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2º CICLO MESTRADO EM PORTUGUÊS LÍNGUA SEGUNDA/ LÍNGUA ESTRANGEIRA O documento audiovisual em apoio às competências de compreensão e expressão do oral, no ensino aprendizagem do PLE Denise Agonia Faria Robalo M 2018
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2º CICLO
MESTRADO EM PORTUGUÊS LÍNGUA SEGUNDA/ LÍNGUA ESTRANGEIRA
O documento audiovisual em apoio às competências de compreensão e expressão do oral, no ensino aprendizagem do PLE Denise Agonia Faria Robalo
M 2018
Denise Agonia Faria Robalo
O documento audiovisual em apoio às competências de
compreensão e expressão do oral, no ensino aprendizagem do
PLE
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda / Língua
Estrangeira orientado pela Professora Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira
Duarte e coorientada pelo Professor Doutor Manuel Francisco Ramos.
Orientador de Estágio, Professor Doutor Manuel Francisco Ramos
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Setembro 2018
O documento audiovisual em apoio às competências de
compreensão e expressão do oral, no ensino aprendizagem
do PLE
Denise Agonia Faria Robalo
Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda/Língua
Estrangeira, orientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Isabel Margarida Ribeiro de
Oliveira Duarte
e coorientada pelo Professor Doutor Manuel Francisco Ramos
Membros do Júri
Professora Doutora Ângela Cristina Ferreira de Carvalho
Faculdade de Letras – Universidade do Porto
Professora Doutora Isabel Margarida Duarte
Faculdade de Letras – Universidade do Porto
Professora Doutora Sónia Valente Rodrigues
Faculdade de Letras – Universidade do Porto
Classificação obtida: 15 valores
“Não basta dar os passos que nos devem levar um dia aos objectivos, cada passo deve
ser ele próprio um objectivo em si mesmo, ao mesmo tempo que nos leva para diante.”
Johann Goethe (1749-1832)
Índice
Declaração de honra ................................................................................................................... 1
Agradecimentos ........................................................................................................................... 2
Resumo ......................................................................................................................................... 3
Abstract ........................................................................................................................................ 4
Índice de ilustrações .................................................................................................................... 5
Lista de abreviaturas e siglas ..................................................................................................... 6
Introdução .................................................................................................................................... 7
PARTE I – Enquadramento Teórico ....................................................................................... 10
Capítulo 1 – O audiovisual ....................................................................................................... 11
1. O conceito de audiovisual e a sua evolução no ensino .................................................... 11
1.1. A importância dos recursos audiovisuais na aula de Língua Estrangeira ........... 13
1.1.1. Da pertinência educativa dos materiais audiovisuais..................................... 16
1.1.1.2. Materiais autênticos .................................................................................. 18
1.1.2. O Recurso audiovisual no QECR..................................................................... 21
1.1.3. O papel do professor de LE .............................................................................. 22
1.1.4. A motivação e o impacto do audiovisual na aprendizagem de PLE ............. 24
1.2. Os meios audiovisuais na expressão do oral ........................................................... 25
1.2.1. O vídeo ................................................................................................................ 27
1.2.2. A imagem ........................................................................................................... 29
1.2.3. A televisão .......................................................................................................... 31
1.2.4. A internet ........................................................................................................... 33
1.2.5. A publicidade ..................................................................................................... 34
Capítulo 2 - A Comunicação Oral ........................................................................................... 37
2.1. Compreensão oral: o ouvir ............................................................................................ 39
2.2. Expressão oral: falar e interagir ................................................................................... 42
Parte II - Implementação do plano de intervenção pedagógico-didático ............................. 45
Capítulo 3 - Contextualização do estágio pedagógico ............................................................ 46
3.1. Caracterização do público-alvo ..................................................................................... 46
1º Semestre ............................................................................................................................. 46
2º Semestre ............................................................................................................................. 47
3.2. Descrição das propostas didáticas desenvolvidas ........................................................ 48
3.2.1. Regência 1 ................................................................................................................ 48
3.2.2. Regência 2 ................................................................................................................ 51
3.2.3. Regência 3 ................................................................................................................ 53
3.2.4. Regência 4 ................................................................................................................ 54
3.2.5. Regência 5 ................................................................................................................ 56
3.2.6. Regência 6 ................................................................................................................ 57
Considerações Finais ................................................................................................................. 60
Referências Bibliográficas ........................................................................................................ 63
Anexos ........................................................................................................................................ 69
Anexo 1 ................................................................................................................................... 70
Anexo 2 ................................................................................................................................... 75
Anexo 3 ................................................................................................................................... 77
Anexo 4 ................................................................................................................................... 81
Anexo 5 ................................................................................................................................... 84
Anexo 6 ................................................................................................................................... 88
Declaração de honra
Declaro que a presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro
curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores
(afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e
encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo
com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-
plágio constitui um ilícito académico.
Porto, 13 de setembro de 2018
Denise Agonia Faria Robalo
2
Agradecimentos
À Professora Doutora Isabel Margarida Duarte pelos seus sábios conselhos, pelo
constante apoio e orientação;
Ao Professor Doutor Manuel Ramos por toda a orientação ao longo do período de
estágio;
Aos meus pais e ao meu padrinho porque sem eles nada disto seria possível, nem
conseguiria voar tão alto;
À minha irmã por estar sempre presente nos momentos mais difíceis, por acreditar
em mim e não me deixar cair;
Ao Luís e aos meus amigos, por tudo;
Aos meus primeiros alunos, que me ensinaram muito mais do que eu a eles;
A todos, o meu mais profundo agradecimento.
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Resumo
A omnipresença dos recursos audiovisuais no nosso quotidiano sugere que o
ensino de uma Língua Estrangeira partindo apenas da utilização de um manual já não faz
sentido. Os meios audiovisuais podem motivar os aprendentes para o processo de ensino-
aprendizagem. A utilização destes materiais, por oposição aqueles que são criados e
elaborados com uma finalidade pedagógica, permite a criação de diferentes opções
didáticas e a aproximação dos estudantes à língua-alvo, fornecendo um input linguístico
rico, variado e não artificial e sugestões culturais mais motivadoras.
O presente relatório descreve, a partir de fundamentações teóricas, a importância
dos meios audiovisuais autênticos na aula de Língua Estrangeira, concretamente, no caso
do Português Língua Estrangeira e a sua relevância para o desenvolvimento da
competência oral dos aprendentes, mais precisamente nas vertentes da compreensão e da
expressão oral. Neste sentido, este trabalho encontra-se dividido em duas partes. Em
primeiro lugar, apresentamos os fundamentos teóricos que serviram de base a uma melhor
compreensão deste tema. Em segundo lugar, a descrição crítica e refletida da prática
pedagógica e dos materiais utilizados, tendo em conta os métodos descritos
anteriormente.
Palavras-chave: audiovisual, expressão oral, competência oral, Português Língua
Estrangeira
4
Abstract
The ubiquity of audiovisual resources in our daily lives shows that the teaching of
a foreign language based solely on the use of a manual no longer makes sense. The
audiovisual media can motivate learners to the teaching-learning process. The use of these
materials, as opposed to those that are created and elaborated with a pedagogical purpose,
allows the creation of different didactic options and the approach of students to the target
language, providing a rich, varied and genuine linguistic input and more motivating
cultural suggestions.
This report describes, based on theoretical foundations, the importance of
authentic audiovisual media in the Foreign Language class, specifically, in the case of the
Portuguese Foreign Language and its relevance for the development of the oral
competence of learners, particularly in the aspects of understanding and oral expression.
In this sense, this work is divided into two parts. In the first place, we present the
theoretical foundations that served as the basis for a better understanding of this subject.
Secondly, the critical and reflected description of the pedagogical practice and the
materials used, considering the methods described above.
Keywords: audiovisual, oral expression, oral competence, Portuguese Foreign
Language
5
Índice de ilustrações
Figura 1 - A integração do audiovisual no processo de ensino-aprendizagem in:
Moderno, A. (1992) A comunicação audiovisual no processo didático: no ensino, na
formação profissional.
6
Lista de abreviaturas e siglas
LE – Língua Estrangeira
PLE – Português Língua Estrangeira
QECR - Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
7
Introdução
Num mundo que se encontra em constante mutação e evolução, as novas
tecnologias desempenham cada vez mais um papel fundamental, onde à distância de um
click encontramos os mais diversos serviços. Apesar de as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) serem parte do nosso quotidiano e de serem já utilizadas ao serviço
da pedagogia, ainda não se encontram completamente integradas no trabalho do professor
de LE. Enquanto “comunicador”, o professor deve implementar na sala de aula meios que
permitam e facilitem a comunicação com o aprendente. No entanto, tal como Moderno
(1992: 13) refere, vivemos “numa época em que as técnicas de imagem, do som e do
grafismo circundam alunos e professores fora da escola, mas ainda não ocupam o lugar a
que têm direito dentro da sala de aula.”. Ainda que o autor se refira a uma época distinta
daquela em que vivemos, na qual a internet ainda não havia chegado a Portugal, a sua
citação não deixa de fazer sentido, uma vez que, em muitas escolas, apesar de estarem
bem apetrechadas com quadros interativos e computadores em todas as salas, os meios
audiovisuais ainda são colocados à margem, sendo vistos por muitos docentes como
meios de distração no decorrer das unidades letivas.
