perguntas objetivas e abertas (TRIVIÑOS,1987).

Para que a pesquisa fosse desenvolvida, a priori fez-se necessária a realização de

uma conversa afim de que fossem solicitados além da autorização da pesquisa, a

disponibilidade do projeto em folha, para que fossem pautados todos os critérios de

criação até seu desenvolvimento prático com o órgão responsável pelo projeto Semear,

no caso, a Secretaria de Educação do Município de Ladário. No entanto, tal documento

não poderia ser disponibilizado, segundo a secretária de educação, devido processo de

transição para torná-lo lei, como dito anteriormente. A opção ao qual nos foi oferecida

para que isso ocorresse foi o diálogo com a coordenadora do projeto, que segundo a

secretária foi umas das pioneiras para desenvolvimento do mesmo, e estaria apta para

que as questões fossem sanadas.

3.3 Apresentação e Discussão dos Resultados

Para a coleta dos dados da pesquisa entrevistamos quatro professores atuantes no

projeto, além da coordenadora. Aos professores foram destinadas dezoito questões

pertinentes à pesquisa. Ressaltamos que, o recurso da entrevista foi uma opção onde se

permitiu uma importante interação entre pesquisador e entrevistado, pois nos deu a

possibilidade de agir com maior liberdade com relação ao esclarecimento de suas idéias

e opiniões. No decorrer das entrevistas outras questões também foram abordadas à

medida que se fazia necessário, com o intuito de esclarecer e aprofundar as respostas.

Percebemos que todos demonstraram empenho durante a entrevista e foram muito

receptivos.

O grupo de entrevistados constituiu-se de três professoras e um professor, tendo

eles, idades entre 22 e 45 anos. Quanto à sua formação, obtivemos profissionais nas

áreas de educação física (utilizaremos enquanto referência professor F) serviço social,

professor provisionado e estagiário. Todos os profissionais citados atuam no projeto a

28

mais de dois anos, o que nos leva a crer que estão a par das propostas pedagógicas e dos

objetivos nos quais o projeto está amparado. Sendo assim, é possível considerar a

veemência de suas respostas.

Em relação aos alunos, estes estão distribuídos em onze turmas de acordo com

sua faixa etária, cada turma se constitui de 15 alunos, sendo assim cada professor chega

a lecionar em até três turmas dependendo do período em que trabalham.

Para a análise de dados, dividimos as respostas em categorias/tópicos, a fim de

que possam servir de instrumento norteador para a discussão de nossa problemática.

3.4 A vivência da dança no projeto a partir das suas possibilidades de conteúdos

Ao enfatizarmos a importância da dança relacionada às possibilidades de

vivência e o acesso aos seus conteúdos, é necessário que se leve em consideração os

fatores que fazem dela um instrumento de contribuição e construção de conhecimento à

cerca de suas potencialidades. Na análise de diversos autores, já mencionados

anteriormente, esses fatores estão diretamente ligados aos objetivos e concepções de

dança dos quais são entendidos como: expressão de vida, de linguagem, comunicação,

manifestação acerca de sua realidade, a relação da satisfação fundamentada na prática,

conhecimento do corpo, imaginação e criatividade, entre as demais perspectivas que

fundamentam sua importância. (COLETIVO DE AUTORES, 1992; MARQUES 2010;

FIAMONCINI 2009)

A partir dessas considerações, algumas das questões levantadas durante as

entrevistas, têm relação direta com essas possibilidades e importância do ensino da

dança diante de seus diferentes temas e modalidades. Uma vez que, consideramos todos

esses temas que a envolvem, fundamentais para apreensão do conhecimento.

Dessa maneira, ao indagarmos a respeito de quais temas/modalidades eram

abordadas no ensino da dança no projeto, obtivemos os seguintes resultados: três

professores trabalham respectivamente com o balé clássico e a dança contemporânea, e

um professor com o break.

O que percebemos a partir dessa questão é que, certamente ainda há algumas

restrições às possibilidades das outras modalidades da dança no projeto, visto que foram

apontados somente três, dos diversos temas que a compõe. Este, porém não é o único

problema, mas a negação dos outros ritmos de dança, quando se é permitido que o

realize, sim. Essa resistência às outras possibilidades de dança, e por sua vez o contato

29

com determinadas culturas (danças folclóricas, danças regionais, danças de salão, etc.) é

uma das questões pertinentes à preocupação de Marques (2007), com o ensino dos

conteúdos/temas trabalhados através da dança, mesmo porque, não há como o aluno

saber se ele se identifica com tal ritmo, tema ou conteúdo se o mesmo não o conhece,

acarretando a incompreensão justificada pela ausência.

