o Ensino de Arte No Brasil

7/29/2019 o Ensino de Arte No Brasil

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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

Rede So Paulo de

Ensino da a r te no B rasi l:

As pec tos his t ricos e me todo lgicos d 0 2


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Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo

2011


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fcha sumrio bibliografa

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sumrio

Sumrio1. Ensino da Arte no Brasil: uma histria que vai da dependncia antropofagia ...................................................................................4

1.1 - A atualidade da Misso Francesa .......................................................6

1.2 - Os liberais e o ensino de arte anti-elitista ........................................ 11

1.3 - O Modernismo ................................................................................ 15

1.4 - Presses e mudanas: a ditadura de 1964 ......................................... 26

1.5 - Os anos de 1980 e depois: o ps-modernismo ................................. 30

2. Concepes e tendncias formativas .......................................39

2.1 - Arte como um saber e a pedagogia tradicional ................................. 412. 2 - Arte como expresso e a pedagogia renovada .................................. 43

2.3 - Arte como linguagem ....................................................................... 46

2.4 - Arte como cultura e a ps-modernidade .......................................... 47

Referencias bibliogrficas ....................................................... 56

Ficha da Disciplina: ................................................................ 60
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1. Ensino da Arte no Brasil: uma histriaque vai da dependncia antropo agia

Vamos buscar compreender, nesta disciplina, como a histria do ensino da arte no est marcada pela dependncia cultural. Sabemos que o primeiro produto cultural brade origem erudita oi o Barroco. razido de Portugal, recebeu atravs da criao popuactersticas que podem ser consideradas de cunho nacional. Os artistas e artesos bra

maneira antropo gica criaram um barroco com distines ormais em relao ao europeu. O ensino da arte barroca tinha lugar nas o cinas atravs do azer sob a orientmestre. Estas o cinas eram a nica educao artstica popular na poca.

Veremos inicialmente que a primeira institucionalizao do ensino de arte oi a MFrancesa (1816) com o modelo neoclssico, um dos poucos modelos com atualidade noorigem no momento de sua importao para o Brasil. Quase sempre os modelos estran

oram tomados de emprstimo numa orma j en raquecida e desgastada. A Misso oi na realidade uma invaso cultural de cunho elitista.
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Em contraposio, no nal do sculo XIX, no contexto republicano, os liberais intrram o ensino do desenho na educao numa perspectiva anti-elitista como preparamo-de-obra para o trabalho nas indstrias, a partir do modelo norte-americano. A apro deste modelo e seus desdobramentos analisada no segundo tpico, pois oi exe

orma marcante e intensa at meados do sculo XX, deixando resqucios em livros didno iderio educacional.

No entanto, j no incio do sculo XX, o Modernismo transps para o campo educaa idia de arte como expresso. Este o tema do terceiro tpico, onde vamos buscarpreender as diversas interpretaes das idias de John Dewey nas re ormas educacio

Escola Nova, quando as atividades artsticas passam a ser aceitas no meio educacionalde arte como expresso induziu tambm, na segunda metade do sculo XX, experincisucedidas de arte para crianas e adolescentes como atividades extracurriculares. Focontexto avorvel que na dcada de 1970 a Educao Artstica passou a ser obrigatensino ormal, carregando, entretanto, uma perspectiva conceitual e ideolgica descon gurada pelo tecnicismo e pela polivalncia.

No nal do sculo XX o movimento de arte/educao se revigora em sintonia com modernidade, resultado do amadurecimento de um campo de conhecimento que desepesquisas e busca se aproximar do campo das prticas artsticas. Chegamos a nossa conraneidade que se caracteriza por mltiplas degluties e apropriaes de modelos, por tentre culturas.

emos aqui por razes didticas um percurso histrico que segue uma cronologia, precisamos compreender que esta nossa histria no apenas uma sucesso de atos

tecimentos isolados que se apresentam de orma linear e pertencem ao passado, maconstelao de proposies, idias e experincias sobre a arte e seu ensino que se sobe co-habitam um mesmo espao e continuam ativas hoje no iderio educacional. Espeque ao revisitar a histria do ensino da arte possamos melhor nos entender no contexto e, sobretudo, nos ajude a construir possibilidades educacionais mais condizentes com valores neste conturbado cenrio contemporneo.
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Era este casamento eliz entre as belas artes e as indstrias que Le Breton pretendiano Brasil. Pelos planos de Le Breton nossa escola de arte seria uma entidade que no ria de vista o equilbrio entre educao popular e educao da burguesia. Entretanto, q

aquela escola comeou a uncionar em 1826 sob o nome de Escola Imperial das Belano s o nome havia sido trocado, mas, principalmente sua perspectiva de atuao edunal, tornando-se o lugar de convergncia de uma elite cultural que se ormava no pamovimentar a corte, di cultando, assim, o acesso das camadas populares produo a

A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a ambigidade na qualat hoje se debate a educao brasileira, isto , o dilema entre educaode elite e educao popular. Na rea espec ca de educao artstica in-corporou o dilema j instaurado na Europa entre arte como criao ecomo tcnica.

Em 1855, Manuel Jos de Arajo Porto Alegre (1806-1879), baseado no iderio rompretendeu revigorar a educao elitista que vinha tendo lugar na ento denominada AcImperial das Belas-Artes atravs do contato com o povo. Pretendia sua re orma conjumesmo estabelecimento escolar duas classes de alunos, o arteso e o artista, requentatos as mesmas disciplinas bsicas. A ormao do artista era alargada com outras discicarter terico, especializando-se o art ce nas aplicaes do desenho e na prtica mEntretanto, a permanncia dos velhos mtodos e de uma linguagem so sticada ez ca procura popular por esses cursos osse quase nula, assim como oi quase nula tamatrcula nos cursos noturnos para a ormao de arteso criados em 1860 na AcaNestes ltimos, a simpli cao curricular era quase pejorativa. Em ambos os casos a ida ormao do art ce naquela instituio era uma espcie de concesso da elite clreira e por isso destinada ao racasso.

J o Liceu de Artes e O cios de Bethencourt da Silva (1831-1911), criado em 1856de Janeiro, mereceu de pronto um alto grau de con ana das classes menos avorecidatestou o grande nmero de matrculas j no primeiro ano de uncionamento. Coube aode artes e o cios, criados na maioria dos Estados, com pequenas variveis do modelo

de Bethencourt da Silva, a tare a de ormar no s o art ce mas os artistas que provinclasses operrias.
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At 1870 pouco se contestou o modelo de ensino da arte da Academia Imperial das Artes, que oi em parte utilizado pela escola secundria. Nas escolas secundrias parpara meninos e meninas, imperava a cpia de retratos de pessoas importantes, de saa cpia de estampas, em geral europias, representando paisagens desconhecidas aosolhos acostumados ao meio ambiente tropical. Estas paisagens levavam os alunos a esteticamente a natureza europia e depreciar a nossa pela rudeza contrastante.

interessante notar que no sculo XIX poucos pases do Novo Mundo instituram sino da arte para meninos nas escolas de elite. O mais comum que a arte tivesse lugarnas escolas de meninas de alta classe. No Brasil isto ocorreu porque a elite brasileira e

perodo colonial mais ligada aos modelos aristocrticos do que aos modelos burguesenos outros pases americanos.

Segundo o modelo aristocrtico, arte era indispensvel na ormao dos prncipes. VI deu o exemplo quando contratou Arnaud Pallire (1823-1887) para ensinar desenhprncipes. Seguindo este padro, a arte oi includa em 1811 no currculo do colgio dFelisberto Antnio Figueiredo de Moura, uma escola para rapazes no Rio de Janeiro qterminou o modelo de educao para meninos de alta classe na poca.

O contedo e a uno da arte nestas escolas oi sugerido por Raul Pom-pia no seu livro O Ateneu. A apresentao da exposio anual era o obje-tivo das aulas de arte e se constitua numa espcie de smbolo de distinopara a escola. Vejam como Raul Pompia, que oi desenhista e romancista,nos transporta atravs da linguagem literria para o clima de uma exposioescolar no sculo XIX, numa escola de meninos de classe alta.

Para a exposio dos desenhos oram retiradas as carteiras da sala dtudo, orradas de metim escuro as paredes e os grandes armrios. Soeste undo, al netaram-se as olhas de Carson, manchadas a lpis sombreado das guras, das paisagens, pregaram-se nas molduras de de ouro, os trabalhos reputados dignos desta nobilitao.
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Eu zera o meu sucessinho no desenho, e a garatuja evolura no meu trde modo a merecer econmios. A princpio, o bosqueiro simples, linearperincia da mo; depois, os esbatimentos de tons que consegui logo c

um matiz de nuvem; depois, as vistas de campo, olhagem rendilhadabicos, pardieiros em demolio pitoresca da escola rancesa, como rude pau pobre, armadas para os artistas. Depois de muito moinho velmuita vivenda de palha, muito casaro deslombado, mostrando miscomo um mendigo, muita pirmide de torre alde esboada nos ltimplanos, muita gurinha vaga de camponesa, leno em tringulo pelas tas, rotundas ancas, saias grossas em pregas, sapates em curva, passe

desenho das grandes cpias, pedaos de rosto humano, cabeas complcabeas de corcel; cheguei a ousadia de copiar com toda a magni cdas sedas, toda a graa orte do movimento, uma cabra de ibete !

Depois da distino do curso primrio, oi esta cabra o meu maior orguRetocada pelo pro essor, que tinha o bom gosto de azer no desenho quanto no aziam os discpulos, a cabra tibetana, meio metro de altera aproximadamente obra-prima. U anava-me do trabalho. No qui

sorte que me alegrasse por muito. Negaram-me a bela cabra a moldura bons trabalhos; ainda em cima considerem o desespero! exatamentedia da exposio, de manh, ui encontr-la borrada por uma cruz de tilarga, de alto a baixo, que a mo benigna de um desconhecido traaSem pensar mais nada, arranquei parede o desgraado papel e des zpedaos o es oro de tantos dias de perseverana e carinho.