A escolha deste tema para o presente relatório de mestrado baseou-se na minha
aprendizagem enquanto aluna e na observação direta de aulas que me permitiu entender
que as “linguagens áudio-scripto-visuais” facilitam a interação entre professor-
aluno/aluno-professor, assemelhando-se ao quotidiano e não ao ambiente de ensino
tradicional, provocando uma motivação extra nos aprendentes. É neste sentido que a
comunicação em sala de aula deixa de se exercer apenas num sentido unidirecional
transformando-se, através dos auxílios tecnológicos, numa aprendizagem interacional. Os
meios audiovisuais tornam-se verdadeiros auxiliares na desinibição dos aprendentes no
que respeita à expressão e à comunicação oral, uma vez que reforçam e estimulam a sua
participação em aula. Por meio da participação e do envolvimento em situações reais do
uso da língua, os estudantes deixam de ter apenas um papel passivo e passam a ter um
papel ativo. Para além disso, os meios audiovisuais estimulam a motivação dos
aprendentes para a aprendizagem de línguas. Através deles é possível ver a língua em
“ação”, contactar com o seu uso real em contextos verídicos, o que apenas com a
utilização do manual não seria possível. Fernández (2012: 12) alude ao facto de que os
aspetos socioculturais essenciais para quem estuda uma nova língua e cultura são
8
veiculados através das formas de interação e de expressão da mesma. Nesta linha de
pensamento, acreditamos que a utilização dos recursos audiovisuais permite ao estudante
trabalhar sobre temas de interesse e obter uma perceção clara das diferentes matérias, o
que possibilitará, do mesmo modo, uma boa aprendizagem.
Neste sentido, é essencial capacitar o estudante com ferramentas que lhe permitam
lidar com situações reais do quotidiano e lhe permitam adquirir amplos conhecimentos
culturais e sociais sobre a sociedade da língua alvo. Para este efeito, o professor deve
recorrer a materiais autênticos como excertos de filmes, programas de televisão/rádio,
publicidade e imagens em detrimento de simulações e situações hipotéticas. Deste modo,
o aprendente terá uma noção clara da essência da língua, ouvi-la-á, conhecerá expressões
realmente usadas e reconhecerá as suas características fonéticas. A audição e a leitura de
textos autênticos é uma forma incontornável de melhorar a capacidade de compreensão
oral e de produção também, porque o aluno tenderá a imitar a fala dos nativos que ouve.
Na aquisição de uma LE, a compreensão e a expressão oral desempenham
competências fundamentais, uma vez que “a oralidade consubstancia a relação com essa
nova língua, no fundo, com os novos mundos que se desdobram perante o aprendente.”
(Bagão, 2014:1). A aprendizagem de uma nova língua tem, geralmente, como principal
objetivo atingir e desenvolver a competência comunicativa, exceto em casos em que
existe uma aprendizagem voltada para fins específicos. Stubbs (1987) refere precisamente
que “a aula é um ambiente linguístico muito influente, por isso o ensino é praticamente
inconcebível sem a linguagem.” (Stubbs, 1987 apud Silva, 2002: 179) Se estivermos,
além disso, a discorrer sobre o ensino de uma língua, mais esta afirmação é correta. No
Português Europeu, a questão da compreensão e expressão oral ganha ainda mais ênfase.
Por ser uma variedade da língua portuguesa que se caracteriza pelo enfraquecimento das
vogais átonas e pelo facto de a entoação e de a acentuação silábica representarem
fenómenos importantes para a descodificação e pronunciação correta das palavras, torna-
se difícil a compreensão para falantes não nativos.
Neste relatório, tentar-se-á dar resposta às seguintes questões de partida: Qual a
pertinência do uso de materiais audiovisuais na aula de PLE? De que forma os meios
audiovisuais podem representar um apoio ao desenvolvimento da competência oral na
aula de PLE?
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Assim, tendo estas questões por base, foram definidos como principais objetivos:
(i) indicar as várias potencialidades dos recursos audiovisuais enquanto ferramenta
didática durante o processo de ensino-aprendizagem de Português Língua Estrangeira
(PLE); (ii) demonstrar que os meios audiovisuais constituem um importante veículo de
apoio para o desenvolvimento da compreensão oral e, do mesmo modo, para a desinibição
da expressão oral dos aprendentes; (iii) refletir criticamente sobre o trabalho prático
realizado em aulas de estágio, tendo em conta a problemática referida.
Como tal é importante refletir sobre os estudos já desenvolvidos nesta área para
que exista uma melhor abordagem e uma utilização mais eficiente desses meios.
O presente trabalho reflete sobre a iniciação à prática pedagógica através do
estágio realizado na Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP), no Curso
Anual de Português para Estrangeiros. Este relatório de estágio divide-se em duas partes.
A primeira parte diz respeito ao quadro teórico, repartindo-se em dois capítulos: no
primeiro capítulo, aborda-se a evolução dos meios audiovisuais, as suas vantagens e a
pertinência da utilização de materiais autênticos em sala de aula, bem como a presença
do audiovisual no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR).
Ainda no primeiro capítulo, é abordado o uso do audiovisual enquanto recurso motivador
da expressão oral. No segundo capítulo, é abordada a componente da oralidade, com
especial ênfase na compreensão e expressão oral. A segunda parte refere-se à descrição
do grupo de estágio, da prática pedagógica e à especificação da metodologia utilizada. A
parte final deste relatório é dedicada às reflexões e conclusões.
10
PARTE I – Enquadramento Teórico
11
Capítulo 1 – O audiovisual
1. O conceito de audiovisual e a sua evolução no ensino
Moderno (1992), sob influência de Cloutier (1979), classifica o audiovisual como
“linguagens que são acessíveis ao homem e que aliam a imagem em movimento ao som
e conciliam o espaço e o tempo, a vista e o ouvido” (1992: 26); ainda segundo o ponto de
vista do autor, o “scriptovisual” permite a junção de imagens e palavras escritas, ou seja,
o grafismo, que integra modos de comunicação visual e linguística e, por fim, o “áudio-
scripto-visual” origina as “comunicações multimédias.” (1992: 26). Pela junção dos
sentidos mais importantes, a visão e a audição, os meios audiovisuais conseguem captar
a atenção e o interesse do aprendente, facilitando a memorização da informação.
Adaptam-se, portanto, a diferentes tipos de aprendizagem.
Ribeiro et al. (1996: 6) consideram o audiovisual como um “conjunto de aparelhos
e/ou documentos que facilitam a aprendizagem através da estimulação dos sentidos.”
Benavente (1998: 14) classifica os meios audiovisuais como “suportes
materiais/imateriais da circulação de mensagens com um valor denotativo preciso e, por
outro, instâncias de produção artística, de circulação de afetos e de fruição estética.”
Ao longo dos tempos, foram vários os autores que apoiaram a implementação do
uso do audiovisual no ensino. A aprendizagem deve ser o caminho para uma comunicação
clara que envolva todas as formas de expressão e neste aspeto, os audiovisuais interagem
precisamente com a aprendizagem sendo uma dessas formas de expressão (Pinto, 1998:
115). Corado (1998: 20) concebe os meios audiovisuais como recursos a partir dos quais
é possível ensinar tudo, desde literatura a matemática. Moderno (1992: 14), um dos
autores que mais defendeu a utilização do audiovisual no ensino, sustenta que as
“tecnologias da comunicação ao possibilitarem uma boa percepção estão na base de uma
boa aprendizagem”. Mialaret citado por Moderno (1992: 47) observa que a utilização de
mais meios de comunicação em sala de aula permite ao aprendente adquirir e interiorizar
os conhecimentos com melhor perceção e, por conseguinte, o nível de aprendizagem será
maior. No encontro O ensino do audiovisual, o audiovisual no ensino (Corado, 1998)
advoga-se a importância que o audiovisual desempenha e considera-se fundamental a
integração do “ensino do cinema e do audiovisual nas estruturas curriculares, por forma
a criar disponibilidade dos alunos para o usufruto de um meio de comunicação e de uma
12
forma de arte que necessitam de ser apreendidos e aprendidos (…)” (Corado, 1998: 16).
Os factos expressos pelos autores supracitados, embora não sendo referentes à atualidade,
revelam a urgência da utilização das novas tecnologias no processo de ensino-
aprendizagem. Tal como refere Costa (2007: 15), o emprego dos meios audiovisuais no
ensino está ainda muito limitado devido ao facto de os professores se depararem com
dificuldades na sua utilização e na criação de conteúdos a partir deles pela falta de
preparação na sua formação. Apesar disso, Alonso (2012: 12 apud Amorim, 2016: 20)
afirma que “la comprensión audiovisual va ganando paulatinamente presencia en las
aulas. (...) El apoyo visual facilita la comprensión, especialmente, a quienes tienen más
dificultades para decodificar la lengua, ya que encuentran ayuda para entender los datos
por el contexto.”
