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O ENSINO DA CONTABILIDADE E O MERCADO DE TRABALHO
Ana Cristina Dias Covas
Assistente Convidada, Instituto Politécnico do Porto
Margarida Maria Solteiro Martins Pinheiro
Professora Adjunta, ISCA – Instituto Superior de Contabilidade e Administração
e GOVCOPP
Carlos Manuel dos Santos Ferreira
Professor Associado com Agregação, Universidade de Aveiro
Área Temática: K) Educação em Contabilidade e Administração de Empresas
Palavras-chave: Ensino Superior, Contabilidade, PBL, Metodologias
de ensino-aprendizagem, Mercado de Trabalho
80k
O ENSINO DA CONTABILIDADE E O MERCADO DE TRABALHO
Resumo
No contexto atual, a valorização crescente de capacidades pessoais e interpessoais
exigidas aos profissionais de contabilidade, conjuga-se com investigação de
vanguarda sobre como seguir novos caminhos no ensino da contabilidade
conducentes a uma diferente preparação para a prática profissional. Entre diversos
cenários, modelos de simulação empresarial (SE) associados às metodologias PBL
(problem-based learning) emergem como possíveis atitudes metodológicas num
modelo de ensino superior que se pretende mais interativo e próximo da realidade que
simula. Assim enquadrados, procuramos analisar e perceber de que forma os perfis
dos licenciados que utilizam modelos de SE satisfazem as necessidades dos
empregadores.
Resumen
En el contexto actual, la creciente apreciación de las habilidades personales e
interpersonales de los profesionales de la contabilidad, junto con la investigación
puntera sobre la manera de seguir nuevos caminos en la enseñanza de la contabilidad
que llevan a una preparación diferente para el ejercicio profesional. Entre los diversos
escenarios, modelos de simulación de negocios relacionadas con las metodologías
PBL surgen como posibles actitudes metodológicas un modelo de educación superior
que quieren más interactivo y cercano a la realidad que simula. Así enmarcado, trató
de analizar y comprender cómo los perfiles de los graduados con los modelos de
simulación satisfacer las necesidades de los empleadores.
Introdução
O atual ambiente onde operam as empresas carece de decisões rápidas e
eficazes, sob condições de incerteza consideráveis. A revolução tecnológica, enquanto
elemento responsável pelo aumento da competitividade nas organizações e pela
rápida difusão da informação a custo mais reduzido sem perda da qualidade, tem
vindo a contribuir para a reavaliação de conceitos e estratégias por parte dos
profissionais das áreas de negócio das organizações. Paralelamente, Ceitil (2006)
defende que a era da informação e do conhecimento que caracteriza a sociedade dos
nossos dias impõe crescentes exigências de mão-de-obra qualificada, competente e
com maior capacidade de atualização.
Assim sendo, não surpreende que este conjunto de fatores exija mudanças nas
organizações que operam num ambiente novo, onde os mercados são globais, o
comércio é eletrónico, os ativos são intangíveis e o ritmo da mudança é contante e
elevado.
No caso particular da contabilidade, os curtos ciclos de vida do produto e a
diminuição da vantagem competitiva, o aumento da incerteza e o elevado ritmo de
mudança, o aparecimento de novas indústrias e novos serviços profissionais, as
transações comerciais mais complexas e as alterações ao nível do relato financeiro,
ou as relações com os mercados e o aumento da ênfase na satisfação do cliente são
alterações identificadas por Albrecht e Sack (2000) que assumem verdadeira
importância para a profissão contabilística.
Na perspetiva de Jones (2010), atualmente, os contabilistas não estão restritos
apenas aos departamentos de contabilidade, sendo cada vez mais procurados para
realizar trabalho de consultoria. O que significa, na opinião deste autor, que os
contabilistas devem possuir conhecimento quer do contexto global e do ambiente
económico em que a empresa se insere, quer do funcionamento interno das
organizações e das posições dos diversos stakeholders, quer ainda sobre o uso das
tecnologias da informação e da forma como as empresas atuam e aplicam os
conceitos éticos inerentes à profissão (Jones, 2010).
As alterações tecnológicas, a globalização e o crescimento do conhecimento
económico provocaram mudanças no ambiente de negócios e, consequentemente,
uma necessidade de foco no desenvolvimento das capacidades dos profissionais
(Jones, 2010).
Na sociedade globalizada atual, o contabilista é parte integrante de uma equipa,
onde as capacidades de comunicação, a análise crítica e analítica, o trabalho em
grupo, as capacidades interpessoais, a flexibilidade, a iniciativa, a criatividade e a
inovação são valorizadas (Jones, 2010).
Perante estas mudanças, as Instituições de Ensino Superior (IES) não podem
permanecer estáticas. É necessária a reestruturação do ensino da contabilidade de
forma a satisfazer as necessidades da indústria para a qual as IES preparam os
estudantes (Albrecht & Sack, 2000), tendo em conta o aumento da procura de um
conjunto de capacidades flexíveis necessárias para o exercício da profissão (Jones,
2010).