Quando os visitantes invadiram a sala, notaram na linha dos trabalhsuspensas duas enigmticas pontas de papel rasgado. Estranhavam, igrando que ali estava, interessante, em ltimo captulo, a histria de ucabra, de uma obra-prima que ora.

As exposies artsticas eram dois em dois anos, alternadamente comestas dos prmios. Conseguia-se assim uma quantidade abulosa de

pel riscado para maior riqueza das galerias. Cobria-se o metim desd

soalho at o teto. Havia de tudo, no s desenhos. Alguns quadros a
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do Altino, risonhas aquarelas acidentando a monotonia cinzenta do Fabdo Conte, do usain. Os uturos engenheiros aplicavam-se aguadaarquitetura, aos desenhos coloridos de mquinas.

Entre as cabeas a crayon retinto, crinas de gineto, elpas de onagro zudo, inclinando o unil das orelhas, cerdosas rontes hirsutas de jaque arreganhavam presas, per s de audcia em colarinhos de renda, abatrevidas de eltro, plumas revoltadas, sionomias de marujo, selvaarrepiadas, num sopro de borrasca, barbas incultas, carapua esmurrsobre a testa, cachimbo aos dentes; entre todas estas caras, avultava ucoleo notvel de retratos do diretor.

O melindroso assunto ora inventado pela gentileza de um antigo mesPreparou-se modelo; um aluno copiou com xito; e depois, no houmais desenhista amvel que no entendesse dever ensaiar-se na resptvel vernica. Santo Deus! que ventas arranjavam ao pobre Aristarco!at um es oro! Que olhos de ble arite! Que bocas de beios pretos!calnia de bigodes! Que inveno de expresses aparvalhadas para o d

rosto do nobre educador!

No obstante, Aristarco sentia-se lisonjeado pela inveno. Parecia-lhena ace a cocegazinha sutil do crayon passando, brincando na ruga moplpebra, dos ps-de-galinha, contornando a concha da orelha, calcandcomissura dos lpis, entrevista na ranja dos os brancos, de nindo vera mandbula barbeada, subindo pelas dobras oblquas da pele ao n varejando a pituitria, extorquindo um espirro agradvel a desopilante

Por isso eram acatados os desenhistas de vernica.

Os retratos todos, bons ou maus, eram alojados indistintamente nas mduras de recomendao. Passada a esta, Aristarco tomava ao quadro osenho e levava para casa. inha-os j s resmas. s vezes, em momentospleen, pro undo spleen de grandes homens, desarrumava a pilha; ode retratos, mesas, cadeiras, pavimento. E vinha-lhe um xtase de vaidQuantas geraes de discpulos lhe havia passado pela cara! Quantos
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gos de bajulao a e gie de um homem eminente! Cada papel daqueleum pedao de ovao, um naco de apoteose.

E todas aquelas coisas eitas animavam-se e olhavam brilhantemente.Aristarco, diziam em coro, v, ns aqui somos tu, e ns to aplaudimosAristarco, como ningum na terra, gozava a delcia inaudita, ele incoparvel, nico capaz de bem se compreender e de bem se admirar ver-se aplaudido em chusma por alter-egos, glori cado por uma multide si-mesmos. Primus inter pares.

odos, ele prprio, todos aclamando-o (POMPIA, 1997, p. 135-138).

Contrrios ao uso da arte na escola como adorno cultural, alguns liberais a partir dee principalmente na dcada de 1880, de enderam a idia de que uma educao populo trabalho deveria ser o principal objetivo da arte na escola e iniciaram uma campanhtornar o desenho obrigatrio no ensino primrio e secundrio. Devemos aos liberais odo ensino do desenho industrial na escola, isto , do que hoje conhecemos como desipropunham a dar um conhecimento tcnico de desenho a todos os indivduos de ma

que, libertados da ignorncia, ossem capazes de produzir suas invenes. Educar o da execuo para evitar que ele se tornasse um impedimento objetivao da invenprincpio bsico, isto , primeiro aprender como trabalhar, depois aplicar as habilidadecas solucionando os problemas e dando orma concreta s criaes individuais.

1.2 - Os liberais e o ensino de arte anti-elitista

Em torno de 1870, um surto de desenvolvimento econmico propiciou alguma abertorganizao social e expanso de algumas idias contestadoras. A criao do Partido licano naquele ano abriu uma ase de severas e sistemticas crticas contra muitos asporganizao do Imprio, incluindo a situao educacional. Ao mesmo tempo, eram reos discursos eitos pelos abolicionistas acerca da necessidade de se estabelecer uma para o povo e para os escravos, demonstrando a preocupao com o uturo deles delibertos. Os principais temas educacionais discutidos eram a al abetizao e a preparao trabalho. A necessidade de um ensino do desenho apropriado era re erida como um tante aspecto da preparao para o trabalho industrial.
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Na busca de um modelo que estabelecesse a unio entre criao e tcnica, isto , ente sua aplicao a indstria, os intelectuais e polticos (especialmente os liberais) brase comprometeram pro undamente com os modelos de Walter Smith para o ensino d

nos Estados Unidos que passaram a divulgar no Brasil. Os principais divulgadores dter Smith no Brasil oram o jornalO Novo Mundo; Rui Barbosa, nos seus Pareceres sobre are orma do ensino primrio e secundrio (BARBOSA, 1941), e Ablio Csar Pereira atravs de seu livro Geometria popular (BORGES, 1959).

A popularizao do ensino da arte, concebido como ensino do desenho, isto , ensinparatrio para o design, era o objetivo da orientao que o ingls Walter Smith imprimseus escritos e suas atividades como organizador do ensino da arte em Massachusetts In uenciado pelas idias de Redgrave e Dyce, de quem oi aluno naSouth Kensington School o Industrial Drawing and Cra ts em Londres, da qual s resta hoje oVictoria and Albert Museum.Smith chegou a se demitir do cargo de pro essor daLeeds School o Art quando a instituio(1868) comeou a subverter os objetivos para os quais havia sido criada, ou seja, vinarte educao popular, para enveredar pelo caminho do ensino da arte como verniz cobedecendo aos caprichosos desejos da classe mdia.

O Novo Mundo2

destacou em vrias notciase artigos o aspecto de democratizao da arteque caracterizava a ao de Walter Smith emMassachusetts, para onde ele ora contratadocom carta branca para organizar o ensino daarte como desenho industrial. inhaO Novo Mundogrande importncia cultural no Brasildaquela poca.

A mais elogiada instituio americana era a educao. No campo da educao, oespecial relevo divulgao da educao eminina e da arte/educao. Impregnado dprotestante, apresentava a arte e o trabalho como veculo de educao e valorizava a epara as artes industriais ao extremo.

Andr Rebouas escreveu paraO Novo Mundolongos artigos de endendo a necessidade dese tornar compulsrio, como Smith havia conseguido em Massachusetts, o ensino do dgeomtrico com aplicaes indstria.

2.Novo Mundo - Tratava-se de um jornal publicado

por Jos Carlos Rodrigues, em Nova York (1872-1889)

e escrito em Portugus. Muitos dos mais importantes

escritores brasileiros trabalharam neste peridico como

Machado de Assis e Sousndrade, que era tambm

secretrio do jornal. O principal objetivo do jornal era

vender produtos americanos e o american way of life no

Brasil, apresentando as instituies sociais americanas

como modelos para a sociedade brasileira.
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Um nmero especial deO Novo Mundooi publicado acerca da Centennial Exhibitionde 1876 em Filadl a, onde se destacavam os trabalhos apresentados pela Escola NorArtes, criada e dirigida por Smith, assim como os trabalhos de 24 cidades de Massachtodas elas orientadas em seu ensino de arte por Smith.

O Novo Mundoem geral destacava a importncia dada por Smith aos exerccios geomtprogressivos no ensino do desenho, a sua idia de que todo mundo tinha capacidade psenhar e a sua crena no ensino do desenho como veculo de popularizao da arte atradaptao a ns industriais, colaborando para a qualidade e prosperidade da produo in

Rui Barbosa subscreveu as idias de Smith nosPareceres sobre a re orma da educao primre secundria . Chegou mesmo a traduzir um longo texto do seu livro Art education: scholastic and industrial (SMI H, 1872) que incluiu nos Pareceres como justi cativa terica para a supacia que con ere ao desenho em relao s outras disciplinas do currculo. ainda emSmith que se baseou para traar as recomendaes metodolgicas para o ensino do de

Inspirado nas idias de endidas por Rui Barbosa, o educador Ablio Csar Pereira publicou umaGeometria popular que uma espcie de sumrio doeachers manual or ree

hand drawing de Walter Smith (1873). O estudo propunha que o desenho comeasse plinhas verticais, horizontais, oblquas, paralelas, en m, pelo que Smith, citado por Bchamava de al abeto do desenho. Seguia-se o estudo dos ngulos, tringulos, retngulogradao idntica proposta por Smith, acompanhando o traado com de nies geomcomo o prprio Smith recomendava. Seguiam-se ditados e exerccios de memria idaos do livro de Smith. Depois de estudar quadrados e polgonos, ele introduzia ornameanlises de olhas em super cie plana. Os exemplos botnicos eram organizados em diagramas exatamente como o livro de Smith. Ele ainda propunha o traado de gregasceas, repeties verticais, repeties horizontais, ormas entrelaadas. Alguns objetos(vasos de gua, bacias etc.) tendo ormas geomtricas como Smith prescrevia, eram ppara desenhar. Finalmente, eram apresentados ornamentos e elementos arquitetnicodiagrama (portais, arcos, colunas) de di erentes perodos, principalmente barrocos e nsicos. Os ornamentos como motivos para o trabalho em erro eram tambm usados porOs elementos arquitetnicos no eram apresentados no seu manual mas oram recomepor ele no livro Art education: scholastic and industrial .
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O livro de Ablio Csar Pereira Borges teve, no mnimo, 41 edies e oi usado em pelo menos at 1959. O objetivo do livro, explicitado por ele prprio, era propagar o endesenho geomtrico e educar a nao para o trabalho industrial.