O audiovisual procura implementar-se, na escola, como um meio que auxilia o
professor na transmissão de saberes. Contudo, ao longo dos tempos, apresentou uma
evolução positiva, transformando-se num meio que permite “optimizar os processos de
ensino-aprendizagem” (Silva, 1986: 43) e que reforça “as capacidades intelectuais do
aluno na sua tarefa de aprender, fornecendo-lhe ferramentas intelectuais que o ajudem a
pensar de forma estruturada” (Costa, 2007: 15). Efetivamente, estudos publicados por
Ribeiro et al. demonstram que em períodos de tempo diferentes, a maior percentagem de
informação retida pelos aprendentes após 3 horas ou 3 dias advém dos recursos
audiovisuais. A ideia de que os recursos audiovisuais ajudam a fixar matérias começou
cada vez mais a ser reconhecida, ganhando relevo a pertinência e destaque da sua
utilização nas práticas pedagógicas. Com efeito, os meios audiovisuais devem ser
colocados e vistos sob a forma de uma pedagogia da ação, que permita criar situações de
“aprendizagem” num ambiente de “animação” (figura 1).
13
FIGURA 1 – A INTEGRAÇÃO DO AUDIOVISUAL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM IN: MODERNO, A.
(1992). A COMUNICAÇÃO AUDIOVISUAL NO PROCESSO DIDÁTICO: NO ENSINO, NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
O aparecimento da internet, a sua divulgação e livre acesso é um dos motivos pelos
quais a introdução do audiovisual em contexto pedagógico se tornou mais facilitada. Até
esta altura, o acesso à informação era bastante restrito, bem como a obtenção de materiais
autênticos. O surgimento da internet provocou uma verdadeira revolução no campo das
tecnologias da informação. Esta ferramenta veio permitir o livre acesso à informação e o
contacto com as mais diversas culturas e línguas a partir do computador e, por
consequência, o desenvolvimento da competência comunicativa e da compreensão oral
no contacto direto com a língua alvo. A ligação que é possível estabelecer com os diversos
pontos do mundo, em qualquer lugar, a qualquer hora e à distância de apenas um click,
permite ao aprendente estar sistematicamente em contacto com a língua, o que, por
consequência, contribui para a aquisição de competência comunicativa, através da
repetição das mesmas estruturas linguísticas representadas.
1.1. A importância dos recursos audiovisuais na aula de Língua
Estrangeira
Os recursos audiovisuais, por combinarem em si a linguagem verbal, escrita e
audiovisual, oferecem ao aluno uma experiência multissensorial mais completa e
significativa do que outros recursos tradicionais, como o livro de textos. Devido à
facilidade de acesso aos dispositivos tecnológicos, em qualquer parte, através da internet
e de dispositivos móveis, os recursos audiovisuais adquiriram grande familiaridade na
14
sociedade, com especial destaque entre os estudantes. É por via destes meios que os
jovens assimilam grande parte da informação. Tendo em conta este pressuposto, a
introdução do audiovisual em aulas de língua estrangeira tornar-se-á, desde logo, uma
mais valia.
A reação dos estudantes aquando da visualização de uma “máquina” ou de um
objeto novo em sala de aula é bastante diferente daquela que têm numa aula considerada
tradicional. Os aprendentes assumem-se desde logo como mais predispostos a participar
e a interagir na aula. Atualmente, a presença da tecnologia impõe-se como uma realidade.
Os aprendentes vivem rodeados de novas tecnologias que dominam completamente,
como computadores, tabletes, iPad’s, smartphones, etc., e porque não inseri-las em sala
de aula? Moderno, apesar de escrever antes de toda esta tecnologia ter entrado nas nossas
rotinas e também na escola, advoga que é importante “a integração de meios, técnicos ou
não, que facilitem a comunicação, mas privilegiando uma comunicação didática que
possibilite situações não só de ensino, mas um verdadeiro processo didático de
ensino/aprendizagem.” (1992: 13).
Numa era digital e tecnológica, o estudante já não aprende apenas através da
aprendizagem formal em sala de aula, sob a orientação de um professor. Toffler, citado
por Corado (1998:25), refere que o conhecimento é o novo poder que rege as sociedades,
e o conhecimento adquire-se hoje em dia sobretudo através de meios audiovisuais. Neste
sentido, cabe ao professor de LE transportar esses meios para a sala de aula, para que a
aprendizagem se torne mais motivadora e eficaz. Com efeito, os meios audiovisuais
podem ser constituídos como “elementos motivacionais” se permitirem despertar no
aprendente a curiosidade e, simultaneamente, o conduzirem a novas aprendizagens.
(Santos, 1977: 66). Desta forma, é importante explorar as inúmeras possibilidades que
estes meios proporcionam, com vista a facilitar as tarefas de compreensão e produção em
aula. Do mesmo modo, os meios audiovisuais permitem acelerar o processo de
aprendizagem, sobretudo quando estamos a pensar em línguas estrangeiras.
Apesar de os meios tradicionais, como os manuais, os vídeos educativos,
proporcionarem ao estudante boas competências linguísticas e conhecimentos
gramaticais, não lhe fornecem o input linguístico necessário para que possa desenvolver
a sua competência comunicativa em língua. O intuito de aprender uma LE é, geralmente,
o de conseguir comunicar através dela e, deste modo, conseguir exprimir-se em contextos
reais. Durante a aquisição de uma LE, o aprendente assume um papel ativo, pois vai
15
interiorizando a gramática dessa língua, a partir ora de materiais com os quais convive,
ora da sua experiência no contexto real, ora de exercícios propostos pelo docente, ora da
sua motivação (Cook, 2006: 42). Contudo, no final de um curso e, no caso de o aprendente
não se encontrar numa situação de input constante, poucas serão as conversas que
conseguirá ter na língua alvo. Ora, através dos meios audiovisuais, o estudante poderá
estar em contacto direto com a língua, com nativos da mesma que lhe permitem entrar em
convívio permanente com amostras comunicativas reais.
Os recursos audiovisuais procuram provocar no estudante uma atitude reflexiva e,
do mesmo modo, sensibilizá-lo para determinado assunto. Por conseguinte, torna-se
necessário que contemplem uma linguagem clara e acessível e, simultaneamente, uma
imagem percetível e adequada à situação para que os aprendentes sejam capazes de
refletir e se expressarem adequadamente. Outra das razões pelas quais o audiovisual se
apresenta como motivador é por expor factos reais, se nos detivermos sobre reportagens,
conferências, debates, entrevistas, telejornais recentes, etc. A “omnipresença” da imagem
aliada ao som, nestes documentos, provoca uma fácil interpretação e descodificação por
parte do estudante.
Moderno (1992: 50-52) apresenta quatro argumentos que justificam a pertinência
da utilização de recursos audiovisuais no ensino:
(i) Acessibilidade – vivemos rodeados de tecnologia, desta forma, os meios
audiovisuais encontram-se ao alcance de todos.
(ii) Interesse - através dos meios audiovisuais, os alunos prestam mais atenção
à aula e eles são um incentivo à sua participação, contrariamente ao que
acontece, habitualmente, com a utilização exclusiva do manual.
(iii) Prazer - os meios audiovisuais permitem aos aprendentes adquirirem
conhecimentos sem que exista um grande esforço de compreensão nesse
processo de aquisição. Como o autor refere “é um meio de aquisição de
conhecimento e um meio de facilitar essa aquisição, tornando a aula mais
atraente.” (1992: 52)
(iv) Necessidade - Os professores sempre tiveram necessidade de estimular os
aprendentes, de os cativar para a sala de aula. Ora, os meios audiovisuais
proporcionam um certo grau de motivação por ser possível trabalhar de
diversas formas através deles. Para além disso, facilitam o acesso à
16
pesquisa, tornando-se numa forma de facilitar a transmissão de
conhecimentos.
1.1.1. Da pertinência educativa dos materiais audiovisuais
A escola não pode, nem deve ignorar a introdução das novas tecnologias, uma vez
que “como agente de inovação e mudança social, não pode alhear-se do fenómeno
crescente que representa a relação do homem com as novas tecnologias da informação
(…)”, dado que estas representam uma “maior eficácia das estratégias utilizadas no
contexto educacional.” [Gil 2002: 208]
Os meios audiovisuais tornaram-se um instrumento de trabalho valioso, na medida
em que, permitem ao professor descrever de forma peculiar situações características de
qualquer cultura, como saudações, formas de tratamento, comportamentos, etc.
Relativamente ao seu emprego, auxiliam o professor “na transmissão dos conteúdos
escolares” [e, por outro lado, fornecem ao aluno] “ferramentas intelectuais que o ajudam
a pensar de forma estruturada, autónoma e, assim, conseguir melhores resultados em
termos de aprendizagem escolar.” (Costa: 2007)
Na constituição de auxiliares, os meios audiovisuais permitem complementar as
aulas de LE com conteúdos culturais, linguísticos e socioculturais, permitindo aos
aprendentes desenvolver o seu espírito crítico, estimular a sua desenvoltura discursiva e
a forma como se expressam oralmente através de discussões em torno de um assunto ou
pela criação de um debate em aula.