Académicos, entidades empregadoras e organizações profissionais da área da
contabilidade têm criticado os cursos ministrados pelas IES por estas não dotarem os
alunos com as capacidades exigidas pelos membros profissionais, assim como com as
capacidades consideradas necessárias para o ambiente empresarial moderno, em
constante mudança (Bedford et al., 1986; Bui & Porter, 2010).
Segundo o entendimento internacional da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico (OCDE), garantir uma boa consonância entre as
capacidades adquiridas na educação e as exigidas no mercado de trabalho é
essencial para tirar o máximo de proveito dos investimentos no capital humano e
promover o crescimento (OECD, 2011).
A preocupação com a formação dos licenciados em contabilidade tem sido
objeto de grande foco nos últimos anos. A compreensão de todo um conjunto de
questões à volta desta temática tem gerado reflexões e debates com o objetivo de
avaliar as possíveis divergências existentes entre os cursos superiores e as
necessidades de mercado, de forma a preparar profissionais competitivos e
competentes (Bolt-Lee & Foster, 2003; Jackson, 2010; Kavanagh & Drennan, 2008).
Recentemente, as universidades europeias têm vindo a ser confrontadas com
inúmeros desafios. Em particular, o paradigma da globalização associado ao processo
de harmonização entre os diferentes sistemas de ensino superior decorrente do
processo de Bolonha tem um profundo impacto nas IES (Leitner, 2004; Sánchez &
Elena, 2006). Este impacto é tanto mais forte quanto o mesmo implica um modelo de
criação de riqueza que deriva quer da produção do conhecimento quer da sua
aplicação, e se suporta na qualificação e competência dos ativos sociais. A
compreensão deste conjunto de questões pressupõe, assim, que o papel das IES se
deva tornar cada vez mais abrangente. Se bem que se possa destacar a
responsabilidade da educação superior em assumir o seu lugar histórico na busca
permanente da verdade e na discussão livre de questões sociais, é preciso não
descurar, e hoje mais do que nunca, o papel das IES na preparação de jovens para o
mercado de trabalho. Por outro lado, a oposição entre um conhecimento mais
adaptado a vias profissionais de ensino e um conhecimento mais teórico e abstrato foi,
e continua a ser, um tema recorrente da caracterização dos dois subsistemas de
ensino superior português: ensino politécnico e ensino universitário, respetivamente.
Para reforçar os contextos da criação das duas modalidades do ensino superior
português, também as lógicas curriculares e metodológicas de aprendizagem
associadas a cada uma daquelas, apresentam perspetivas diferentes. Em particular,
ao ensino politécnico acresce uma orientação dentro de uma constante perspetiva de
investigação aplicada, dirigida à compreensão e solução de problemas concretos, que
procure dar resposta às necessidades dos empregadores. Estas questões lançam a
quem tem a missão de ensinar, diferentes desafios passíveis de justificarem que o
modelo de ensino centrado na transmissão de conhecimentos poderá estar
parcialmente esgotado (Almeida, Dias, & Pinheiro, Setembro 2009). Neste processo,
novas metodologias são ponderadas. Entre os diversos cenários prováveis, os
modelos de SE associados à utilização de metodologias PBL emergem como
possíveis atitudes metodológicas e ferramentas de trabalho num modelo de ensino
superior que se pretende mais interativo e próximo da realidade que ensina e simula.
Face ao exposto, o objetivo deste estudo é contribuir para a discussão teórica
sobre a forma como a utilização de ambientes de simulação inseridos em
metodologias PBL no ensino superior profissionalizante produzem implicações ao nível
dos processos de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, na sua inserção no
mundo do trabalho.
O Ensino da Contabilidade e o Mercado de Trabalho
O mundo do trabalho mudou significativamente ao longo dos últimos anos. A
sociedade moderna atual privilegia as capacidades interpessoais, de natureza mais
transversal, que não assumiam um papel de destaque na sociedade industrial (Ceitil,
2006). O contexto de incerteza e complexidade que envolve o mundo dos negócios
nos dias de hoje exige dos contabilistas muito mais do que conhecimento técnico de
contabilidade. Para além dos novos profissionais serem chamados a dar a sua
contribuição em diversas áreas afins (nomeadamente, nas finanças, marketing,
gestão, estratégia global e tecnologias da informação), o grupo profissional dos
contabilistas deve igualmente possuir capacidades de comunicação e análise crítica, a
par de capacidades de liderança necessárias para ser parte integrante do processo
decisório da entidade em que trabalham (Bolt-Lee & Foster, 2003).
O profissional de contabilidade deixou de prestar apenas serviços relacionados
com a contabilidade, entendida no sentido mais conservador do termo. Com a
evolução do ambiente de negócios, as empresas de contabilidade transformaram-se
em empresas prestadoras de serviços profissionais, afastando-se significativamente
da contabilidade tradicional que se praticava há umas décadas atrás (Albrecht & Sack,
2000).