J os positivistas, atrelados ao evolucionismo, de endiam a idia de que a capacidadnativa deveria ser desenvolvida na escola atravs do estudo e cpia dos ornatos, porepresentavam a ora imaginativa do homem em sua evoluo a partir das idades priNo ensino do desenho, portanto, dominava o traado de observao de modelos de ornagesso. Recomendavam que se devia comear pelos baixos-relevos compostos por linhporque esta composio de ornatos era a mais sumria e correspondia expresso orna

dos povos primitivos da Oceania e rica, para depois passar para os modelos em clinhas caprichosas encontrveis na decorao de povos mais evoludos, como os ndionos e mexicanos, e s ento introduzir o alto-relevo representando guras da auna e dexpresso mais complexa, caractersticas dos gregos no incio de sua histria.

Como os liberais haviam ganho a corrente positivista durante as lutas pela Re ormpublicana na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), tambm eles conseguiram impdiretriz ao ensino do desenho na escola secundria atravs da re orma educacional d

consubstanciada no Cdigo Epitcio Pessoa. Esta lei transcreve sucintamente as propoRui Barbosa para o ensino do desenho, usando muitas vezes as mesmas palavras dosPareceres .

portanto o modelo de Walter Smith, cujos contedos j haviam entrado no circuieducao brasileira atravs de Ablio Csar Pereira Borges, que a partir de ento terimperando nos ginsios brasileiros. So contedos que permaneceram quase imutv1958, atravessando vrias re ormas educacionais e ainda h resqucios deles nas aulaOs exerccios oram preservados atravs dos livros didticos de educao artstica. Etodos os livros de educao artstica para o ensino undamental, editados (dcadas d1980 e 1990), ainda encontramos gregas, rosceas, risas decorativas etc., um remanescpropostas de Walter Smith consagradas pelo Cdigo Epitcio Pessoa.

curioso imaginar que a aprendizagem destes elementos decorativostinha sentido no incio do sculo, j que se pretendia atravs do desenho

preparar para o trabalho e a arquitetura era generosa na utilizao de or-
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Algumas experincias como as de Mrio de Andrade, criando atelis para crianaParques In antis e na Biblioteca In antil, quando exerceu a uno equivalente a de Sde Cultura de So Paulo em 1936, ou as classes de arte de Anita Mal atti na Escola Acana, hoje Mackenzie ou a criao de Escolas de Arte para crianas bem dotadas em a Jornal A arde em So Paulo oram signi cativas mudanas cuja disseminao oi ipida pelo golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo.

Com a Ditadura muitos educadores oram perseguidos e uns poucos ex-re ormadaliaram a ditadura para de ender outros interesses, no os da criana.

1.3.1 In uncia de John DeweyOs primeiro escritos de Dewey sobre arte e ensino da arte podem ser classi cados

naturalistas, e oram exatamente estes escritos que maior in uncia exerceram sobreeducao no Brasil. O divulgador desta ase do pensamento esttico de Dewey oSampaio, um pro essor de desenho da Escola Normal do Rio de Janeiro. Em 1929, Sampaio de endeu sua tese de ctedra, intituladaDesenho espontneo das crianas: considerasobre sua metodologia , onde enunciava o chamado mtodo espontneo-re exivo para o ensda arte, apontando como pressuposto terico as idias de Dewey expressas emTe school and society (1974). Neste livro, Dewey recomenda a estimulao dos impulsos naturais da cpara o desenho atravs dos processos mentais de reconhecimento e re exo. Nereo Sdeclarava que seu mtodo consistia em deixar a criana se expressar livremente, desenhmemria e depois az-la analisar visualmente o objeto desenhado para, em seguida, eum segundo desenho integrando, neste ltimo, elementos observados do objeto real. Otenta resumir em sua tese as idias de Dewey que embasavam seu mtodo.

John Dewey oi quem, realmente, compreendeu o alto valor educa-tivo da linguagem gr ca das crianas. No seu livro A escola e a socie-dade, no captulo sobre a escola e a vida da criana, re erindo-se aos vrios interesses ou instintos da criana, abordou a questo do desenhocom tal clareza, que o caminho pedaggico cou nitidamente traado.Depois das palavras de Dewey o problema somente exigia as experin-cias necessrias ormao de sua metodologia. Vejamos em resumo o
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pensamento de Dewey e a orientao que indicou. Diz ele: comum vermos nas crianas o desejo de se expressarem pelo desenho e pela cor.Se nos limitarmos a condescender com esse instinto, deixando que atueinde nidamente, no h procedimento mais acidental. necessrio, me-diante a crtica, as sugestes e as perguntas, excitar a conscincia do que

ez e do que deve azer, porque o resultado ser satis atrio. Por exemplo,o desenho das rvores convencional: uma linha vertical e os ramos emretas inclinadas sobre a vertical de um e outro lado. Levemos a crianaa observar as rvores para compar-las com os desenhos eitos e, assim,examinarem concisamente as condies de representao do seu trabalho.

Ento, desenhar rvores observadas e no convencionais, porque a ob-servao obriga ao trabalho combinado da memria e imaginao, pro-duzindo expresses gr cas de rvores reais (SAMPAIO, 1929, p. 16-17).

Nereo Sampaio ez algumas pesquisas, para validar sua metodologia com crianacolas primrias no Rio de Janeiro, conseguindo convencer acerca da e cincia de seu para desenvolver a qualidade da expresso.

A Re orma Educacional de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1929), recebreta in uncia do trabalho e idias de Nereo Sampaio e cristalizou, atravs da recomemetodolgica explcita, o desenho espontneo, seguido de apreciao naturalista, que vepraticado em nossas escolas at hoje. Como sabemos, a Re orma Fernando de Azevelarga in uncia em todo o Brasil atravs do trabalho divulgador da ABE (Associao Bde Educao) e do livro escrito pelo prprio Fernando de Azevedo: A cultura no Brasil .

Outra iniciativa que muito in uenciou a arte-educao brasileira oi a Re orma FrCampos (1927-1929) em Minas Gerais. Esta re orma divulgou outra linha de interprdo pensamento de Dewey sobre ensino da arte, marcadamente a idia de apreciaoprocesso de integrao da experincia. No oi propriamente o texto geral desta re odivulgou esta abordagem, mas principalmente as atividades desenvolvidas para sua imptao por um grupo de pro essores especialmente contratados da Blgica e de Genebratuto Jean-Jacques Rousseau). curioso que entre os sete pro essores estrangeiros cont
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duas eram pro essoras de arte JeanneMilde3 e Artus Perrelet -, o que demon-strava a importncia dada arte na es-cola pela re orma mineira.

Artus Perrelet tinha uma orientao metodolgica para o ensino da arte basicamente inciada pelas idias de John Dewey (1936), expressas emDemocracia e educao e Afective thought .

A concepo de desenho de Perrelet como integrao de corpo emente, experincia e raciocnio, gesto e viso, vida e smbolo, indivduo

e meio ambiente, sujeito e objeto, era centrada na idia de integraoorgnica da experincia.

Esta integrao era proposta por Perrelet em seu livroO desenho a servio da educao(tradu-zido no Brasil em 1930), e, segundo seu mtodo, se dar atravs da apreciao dos eledo desenho em movimento. A autora propunha, por exemplo, que se levasse a criana aber a uno da linha curva em seu prprio movimento, ao apanhar uma or no cho regar um saco pesado, para depois desenhar o corpo em exo procurando revelar a exda linha sem preocupaes de detalhes. Podemos dizer que ela oi precursora de aidias de Rudol Arnheim4 quando a rmava que o impor-tante na representao gr ca no a descrio de detalhesrealsticos mas a expresso da linha. O seu livro est repleto dedesenhos expressivos, porm muito esquemticos, porque eraexatamente libertao da camisa-de- ora da representaorealstica que ela procurava levar suas crianas.

Sua in uncia no Brasil se deu a partir dos resultados dos trabalhos das crianas qapresenta e no de suas idias. Como o resultado dos trabalhos sob sua orientao equemtico, comeou-se a ensinar s crianas a desenhar esquematicamente, e surgiu nalas o desenho pedaggico que consistia em levar os alunos a copiarem da lousa esque

guras eitos pelo pro essor.

3. Sobre Jeanne Milde ver o texto de Patrcia de Paula Pereira,

Ensino de arte nos primrdios de Belo Horizonte: a contribuio

de Jeanne Milde no incio do sculo XX, no livro organizado por

Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 117-134.

4. Rudolf Arnheim - O livro de Rudolf

Arnheim, Arte e percepo visual:

uma psicologia da viso criadora, es-

crito em meados do sculo XX, tradu-

zido no Brasil em 1980 ainda hoje

uma importante referncia no campo

da arte e psicologia da percepo.
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A proposta metodolgica de Perrelet para o ensino do desenho era undamentalmpercepo e introjeo apreciativa da uno e expresso dos elementos do desenho. Ode uma orma era secundrio e ase nal de um longo processo de sensibilizao, r

ao, algo semelhante ao que hoje eito nos projetos que procuram relacionar artese expresso corporal, artes visuais e som etc. No seu livro h o exemplo de um trabalritmo que eito ainda hoje em nossas escolas. Ela pede que as crianas desenhem pausando sons recolhidos a partir de pesquisa no meio ambiente e de estados emocionaialegria, tristeza, etc.