Efetivamente, ensinar uma LE implica o ensino de cultura, e, para um ensino
eficiente da mesma, o professor deve recorrer ao uso dos meios audiovisuais (Bazzochi:
2006). A utilização de reportagens, filmes, canções, publicidade, etc., pela sua dupla
forma de comunicação (visual e auditiva) permite ao aprendente memorizar mais
facilmente conteúdos gramaticais e vocabulares e, concomitantemente, permite abordar
diversos conteúdos culturais, fomentando a criatividade do aprendente. A visualização
destes documentos permite ao estudante a aquisição de novo vocabulário e da sua correta
pronunciação pela imitação da língua que ouve no documento usado. Do mesmo modo,
permite o contacto com o uso real da língua, sem a artificialidade presente nos manuais.
Ferrés (2004) refere precisamente que todos estes materiais contribuem para a eficácia da
17
aprendizagem desde, que se proceda a uma correta utilização dos mesmos, de modo a
alcançar os objetivos pretendidos.
Os meios audiovisuais são eficazes por, geralmente, proporcionarem, em contexto
educativo, situações de aprendizagem cooperativa e colaborativa. Segundo Torres, citado
por Graça,
a aprendizagem colaborativa é um processo ativo que se dá pela construção colaborativa
entre os pares; os papéis do grupo são definidos pelo próprio grupo; a autoridade é
compartilhada; o professor é um facilitador, um parceiro da comunidade de
aprendizagem; ocorre a centralização da responsabilidade da aprendizagem no aluno e
existe a co-responsabilidade pelo processo de aprendizagem do colega. (2016: 26)
Neste sentido, os meios audiovisuais, por englobarem em si os mais variados
programas online de partilha de trabalhos, e por proporcionarem atividades que podem
ser realizadas em grupo, aquando da visualização de um vídeo ou da audição de um
programa, podem resultar em interações sociais e culturais de cooperação entre diferentes
indivíduos e contribuírem de forma positiva para a integração dos aprendentes em
contexto de imersão, quando estão num país diferente do seu. Para além disso, o contacto
com estes recursos, podem resultar na aquisição de estratégias que lhes possibilitam
interagir de forma autónoma no seu quotidiano, como competências comunicativas em
língua. Pelas suas características intrínsecas, é possível uma exploração lúdica do
audiovisual em sala de aula, o que permite a aquisição de novos conhecimentos sob uma
nova forma estar e de entretenimento.
O contacto com os meios audiovisuais permite ao aprendente familiarizar-se com
as competências que o QECR (2001) considera fundamentais no ensino-aprendizagem de
uma LE. A utilização da internet, por intermédio, por exemplo, da participação em
blogues, que poderão ser criados pelo professor com o intuito de incentivar a
aprendizagem dos estudantes, pode ajudar a desenvolver a competência e a compreensão
escrita e de leitura. Através do visionamento de filmes, reportagens, etc., o aprendente
estará a melhorar a competência de compreensão oral e, em simultâneo, a expressão oral
na discussão que se poderá ter após a observação destes programas. De igual forma, o
estudante desenvolverá a sua competência intercultural pelo contacto direto com a
cultura-alvo, que resultará numa maior intercompreensão e respeito pela diferença. É
importante salientar que ensinar cultura não se refere apenas à transmissão de
conhecimentos culturais, mas também à consciência da variedade cultural existente no
18
mundo. Assim sendo, a competência intercultural envolve a compreensão crítica da
cultura que se aprende, mas também o saber intercultural, ou seja, a relação entre culturas
que leva a uma análise individual do universo social e a uma reflexão sobre a própria
cultura e identidade de cada um de nós. O contacto com uma língua e cultura estrangeiras
para além do promover o estímulo cognitivo, fomenta também a socialização e a
construção da identidade cultural através do reconhecimento e aceitação da diferença, da
diversidade, da curiosidade e do respeito em relação aos que são diferentes de nós.
Deste modo, o audiovisual é, efetivamente, um meio que permite desenvolver a
comunicação oral através da utilização de materiais autênticos. A visualização de um
vídeo ou apenas a audição do mesmo permitirão ao aprendente estar em contacto direto
com ambientes coadunados com a realidade paralela à da escola, possibilitando-lhe a
reprodução de estruturas linguísticas semelhantes às transmitidas que, por sua vez,
possibilitarão a integração dos aprendentes na sociedade, tornando-os mais ativos, uma
vez que estarão familiarizados com as particularidades do discurso oral, incluindo as de
tipo pragmático, e mais aptos para a comunicação e socialização.
1.1.1.2. Materiais autênticos
A inserção deste tópico na presente dissertação deve-se ao facto de, na prática-
pedagógica de que se dá conta, apenas se terem utilizado materiais autênticos.
Neste sentido, importa definir o que realmente se entende por materiais autênticos.
Nunan (1989: 54) afirma que “‘autenthic’ materials are usually defined as those which
have been produced for purposes other than to teach language.” Cassany et al. consideram
que os textos autênticos são aqueles que “no han sido creados especialmente para la
educación y tampoco han sido excessivamente manipulados.” (2000: 87) Álvarez
Mennuto (2009), citado por Basto (2015: 19), refere que os “textos auténticos, sean orales
o escritos, son aquellos diseñados para hablantes nativos. Son textos reales no creados
para los estudiantes de lenguas sino para los hablantes de la lengua en cuestión.”
A expressão “material autêntico” é utilizada, maioritariamente, para destacar a
finalidade não pedagógica na sua elaboração, ou seja, são materiais que não foram criados
propositadamente para o contexto educativo, nem foram alvo de manipulações para se
tornarem mais simples. Neste sentido, a expressão “material autêntico” pode ser
19
entendida como tudo aquilo que rodeia o nosso quotidiano, como programas de rádio,
publicidade, jornais, revistas, panfletos, talões de compras, sacos com mensagens escritas,
canções, etc. que contêm marcas da cultura da língua-alvo.
No decorrer do QECR, encontramos frequentemente orientações para a utilização
de suportes didáticos como emissões de rádio, televisão, conversas telefónicas, que
permitem trabalhar com materiais como anúncios publicitários, noticiários, livros,
revistas, jornais, entre outros, como forma de desenvolver a oralidade e/ou a escrita. Estes
materiais auxiliam o professor na recriação do ambiente natural, das tradições culturais
do país da língua-alvo e, por consequência, no ensino de expressões e de determinados
dados socioculturais para que o aprendente obtenha um elevado desempenho linguístico.
(Carvalho, 1993: 119) O contacto com estes materiais na aprendizagem em contexto
formal de sala de aula possibilita ao aprendente a exposição a um input linguístico
considerável e o contacto com o uso real e natural da língua, que é fundamental no
contexto de ensino-aprendizagem de uma LE.
Com efeito, é através da utilização destes materiais que o professor conseguirá
transportar para a sala de aula representações mais credíveis de comunicação em
contextos reais. Gilmore (2007: 101) refere a importância que este contacto com
“modelos reais” do uso da língua representa para o aprendente, dado que é através deles
que este saberá como utilizar a língua e interagir no seu dia-a-dia com falantes nativos da
língua-alvo, e não pelo artificialismo da língua de que os manuais habitualmente dão
conta.
No entanto, a pertinência dos materiais autênticos não se reflete apenas em
contextos onde o aprendente não se encontra em constante exposição à língua. Em
situações de imersão permanente, estes materiais revelam-se como um modelo a ser
imitado fora da sala de aula, permitindo ao estudante uma abordagem comunicativa eficaz
no seu quotidiano. Desta forma, proporcionam, tal como alude Leffa, a transferência para
o mundo real daquilo que é apreendido na escola. (2003: 27)
Para que efetivamente exista uma prática proveitosa do uso destes materiais, o
professor deve realizar uma seleção cuidadosa e bastante criteriosa na escolha dos
mesmos. Cassany et al. (1994) referem que, na seleção destes materiais, é necessário ter
em consideração vários aspetos, como as características dos aprendentes (a sua idade,
cultura, o nível de aprendizagem, os seus interesses), o contexto sociocultural em que se
20
inserem e a pertinência que estes materiais desempenham para que o desenvolvimento da
comunicação efetiva fora do contexto de sala de aula seja eficaz.
Neste sentido, os meios audiovisuais constituem uma fonte inesgotável de
materiais autênticos. Os meios tecnológicos como o computador, o tablet, a máquina de
filmar aliados aos meios digitais como a internet e a ferramentas de edição, permitem ao
professor de LE a obtenção de inúmeros materiais a serem utilizados em sala de aula que
englobam todas as potencialidades da língua usada em contexto real. Os meios não
tecnológicos como os jornais, as revistas, os folhetos, apesar de serem de difícil acesso
num contexto de não imersão, representam outra fonte de contacto com textos autênticos
em situações de imersão.
Mata (2014) declara que os materiais autênticos de carácter audiovisual permitem
o manuseamento da informação de forma mais criativa e apelativa. Pela combinação
natural de estímulos visuais e auditivos, facilitam a aprendizagem e a compreensão dos
aprendentes. Do mesmo modo, estes materiais obtêm ainda a vantagem, como Erbaggio
(2000) citado por Silva (2015: 32) refere, de poderem ser facilmente acedidos em
qualquer lugar e em qualquer circunstância, desde que tenhamos internet, o que nem
sempre acontece em algumas partes do mundo.