Perante tais mudanças, o ensino da contabilidade não pode permanecer intacto
e impermutável. Pelo contrário, para sustentar a qualificação e competência dos ativos
sociais, deve acompanhar a evolução da profissão de forma a educar profissionais
competitivos e que acrescentem valor às empresas, quer este ensino derive da
produção de conhecimento quer da sua aplicação empresarial. A compreensão destas
questões pressupõe, assim, que o papel das IES se deva tornar cada vez mais
abrangente, preparando os alunos não só para a adaptação a um ambiente de
negócios em constante mudança, como também para as mudanças das expectativas
dos contabilistas enquadrados numa estrutura mais ampla de globalização de
negócios (Bolt-Lee & Foster, 2003).
Num mundo ideal, a teoria e a prática funcionariam em conjunto para benefício
mútuo. Contudo, vários autores apontam para a existência de uma lacuna entre a
teoria e a prática, entre o que é ministrado nos cursos superiores e as necessidades
da vida laboral (Arthur Andersen & Co. et al., 1989; Bedford, et al., 1986; France,
2010; Jones, 2010). Nesta relação de interação, a educação empresarial deve dotar os
alunos para sobreviver e prosperar no ambiente real onde operam as empresas,
caracterizado pelo aumento da concorrência e das mudanças tecnológicas e com
ênfase no capital intelectual e na inovação. Deve, também, promover entre os alunos a
compreensão das alterações que ocorrem nas organizações e a capacidade de se
adaptarem à mudança (Byrne, Flood, & Willis, 2002). E é precisamente da dialética
impressa por este diálogo que justifica a posição de vários autores que consideram ser
indispensável que as IES criem um ambiente educacional capaz de promover
aprendizagens ativas ao longo da vida (Byrne, et al., 2002; Kelly, Davey, & Haigh,
1999).
Este paradigma justifica, assim, uma preocupação crescente com a análise das
capacidades a valorizar no perfil dos contabilistas, quer do ponto de vista académico
quer do ponto de vista profissional. A questão revela-se tanto ou mais complexa
quanto o mesmo perfil se afaste ou convirja entre estas duas fações, e no
reconhecimento de que aquele pode não ser, necessariamente, o mesmo e valorizado
da mesma maneira (Jones, 2010).
A literatura relativa a esta questão apresenta as capacidades associadas ao
perfil de um graduado em contabilidade agrupadas de diversas formas.
Alguns autores distinguem entre conhecimentos técnicos e um conjunto de
outros conhecimentos que apelidam de capacidades, dividindo estas em capacidades
de comunicação, capacidades interpessoais e capacidades intelectuais, ao mesmo
tempo que defendem que um currículo deve suportar todas estas capacidades
(Accounting Education Change Commission, 1990; Arthur Andersen & Co., et al.,
1989; Carr, Chua, & Perera, 2006). Outros autores, como Mohamed e Lashine (2003),
subdividem as capacidades num número mais vasto de categorias que envolvem
capacidades de comunicação, capacidades que respeitam a conhecimentos de
informática, capacidades analíticas e intelectuais, capacidades multidisciplinares e
interdisciplinares, capacidades relativas a conhecimentos de questões globais,
capacidades pessoais e capacidades relacionadas com pensamento crítico. Por sua
vez, o relatório apresentado pelo The Council of Industry and Higher Education (2008)
menciona uma lista com as dez mais importantes capacidades exigidas no
recrutamento de um recém-diplomado: capacidade de comunicação, capacidade de
trabalhar em grupo, capacidades relacionadas com a integridade ética, capacidades
intelectuais, capacidades de confiança, capacidades de caráter e de personalidade,
capacidade de planeamento e organização, capacidades de escrita, capacidades
relativas à boa relação com os números e capacidades de análise e tomada de
decisão. Já o relatório da Birmingham City University (2008) apresenta quatro grandes
grupos: capacidades pessoais, capacidades genéricas, capacidades específicas e
capacidades de reflexão e autoconfiança. Numa perspetiva mais generalista, Jackson
(2010) faz referência a um conjunto de capacidades sem as agrupar.
Na nossa opinião faz todo o sentido agrupar as diversas capacidades
necessárias para os diplomados se tornarem profissionais de sucesso, atendendo à
relação de proximidade que possa existir entre cada capacidade. Contudo, o facto de
as capacidades estarem divididas em vários grupos não significa que as mesmas não
estejam relacionadas.