Figura 1 A gura do livro de Perrelet mostra alguns resultados

gr cos do estudo do ritmo feito pelas crianas. (PERRELET,1930).

Atravs de uma deturpao do trabalho desenvolvido por Perrelet, o desenho pedagtiranizou a capacidade de criao de nossas crianas durante pelo menos duas dcadas

Outra vertente da in uncia de Dewey na arte-educao veio de sua idia de arte comperincia consumatria. Identi cou-se este conceito com a idia de experincia nal, siva, no s no Brasil, mas tambm nos Estados Unidos, nasProgressive Schools supostamenteinspiradas em Dewey.

A consolidao desta idias veio da Re orma Carneiro Leo, em Pernambuco, mastrema, e ainda hoje largamente di undida no Brasil. No livro de Jos Scaramelli (1931 Escola nova brasileira: esboo de um sistema , onde ele d os pressupostos tericos da Re orma CarneirLeo e muitos exemplos prticos de aulas, a uno da arte est precisamente delineadcado de arte como experincia consumatria de Dewey.

De acordo com as descries de Scaramelli, a arte era usada para ajudar a criana anizar e xar noes apreendidas em outras reas de estudo. A expresso atravs do de
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dos trabalhos manuais era a ltima etapa de uma experincia para completar a exploraum determinado assunto. A idia undamental era dar, por exemplo, uma aula sobre peplorando o assunto em vrios aspectos e terminando pelo convite aos alunos para desepeixes e azerem trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre hortic jardinagem e levar as crianas a desenharem um jardim ou uma horta.

A prtica de colocar arte (desenho, colagem, modelagem, drama-tizao etc.) no nal de uma experincia, ligando-se a ela atravs docontedo, vem sendo utilizada ainda hoje na educao in antil e ensino

undamental no Brasil, e est baseada na idia de que a arte pode ajudara compreenso dos conceitos porque h elementos a etivos na cognioque so por ela mobilizados.

1.3.2 - Arte para crianas e adolescentes como atividadeextracurricular

no m da dcada de 1920 e incio da dcada de 1930 queencontramos as primeiras tentativas de escolas especializadas emarte para crianas e adolescentes, inaugurando o enmeno daarte como atividade extracurricular. Em So Paulo, oi criada aEscola Brasileira de Arte conhecida atravs de Teodoro Braga5 seu mais importante pro essor. Mas a idia partiu da pro essorada rede pblica Sebastiana eixeira de Carvalho e oi patrocinada

por Isabel Von Ihering, presidente de uma sociedade bene ci-ente, A arde da Criana.

A Escola Brasileira de Arte uncionava em uma sala anexa ao grupo Escolar Jooe l as crianas das escolas pblicas de oito a catorze anos, com talento (havia provassenho), podiam gratuitamente estudar msica, desenho e pintura. A orientao era vin estilizao da ora e auna brasileiras. Teodoro Braga desenvolvia o que podemos de mtodoart nouveau. Em vrios artigos publicados em revistas e jornais do pas Braga re

5. Theodoro Braga - Theodo-

ro Braga artista e educador

atuante no Par, onde nas-

ceu em 1872, e em So Pau-

lo, onde faleceu em 1953.

Trouxe para o campo do en-

sino de artes de sua poca

preocupaes com um ide-

rio esttico fundamentado na

cultura brasileira.
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berava contra o mtodo de copia de estampas e de endia um ensino voltado para a na arsila do Amaral em uma entrevista aoCorreio da arde de 28 de janeiro de 1931 elogia otrabalho de Teodoro Braga e de Anita Mal atti no ensino de arte, con erindo aos d

mesmo valor.Anita Mal atti mantinha cursos para crianas e jovens em seu ateli e na Escola M

zie. inha uma orientao baseada na livre expresso e no espontanesmo. Com o curscrianas, criado na Biblioteca Municipal In antil pelo Departamento de Cultura de Soquando Mrio de Andrade era seu diretor (1936-1938) esta orien-tao comeou a se consolidar.

A contribuio de Mrio de Andrade6

oi muito importantepara que se comeasse a encarar a produo pictrica da crianacom critrios investigativos e luz da loso a da arte. O estudocomparado do espontanesmo e da normatividade do desenho in-

antil e da arte primitiva era o ponto de partida de seu curso deloso a e de histria da arte, na Universidade do Distrito Federal.

Por outro lado, o escritor dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a in uncia dos lido cinema na expresso gr ca livre de crianas de 4 a 16 anos de classe operria e dmdia, alunos dos Parques In antis e da Biblioteca In antil de So Paulo. Seus artigonal muito contriburam para a valorizao da atividade artstica da criana como lingcomplementar, como arte desinteressada e como exemplode espontanesmo expressionista a ser cultivado pelo ar-tista. As atividades das escolas ao ar livre do Mxico pa-recem ter in uenciado grandemente sua interpretao dodesenho in antil e sua atuao cultural. Em sua biblioteca,hoje no Instituto de Estudos Brasileiros da Universidadede So Paulo, podemos encontrar revistas mexicanas dapoca como a 30:30 e at o catlogo da exposio das Escuelas al Aire Libre do Mxico7 que viajou pela Europa.

O Estado Novo interrompe o desenvolvimento da Escola Nova, perseguiu educado

criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/educao. Solidi cou alguns pmentos antilibertrios j ensaiados na educao brasileira anteriormente, como o de

6. Mrio de Andrade - Sobre a re-

lao de Mrio de Andrade com

a arte/educao ver o texto de

Rejane Galvo Coutinho, Mriode Andrade e os desenhos infan-

tis, no livro organizado por Ana

Mae Barbosa, Ensino da arte:

memria e histria, p. 157-196.

7. Escuelas al Aire Libre do Mxico -

para saber mais sobre o assunto ver o

texto de Ana Mae Barbosa, As Escuelas

de Pintura al Aire Libre do Mxico: liber-

dade, forma e cultura, no livro organiza-

do por Analice Dutra Pillar, A Educao

do Olhar no Ensino de Artes, p. 101-117.
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geomtrico na escola secundria e na escola primria, o desenho pedaggico e a copitampas usadas para as aulas de composio em lngua portuguesa.

o incio da pedagogizao da arte na escola. No veremos, a partir da, por algunsuma re exo acerca da arte/educao vinculada especi cidade da arte, como zerade Andrade, e que s o ps-modernismo voltaria a azer, mas uma utilizao instrumearte na escola para treinar o olho e a viso ou seu uso para liberao emocional e parsenvolvimento da originalidade vanguardista e da criatividade, esta considerada comoou novidade.

1.3.3 - Arte para liberao emocional precisamente o argumento de que a arte uma orma de liberao emocional, que

ou o movimento de valorizao da arte da criana no perodo que se seguiu ao EstadoA partir de 1947, comearam a aparecer atelis para crianas em vrias cidades do Brgeral orientados por artistas que tinham como objetivo liberar a expresso da criana, com que ela se mani estasse livremente sem inter erncia do adulto.

rata-se de uma espcie de neo-expressionismo que dominou a Europa e os Estadosdos do ps-guerrra e se revelou com muita pujana no Brasil que acabava de sair doditatorial.

Deste atelis, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso Ayres (Recpor Suzana Rodrigues8 (Museu de Arte de So Paulo) so exemplos signi cativos. O primeexiste at hoje com o nome de Centro Juvenil de Arte, mantido pela Pre eitura e continuava, pelo menos nos in-cios de 1990, ltima vez que o visitei, azendo um timotrabalho. A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947,teve curta existncia e sua proposta bsica era dar lpis,papel e tinta criana e deixar que ela se expressasse livre-mente. Seguindo o mesmo princpio, outro pernambucano,Augusto Rodrigues, criou em 1948 a Escolinha de Arte doBrasil (o nome o cial da escola era escolinha e tinha uma conotao carinhosa), que ca uncionar nas dependncias de uma biblioteca in antil no Rio de Janeiro.

8. Suzana Rodrigues - para conhecer a

contribuio de Suzana Rodrigues ver o

texto de Rita Bredariolli, A liberdade como

mtodo: um projeto moderno em ao

pioneira de ensino da arte no Museu

de Arte de So Paulo, no livro organiza-

do por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte:

memria e histria, p. 197-216.
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A iniciativa de Augusto Rodrigues, qual estiveram ligados Alcides da Rocha MirClvis Graciano, logo recebeu a aprovao e o incentivo de educadores envolvidos nomento de redemocratizao da educao como Helena Antipof e Ansio eixeira, que nara da Amaznia onde se re ugiara da perseguio poltica do Estado Novo e chegarseguir ser um prspero empresrio. Depois que iniciouseus cursos de ormao de pro essores, a Escolinha deArte do Brasil teve uma enorme in uncia multiplicado-ra. Pro essores, ex-alunos da Escolinha, criaram Escoli-nhas de Arte por todo o Brasil, chegando a haver vinte etrs Escolinhas somente no Rio Grande do Sul, consti-

tuindo-se no Movimento Escolinhas de Arte (MEA)9.Usando principalmente argumentos psicolgicos, o MEA tentou convencer a escola cda necessidade de deixar a criana se expressar livremente usando lpis, pincel, tinta, a

Naquele momento parecia um discurso de convencimento no vazio, uma vez que ogramas editados pelas Secretarias de Educao e Ministrio de Educao deveriam serdos pelas escolas e acabavam tolhendo a autonomia do pro essor tanto quanto os ParCurriculares Nacionais em Ao de hoje.