A principal vantagem e objetivo na utilização de materiais autênticos no contexto
pedagógico educativo está intimamente ligada ao contacto que estes materiais
proporcionam aos aprendentes com a linguagem real e com a língua-alvo em detrimento
de discursos escolares artificiais e manipulados. Desta forma, existe uma aproximação
aos nativos da língua estrangeira e à sua cultura, o que aumenta os níveis de motivação e
de interesse dos aprendentes. Tal como Carvalho (1993) indica, no início do processo de
aprendizagem de uma LE, existe a dificuldade acrescida, pela velocidade de elocução dos
falantes nativos, de reconhecer fonologicamente as estruturas da mesma (1993: 118). O
contacto com textos orais autênticos na aula de LE torna-se imprescindível, uma vez que,
estes permitem a familiarização em termos fonéticos com a língua-alvo. Quanto mais
textos reais os aprendentes ouvirem, mais se familiarizam com os sons da língua-alvo e
mais palavras conseguem discriminar.
Deste modo, os materiais autênticos constituem um forte aliado para uma
abordagem comunicativa e interativa no ensino da língua. A competência oral representa
um domínio fulcral na aprendizagem de uma LE, uma vez que os atos comunicativos do
21
nosso quotidiano, como pedir uma informação ou dar uma opinião sobre determinado
assunto, assentam na produção e compreensão oral. No ensino-aprendizagem de PLE, o
domínio da compreensão oral revela-se ainda mais proeminente. O português europeu,
contrariamente ao português do Brasil, caracteriza-se “pelo enfraquecimento das vogais
átonas, o que torna, na sua modalidade oral, bastante difícil de descodificar por falantes
não nativos”, o que aliado a uma velocidade de elocução alta torna a sua compreensão
complexa (Leiria et al. 2008: 10). A exposição a materiais autênticos constitui uma mais-
valia neste contexto, tal como Nunan (1999: 210) citado por Bagão refere, “students who
were systematically exposed to authentic listening input outperformed those who were
exposed only to non authentic data.” (2014: 26).
1.1.2. O Recurso audiovisual no QECR
O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) representa um papel
importante no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, uma vez que
fornece uma base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação
curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os
aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua
e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na
sua atuação. (2001: 19)
Nele podemos encontrar representados os diferentes níveis de referência (A, B ou C) de
cada aprendente, assim como as diferentes competências que englobam a competência
comunicativa, bem como os diferentes objetivos, recursos e processos de avaliação. Neste
sentido, o QECR desempenha a função de documento orientador que pretende unificar o
ensino de línguas na Europa e fomentar a criação de ambientes propícios a uma
aprendizagem motivadora e próxima de contextos reais de comunicação.
No capítulo 6.4, intitulado Algumas opções metodológicas para aprendizagem e
o ensino das línguas (2001:199), o QECR questiona o “uso que deve ser feito dos suportes
técnicos (cassetes-áudio e vídeo, computador, etc.)”. Em resposta a esta questão, sugere
várias hipóteses de utilização destes meios, desde a sua inatividade até à criação de “uma
rede escolar informatizada e internacional aberta a escolas, turmas e indivíduos”
(2001:203).
22
Do mesmo modo, apresenta uma clara diferença entre a compreensão oral e a
receção audiovisual. Enquanto na primeira refere que o aprendente “recebe e processa
uma mensagem (input) produzida por um ou mais locutores” (2001: 102), na receção
audiovisual o aprendente “recebe simultaneamente uma informação (input) auditiva e
visual.” (2001: 110) Na compreensão oral, o QERC insere atividades como “ouvir
anúncios públicos (informações, instruções, avisos, etc.)”, “ouvir os meios de
comunicação (rádio, TV, gravações, cinema)”, “ouvir ao vivo como membro de um
auditório (…)” e “ouvir uma conversa lateral” (2001:102). Relativamente à receção
audiovisual, inserem-se atividades como “seguir um texto à medida que é lido em voz
alta”, “ver TV, vídeo ou um filme com legendas” e “utilizar novas tecnologias
(multimédia, CD-ROM, etc.)” (2001:110).
Igualmente, o QECR advoga a importância de trabalhar com materiais
audiovisuais em conjunto com recursos escritos. Se, por um lado, o recurso escrito se
apresenta normalmente mais cuidado e com uma linguagem mais formal, os recursos orais
autênticos, que podem ser apresentados aos aprendentes através do vídeo, da televisão,
da internet, entre os demais, permitem o contacto com registos particulares da língua
como dialetos e aspetos prosódicos. Duarte (2015: 59) advoga exatamente a importância
de utilizar materiais reais produzidos por falantes da língua e não apenas materiais simples
e artificiais, produzidos por autores de manuais. Deste modo, a autora propõe que os
aprendentes sejam expostos a discursos orais reais privilegiando, no âmbito da interação
discursiva, a conversa informal. Através dos meios audiovisuais e dos recursos sugeridos
particularmente pelo QECR, podemos estar perante conversas informais com que o aluno
contacta no seu dia-a-dia.
1.1.3. O papel do professor de LE
O professor de LE desempenha um papel importantíssimo no processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que representa uma espécie de protótipo de um falante nativo da
língua-alvo e é, efetivamente, a figura que o aluno tem de mais aproximada à língua que
aprende. O professor deve transmitir aos aprendentes, para além de todo o conhecimento
linguístico que possui, o seu saber cultural e social, que é de igual forma importante.
Deste modo, deve atuar na transmissão de conhecimentos sobre o mundo do Outro, para
que sejam entendidos os seus comportamentos e pontos de vista a partir do
23
enquadramento cultural, uma vez que um dos objetivos do domínio de uma LE é
precisamente o de facilitar o entendimento entre pessoas de diferentes línguas maternas.
Numa época em que a tecnologia se encontra por toda a parte, o professor não
deverá servir-se apenas da linguagem verbal para comunicar com os seus estudantes.
Torna-se necessária a adoção de uma pedagogia renovada que se harmonize com os
alunos atuais. Fernández (2005), citado por Bizarro (2008: 84), refere que “os professores
que conseguem melhores resultados dos e com os seus alunos são os que propõem
atividades que mantêm os alunos ativos na sua aprendizagem, que os fazem experimentar,
discutir, refletir, aplicar e controlar o seu conhecimento com o auxílio de uma ampla
variedade de recursos de ensino-aprendizagem e não só à custa da própria pessoa.”
Efetivamente, o professor deve apresentar aos seus aprendentes os meios audiovisuais
como uma forma de os “ativar” e não apenas como meros auxiliares de ensino.
Os meios multimédia representam, pelo seu carácter, quer informativo, quer
comunicativo, uma forma de incentivo e motivação na aquisição de uma LE e,
concomitantemente, são um meio que permite ao professor atualizar conhecimentos a
partir de textos da imprensa online (Afonso, 2006: 457). Neste sentido, é fundamental
que o professor saiba aplicar os seus conhecimentos nesta área e seja capaz de
desenvolver com e nos aprendentes uma utilização da internet a nível linguístico, cultural
e intercultural, de forma a obter resultados positivos. Esta nova metodologia não deve ser
considerada uma ameaça ao seu papel, deve antes ser vista como uma oportunidade de
evolução na sua atividade (Beefun, 2006: 480). Deste modo, a prioridade principal do
professor já não é a da função informativa tradicional, uma vez que o seu papel adquire
novas dimensões, passando pela seleção dos melhores materiais a levar para aula, pela
sua edição, de modo a que se adequem ao nível da turma e, por conseguinte, a elaboração
de tarefas a partir desses materiais. Para além disso, tem ainda a função de fomentar e
estimular o interesse dos aprendentes, proporcionando a interação entre eles e os outros e
a sua participação ativa.
De igual modo, o professor deverá selecionar recursos que motivem os
aprendentes, como aqueles que estes utilizam nos seus tempos livres. Contudo, deve
existir uma adaptação conforme os conteúdos a lecionar em aula. Assim, tal como refere
Ferreira, tornar-se-á para o estudante uma “experiência diferente e refrescante que
possibilita uma quebra na rotina, por vezes enfadonha (…)” (2011: 30).
24
1.1.4. A motivação e o impacto do audiovisual na aprendizagem de PLE
“La motivación es un estado interno del individuo influenciado por
determinadas necesidades y/o creencias que le generan actitudes e intereses
favorables hacia una meta, y un deseo que le mueve a conseguirla con dedicación
y esfuerzo continuado, porque le gusta y se siente satisfecho cada vez que obtiene
buenos resultados”
Minera Reyna apud Madrid (1999: 69).
Como forma de iniciar este subcapítulo, importa definir o que se entende por
motivação no contexto de ensino-aprendizagem de uma LE. Minera Reyna (1999) define
dois tipos de motivação – a motivação intrínseca e extrínseca. Segundo a autora, a
motivação intrínseca ocorre quando se aprende uma LE por prazer, por interesse, sem
qualquer obrigação em fazê-lo, ou seja, é da vontade interna do aprendente o querer
aprender. A motivação extrínseca, por outro lado, refere-se a qualquer fator externo ao
indivíduo, ou seja, não o faz apenas por prazer como anteriormente, mas sim como uma
necessidade, por exemplo como forma de obter bons resultados em termos letivos. No
caso dos alunos de PLE, é possível afirmar que estão presentes os dois tipos de motivação.