Danças populares brasileiras de vários tempos e lugares também

perdem o sentido se não relacionadas aos temas reincidentes nas

danças preferidas dos nossos alunos. (MARQUES, 2007, p.160).

Nesse sentido é que ressaltamos a importância de se trabalhar a dança como um

todo. Soares (et.al, 1998) reforça a idéia de que a dança remete a riqueza não só da

nossa, mas de varias culturas, e que precisa ser resgatada a fim de que não perca seu

valor e significado, e fazendo com que o aluno reconheça todas as possibilidades

daquilo que a dança pode lhe proporcionar.

A dança permite aos alunos perceberem o significado e a importância do resgate de nossa cultura, pois ela é uma rica oportunidade de

proporcionar-lhes a liberdade de expressar-se, rompendo padrões

preestabelecidos de trabalho com o movimento humano, pois o mesmo possui forte representação, permitindo ao individuo extrapolar

seus sentimentos, para a elaboração de conceitos. (SOARES, et.al.

1998, p.51)

Portanto a análise dessa questão reforça a idéia da importância de se estruturar e

trabalhar outros temas e conteúdos que envolvam as aulas, a fim de despertar nos alunos

o interesse e a vivência de outras práticas que possam atender as possibilidades de uma

aprendizagem. Dessa forma quando se permite trabalhar essas diferentes manifestações

da dança estamos nos referindo ao fato de trazer a tona além de seus conhecimentos a

uma transformação da concepção de dança dos alunos, traçando caminhos que não a

restrinjam somente a esses aspectos encontrados no projeto (balé clássico, dança

contemporânea e break), buscando possibilitar as variações das formas de danças

presentes no universo cultural.

3.4.1 Estratégias didáticas

Paralelamente à estas questões, podemos nos atentar a dois aspectos que

implicam no processo educativo da dança no projeto, frente aos conteúdos que são

30

trabalhados pelos seus professores (balé clássico, dança contemporânea e o break). O

primeiro aspecto está voltado aos conhecimentos proporcionados acerca da dança e que

são trabalhados por meio das aulas no projeto, e de que forma esses conhecimentos são

trabalhados. E a segunda, diz respeito ao objetivo do professor com o ensino da dança

por meio desses conhecimentos e conteúdos.

Sendo essas umas das questões norteadoras para o diálogo com os professores, a

primeira questão diz respeito àquilo que o aluno aprende de cada aula, ou seja, quais

subsídios o professor está oferecendo ao seu aluno à medida que ele aplica seus

conteúdos? Dentre as respostas obtidas a consciência corporal, as técnicas corporais de

dança e a composição de coreografias foram os três elementos elencados por todos

acerca dos conhecimentos propostos por eles. Diante dessas respostas, questionamos

sobre a estratégia didática utilizada para que esses conhecimentos fossem

desenvolvidos. Os discursos apresentados foram relativamente parecidos, no entanto um

deles nos chamou atenção no sentido de configurar certo comodismo ao descrever as

etapas utilizadas como estratégia didática.

Na verdade, é como se fosse uma rotina, com as fases de aquecimento,

a parte de solo e a parte técnica, a composição coreográfica, ou mesmo o ensaio das coreografias que já estão prontas, e por fim o

alongamento (relaxamento)(PROFESSOR B).

O discurso desse professor nos remete a idéia de uma aula predominantemente

técnica, sem que haja um segmento para a ampliação dessas e outras estratégias.

Todavia, não se deve negar a relação de conhecimentos citados pelos professores e tão

pouco seus métodos. Soares (et.al. 1998) nos dá como referência em ampliação de

conhecimentos e estratégias, a relação com os diferentes conceitos que podem

transformar e problematizar a experiência dos alunos, a fim de que haja uma motivação

e uma aproximação à sua realidade, podendo ser: a relação dança e mídia, concepções

de corpo (Padrão corporal), a formação de bailarinos (as), história da dança, treinamento

corporal, relações entre dança e cultura, composição de coreografias, criação e

improvisação de movimentos, relação corpo-tempo-espaço-rítmo.