Houve, na poca, uma grande preocupao com a renovao destes programas. Lcio(autor do plano urbanstico de Braslia) oi chamado para elaborar o programa de desescola secundria (1948). Seu programa revela uma certa in uncia da Bauhaus, primente na preocupao de articular o desenvolvimento da criao e da tcnica e desaa identi cao de arte e natureza, direcionando a experincia para o arte ato. Este prnunca oi o cializado pelo Ministrio de Educao e s comeou a in uenciar o en

arte a partir de 1958.

Naquele ano, uma lei ederal permitiu e regulamentou a criao de classes experimAs experincias escolares surgidas nesta poca visavam, sobretudo, investigar alternaperimentando variveis para os currculos e programas determinados como norma gerMinistrio de Educao. A presena da arte nos currculos experimentais oi a tnica

Merecem registro as experincias em arte/educao das seguintes escolas: Colgi

drews (Rio de Janeiro), Colgios de Aplicao (anexos s aculdades de Educao

9. Movimento Escolinhas de Arte (MEA)

- Ver texto de Fernando Azevedo, Mo-

vimento Escolinhas de Arte: em cena

memrias de Nomia Varela e Ana Mae

Barbosa, no livro organizado por Ana Mae

Barbosa, Ensino da arte: memria e his-

tria, p. 217-258.
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de Janeiro, Pernambuco, Paran etc.), Colgio Nova Friburgo (Riode Janeiro), Escolas Parque (Salvador e posteriormente Braslia),Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Bahia), Escola Guatemala(Rio de Janeiro), SESI (especialmente de Pernambuco), GinsiosVocacionais (So Paulo)10, Colgio Souza Leo (Rio de Janeiro),Escola Ulysses Pernambucano (Reci e), Grupo Escolar RegueiraCosta (Reci e), Grupo Escolar Manuel Borba (Reci e), GinsiosEstaduais Pluricurriculares Experimentais (So Paulo), Escola deDemonstrao dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, Instituto Capibaribeci e), etc.

Estas escolas continuaram a aplicar alguns mtodos renovadores de ensino introduzidcada de 1930, como o mtodo naturalista de observao e o mtodo de arte como exde aula, agora sob a designao de arte integrada no currculo, isto , relacionada comprojetos que incluam vrias disciplinas. Algumas experincias oram eitas, aproveitias lanadas por Lcio Costa em seu programa de desenho para a escola secundria de

Entretanto, a prtica que dominou o ensino da arte nas classes experimentais oi a

rao de uma variedade de tcnicas, de pintura, desenho, impresso etc. O importanteno m do ano o aluno tivesse tido contato com uma larga srie de materiais e empruma seqncia de tcnicas estabelecidas pelo pro essor. Para determinar esta seqpro essores se re eriam necessidade de se respeitar as etapas de evoluo gr ca daO livro de Viktor Lowen eld, traduzido imediatamentepara o espanhol comoDesarollo de la capacidad creadora (traduzido no Brasil no incio da dcada de 1970 como

Desenvolvimento da Capacidade Criadora), que estabel-ece as etapas da evoluo gr ca, tornou-se ento uma es-pcie de bblia dos arte/educadores de vanguarda. SylvioRabello11 um intelectual pernambucano, havia escrito umlivro no qual analisava as etapas do desenho da criana, porm passou despercebido peeducadores. Herbert Read era tambm reqentemente citado, mas pela anlise dos pro vemos que oi raramente utilizado como embasamento terico.

Nomia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Reci e e posteriormente, diretora

10. Ginsios Vocacionais (So

Paulo) - Ver o texto de Ilsa Ka-

wall Leal Ferreira, As Escolas

Experimentais de So Paulo

na dcada de 1960, no livro

organizado por Ana Mae Bar-

bosa, Ensino da arte: memria

e histria, p. 275-292.

11. Sylvio Rabello - Para conhecer a contri-

buio do professor para o ensino da arte

ver o texto de Rejane Galvo Coutinho,

Sylvio Rabello: o educador e suas pesqui-sas sobre o desenho infantil, no livro orga-

nizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da

arte: memria e histria, p. 135-156.
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da Escolinha de Arte do Brasil, por meio dos Cursos Intensivos de Arte/Educao quenizava no Rio, oi a grande in uenciadora do ensino da arte em direo ao desenvolvda criatividade, que caracterizou o modernismo em Arte/Educao. rs mulheres zerEscolinhas a grande escola modernista do ensino da arte no Brasil: Margaret Spencer, qua primeira Escolinha com o artista plstico Augusto Rodrigues, era uma escultora amque conhecia asProgressive Schools e o movimento de arte/educao j bastante desenvolvidonos Estados Unidos. A segunda destas mulheres que zeram a Escolinha oi Lcia Vaque assumiu a direo da Escolinha de Arte do Brasil durante uma prolongada viagAugusto Rodrigues ao exterior. In uenciada por Guignard de quem oi aluna, imprimorientao mais sistematizada Escolinha e se desentendeu com Augusto quando este

nou ao comando. Entrou em cena, ento, Nomia Varela convidada por Augusto para aa direo da Escolinha, passou a ser a orientadora terica e prtica com total responsabpela programao, na qual se inclua o j citado Curso Intensivo em Arte Educao qumou toda uma gerao de arte/educadores no Brasil e muitos na Amrica Latina Hisp

A visibilidade de Augusto Rodrigues oi muito maior que a destas trs mulheres,como oi maior do que a de sua prpria ex-mulher Suzana Rodrigues, que criou o In antil de Arte do Museu de Arte de So Paulo no mesmo ano (1948), mas meses anAugusto ter criado a Escolinha de Arte do Brasil. Quanto a Margaret Spencer nada msoube, ela oi apagada da histria da arte/educao no Brasil. Augusto oi um excelees pblicas de sua Escolinha, comandada na prtica e orientada teoricamente por esmulheres, das quais Nomia Varela oi a que mais tempo permaneceu, administrando prtica na Escolinha de Arte do Brasil por mais de vinte anos. Hoje, graas s reconsid

eministas e s contnuas re erncias que Las Aderne e eu sempre zemos dela aoalunos e alunas, Nomia Varela tem seu merecido lugar na histria do ensino da Arte .

Augusto Rodrigues, era uma personalidade carismtica, seduzindo pela eloquncia iconoclastia. Frequentemente usava sua expulso da escola como exemplo da ine ccia ma escolar, pois ora bem sucedido na sociedade apesar da escola, azendo as jovens prdesiludidas do sistema, delirarem. Por outro lado, suas boas relaes com a burguesia oalta protegeu a Escolinha de suspeitas durante a Ditadura Militar no Brasil (1964 1982

Alguns livros sobre artes plsticas na escola, escritos por brasileiros, oram publicadcada de 1960 e incios de 1970. Eram, entretanto, redutores, todos eles traziam com
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cleo central a descrio de tcnicas e me parece que a origem desta sistematizao de oram as apostilas distribudas pela Escolinha de Arte do Brasil nos anos 1950. As t

mais utilizadas eram lpis de cera e anilina, lpis cera e varsol, desenho de olhos eimpresso, pintura dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papecarimbo de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado etc.

Vejamos como era descrita uma destas tcnicas na apostila da Escolinha.

Desenho com gua sanitria

Materialpapel de cor escura ou branco anilina gua sanitria

palitos de s oro pincis

Processo

Em olha de papel colorida, ou pintada com uma ou vriascores de anilina, desenha-se com um palito ou caneta molha-dos em gua sanitria. Depois do desenho seco, o local ondepassou a gua sanitria ca descolorido, aparecendo ento alinha branca sobre o undo de cor.

ObjetivosVisa provocar experincia nova atravs do desenho, aguar acuriosidade para a pesquisa dos materiais e obteno de umdesenho bem integrado na super cie.

A Lei de Diretrizes e Bases de (1961), eliminando a uni ormizao dos programcolares, permitiu a continuidade de muitas experincias iniciadas em 1958, mas as idintroduzir arte na escola comum de maneira mais extensiva no ruti cou.

1.4 - Presses e mudanas: a ditadura de 1964

A ditadura de 1964 perseguiu pro essores e escolas experimentais oram aos poumontadas sem muito es oro. Era s normatizar e estereotipar seus currculos tornaiguais as outras do sistema escolar. At escolas de educao in antil oram echadasda, a prtica de arte nas escolas pblicas primrias oi dominada, em geral, pela sug

tema e por desenhos alusivos a comemoraes cvicas, religiosas e outras estas.

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Entretanto, por volta de 1969, a arte azia parte do currculo de todas as escolas partide prestgio, seguindo a linha metodolgica de variao de tcnicas. Eram, porm, rescolas pblicas que desenvolviam um trabalho de arte. Na escola secundria pblica continuou imbatvel o desenho geomtrico com contedo quase idntico ao do Cdigotcio Pessoa em 1901.

Nos ns da dcada de1960 e incio de 1970 (especialmente entre 1968 e 1972), em especializadas em ensino de arte, comearam a ter lugar algumas experincias no senrelacionar os projetos de arte de classes de crianas e adolescentes com o desenvolvimprocessos mentais envolvidos na criatividade, ou com uma teoria enomenolgica da

o, ou ainda com o desenvolvimento da capacidade crtica ou da abstrao e talvez com a anlise dos elementos do desenho.

Um certo contextualismo social comeou tambm a orientar o ensino da arte especiapodendo-se detectar in uncias de Paulo Freire na experincia da Escolinha de Arte de S

Algumas escolas especializadas como a Escola de Arte Brasil (So Paulo), EscoliArte do Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de Arte de So Paulo, Centro Educao e

(So Paulo), o NAC Ncleo de Arte e Cultura (Rio de Janeiro) tiveram ao multiplicnos ns da dcada de 1960, in uenciando pro essores que iriam atuar ativamente nas partir de 1971, quando a Educao Artstica se tornou componente obrigatrio nos currde 1 e 2 graus e na universidade nos cursos de Educao Artstica e licenciatura emplsticas, criados em 1973.