Os estudantes aprendem a língua porque gostam e têm interesse nela, mas também sob a
forma de necessidade, uma vez que se encontram num contexto de imersão (no caso
particular dos estudantes da FLUP) e necessitam de aprender a língua como forma de se
expressarem no dia-a-dia.
Harmer (2001: 51) afirma, referindo-se à aprendizagem de inglês como LE, mas
que também pode ser aplicado ao português ou a qualquer outra área, que a motivação do
estudante pode ser afetada por diversos fatores, como o ambiente de ensino, a sociedade
e o professor. A adoção do audiovisual no ensino requer um ambiente diferente daquele
a que os alunos estariam habituados, aproximando-se, desta forma, do mundo real. O
professor deve manter o foco nos objetivos que quer cumprir e, de igual modo, despertar
o interesse e motivar os aprendentes. O ambiente em sala de aula representa um papel
crucial na aprendizagem. O desenvolvimento da oralidade em aula de LE tem como
grande entrave a timidez e o receio de falhar que os aprendentes sentem. Krashen (1985)
25
citado por Welp (2009), refere-se à noção de filtro afetivo e de como este interfere na
aprendizagem de uma língua:
O Filtro Afetivo é um bloqueio mental que impede o indivíduo de utilizar por
completo o input compreensível que ele recebe. Quando ele está “alto”, o
indivíduo pode compreender o que ele ouve e lê, mas o input não será adquirido.
Isso ocorre quando o aluno está desmotivado, sem autoconfiança, ansioso ou “na
defensiva”, ou seja, quando vê a aula de língua como um lugar onde suas
fraquezas serão reveladas. (2009: 70)
Se o aprendente se encontrar num ambiente mais familiar e não tão tenso como o que é
característico da sala de aula, estará mais predisposto para aprender e para ganhar mais
confiança em termos linguísticos, pois terá menos entraves para se expressar oralmente.
Por vezes, o uso do humor ou de um momento lúdico é suficiente para baixar o filtro
afetivo, descontraindo o ambiente e permitindo que o aluno use a língua sem receio de
errar.
A forma como se ensina e como se transmite conhecimentos representa um papel
importante na aprendizagem efetiva dos estudantes. O professor deve ser inovador no
modo como transmite conhecimentos, uma vez que a “motivação é o conceito-chave para
ter sucesso na aprendizagem de uma nova língua.” (Ferreira 2011: 16 apud Dörnyei,
2001). Neste sentido, os meios audiovisuais desempenham uma função primordial, na
medida em que permitem abordar diversos conteúdos das mais diversas formas, o que
estimula a aprendizagem e desperta a curiosidade e o interesse dos aprendentes. Para além
disso, o uso destes meios permite o desenvolvimento de competências linguísticas como
a compreensão e expressão oral em simultâneo com o desenvolvimento de competências
socioculturais.
1.2. Os meios audiovisuais na expressão do oral
«(…) se solicitarmos a participação, poderemos verificar não só a
libertação da mímica individual como uma participação comum na discussão, na
crítica, na expressão linear dos próprios pensamentos.»
Giacomantonio, 1981: 34
26
É guiando-nos pela perspetiva de Giacomantonio que acreditamos que os meios
audiovisuais podem desempenhar um papel importante no que diz respeito ao ensino-
aprendizagem de uma LE, especialmente no que se refere à expressão oral. Os meios
audiovisuais exercem a função de sensibilizar, de chamar a atenção do aluno para
determinado aspeto, de modo a que este reaja. Contudo, é necessário optar pelos recursos
certos e agir de forma correta no momento de os apresentar aos estudantes. O professor
deve utilizar os recursos audiovisuais de modo a retirar o melhor partido deles. Ao
apresentar diapositivos, vídeos ou imagens aos aprendentes, o professor que revela toda
a informação antes de os mesmos se exprimirem, não estará a agir de forma correta. É
necessário que o aluno exerça um esforço mental por decifrar e por analisar o documento.
Batista (1994: 63) alude ao facto de que estes meios aliados a atitudes reflexivas permitem
enriquecer e amadurecer o carácter do aluno, pois colocam em ação “níveis psíquicos
profundos do indivíduo”.
Na visão de Dieuzeide, citado por Moderno (1992: 56), a audição e a projeção de
imagens “estimulam as atividades de percepção, imaginação e incentivam à expressão
verbal.” Os estudos publicados por Ribeiro et al. (1996: 9) revelam que os sentidos
funcionam como “vias privilegiadas de acesso de informação ao cérebro”; a visão (83%)
é o sentido que aponta os valores mais elevados, seguindo-se a audição (11%). Outros
estudos desenvolvidos pelos mesmos autores para determinar de onde provém a
informação retida no processo de ensino-aprendizagem apontam para que 90% seja
daquilo que dizemos ao realizar uma tarefa e 50% daquilo que vemos e ouvimos em
simultâneo e, por último, a leitura ocupa a última parcela com apenas 10%.
O audiovisual tem, no aprendente, uma função desinibidora, na medida em que,
tal como referido, incentiva a expressão verbal dos aprendentes. A projeção de uma
imagem ou de um vídeo permite ao aluno exercer o seu próprio ambiente educativo, na
medida em que procura descodificá-lo(a) e interpretá-lo(a), prescindindo do professor.
Quando a pedido do professor, o aprendente concebe o seu próprio projeto audiovisual,
começa a sentir que faz parte do processo de ensino-aprendizagem, demonstrando-se mais
motivado na aprendizagem. (Moderno, 1992: 92) A partir de indicações dadas pelo
docente, o aprendente poderá criar, através de diversas plataformas, conteúdos didáticos
como vídeos, jogos, postcards, etc., através dos quais desenvolverá múltiplas
competências e assimilará melhor as estruturas da língua que aprende.
27
1.2.1. O vídeo
O vídeo enquanto recurso audiovisual permite transportar para a sala de aula o
mundo exterior, o que nos rodeia. Através dele é possível “reproducir cine, televisión,
diapositivos, transparencias, imágenes proprias, fotografias y todo aquello que podamos
visualizar, através de la ya universalizada pantalla televisiva, presente en todos los
hogares.” (Gómez, 1996: 130). A presença do vídeo permite a representação de uma
manifestação cultural no sentido em que transmite, de forma inequívoca, a realidade
cultural do Outro, desde que escolhido adequadamente para esse propósito. Numa aula
de LE, fora do contexto de imersão, se o professor pretender apresentar à turma elementos
culturais do país da língua que ensina, o vídeo, o filme e as reportagens assumem-se como
a solução mais viável, uma vez que surgem como um material autêntico, que mais se
aproxima da realidade da língua e da cultura que se pretende ensinar (Azevedo & Baladão,
2006: 3054). Na aula de LE, devem estar presentes vídeos que não foram concebidos com
uma função educativa, que são usados tal e qual pelos nativos da língua, mas que
funcionam e são úteis no processo de ensino-aprendizagem. (Graells, 1999: 1)
Babin e Kolumdjan (1989) salientam que os recursos audiovisuais retratam uma
“representação cultural”, uma vez que utilizam símbolos culturais que, geralmente,
apresentam fielmente a realidade, podendo ser partilhados com os aprendentes nas
diferentes unidades letivas. Estes recursos possibilitam, neste sentido, uma reflexão
crítica sobre os mais variados temas e a sua análise profunda em sala de aula.
O vídeo e os recursos audiovisuais tornam-se também atraentes no contexto
pedagógico pela sua fácil manipulação. É possível selecionar apenas uma parte do vídeo,
colocar legendas, retirar o som e colocar música, isto é, possibilita-nos a seleção de apenas
um excerto que preencha os objetivos linguísticos, culturais ou pragmáticos que
pretendemos abordar em aula. Além disso, o vídeo permite, se o professor assim o
entender, a gravação de apresentações orais dos estudantes e a sua visualização com os
mesmos, de forma a esclarecer determinados erros linguísticos para que o aprendente
consiga perceber onde errou e, deste modo, melhorar a sua performance em aula. Neste
sentido estará a desenvolver e a aprimorar a sua expressão oral na língua-alvo que é o
nosso intuito com este trabalho.
Cassany et al. (1994: 117) destacam vários aspetos na utilização dos recursos
audiovisuais, entre os quais a utilização do vídeo como meio introdutor das diferentes
28
variedades dialetais distintas da do professor e, do mesmo modo, enquanto veículo de
demonstração de diferentes cenários que permitem trabalhar vários aspetos como a
entoação e as diversas variedades linguísticas como aquelas que os mais jovens utilizam
regularmente e que, de outra forma, não seriam trabalhadas em sala de aula. Por outro
lado, o vídeo também poderá ser utilizado em torno de determinado objetivo didático
como forma de trabalhar características da informalidade presentes no mesmo ou de
ironia. De igual modo, também é possível, no desenvolvimento da compreensão oral, a
criação de diversas situações em sala de aula, onde se pretende que o aprendente antecipe,
deduza ou selecione determinada informação presente no vídeo. É importante salientar o
efeito crítico que o vídeo pode provocar nos estudantes, permitindo que reflitam sobre
aspetos presentes no mesmo, como a cultura, dado acontecimento histórico, os atos e
atitudes dos protagonistas, gerando uma interação oral e uma dinâmica diferente em aula.