Esses e outros conhecimentos permitem desmistificar algumas concepções de

dança em nossa sociedade e não limitar seu ensino a uma só estratégia a ser utilizada,

possibilitando a exploração do conhecimento pelos alunos. “A forma de

preparação/participação dos professores da turma torna-se aí um fator essencial para que

os alunos sintam-se mais motivados” (SOARES et.al. 1998, p.56).

31

3.4.2 Planejamento

Entendemos a partir de Marques (1999), que o planejamento das aulas é de suma

importância, pois, sugere ao professor pensar na dança educativa, onde ele deve estar

preparado para partir da realidade e do contexto nos quais o aluno está inserido para

então transformar de forma consciente e problematizadora o conteúdo a ser ensinado,

programando cada etapa. Para então levar o aluno a pensar na dança sempre como um

processo individual, coletivo e social em que todos são produtores de saberes e

conhecimentos. A partir dos procedimentos metodológicos, questionamos os

professores a respeito da realização dos planejamentos de suas aulas, como eram

realizados, se era em grupo, individual, mensal ou semestral. O discurso dos professores

evidenciou prioritariamente a mesma resposta.

É realizado um planejamento, pela coordenadora e pela secretaria de

educação. Esse planejamento é semestral, com base nas datas das

apresentações do qual temos que nos dispor a preparar as coreografias para essas datas (PROFESSOR C).

Nesse sentido, é necessário fazermos duas observações, a primeira é que a

limitação de conhecimento da questão acima se justifica principalmente nessa questão

relacionada ao planejamento, isso porque não há um processo que vise relacionar

determinado tipo de conhecimento, sem que se criem propostas norteadas por uma

temática/conteúdo. Ou seja, a não realização desses planejamentos acarreta em não se

construir conhecimentos articulados entre as áreas da dança, deliberando assim uma

prática esvaziada (MARQUES, 2001).

A segunda observação está voltada à definição de planejamento, que tanto por

parte dos professores quanto pelo órgão que rege o projeto se encontram em ações

contraproducentes, visto que esta se baseia apenas em função das datas de apresentação

das coreografias. Vejamos, dentro de uma perspectiva de apreensão de conhecimento,

consideramos importante que se destaque a necessidade de se elaborar temáticas por

meio dos objetivos a serem atingidos, através do planejamento, pensando em associar a

dança à realidade refletida dentro do projeto visando contribuir para ambas as partes.

Uma metodologia bem planejada propicia uma melhor aprendizagem e uma articulação em torno dos objetivos propostos, sendo que isso

pode ser percebido durante as aulas, pois os alunos mostram-se

32

curiosos, interessados, participativos e estimulados para a sua

realização. (SOARES et.al. 1998, p.55).

3.4.3 Objetivos do ensino da dança e a relação teoria e prática

No que se refere aos objetivos dos professores com relação ao ensino da dança

no projeto, percebemos que boa parte ainda esta preso a um único discurso teórico, que

é o de proporcionar o “conhecimento da dança” (objetivo comum a todos durante a

resposta às entrevistas). No entanto, a fala de um deles, nos proporcionou uma questão

satisfatória quanto a sua postura e objetivos (embora com uma visão ainda romântica da

dança) sendo o único a se atentar à algumas potencialidades.

Meu objetivo com o ensino da dança no projeto, não é formar

bailarinos nem bailarinas, mas sim formar cidadãos com disciplina, independência e conhecimento dos conteúdos da dança,

desenvolvendo a coordenação motora, o conhecimento do seu corpo,

dos ritmos. E que levem esse conhecimento para a vida deles, não só

aqui dentro do projeto. E, que acima de tudo possuam uma independência e uma postura por meio do ensino da dança

(PROFESSOR F, 2014).

Porém, quando os indagamos de que forma se concretizava esse objetivo (via

problematizações, questões teóricas acerca do universo da dança), percebemos uma

contradição. Visto que, segundo os quatro professores, não há como elencar questões

teóricas ou mesmo problematizações com as crianças, devido à idade, entretanto, é

possível fazer algumas relações com as adolescentes por já possuírem um pouco mais

de discernimento.

Evidentemente, a ausência de estudos teóricos4 acerca da dança corrobora com a

formação de alunos acríticos, que ainda não tiveram oportunidade de pensar, refletir e

problematizar as manifestações da dança de forma contextualizada e histórica. De tal

forma que consideramos essencial que o ensino da dança seja considerado a partir da

indissociabilidade entre teoria e prática, que viabilize a real instrumentalização do

conteúdo.