Cientes da existência de diversas classificações, optámos, no presente trabalho,
por uma classificação intermédia capaz de identificar um conjunto de elementos
genericamente reconhecidos como vitais à adaptabilidade e flexibilidade exigidas
pelos profissionais: capacidades técnicas, capacidades tecnológicas, capacidades de
comunicação e capacidades intelectuais e interpessoais. Nesta perspetiva, tipicamente
o grupo das capacidades técnicas abrange conhecimentos básicos de contabilidade e
áreas afins (nomeadamente, fiscalidade, auditoria, gestão, marketing e finanças) e
conhecimentos gerais da empresa e do negócio. Por seu lado, o grupo das
capacidades tecnológicas abarca conhecimentos de software específico de
contabilidade, bem como conhecimentos de sistemas operativos, internet,
processadores de texto, folhas de cálculo, correio eletrónico, apresentações, gestão
de dados e programação. Simultaneamente, as capacidades de comunicação incluem
o domínio da linguagem (a vários níveis, nomeadamente, através da leitura, da
audição, da escrita e da conversação) e o domínio de línguas estrangeiras. Por fim, as
capacidades intelectuais e interpessoais compreendem a aptidão para localizar, obter
e organizar informações, assim como a aptidão para identificar e resolver problemas
em ambientes desconhecidos, de exercer um juízo profissional, de trabalhar em grupo
de forma eficaz, de exercer a atividade de forma autónoma, ética e organizada e,
ainda, de assegurar a liderança necessária.
Tal como referenciado por Jackson (2010), as empresas procuram nos
licenciados em contabilidade a promoção de práticas inovadoras e a agregação de
valor, capazes de manter a base de capital intelectual necessário para competir
globalmente. Por seu lado, também Kavanagh e Drennan (2008) referem que as
entidades empregadoras procuram, cada vez mais, uma vasta gama de capacidades
nos novos diplomados, passíveis de assegurarem e manterem vantagens
competitivas. Para tal, é necessário que as IES proporcionem uma formação
aprofundada e especializada que permita aos seus diplomados satisfazerem as atuais
necessidades do mercado de trabalho, procurando uma aproximação das formações
oferecidas aos perfis predominantemente procurados no mundo laboral.
Com a evolução da economia mundial é essencial avaliar continuamente a
opinião dos empregadores sobre o que pretendem de um graduado e garantir que os
currículos escolares estão devidamente alinhados com os objetivos do mercado de
trabalho. Ou seja, parece ser fundamental todo um trabalho conjunto entre as IES e a
indústria não só para identificar, adequadamente, os resultados pretendidos com a
formação graduada, como para analisar o que a experiência parece definir como o
melhor caminho pedagógico para alcançar os objetivos pretendidos (Jackson, 2010).
No entanto, segundo Jackson (2010), várias são as entidades empregadoras um
pouco por todo o mundo (nos Estados Unidos da América, no Reino Unido e na
Austrália) que têm demonstrado preocupação acerca do fraco desenvolvimento de
capacidades consideradas essenciais para a competitividade global.
A premência da discussão da preparação de diplomados na área da
contabilidade prende-se não só com a sua integração em ambientes de negócios em
constante mudança, mas, sobretudo, com a perceção de que estes mesmos
graduados não estão devidamente equipados para a força de trabalho do século XXI
(Jones, 2010).
Esta preocupação é tanto mais acentuada quanto a justificação, para tal reside
na ideia da inexistência de comunicação entre as entidades empregadoras e as IES
sobre o que realmente necessitam para serem competitivas (Jackson, 2010). No
entanto, apesar da insatisfação demonstrada pelas empresas de que os graduados
não estão a acompanhar as reais necessidades do mercado empresarial, vários
autores (Albrecht & Sack, 2000; Jackson, 2010) referenciam que também as empresas
não estão a agir no sentido de melhorar este problema uma vez que não procuram
transmitir as suas reais necessidades às IES.
A questão da proximidade entre a parte empregadora e a parte formadora não é
nova. Albrecht e Sack (2000), já na viragem do milénio, defendiam que a educação em
contabilidade devia mudar para atender às necessidades do mercado de trabalho e,
dez anos depois, também Jones (2010) continua a afirmar que é necessário
reestruturar o ensino da contabilidade para satisfazer as necessidades da indústria.
Vários estudos (Bedford, et al., 1986; Bolt-Lee & Foster, 2003; Bradford & Peck,
1997) revelam que o futuro profissional de contabilidade deve possuir capacidades de
aprendizagem ao longo da vida, capacidades de análise crítica, capacidades
interpessoais e conhecimentos de sistemas de informação. Isto requer mudanças
educacionais e desafiam os educadores a reformularem a instrução tradicional em
sala de aula para incluir as capacidades exigidas pelo mercado de trabalho. Assim,
urge transformar os sistemas tradicionais de ensino em estruturas metodológicas
centradas no aluno que valorizem a discussão, a análise crítica e a aplicação dos
conteúdos em diferentes situações, por forma a colocar o aluno no centro do processo
de aprendizagem, desenvolvendo métodos pedagógicos diferentes dos
tradicionalmente utilizados, em que o professor assume uma posição ativa e o aluno
uma posição passiva (Pinheiro, Sarrico, & Santiago, 2011). Entre diferentes
possibilidades pedagógicas que pretendem incentivar a pertinência da aliança entre a
prática pedagógica e a prática profissional e promover a construção de competências
transversais salientamos as metodologias PBL.