Hoje pode parecer estranho que uma ditadura tenha tornado obrigatrio o ensino danas escolas pblicas. Contudo, tratava-se de um mascaramento humanstico para uma

tremamente tecnicista, a 5692, que pretendia pro ssionalizar os jovens na escola mdiaas escolas continuaram pobres, sem laboratrios que se assemelhassem aos que eram onas indstrias, os resultados para aumentar a empregabilidade dos jovens oram nuloutro lado, o osso entre elite e pobreza se apro undou, pois as escolas particulares caram preparando os estudantes para o vestibular, para a entrada na universidade, embcurrculos apresentassem um discurso comprometido com a ormao tcnica, que de vieram acompanhados de polticas para tal ormao. Enquanto isso o ensino mdio

nem preparava para o acesso universidade nem ormava tcnicos assimilveis pelo
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No que diz respeito ao ensino da arte, cursos universitrios de dois anos oram criadpreparar pro essores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo tempo, tornarte na escola uma ine cincia a mais no currculo.

A Re orma Educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino de arte: ada polivalncia. Segundo esta re orma, as artes plsticas, a msica e as artes cnicas dana) deveriam ser ensinadas conjuntamente por um mesmo pro essor da primeira sries do primeiro grau.

Em 1973, oram criados os cursos de licenciatura em Educao Artstica com duradois anos (licenciatura curta) para preparar estes pro essores polivalentes. Aps esto pro essor poderia continuar seus estudos em direo licenciatura plena, com habespec ca em artes plsticas, desenho, artes cnicas ou msica. Educao Artstica menclatura que passou a designar o ensino polivalente de artes plsticas, msica e teMinistrio de Educao, no mesmo ano (1971), organizou em convnio com a EscolinArte do Brasil, um curso para preparar o pessoal das Secretarias de Educao a m de oa implantao da nova disciplina. Deste curso ez parte um representante de cada SeEstadual de Educao, o qual cou encarregado de elaborar o guia curricular de Edu

Artstica do seu Estado.

Entretanto, poucos Estados desenvolveram um trabalho de preparao de pro essoraplicar e estender as normas gerais e as atividades sugeridas nos guias curriculares. Polado, a maioria dos guias apresentava um de eito undamental: a dissociao entre obmtodos que di cultava o uxo de entendimento introjetado na ao.

As Secretarias de Estado (educao e/ou cultura) que desenvolveram um trabalho

e etivo de reorientao e atendimento de pro essores de educao artstica oram ade Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. No , portanto, por acaso que tenhampossveis, na dcada de 1970, experincias como a da Escola de Artes Visuais e do Educacional de Niteri, no Rio de Janeiro, e em Minas Gerais a do CEA (Centro deda Pre eitura Municipal de Belo Horizonte) e a Escola Guignard.

Em 1977, o MEC, diante do estado de indigncia do ensino da arte, criou o ProgramDesenvolvimento Integrado de Arte Educao - PRODIAR E. Dirigido por Lcia Va
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tim, seu objetivo era integrar a cultura da comunidade com a escola, promovendo o etro do arteso com o aluno e estabelecendo convnios com rgos estaduais e universNos incios de 1979, dezessete unidades da Federao tinham iniciado a execuo de pligados ao PRODIAR E. Os programas de maior consistncia oram os levados a e1978 nos Estados da Paraba (convnio com a Universidade Federal da Paraba e SecreEducao), Rio Grande do Sul (convnio com DAC-SEC), Rio de Janeiro (convnio cocolinha de Arte do Brasil e SEC-RJ) e Pernambuco (convnio com a Secretaria de Edu

Estas propostas tinham sido explicitadas no Primeiro Encontro de Especialistas dee Educao em Braslia pelo MEC e UnB em 1973, organizado por erezinha Rosa

Outros encontros de arte/educao se sucederam, girando sempre em torno dos mesmsuntos j debatidos naquele ano de 1973, com a vantagem de alargar o nmero de debat

Um exemplo de sucesso quantitativo, em que se estendeu a um maior nmero de prores as perplexidades antes discutidas por um pequeno grupo, oi o 1 Encontro Latino Acano de Arte Educao que reuniu cerca de quatro mil pro essores no Rio de Janeiro Neste encontro, cou demonstrada a ausncia e a carncia de pesquisas sobre o ensino As poucas pesquisas existentes eram: uma de carter histrico, nanciada pela Funda

e FAPESP (Ana Mae Barbosa) e outra que se resumia a mero recolhimento de depoim(IDAR So Paulo). A FUNAR E e o INEP chegaram a colaborar com uma percegem mnima de verba para registro, documentao ou descrio sistematizada de alexperincias intuitivas em arte-educao.

Apesar do grande nmero de pro essores, este Encontro evitou a re exo poltica pocomo organizadora a mulher de um poltico extremamente comprometido com a ditadura1980 um outro encontro en rentaria as questes polticas da arte/educao. rata-se da SeArte e Ensino que reuniu no campus da Universidade de So Paulo mais de trs mil pro eresultou no organizao do Ncleo Pro Associao de Arte Educadores de So Paulo.

So Paulo estava sob o domnio de um poltico de direita, Paulo Malu , que sugerpro essores de artes que passassem o ano treinando seus alunos a cantar algumas msiserem apresentadas em um coral de dez mil crianas, acompanhadas por ele ao piano, ntdio de utebol, no Natal. Como prmio os pro essores que preparassem suas criana

cinco pontos de acesso carreira docente, quando um mestrado valia dez pontos.
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Os arte/educadores se revoltaram, mas a nica associao de classe existente na pa Sobrearte (1970) considerada lial da International Society o Education through ASEA), que no ajudou os pro essores paulistas, pois alm de circunscrever sua aopalmente ao Rio de Janeiro, era manipulada pela mulher de poltico da ditadura a qme re eri. A nica soluo oi criar a Associao de Arte Educadores de So Paulo que, aliada Associao de Corais, oi vitoriosa na sua primeira luta, conseguindo apromessa de maior salrio para os pro essores que participassem do coral do Malu nodo Pacaembu. A esta aconteceu mais ningum saiu ganhando, dada a campanha crtic

1.5 - Os anos de 1980 e depois: o ps-modernismo

A Semana de Arte e Ensino orti cou politicamente os arte/educadores e j em 198oi criada na Ps-Graduao em Artes a linha de pesquisa em arte/educao na Unive

de So Paulo constando de doutorado, mestrado e especializao, com a orientao dMae Barbosa. Em breve duas brilhantes ex-alunas, Maria Heloisa de oledo Ferraz e RMachado integraram a equipe, tendo a ltima assumido tambm o curso de especialiOutra linha de pesquisa em arte/educao veio a ser criada apenas em 1990 na Ps-Gra

em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do SAnalice Dutra Pillar. Nos ltimos anos, outras linhas de pesquisa em ensino de arte oradas em cursos de ps-graduao em artes. No entanto, para atender aos egressos das qualicenciaturas em artes o nmero de vagas nas ps-graduaes ainda insu ciente, criaum unil na ormao dos arte/educadores, o que um contra senso, pois o desenvolvdo ensino da arte no Brasil muito deve pesquisa gerada nas ps-graduaes. Outro ain uiu positivamente na qualidade do pensamento sobre o ensino de arte oi a ao

desencadeada por vrios congressos e estivais, dentre eles os estivais de Ouro Prettival de Inverno de Campos de Jordo de 1983, onde primeiro se trabalhou na arte/educom leitura ou anlise de V; o Congresso sobre histria do Ensino da Arte, em que prse introduziu o cinas de arte e novas tecnologias na arte/educao (1984); o SimpsiEnsino da Arte e sua Histria (MAC/USP, 1989), assim como a atuao de associagionais e estaduais reunidas na Federao de Arte Educadores do Brasil, a FAEB.

Para dar um exemplo da intensidade da produo em arte/educao no Brasil, oitent

quisas oram produzidas para mestrados e doutorados entre 1981 e 1993 e nos ltim
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este nmero deve ter quintuplicado. Os assuntos so os mais variados e vo desde a preo com o desenho da criana at experincias com as novas tecnologias.

Muitas destas pesquisas analisam problemas inter-relacionados coma Proposta riangular. A Proposta riangular oi sistematizada a partirdas condies estticas e culturais da ps-modernidade. A ps-mod-ernidade em arte/educao caracterizou-se pela entrada da imagem, suadecodi cao e interpretaes na sala de aula junto com a j conquistadaexpressividade.

Na Inglaterra essa ps-modernidade oi mani esta nocritical studies , nos Estados Unidos a maisorte mani estao oi o DBAE. ODisciplined Based Art Education baseado nas disciplinas: es-

ttica, histria e crtica, e numa ao, o azer artstico. O DBAE oi o mais pervasivo doscontemporneos de arte/educao e vem in uenciando todo o mundo, sobretudo a sia.

No Brasil a idia de antropo agia cultural nos ez analisar vrios sistemas e ressistemnosso que baseado no em disciplinas, mas em aes: azer ler - contextualizar. PoProposta riangular e o DBAE partem de pressupostos conceituais e metodolgicos diso no mximo paralelos, pois se constituram no que se entende por ps-modernismo neducao.

O critical studies a mani estao ps-moderna inglesa no ensino da arte, como o DB a mani estao americana e a Proposta riangular a mani estao ps-moderna br

respondendo s nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo criticamente. Hrespondncias entre elas, sim. Mas, estas correspondncias so re exo dos conceitos pernos de arte e de educao. A Proposta riangular comeou a ser sistematizada em 19Festival de Inverno de Campos de Jordo, em So Paulo e oi intensamente pesquisad1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo e na SecMunicipal de Educao sob comando de Paulo Freire e Mrio Cortela.