Diante disso, devemos nos ater a dois contextos, dentro dessa questão. A

primeira está associada à formação pedagógica do professor, onde de maneira nenhuma

4Quando relatamos acerca desses estudos teóricos, não estamos nos referindo somente a uma aula teórica

em si, mas métodos que busquem a problematização de temas, onde sejam destacados os objetivos a

serem alcançados, conteúdos, discussões, referendando algum assunto especifico para que contribua com

a construção do conhecimento.

33

vamos desmerecer aos que tiveram apenas a vivência prática da dança. No entanto, a

sua formação profissional implica também na forma com que o professor lida com o

conteúdo e seus objetivos. Como exemplo, citamos suas próprias definições acerca da

questão relativa à “o que é dança significa para você”:

A dança pra mim é tudo, não me imagino sem, e nem em outra

profissão, na verdade desde cedo me despertou o interesse pelo

trabalho corporal que a envolve (PROFESSOR B).

A dança foi a área em que eu me identifiquei desde quando comecei a

fazer parte das academias de dança, hoje eu ganho meu dinheiro

fazendo aquilo que eu aprendi e que busco aprender aperfeiçoando meus conhecimentos, até porque a dança está em constantes

mudanças(PROFESSOR C).

A dança faz parte do meu cotidiano, é uma área que me proporciona

prazer em trabalhar, porque lida com o corpo, eu amo trabalhar com a

dança e isso me fez buscar um pouco mais de conhecimento para que

eu pudesse trabalhar com ela(PROFESSOR D).

A dança foi à área que eu me interessei muito antes de entrar na

faculdade, até porque eu vivenciei desde muito pequena, ela significa pra mim a possibilidade de lidar com a parte social, do movimento, da

cultura em si, hoje eu posso falar que aquilo que eu gosto de ensinar

(PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 2014).

Por meio dessas falas nos permitimos dizer que é necessário que o professor

tenha uma formação que amplie sua própria concepção e significado de dança, fazendo

com que sua vivencia prática também seja aprimorada, e assim sejam capazes de

identificar a dança não só pelo seu processo estético. (SARAIVA et.al., 2006). Mas

também educativo e artístico, dentro das suas possibilidades, como comunicação, a

interação com o meio, expressão de sentimentos e emoções, movimento, cultura,

coreografias, etc. (MARQUES et.al., 2012).

O segundo contexto compreende as imagens consolidadas do que é a dança aos

seus alunos. Partindo do princípio de que não há uma atenção teórica voltada ao projeto,

à intencionalidade do processo de apropriação autônoma fica, diga-se de passagem,

complicada. Uma vez que a concepção inicial de dança pode se dar meramente pela

imitação, “o professor produz, o aluno reproduz” Saraiva (et.al. 2006, p.94) afirma que,

essa falta de esclarecimento tem sua influência nas percepções, tanto de que a dança é

apenas passatempo ou entretenimento, quanto de que a dança, quando elevada ao status

de arte, tem sua manifestação única no Balé.

34

É necessário então, que levemos em consideração que a escola não é o único

contexto em que nos deparamos com as dificuldades no ensino da dança enquanto

instrumento de construção de conhecimento. Mesmo porque o objetivo do projeto

segundo a coordenadora também esta amparado na democratização do acesso e „ensino‟

das atividades culturais e esportivas de qualidade, e sua prática também não condiz com

o conceito de possibilitar essa importância.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como resultado das análises e discussões dos dados, bem como dos estudos que

fundamentaram teoricamente esta pesquisa, concluímos, ao destacar as falas dos

professores integrantes do Projeto Semear, que sua concepção de ensino de dança está

fundamentada na composição de coreografias para apresentações artísticas. O que

prepondera a ausência da instrumentalização dos conhecimentos e possibilidades da

dança,tornando-se assim uma forma institucionalizada de reprodução de movimentos.

Nessa perspectiva observamos também, que suas aulas ainda se prendem

demasiadamente às técnicas de execução. Não havendo assim, espaço para elencar

princípios educativos que se fazem importantes no seu processo de ensino, baseados na

improvisação, na linguagem corporal dos alunos, no respeito ao indivíduo e a

construção de sua subjetividade, na construção coletiva de coreografias, etc.