PBL como Metodologia de Ensino em Contabilidade
Segundo Barrows e Tamblyn (1980) a aprendizagem baseada em problemas
associada às metodologias PBL é o processo básico de aprendizagem humana, que
possibilitou o homem primitivo sobreviver no seu ambiente. Para estes autores, grande
parte das informações que possuímos na nossa memória permaneceu como
consequência do confronto e capacidade de lidar com problemas reais ao longo da
vida.
A aprendizagem baseada em problemas é definida por Barrows e Tamblyn
(1980) como a aprendizagem que resulta do processo de trabalho com o objetivo de
resolver um problema. O problema é apresentado e serve como estímulo para a
aplicação das capacidades de raciocínio e de resolução, bem como para desenvolver
o conhecimento necessário para compreender os mecanismos responsáveis pelo
problema e como este pode ser resolvido (Barrows & Tamblyn, 1980).
A aprendizagem baseada em problemas foi implementada pela primeira vez pela
McMaster University Medical School no Canadá, em 1969, como um caminho radical,
inovador e alternativo para a aprendizagem na educação médica, estabelecendo uma
nova tendência educacional. Atualmente, esta metodologia já se espalhou
amplamente por todo o mundo e muito para além da área da saúde (Gwee, 2009).
Este método de aprendizagem tem dois objetivos educacionais: a aquisição de
um corpo integrado de conhecimentos relacionados com o problema apresentado e o
desenvolvimento das capacidades de resolução de problemas e sua aplicação
(Barrows & Tamblyn, 1980).
As metodologias PBL utilizam situações desafiantes do mundo real para motivar
os alunos a identificar e pesquisar conceitos e princípios que necessitam saber para
resolver estes problemas. Os objetivos desta metodologia são ajudar os alunos a: (a)
desenvolverem o pensamento crítico, analisarem e resolverem problemas do mundo
real; (b) encontrarem, avaliarem e utilizarem recursos de aprendizagem, (c)
trabalharem cooperativamente em grupo; (d) demonstrarem capacidades de
comunicação eficazes, e (e) empregarem conhecimentos do conteúdo e capacidades
intelectuais para se tornarem alunos em permanente aprendizagem (Hansen, 2006).
Albrecht e Sack (2000) referem que a metodologia baseada em regras, na
memorização, na falta de criatividade, na dependência de livros didáticos e na mera
preparação dos alunos para a aprovação em exames é ineficiente e o mais importante
é que não prepara os alunos para o mundo de negócios que encontrarão após a
conclusão dos estudos. Estes autores mencionam também que os modelos
educacionais focam, essencialmente, o conteúdo em detrimento do desenvolvimento
de capacidades fundamentais para os alunos se tornarem profissionais de sucesso.
O relatório apresentado pelo American Accounting Association Committee
(Bedford, et al., 1986) recomenda que estratégia educacional deve obrigar os
estudantes a serem ativos e independentes na sua aprendizagem e também
solucionadores de problemas, abandonando o paradigma do ensino tradicional onde
eram meros recetores de informação. Por sua vez, a Accounting Educational Change
Commission (1990) afirma, também, que os alunos devem ser ensinados com
estratégias que os ajudem a aprender ao longo da vida. Defendem ainda que os
alunos devem ser participantes ativos no processo de aprendizagem e não passivos
recetores de informação, devem aprender fazendo e trabalhar em grupo.
De acordo com a Accounting Education Change Commission (1990), muito mais
do que a memorização de padrões profissionais, é fundamental desenvolver o
pensamento analítico pelo que, conceptualmente, a utilização da metodologia de PBL
se enquadra neste estilo de aprendizagem.
As metodologias PBL, segundo Barrows e Tamblyn (1980), oferece diversas
vantagens na consolidação do conhecimento e no desenvolvimento de capacidades
de raciocínio e de resolução de problemas específicos, uma vez que o aluno deve
procurar e obter informações, analisar e sintetizar dados, desenvolver hipóteses e
aplicar o raciocínio para solucionar o problema apresentado. Os mesmos autores,
assim como Norman e Schmidt (2000), defendem ainda que esta abordagem é muito
motivadora para os alunos pois exige a sua participação de forma ativa e desafia-os
com situações que poderão enfrentar no exercício da sua profissão no futuro.
No entanto, a aplicação única desta metodologia pode revelar-se uma limitação
no processo de aprendizagem uma vez que, na perspetiva de Barrows e Tamblyn
(1980), as metodologias PBL destacam a capacidade de resolução de problemas e
não a aquisição de conhecimentos, o que demonstra que, numa fase inicial, parece
ser uma forma ineficiente de aprender.