Quando em 1997, o Governo Federal, por presses externas, estabeleceu os ParmCurriculares Nacionais, a Proposta riangular oi a agenda escondida da rea de Arte.
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Parmetros oi desconsiderado todo o trabalho de revoluo curricular que Paulo Fresenvolveu quando Secretrio Municipal de Educao (1989/1990) com vasta equipe dsultores e avaliao permanente. Os PCNs brasileiros, dirigidos por um educador espdesistoricizam nossa experincia educacional para se apresentarem como novidade epara a salvao da educao nacional. A nomenclatura dos componentes da aprenditriangular designados como azer arte (ou produo), leitura da obra de arte e contexto oi trocada para produo, apreciao e re exo (da primeira a quarta sries) ou papreciao e contextualizao (na quinta a oitava sries). In elizmente os PCNs nsurtindo e eito e a prova que o prprio Ministrio de Educao editou uma srie desParmetros em Ao, que uma espcie de cartilha para o uso dos PCNs, determina

imagem a ser apreciada e at o nmero de minutos para observao da imagem, adilogo a ser seguido.

A educao bancria de que Paulo Freire alava ronda a arte/educao hoje no Brasapesar de equivocadas polticas educacionais temos experincias de alta qualidade tescola pblica como na escola privada e principalmente nas organizaes no-governaque se ocupam dos excludos, graas a iniciativas pessoais de diretores e de pro essormo de artistas.

FinalizandoComo podemos ver neste tpico, a histria sempre contada a partir de um ponto de

neste caso, procuramos demonstrar como a histria do ensino da arte no Brasil oi sstituindo a partir de apropriaes de modelos estrangeiros, deglutidos e antropo agictrans ormados por nossas necessidades. Desde a instaurao da Academia Imperial d

Artes, primeira instituio pblica e ormal de ormao para as Artes Plsticas no Ba ormalizao da Arte como rea de conhecimento nos Parmetros Curriculares Napassando pelas di erentes iniciativas do nal do sculo XIX e por todo o sculo XX, elos de ensino da arte oram se tecendo e se sobrepondo, correspondendo as demandacas e culturais de cada poca. Cada um desses modelos, para bem ou para o mal, se susem concepes de arte e de educao, explcitas ou implcitas. Cabe a ns, educadores analisar e avaliar a pertinncia dessas concepes, procurando entender os contextos
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constituem. Como diz Al redo Bosi,

Agora, de minha parte, eu continuo achando que, na histria, o antes vantes do depois. Existe certa experincia cumulativa pelo tempo (...).

E, se voc no conhece esse uxo que vem do passado, ca parecendocada gerao, digamos, inventou a roda. Voc no sabe porque certos te voltam, e voltam de maneira di erente. Voc ca sem apoios de compo quando seu estudo todo assim ragmentado (BOSI, 2010, p. 14

Fica para vocs a tare a de mapear nesta histria a sua prpria histria de ormao

ARTE EDUCAO EDUCAO GERAL1550 1800

Barroco ensinado em o cinas atravs dotrabalho

1550 1808

Dominao jesutica

1808-1870

In uncia FrancesaFundao da Academia Imperial de BelasArtesNeoclassicismoExerccios de cpias

1808-1870

Colgio Pedro IIModelo ingls para as escolas secundriasbrasileiras

1870-1914

Ensino do desenho na educao popular,Educao para o trabalho Walter SmithRui Barbosa

1870-1914

Partido RepublicanoLiberalismo versus PositivismoRe orma 1901Incio da in uncia americana (escola dosmissionrios)
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Pedagogia experimentalEstudo das caractersticas do desenho in antilIncio da livre expresso da criana

1914-1927

Pedagogia experimental

A escola voltada para a crianaLaboratrios de pesquisas nas EscolasNormais

1927-1935

A modernidadeMrio de Andrade

Anita Mal attiIn uncias de John Dewey a arte comoexperinciaPrimeiros livros sobre o desenho in antil

1927-1935

O Movimento Escola Nova democratizaoRe ormas estaduais

Escola NormalEducao in antilAdaptao dos modelos de Dewey, Decroly,Claparde

1935-1948

Perodo de retorno e diluio das propostas

anterioresEsteretipos na sala de aula rabalhos manuaisMsica e canto or enico

1935-1948

Ditadura de Getlio Vargas a asta grupo delderes da Escola Nova

1948-1958

Supervalorizao da Arte como livreexpressoEscolinha de Arte do BrasilHerbert Read eViktor Lowen eld

1948-1958

RedemocratizaoVoltam alguns princpios da Escola NovaSENAC, SENAI, SESI

1958-1963

Classes experimentais com Arte

1958-1963

Paulo Freire
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UnB LDB 1961Organizaes populares, de classe e estudantis

1964-1978

Educao ArtsticaCurso Polivalente nas Universidades para

ormar pro essores

1964-1978

Regime militar-repressoLDB 1971Educao pro ssionalizante de cunhotecnicista

1980-1990

Crticas s prticas anterioresCriao das associaes de pro essores deArteEncontros nacionais e internacionaisRe ormas nos cursos universitriosPs-Graduao na USP

1980-1990

Pedagogia sociopolticaEstudos tericos crticosEscola Pblica competente

1990

Proposta riangularPCNs AR E como disciplinaArte como conhecimento

1990

ConstrutivismoO conhecimento se constri na relao =Aluno pro essor - processos sociais

Figura 2 - Marcos histricos do ensino de Arte (baseado em BARBOSA, 2001, p. 41-43)

Ampliando o conhecimentoPara complementar e apro undar o percurso histrico que apresentamos nesta un

sugerimos a leitura dos seguintes livros de Ana Mae Barbosa: Ensino da Arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008.

Este livro foi organizado por Ana Mae Barbosa e conta com o resultado de doze pes-quisas que mapeiam importantes contribuies para a histria do ensino da arte que

vo do ensino de arte jesutico aos dias de hoje, mas principalmente discute o per-
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odo modernista da arte/educao. Encontram-se captulos sobre alguns personagensque participaram desta nossa histria, como: Jeanne Milde, Sylvio Rabello, Mrio deAndrade e Nomia Varela. Anlises de como o projeto moderno de ensino da arte foisendo apropriado a partir de experincias renovadoras tanto na educao formal quan-to em atividades extracurriculares. Os captulos deste livro aprofundam os tpicosapresentados no texto deste nosso material. A leitura, alm de trazer pontos de vistavariados, pois so escritos por diferentes pesquisadores, prazerosa e rica de possibi-lidades de desdobramentos para aqueles que gostam de histria, cada captulo encerraapontando sugestes de pesquisas, timas dicas para trabalhos de final de curso!

Arte-Educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva, 1986.

O livro analisa as complexas relaes culturais que inf luenciaram o ensino da arte nasescolas brasileiras, desde a chegada ao nosso pas da Misso Francesa at a ecloso doModernismo. Esta leitura importante porque desnuda com esprito critico as idiasfilosficas, econmicas, sociais, artsticas e educacionais, ou seja, os propsitos e fi-nalidades determinantes da educao artstica do perodo em questo.

John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001.

Este livro uma edio revisada e aumentada do Recorte e colagem: influncia deJohn Dewey no ensino da arte no Brasil (1982). Nesta reviso a autora refora a im-

portncia das idias de Dewey para o ensino da arte na contemporaneidade. O livro

analisa as diferentes interpretaes dos conceitos do filsofo no contexto das reformaseducacionais da dcada de 1930 no Brasil. A leitura nos conduz a compreenso decomo algumas idias sobre a expresso grfica da criana passaram a fazer parte doiderio educacional como normas, idias que levam a proposies didticas que esto

profundamente entranhadas nas prticas escolares de hoje. Importante para avaliar processos de interpretao e apropriao de modelos, para pensar sobre como podemser relativos os processos de normatizao de conceitos no campo educacional.

Re erencias bibliogrfcas[textos, artigos, livros e sites utilizados na elaborao da unidade]

BARBOSA, A. M. Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2009.

BARBOSA, A. M. As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, orma e culIn: PILLAR, A. D. A educao do olhar no ensino de artes. Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 117.
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BARBOSA, R. Re orma do ensino secundrio e superior: 1882. Rio de Janeiro: MinistrioEducao e Sade, 1941. (Obras Completas, v.9, t.1).

______. Re orma do ensino primrio: 1883. Rio de Janeiro. Ministrio da Educao e Sa1947. (Obras Completas, v.10, 4 tomos).

BORGES, A. C. P. Geometria popular. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1959.

DEWEY, J. Democracia e educao. raduo de Godo redo Rangel e Ansio eixeira. Solo: Cia. Editora Nacional, 1936.

______. Afective thought in logic and painting, In: ARCHAMBAUL , R. D. (Ed.). JohnDewey on education. Chicago: University o Chicago, 1974. p. 141-148.

______. Te school and society. In: ARCHAMBAUL , R. D. (Ed.). John Dewey on educatioChicago: University o Chicago, 1974. p. 259-310.

PERRELE , L. A. O desenho a servio da educao. Rio de Janeiro: Villas-Boas, 1930.

POMPIA, R. O ateneu. So Paulo: Melhoramentos, 1997.

SAMPAIO, N. Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre sua metodologia. Ri Janeiro: [S. n.], 1929.

SCARAMELLI, J. Escola nova brasileira: esboo de um sistema. So Paulo: Livraria Zenit1931.

SMI H, W. Art education: scholastic and industrial. Boston: Osgood & Co., 1872.

______. eacherss manual o reehand drawing. Boston: Prang, 1874.

Bibliografa consultada BARBOSA, A. M. eoria e prtica da educao artstica. So Paulo: Cultrix, 1975.

______. Arte educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1978.

______. Arte-Educao: con itos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984.
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______ (Org.). Histria da Arte-Educao. So Paulo: Max Limonad, 1986.

______. Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2000.

______. A imagem no ensino da arte: anos 80 e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 2009.

______. picos utpicos. Belo Horizonte: Com/Arte, 1998.

______. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001.

______ (Org.). Arte/Educao contempornea. So Paulo: Cortez, 2005.

______ (Org.). Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008.

BARBOSA, A. M.; SALES, H. M. (Org.). O ensino da arte e sua histria. So Paulo: MAC--USP, 1990.

FERRAZ, M. H.; FUSARI, M. F. Metodologia do ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1993.

FUSARI, M. F.; FERRAZ, M. H. A arte na educao escolar. So Paulo: Cortez,1992.

PILLAR, A. D. (Org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1
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2. Concepes e tendncias ormativas

Nesta unidade, vamos azer um es oro para depreender da histria do ensino daprincipais concepes e tendncias ormativas. um es oro de abstrao, pois sabemmodelos ormativos surgem em condies socioculturais, econmicas e pedaggicas pres. Ademais, como vimos no percurso histrico, no processo de apropriao os model

vivem e se mesclam uns com os outros. Apesar de saber das di culdades e da limitatare a de abstrao, acreditamos que vale a pena nomear cada modelo e buscar compos undamentos pedaggicos, estticos e culturais que os justi cam. A proposta ordidias para que cada um de ns se situe de maneira mais consciente na construo hiesclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa histria.cessrio que seja assim, pois sabemos que detectar os undamentos e analisar as consede nossas prticas a melhor maneira de aprender a ser crticos com o que azemos

consequentemente, melhorar nossa ao docente.
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REFERENCIAIS

Nesta tare a, vamos nos apoiar em pesquisadores que estudaram os modelos orde ensino de artes. Maria de Rezende Fusari e Maria Heloisa Ferraz no incio da dca1990 publicaram juntas o Arte na Educao Escolar onde apresentam e analisam as tendn-cias pedaggicas a partir de perspectivas los cas e educacionais. Imanol Aguirre, pdor espanhol, em seu livro mais recente publicado em 2005,eoras y Prcticas en Educacin Artstica , az uma anlise apro undada e sistemtica dos modelos predominantes, partinconcepes de arte como saber, arte como expresso, arte como linguagem e arte como cultural. Com nossa experincia como docente e ormadora teceremos estas re erncas in ormaes histricas, apresentando inicialmente os modelos undadores e no nadade consideraremos as perspectivas contemporneas.

O primeiro tpico trata da pedagogia tradicional que undamenta a histria da educaemos sua relao com as aulas de artes a partir da concepo de arte como um saber institumodelo, como vimos na unidade anterior, se introduz no Brasil com a Academia de Belaspermanece ainda ativo, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos ormamos pro esso

A concepo de arte como expresso vai ser tratada no segundo tpico. Esta idia pegrande parte das proposta do perodo Modernista, das re ormas educacionais basea

Escola Nova s experincias de artes para crianas e adolescentes como atividades ericulares. Sob esta concepo se institui no Brasil o Movimento de Arte/Educao que entre ns a idia da livre-expresso, tantas vezes distorcida e mal compreendida.

A arte como linguagem analisada no terceiro tpico. Uma concepo que chegou tmente ao Brasil tendo se instalado com con orto nos cursos tcnicos e universitrios do artstica de tendncia mais uncionalista, como cursos de comunicao visual. Meavaliao atenciosa, pois a idia de arte como linguagem requetemente usada em dotos e currculos escolares, sem uma clara de nio do que se entende por linguagem e situam os pressupostos de tal entendimento.

No quarto tpico apresentamos os atores que impulsionam as proposies ps-mode ensino de artes, como a educao para a cultura visual e a Proposta riangular. Ocurrculo de Artes da Secretaria de Estado de Educao se inclui entre estas proposiideia compreender o contexto onde se assentam as propostas que vamos estudar de

detalhada ao longo do curso.
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Como j alertamos, aremos aqui um grande exerccio de abstrao, pois di cil eum pro essor ou pro essora que use apenas um desses modelos em sua prtica pedagmais comum encontrarmos um modelo mesclado com outro e mais outro. Entretanbuscar as caractersticas de cada um, seus undamentos estticos e epistemolgicos, setivos ormativos, as estratgias metodolgicas mais comuns, avaliando sua atualidaderemos o debate sobre o devir do ensino de arte, como sugere Imanol Aguirre.

2.1 - Arte como um saber e a pedagogia tradicional

A pedagogia tradicional introduzida no Brasil no ensino da arte com a Academ

Belas Artes no sculo XIX, percorre todo sculo XX e permanece ativa ainda hoje, sobnos cursos universitrios, onde nos ormamos pro essores. Carrega uma concepo de educao que induz a acreditar que os indivduos so libertados pelos conhecimequiridos na escola e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade mais demo(FUSARI; FERRAZ, 1991, p. 22-23). Creditar educao e ao conhecimento um podedeterminante uma atitude ingnua e pouco crtica. O sistema educacional um dos sique compem a sociedade, um sistema entre outros, dependente portanto de uma vas

de interesses e valores.A idia de umconhecimento adquiridoj revela uma concepo de educao pautada em va-

lores institudos, como um capital simblico, usando aqui a terminologia de Pierre BoNo campo do ensino da arte, a partir desta concepo o valor do capital simblico sepelo valor do objeto artstico, valor esse prede nido pelas instituies que regem o pcampo da arte. Portanto, esta uma concepo que visa a manuteno e reproduo sistema elitista.

Imanol Aguirre nomeia esta concepo de logocentrista, ou seja, um modelo pedagque coloca no centro da ao educativa o prprio ato artstico e seus produtos (o comento), de orma que seu objetivo principal consiste em dotar os indivduos de erre conhecimentos precisos para conhecer e produzir tais arte atos (AGUIRRE, 2005, p

Os undamentos didticos que sustentam esta concepo, re oram a importnciatoridade do pro essor, aquele que detm o conhecimento, e se ampara no valor ormprprio modelo. Acredita que o processo de aquisio dos conhecimentos se d atra
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elaboraes puramente mentais. So prticas que no levam em conta os aspectos sensemocionais, so apartadas da vida cotidiana dos sujeitos implicados no ato educativo.

gurao espacial e sica de nossas escolas revelam ainda muito dessa concepo.

No campo do ensino da arte a pedagogia tradicional se associa a teoria esttica mimque pressupe regras e princpios universais. em como undamento metodolgico a ie a progresso das di culdades para a aquisio da per eio tanto das ormas como dza para executar tais ormas. associada ao padro de beleza neoclssico e se undahistoriogra a da arte construda desde o Renascimento.

odas as prticas advindas do ensino divulgado pela Academia de Belas Artes e tapelo Conservatrio de Msica no sculo XIX se pautam neste modelo que se tornou tare erncia para os pro essores das disciplinas de Desenho e de Msica das escolas pe secundrias da primeira metade do sculo XX. atravs, sobretudo, do ensino de deque essas prticas se tornaram conhecidas no meio educacional, como a n ase no protrabalho artstico atravs do domnio de tcnicas e a destreza no uso dos instrumentosos compassos e esquadros.

Fusari e Ferraz (1992, p. 25) elencam algumas modalidades desse modelo presentprogramas da disciplina de Desenho e que ainda hoje nos soam amiliares.

Desenho do natural (observao, representao e cpias de objetos);

Desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudo de letras, barras decorati-vas, painis);

Desenho geomtrico (morfologia geomtrica e estudo de construes geomtricas) e

Desenho pedaggico nas Escolas Normais (esquemas de construes de desenho para ilustrar aulas).

Como vimos no percurso histrico, esses conhecimentos tinham umauncionalidade no contexto cultural da poca, instrumentalizavam para

o mundo do trabalho em uma sociedade que se preparava para a mod-ernidade. Entretanto, como um modelo de cunho reprodutivista cum-

pre a uno de manter a diviso social existente e re ora as clssicas
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dicotomias entre as belas artes e o artesanato, as artes liberais e as artesmecnicas, a arte erudita e a arte popular, etc. Aqui cabe nos perguntar-mos quais so as demandas do contexto de hoje e como possvel aliaro domnio da tcnica com a liberdade de expresso.

2. 2 - Arte como expresso e a pedagogia renovada

Se a pedagogia tradicional que acabamos de analisar tinha uma orte vinculaorazo, a opo que agora trataremos re ora justamente os aspectos sensoriais, sentim

emocionais da experincia esttica, o sujeito da experincia o centro desta concepsuas razes no romantismo do sculo XVIII e XIX, mas no incio do sculo XX que gura como modelo educacional com o advento do que se passou a chamar Escola No

Dermeval Saviani (apud FUSARI; FERRAZ, 1991, p. 31) az uma esclarecedora e sicomparao entre o modelo tradicional e a pedagogia da Escola Nova, indicando que est

deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimendo aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos paramtodos ou processos pedaggicos; do pro essor para o aluno; do espara o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo po no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogiainspirao los ca centrada na cincia da lgica para uma pedagogiinspirao experimental, baseada, principalmente, nas contribuiesBiologia e da Psicologia (SAVIANI apud FUSARI; FERRAZ, 1991, 31, gri os das autoras).

No mbito do ensino da arte estas idias a oram no contexto brasileiro com toda pona concepo de educao atravs da arte disseminada atravs dos livros de Herbert Viktor Lowen eld, divulgados pelo Movimento Escolinhas de Arte. Concepo que de

oco do ensino da arte do produto para o processo; que busca justi car a importnciana educao no pela arte em si, mas pelo que ela pode contribuir para a educao ido ser humano. Concepo que surge como esperana de renovao e de construo d

sociedade mais humana e democrtica em meados do sculo XX depois dos grandes d
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o Ensino de Arte No Brasil

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