O vídeo é igualmente útil na contextualização do discurso verbal através de
imagens, o que permite melhorar a compreensão da mensagem que se quer transmitir aos
estudantes. Não obstante, Cassany et al. (1994) referem ainda que o vídeo poderá ser um
bom auxiliar para desenvolver a componente escrita. Através a visualização de um vídeo,
o aluno poderá redigir uma composição sobre o mesmo ou até descrever determinada
situação que seja semelhante no seu país de origem.
Em sala de aula, o vídeo deverá ser explorado das mais diversas formas, de modo
a que os aprendentes não se inibam de participar e atuem apenas como espetadores
passivos. É importante trabalharem ativamente com o material que lhes é disponibilizado.
Graells (1999: 2) apresenta seis funções que, segundo o autor, o vídeo exerce em sala de
aula:
(i) Informativa: Estrutura a realidade;
(ii) Instrutiva: Permite orientar, criar condições de aprendizagem e melhorar
o desenvolvimento cognitivo;
(iii) Motivadora: Atrai, interessa e sensibiliza;
(iv) Avaliadora: Auto-observação e reflexão sobre a prestação do aprendente;
(v) Metalinguística: Da linguagem audiovisual;
(vi) Expressiva: Gravação e edição;
(vii) Lúdica e inovadora;
O vídeo, enquanto recurso pedagógico, apresenta inúmeras possibilidades de
exploração didática. Gómez (1996: 129) apresenta duas propostas, que nos parecem
29
pertinentes para a utilização do vídeo em sala de aula. Em primeiro lugar, sugere que o
professor ceda “progressivamente a função informativa” ao vídeo, de modo a que não
seja apenas ele o único veículo transmissor de conhecimento. Moderno (1992) corrobora
com esta teoria ao afirmar que vivemos num mundo em que a tecnologia se encontra por
toda a parte, onde “comunicar apenas verbalmente” com o aprendente é adotar uma
pedagogia bastante longínqua dos dias de hoje. Em segundo lugar, ressalva a importância
do vídeo como forma e meio de expressão. O vídeo oferece aos aprendentes o
“protagonismo”, que geralmente é dado ao professor, e, simultaneamente, uma
responsabilidade acrescida, aliada a um espírito de corporativismo, através da realização
de questões que podem ser efetuadas aquando da sua visualização, bem como de trabalhos
de grupo onde os aprendentes têm necessidade de comunicar entre si na língua-alvo.
De facto, o vídeo tem inúmeras potencialidades na aula de LE que permitem a
realização de diversas atividades. No decorrer da visualização de um vídeo em sala de
aula, Graells (1999) propõe determinadas estratégias a serem utilizadas pelo professor.
Tal como Gómez (1996), o autor considera que para obter mais benefícios deste recurso,
o professor deverá realizar breves pausas ao longo da visualização do vídeo, para explicar
determinado aspeto que considere pertinente e advertir os aprendentes para a importância
de retirarem apontamentos. Posteriormente, concluída a visualização do vídeo e num
primeiro momento, o professor deverá questionar os aprendentes sobre os aspetos que
mais mereceram a sua atenção, abrindo portas a uma interação oral com os mesmos.
Seguidamente, deverá interrogar os estudantes com questões relacionadas com a temática
do vídeo. Após um breve diálogo, poderá voltar a repetir o vídeo ou os “momentos-chave”
do mesmo para que os aprendentes retirem dúvidas que possam ter surgido. No final deste
processo, poderá proceder-se à realização de exercícios que atestem os conhecimentos
dos estudantes sobre a informação contida no vídeo e, simultaneamente, os seus
conhecimentos (linguísticos, culturais, etc.) prévios. A correção destes exercícios poderá
ser realizada oralmente.
No presente trabalho, utilizamos a metodologia que Graeels apresenta por nos
parecer a mais vantajosa e a que nos permite retirar mais e melhores ilações do vídeo.
1.2.2. A imagem
30
A imagem, tal como o vídeo, surge como um pertinente apoio visual na aula de
LE. As imagens adquirem atualmente um papel importante na vida de qualquer cidadão.
A partir delas é possível transmitir inúmeras mensagens e, sincronicamente, sensibilizar
e estimular o interesse dos aprendentes, despertando neles diversas atitudes e sentimentos.
(Márques, 2007)
Azevedo & Baladão (2006: 3056) referem inúmeras vantagens na utilização da
imagem como apoio ao ensino-aprendizagem. Destas, destacam-se o seu carácter claro e
descritivo na explicação de aspetos culturais, que não teria o mesmo impacto através de
um texto escrito ou de uma descrição oral feita pelo professor, nem o aprendente ficaria
a saber exatamente a sua forma e o seu aspeto, considerando que, neste caso, “una foto
valdrá más que las palabras” (2006: 3056). Assim sendo, um texto acompanhado de uma
imagem permitirá uma melhor interpretação e será uma fonte maior de informação para
o aprendente.
Na aula de LE, a imagem adquire um papel consubstancialmente mais importante
do que em qualquer outra aula que não tenha como objetivo a aprendizagem de uma
língua. Para a descrição de uma imagem, é necessário que o estudante possua um vasto
vocabulário e um certo nível de proficiência na língua, porquanto a leitura crítica de
imagens ou ainda que apenas se proponha a sua descrição, pressupõe o domínio de
“variedades léxicas” (2006: 3056) adequado ao nível de língua dos aprendentes. Na
observação e análise de uma imagem, o docente deve exercer o papel de “guia”,
colocando questões relacionadas com a mesma aos aprendentes.
As autoras, Azevedo & Baladão (2006: 3057) defendem ainda que as imagens têm
um carácter inteligível e mais duradouro na nossa memória do que os textos escritos.
Como forma de o exemplificarem, apresentam um exemplo bastante simples: o livro
merece a atenção das crianças, ainda sem saberem ler, pelas imagens que apresenta e não
pelas palavras. Deste modo, num nível muito elementar de aprendizagem de uma LE, as
imagens constituem um recurso importante para a explicação de determinados assuntos.
As imagens adquirem um papel relevante no que diz respeito à expressão oral. É
possível realizar diversas atividades para desenvolver esta componente partindo apenas
de uma imagem. Cassany et al. propõem algumas que nos parecem bastante úteis. Os
autores sugerem que a partir da projeção/exposição de uma imagem, em sala de aula, seja
pedido aos aprendentes que a descrevam ou para que, com base nela, construam uma
31
breve história. De outro modo, outra das atividades possíveis seria apresentar a imagem
aos estudantes durante um período de tempo limitado e pedir-lhes que a descrevam
oralmente com base no que conseguiram memorizar. Igualmente, a partir de reproduções
artísticas, os estudantes poderão formular a sua opinião pessoal e tentar situá-las
historicamente.
Tal como o vídeo, mencionado anteriormente, as imagens permitem, de igual
forma, a aproximação à cultura da língua-alvo e descrevem uma realidade que talvez não
se encontre próxima dos aprendentes. Desta forma, “podrán percibir esa nueva realidad,
compararla com la suya y, entonces, hacer sus valoraciones.” (Azevedo & Baladão:
3057).
1.2.3. A televisão
No século passado, Planque citado por Moderno (1992: 46), referia que, “para os
especialistas americanos, 80% da informação recolhida pelo aluno é feita fora da escola
e está principalmente ligada à televisão.” Apesar de esta informação não ser atual e de a
televisão ter caído, de certo modo, em desuso devido ao aparecimento da internet, que
permite a visualização dos mais diversos conteúdos em qualquer parte, é com base nela
que consideramos a televisão um recurso didático proveitoso e pertinente para ser
utilizado na aula de LE. Atualmente, a televisão mantém ainda um papel de destaque na
vida dos jovens, sendo um meio com o qual preservam uma relação desde muito cedo.
Bazzocchi (2006: 365) salienta que devido ao facto de a televisão ser um meio
familiarizado entre os jovens, a sua introdução em sala de aula permitirá obter dos
mesmos um elevado grau de motivação que, por conseguinte, resultará numa melhor
aprendizagem. No entanto, os professores mantêm ainda um certo receio na introdução
deste meio em sala de aula e, quando o utilizam, geralmente é para apresentar
documentários considerados culturais e não programas diversificados. Após a
visualização destes programas que, geralmente, são extensos, os professores assumem o
discurso, como forma de sintetizarem o que foi referido, sem permitirem a intervenção
dos aprendentes. Na aula de LE, seria mais vantajosa a introdução de pequenos excertos
com a duração de cinco/dez minutos, ao longo das diferentes unidades letivas, dos mais
diferenciados programas, de forma a rentabilizar o tempo e a diversificar os conteúdos
apresentados em sala de aula.