Colliver (2000), expondo de forma crítica a eficácia da utilização das
metodologias PBL na educação médica através da análise de estudos publicados
entre 1992 e 1998 que comparavam currículos de alunos à luz das metodologias PBL
com currículos de alunos utilizando metodologias tradicionais, concluiu que a literatura
não revela evidência suficientemente convincente de que as metodologias PBL
melhoram a base de conhecimentos e o desempenho dos alunos. Na mesma linha de
pensamento, Norman e Schmidt (2000) afirmam que qualquer estudo que contemple a
utilização de PBL como única metodologia de aprendizagem apenas concluirá que a
diferença, quando comparado com as metodologias tradicionais, é mínima. Contudo,
na opinião destes autores, as metodologias PBL demonstraram ser uma abordagem
educacional mais motivadora, desafiadora e agradável.
As conclusões apresentadas pelos diversos autores parecem pois sugerir que,
pelo menos, os resultados das metodologias PBL não trazem respostas consensuais.
Contudo, Pasin e Giroux (2011) argumentam que a utilização de simulações inseridos
em metodologias PBL não deve substituir palestras, leituras, estudos de caso ou
outros métodos de aprendizagem mais tradicionais.
Os modelos de simulação empresarial inseridos em modelos PBL são apontados
como possíveis atitudes metodológicas e ferramentas de trabalho para fazer face a
várias das questões que se colocam ao ensino superior. Como Almeida, Dias e
Pinheiro (Setembro 2009) referem:
A simulação poderá ser a resposta aos novos objetivos do ensino superior, indo
ao encontro dos desafios por este criado, contribuindo ativamente para a qualidade da
formação dos estudantes, bem como a adequação dos perfis formativos, às
necessidades do mercado.
A Simulação Empresarial inserida nas Metodologias PBL
Como referido anteriormente, a metodologia de PBL visa, através do contacto
com problemas reais, a participação dos alunos, o desenvolvimento das suas
capacidades críticas e da sua autoaprendizagem. Como metodologia centrada no
aluno, a metodologia PBL reforça os interesses pessoais do estudante, conduzindo a
uma aprendizagem motivada e responsável.
Os modelos de simulação empresarial associados à utilização de metodologias
PBL emergem como possíveis atitudes metodológicas e ferramentas de trabalho num
modelo de ensino superior que se pretende mais interativo e próximo da realidade que
ensina e simula.
De uma forma geral, a simulação empresarial pode ser definida como uma
técnica que manipula modelos representativos e simplificados da realidade
empresarial.
A implementação da simulação empresarial tem como objetivo genérico a
realização prática de um conjunto de conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo
do seu curso. Para tal, o aluno é colocado num contexto de trabalho virtual, no qual se
pretende que desenvolva capacidades e competências profissionais na sua área de
formação, cabendo à equipa docente orientá-lo na sua atividade e avaliá-lo pelo
desempenho realizado (ISCA-UA, sd).
Almeida et al. (Setembro 2009) acrescentam, ainda, que a simulação
empresarial estimula a reflexão e a capacidade de seleção e crítica dos
conhecimentos previamente adquiridos.
O ensino pela simulação empresarial promove o desenvolvimento do interesse
por questões fundamentais da área empresarial em que se insere, necessárias à
tomada de decisão. Com esta aproximação à atividade empresarial pretende-se
facilitar a transição do aluno para o mundo do trabalho, incutindo-lhe desde o início a
vivência ética dos negócios, a capacidade de trabalhar sob pressão e,
simultaneamente, responder às necessidades de recrutamento das várias entidades
organizacionais (Almeida, et al., Setembro 2009)
A principal vantagem da simulação e de outros ambientes de aprendizagem
similares prende-se com a capacidade de aproximar o indivíduo ao mundo que o
rodeia, disponibilizando conteúdos realísticos e instrumentos educacionais.
Os processos de aprendizagem experimental e, especificamente, as simulações
empresariais podem ajudar a alcançar níveis altos de compreensão através da
aplicação, análise, síntese e avaliação (Wynder, 2004). A natureza da simulação
proporciona ao aluno um envolvimento ativo com um ambiente similar ao real,
aplicando soluções a questões reais, onde ele se torna o centro da aprendizagem,
deixando a mera observação (posição passiva) que caracteriza a metodologia
tradicional para se tornar parte integrante do processo de aprendizagem.
Proserpio e Gioia (2007) referem que o estilo de aprendizagem das novas
gerações é muito diferente das anteriores, é mais visual, interativo e focado na
resolução de problemas, pois cresceram na era digital e nunca experimentaram o
mundo sem computadores. Se, por um lado, esta questão pode ser vista como uma
ameaça ao tradicional estilo de ensino (etimologicamente baseado na transferência de
conhecimento verbal e de debates socráticos) por outro lado pode também ser vista
como uma oportunidade para a promoção de modelos metodológicos alternativos que
impulsionam estratégias capazes de atravessarem horizontalmente todo o currículo
(Pasin & Giroux, 2011).
A simulação como ferramenta pedagógica pode ser vista como um desafio
interativo de exercícios pedagógicos, em que os alunos devem utilizar os seus
conhecimentos e capacidades para atingir metas específicas, inserido numa
reprodução artificial de uma realidade relevante (Pasin & Giroux, 2011).