Incorporando assim outros aspectos que evidenciem a desconstrução desses

movimentos estereotipados.

A experiência com relação à investigação a concepção de ensino do projeto,

contribuiu para que se despertasse um olhar critico frente às múltiplas relações da

dança,e evidenciassem assim diversas deficiências comumente encontradas na escola. O

fato é que, se os projetos de contra turno foram criados com objetivo de suprir a

ausência e deficiência de alguns conteúdos, faz-se importante a reflexão de uma prática

que vise alcançar não só o dançar propriamente dito, mas a uma maneira que se permita

construir um conhecimento que não seja baseado no senso comum, onde o ato de dançar

esta direcionada especificamente às datas comemorativas e nas coreografias prontas.

Realidade a qual nos deparamos muitas vezes com o ensino da dança na escola. Ao

contrário disso, a criação dos projetos torna-se inviável,visto que o acesso ao conteúdo

encontra-se em um mesmo patamar de dificuldades dentro do cenário escolar.

35

Apesar dessas limitações presentes no projeto, reconheço-o como sendo

importante, pois sua estrutura concretiza o acesso ás atividades direcionadas a um

número significativo de crianças e adolescentes, e que, no entanto, sua proposta de

ensino necessita apenas de algumas reformulações para que se direcione de maneira

adequada.

Sendo assim, é visível pensar em uma proposta educacional que integre e

valorize o ensino da dança não só nos projetos de contra turno, mas na escola, de forma

que esse ensino necessita de professores, também críticos e conscientes de seu papel no

sentido de oferecer aos seus alunos e alunas, propostas de dança que efetivamente

contribuam para construção do conhecimento sistematizado, por meio desse conteúdo.

36

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39

APÊNDICE

APÊNDICEI: ENTREVISTA

Data de Nascimento: ______________________

Sexo ( ) Masc. ( )Fem.

Qual a sua formação profissional? ________________

Onde você adquiriu conhecimento a respeito de dança?

( ) Na escola.

( ) Na Universidade.

( ) Nas academias de dança.

( ) Em cursos especializados.

( ) Em projetos.

( ) Outro. Especificar:-

_________________________________________________________.

Há quanto tempo leciona no projeto Semear?

Em quais turmas leciona (idade, quantos alunos, quantos meninos, quantas meninas)?

Como é a participação dos alunos nas aulas (freqüentes, dão idéias, perguntam,...)?

Como é a participação dos meninos? e meninas?

Em sua opinião, quais os objetivos dos alunos em participar do projeto?

Quais modalidades você ensina durante suas aulas no projeto?

( ) Danças Folclóricas Quais?____________

( ) Danças Regionais. Quais?____________

( ) Danças de Salão: Quais?____________

( ) Ballet clássico

( ) Break

( ) Dança contemporânea

( ) Jazz

( ) Outras. Especificar:

_______________________________________________________.

Quais os seus objetivos com o ensino da dança no projeto?

São realizados planejamentos? Se sim, como são realizados? (em grupo, individual,

mensal, semestral, anual)

40

Você ensina/discute questões teóricas durante a aula acerca do universo da dança?

( )Sim. Em quais turmas?

___________________________________________________.

( )Não.

Quais conhecimentos acerca da dança são trabalhados em suas aulas no projeto? Por

exemplo:

( ) Consciência corporal;

( ) Técnicas corporais de dança;

( ) Relação dança e mídia;

( ) Concepções de corpo (Padrão corporal);

( ) Formação de bailarinos (as);

( ) História da dança;

( ) Treinamento corporal

( ) Relações entre dança e cultura

( ) Composição de coreografias

( ) Criação de movimentos

( ) Relação Corpo-Tempo-Espaço-Ritmo

( ) Outros. Especificar:

________________________________________________________.

De que forma esses conteúdos são trabalhados?

Os alunos interferem no processo criativo das coreografias?

( )Sim. Como isso é trabalhado? -

_________________________________________________.

( )Não.

Você acha que existe diferença entre a dança na escola e a dança nos projetos de contra

turno escolar? ( )Sim. ( )Não.

Explicite:_______________________________________________________________

______

Existe algum tipo de avaliação a respeito do seu trabalho com a dança dentro do

projeto?

( ) Sim. De que forma e o que é avaliado:

( )Não.

O que a dança significa para você?

Para você como o trabalho desenvolvido no projeto com a dança pode influenciar na

vida dos alunos?