A utilização de simulações proporciona, segundo vários autores, uma melhor
aprendizagem porque ajuda os alunos a desenvolverem a capacidade de resolução de
problemas, capacidade de tomar decisões e a capacidade de trabalhar em grupo
(Salas, Wildman, & Piccolo, 2009), permite ter uma perceção global da realidade
empresarial uma vez que se aproxima do ambiente de negócios que simula
(Haapasalo & Hyvönen, 2001), são mais cativantes e motivadoras que outras
metodologias de aprendizagem (Garris, Ahlers, & Driskell, 2002; Salas, et al., 2009),
podem apresentar situações que raramente ocorrem na vida real (comparativamente
ao período de realização de um estágio) e permitem também várias repetições de
situações semelhantes, consolidando assim os conhecimentos (Salas, et al., 2009)
Contudo, a utilização da simulação no ensino apresenta também um conjunto de
dificuldades à sua implementação. A questão dos recursos económicos necessários
pois, segundo Salas et al (2009), a aprendizagem com recurso à simulação pode
tornar-se mais dispendiosa que outras metodologias de ensino, a formação dos
docentes deve, não só responder às questões dos alunos relativas aos conteúdos,
como também ser adequada para os tranquilizar com as dificuldades que possam ter
(Haapasalo & Hyvönen, 2001), os recursos tecnológicos devem ser em número
suficiente (Pasin & Giroux, 2011) e a sua duração, uma vez que as simulações
consomem uma quantidade excessiva de tempo quando comparado com outras
metodologias (Pasin & Giroux, 2011).
Considerando as vantagens e desvantagens apresentadas na implementação de
simulações no ensino é pertinente a avaliação da eficácia da utilização desta
metodologia.
Analogamente ao referido acerca da metodologia PBL, também existem estudos
(Cherry, Williams, George, & Ali, 2007; Mitchell, 2004) que referem que não
encontraram diferença significativa entre a utilização da metodologia com recurso a
simulação e metodologias tradicionais. Contudo, a perceção predominante é de que a
simulação é uma melhor ferramenta que as tradicionais metodologias de ensino.
Clarke (2009) menciona que os estudos existentes ainda não produziram
conclusões sólidas, mas sustentados por toda a revisão apresentada podemos afirmar
que a utilização das novas tecnologias permite o desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem mais ricos, dinâmicos e complexos.
Não podemos ignorar o facto de que para alguns alunos os métodos tradicionais
de ensino são suficientes, no entanto Pasin e Giroux (2011) relatam que a inclusão da
simulação tem um valor significativo para alunos em que as metodologias tradicionais
não foram suficientes para dominarem os conteúdos apresentados.
Metodologia
A preocupação com o perfil dos recém-licenciados em contabilidade tem gerado
um conjunto de reflexões e debates um pouco por todo o mundo, com o objetivo de
avaliar as possíveis divergências existentes entre os cursos superiores e as
necessidades do mercado, de forma a preparar profissionais competitivos e
competentes (Bolt-Lee & Foster, 2003; Jackson, 2010; Kavanagh & Drennan, 2008).
Segundo Bui e Porter (2010), fatores como diferenças entre as perspetivas dos
profissionais e dos académicos sobre as competências que os diplomados devem
possuir, o programa apropriado para as desenvolver e a perceção dos alunos sobre o
trabalho desenvolvido pelos contabilistas contribuíram para a existência desta lacuna.
Face ao exposto e a toda a revisão de literatura apresentada, o objetivo geral
deste trabalho é analisar a forma como a utilização de ambientes de simulação
inseridos em metodologias de PBL no ensino superior profissionalizante produzem
implicações ao nível dos processos de aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, na sua inserção no mundo do trabalho. Para tal, pretende-se
medir a proximidade do perfil gerado pela frequência da unidade curricular de Projeto
de Simulação Empresarial ao perfil procurado pelas entidades empregadoras aquando
do recrutamento de um recém-licenciado em contabilidade.
A realização deste objetivo geral desenvolve-se nos seguintes objetivos
específicos:
o Conhecer as competências potencialmente desenvolvidas pela unidade
curricular Projeto de Simulação Empresarial;
o Analisar as metodologias aplicadas na unidade curricular Projeto de Simulação
Empresarial nos quatro Institutos Superiores de Contabilidade e
Administração do país;
o Avaliar o perfil desenvolvido por esta unidade curricular na perspetiva dos
alunos que a frequentaram no ano letivo 2011/2012 e dos docentes
envolvidos nesta unidade curricular nos últimos três anos letivos;
o Conhecer as competências profissionais exigidas pelo mercado de trabalho;
o Averiguar qual o perfil procurado pelas entidades empregadoras aquando da
contratação de recém-licenciados da área da contabilidade;
o Comparar o perfil gerado pela frequência da unidade curricular Projeto de
Simulação Empresarial com o perfil exigido pelas entidades empregadoras;
Para levar a cabo este estudo, utilizaremos como método de recolha de dados
um questionário.
A análise que se pretende fazer é uma triangulação das perspetivas dos alunos
que frequentam a unidade curricular PSE no ano letivo 2011/2012, dos docentes
envolvidos na mesma unidade curricular nos últimos três anos letivos e das entidades
empregadoras que desenvolvem a sua atividade profissional ligados à profissão
contabilística e à docência.
O estudo da temática na área específica da contabilidade revela-se bastante
atual, atendendo à ligação especial que a mesma tem com questões de
competitividade, de inovação ou de expectativas empresariais.
Da análise conjunta de toda a informação recolhida que, a par com o nosso
conhecimento pessoal, identificamos uma unidade curricular intitulada, globalmente,
de Projeto de Simulação Empresarial configurada como uma adaptação de
metodologias PBL.
Entendemos que este objetivo merece especial atenção uma vez que tanto as
IES, como docentes, alunos, entidades empregadoras e até mesmo a Ordem dos
Técnicos Oficiais de Contas (OTOC), reconhecem a importância dos cursos superiores
de contabilidade terem nos seus planos de estudo uma unidade curricular de
simulação empresarial que aproxime os futuros profissionais da realidade empresarial
que os espera no final do curso.
A importância reconhecida à simulação por parte da OTOC é de tal forma
significativa que a frequência com aproveitamento daquela unidade curricular
possibilita a dispensa de estágio profissional obrigatório para ser admitido à realização
do exame de aptidão profissional que dá acesso à Ordem. Reforçando o
reconhecimento e importância atribuída àquela unidade curricular, diversas outras IES
congéneres do país têm, na última década, inserido nas suas estruturas curriculares
disciplinas de características metodológicas similares (OTOC, 2010).
A opção por esta temática resultou do nosso interesse em aprofundar o
conhecimento relativo ao perfil do aluno proporcionado pela frequência da unidade
curricular de Projeto de Simulação Empresarial, podendo comparar o perfil gerado
com o perfil procurado pelas entidades empregadoras aquando do ingresso no mundo
do trabalho por parte dos diplomados, numa área especializada e em constante
mutação, como é a área da contabilidade.
Ora, a questão da empregabilidade e, consequentemente, a adequação ao
mercado de trabalho é, em nosso entender, uma questão bastante pertinente uma vez
que nos propomos a estudar o ensino profissionalizante (ensino politécnico).
Comentários Finais
O papel desempenhado pela educação em contabilidade destaca-se de forma
mais acentuada pela globalização e pelos rápidos avanços das tecnologias da
informação. Para lidar com estes novos desafios é importante olhar para a educação
em contabilidade de uma forma estratégica para melhor alinhar a aprendizagem com
as exigências dos mercados (Mohamed & Lashine, 2003).
A educação em contabilidade deve desenvolver nos alunos o gosto pela
aprendizagem. Para isso é necessário modificar o modelo de ensino centrado na
transmissão de conhecimentos (Mohamed & Lashine, 2003) que poderá estar
parcialmente esgotado. Novas estratégias de ensino em contabilidade devem ser
implementadas, uma vez que Albrecht e Sack (2000) referem que o atual modelo
educacional se encontra desatualizado e obsoleto.
Neste processo, novas metodologias são ponderadas. Entre os diversos
cenários prováveis, os modelos de simulação empresarial associados à utilização de
metodologias PBL emergem como possíveis atitudes metodológicas e ferramentas de
trabalho num modelo de ensino superior que se pretende mais interativo e próximo da
realidade que ensina e simula.
A formação profissional por meio da utilização de metodologias de PBL tem
aumentado um pouco por todo o mundo, com o objetivo de procurar novos modelos de
produção de conhecimento adaptados às necessidades da sociedade contemporânea
(Bolt-Lee & Foster, 2003).
Com base no exposto entendemos que a inserção da metodologia de PBL no
ensino superior da contabilidade de forma a complementar o ensino tradicional é uma
ferramenta poderosa na formação de profissionais competentes e competitivos, com
as capacidades exigidas pela sociedade atual, que procuram edificar-se em
conhecimentos sólidos e profundos da realidade.
A metodologia de PBL obriga a uma mudança de paradigma centrado no ensino,
procurando salientar a importância da responsabilização dos alunos pela própria
aprendizagem, contribuindo para a consciencialização do estudante sobre os
processos necessários à construção do conhecimento. Esta metodologia reforça os
interesses pessoais do estudante, conduzindo a uma aprendizagem motivada e
responsável.
Serão, então, as metodologias de PBL adequadas para promover competências
que possam garantir a competitividade dos diplomados em contabilidade pelas
Instituições de Ensino Superior profissionalizantes no mercado de trabalho, assim
como a sua adaptação a situações de trabalho mais complexas e em mutação?
A rápida evolução do mercado de trabalho convida-nos a repensar a formação
tanto inicial como contínua dos diplomados.
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