32
Ferrés (2004: 35) defende que “las imágenes televisivas pueden cumplir una doble
función didática: informativa o motivadora”. O autor advoga, ao longo do seu trabalho,
que o processo de aprendizagem será mais eficiente com a introdução da televisão em
sala de aula, na medida em que permitirá colocar no mesmo patamar o interesse dos
aprendentes pela televisão e, por outro lado, os conhecimentos que se pretende transmitir,
sejam de âmbito cultural ou linguístico.
A televisão proporciona inúmeras explorações didáticas na aula de LE, entre as
quais, como destaca Gómez (1996), a visualização de programas televisivos. A partir da
visualização dos programas certos, como reportagens de carácter informativo,
documentários ou excertos de programas culturais, o aprendente estará a entrar em
contacto com diversos aspetos culturais da língua que se encontra a aprender, mas
também com aspetos linguísticos como características dialetais, formas de tratamento,
entre outros. A partir de um nível mais avançado de conhecimento da língua, será possível
pedir aos aprendentes que recriem uma reportagem na língua alvo, tendo por base uma
notícia que vejam na televisão ou, até, que façam essa reportagem a partir do seu contexto
de aprendizagem, juntando-se em grupos, escolhendo um assunto motivador.
Tavares (2000: 118) enumera diversas competências que podem ser desenvolvidas
através deste meio, entre as quais se destacam:
(i) competência referencial - proporciona ao aprendente a aquisição de
conhecimentos sobre o mundo em geral, através de documentários e de
outros programas como reportagens televisivas;
(ii) competência linguística - como referido anteriormente nesta dissertação,
a televisão permite aproximar o aprendente de diferentes registos da língua
com o qual não tem contacto no seu quotidiano e proporciona, de modo
igual, o contacto com textos orais informais, aos quais o aprendente não
teria acesso através dos manuais;
(iii) competência discursiva - a televisão permite a representação de
diferentes géneros discursivos, através dos quais o aluno poderá
percecionar as suas regras. É o exemplo do debate.
(iv) competência sociocultural - o encontro de culturas é uma constante nos
diversos programas televisivos. Por meio destes o aprendente poderá
33
caminhar para uma postura consciente e crítica que poderá contribuir para
“mudanças de atitudes e de respeito pela diversidade”. (Tavares, 2000:
119)
1.2.4. A internet
A internet, tal como os meios acima apresentados, possibilita inúmeras
explorações didáticas em aula de LE e, conjuntamente, a realização de diversas
atividades.
Uma das propriedades mais vantajosas da internet é o facto de permitir que quem
não possa ter acesso ao ensino considerado tradicional, ou seja, em contexto de sala de
aula, possa entrar em contacto com materiais da língua alvo e ter acesso a “vídeo-aulas”
através de diversos sites. A internet pode proporcionar ao aprendente um papel ativo, na
medida em que este pode aceder à informação que deseja e praticar, de forma autónoma,
a língua em aprendizagem. Em situações onde se encontre em contexto de imersão, estará
frequentemente em contacto com a língua e o processo de aprendizagem tornar-se-á mais
simplificado, no entanto, nos casos onde não há um input linguístico constante e
presencial, a internet desempenha um papel fulcral para completar a aprendizagem, pois,
por meio dela, o aprendente poderá estar em contacto com a utilização da língua na sua
forma real, uma vez que é uma base de informação atualizada. A internet, pelo input
linguístico que proporciona ao estudante tornou-se numa nova forma de comunicar,
permitindo o desenvolvimento e o aperfeiçoamento da competência comunicativa em
língua. Da mesma forma, possibilita a aproximação eficaz às diferentes culturas da
língua-alvo por se tratar de um meio que permite englobar todos os outros. Por
consequência, o aprendente desenvolve certas destrezas que no futuro o auxiliarão na
interação com nativos da língua alvo como a quebra de estereótipos, a compreensão, a
tolerância e o respeito.
Todavia este meio é por vezes negligenciado por professores, sendo apenas
introduzido em sala de aula como elemento motivador e de inserção de novos assuntos.
No entanto, seria possível a criação de uma unidade letiva tendo como base a internet,
servindo esta como uma espécie de manual. A partir dela, poder-se-ia criar diversas
atividades, começando, por exemplo, com a introdução de um vídeo, interativo ou de
outro carácter, onde, logo à partida, os estudantes teriam de se expressar oralmente para
34
responder às questões indicadas ao longo do mesmo. Após a sua visualização, realizar-
se-iam questionários e jogos através de uma plataforma online, como o Moodle, e onde,
em grupos, os estudantes deveriam resolvê-los. Deste modo, estar-se-ia a usufruir e a tirar
partido das vantagens que este meio proporciona. Neste sentido, a partir da internet o
docente poderá planificar e lecionar as suas aulas, devido aos vários recursos que esta
proporciona, transformando a aula “num espaço real de interação, de troca de resultados,
de comparação, de fontes, de enriquecimento de perspetivas, de discussão das
contradições, de adaptação dos dados à realidade dos alunos” (Moran apud Rodrigues:
2009: 41) No entanto, o professor deverá utilizar a internet sempre de forma consciente.
A sua introdução em contexto de sala de aula não deverá ser feita ao acaso. Assim,
precisará ter em consideração diversos aspetos, como os objetivos que pretende atingir ao
utilizar este meio e, sobretudo, a interação que os aprendentes terão com a língua alvo.
Um texto sobre uma notícia ou uma nova descoberta científica poderão ser bons utensílios
para preparar uma aula.
Para além das vantagens descritas anteriormente, a internet permite ao aluno
colocar-se no lugar do professor, na criação de novos conteúdos como de uma página web
ou de diversas atividades que podem ser criadas e utilizadas, depois de devidamente
corrigidas pelo professor, pelos restantes aprendentes.
No “pós-aula”, a internet pode desempenhar um papel importante. Através da
criação, por parte do professor, de uma página ou de um espaço em qualquer plataforma
a que o aluno tenha acesso, será possível inserir matéria lecionada em aula e diversas
atividades para que os aprendentes possam rever os seus conhecimentos gramaticais,
lexicais, entre outros.
1.2.5. A publicidade
“El aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidade.”
(Guerin apud Melero: 9)
A citação inserida em epígrafe de Guerin parece-nos ser pertinente para iniciar
este subcapítulo. De facto, a publicidade acompanha a nossa vida quotidiana,
encontrámo-la na rua, nas revistas, na televisão, na caixa de correio e até mesmo nas
próprias escolas. Constitui, deste modo, um “texto mediático” ao qual os aprendentes
35
estão “fortemente expostos” (Pinto, 2005: 42). A publicidade adquire uma função
persuasiva sob a forma de apelar à venda, mas, concomitantemente, transmite uma
mensagem que invoca os sentimentos e as emoções do consumidor. A publicidade
distingue-se dos restantes meios por os englobar em si mesma. Se nos detivermos nas
mais diversas publicidades, apercebemo-nos da frequência do vídeo, da imagem, da
televisão, da internet. Efetivamente, a publicidade está em todos eles. Os anúncios
publicitários lançam mão de todos os materiais: visuais (imagem, layout), áudio (se for
publicidade da rádio), audiovisual (se pensarmos na publicidade na televisão, nos cinemas
ou na internet).
A presença constante da publicidade no quotidiano dos jovens torna fundamental
uma reflexão crítica sobre a mensagem que esta pretende transmitir. Assim, uma vez que
não é possível imaginar o mundo atual sem publicidade “las aulas deberian ser âmbitos
donde se favorezcan los conocimientos y las habilidades que hagan posible una lectura
crítica del significado que destilan los anúncios.” (Melero, 2006: 10).
Os professores têm cada vez mais consciência que, numa situação de ensino-
aprendizagem, é crucial que o aprendente se encontre motivado e interessado para
adquirir novos conhecimentos. Neste ponto, a publicidade aproxima-se do contexto de
ensino-aprendizagem, no sentido em que, se o consumidor não for informado ou
motivado a comprar certa marca, muito provavelmente não a comprará. Por ser um meio
que emprega um “discurso da moda” e se encontra dentro das “principais tendências
socioculturais”, adquire particular interesse juntos dos jovens. De igual modo, “o texto
publicitário, pelo seu carácter humorístico ou sentimentalista” cativa os aprendentes e
chama a sua atenção, o que se reflete na motivação que terão em aula (Pinto, 2005: 41-
42).
O uso da publicidade em contexto de sala de aula de LE possui diversas vantagens
em termos didáticos. A partir de uma seleção exímia, adequada ao contexto de sala de
aula, é possível explorá-la de diversas formas. A publicidade assume duas grandes
dimensões no contexto de ensino-aprendizagem de uma LE. Em primeiro lugar, porque
surge como um bom recurso de exploração didática permitindo desenvolver atividades
comunicativas e gramaticais. Em segundo lugar, porque, pelas suas características
intrínsecas, torna-se um meio de difusão de conteúdos culturais. (Espinha apud Márques
36
2014: 35)1. A análise crítica e criativa das mensagens publicitárias poderá ser uma boa
forma de iniciar a aula. Uma das atividades a ser utilizada em sala de aula poderá partir
da apresentação da imagem que surge na publicidade (se assim acontecer) sem a
mensagem escrita. Deste modo, a partir da imagem, o aprendente deverá ser capaz de
descodificar a sua mensagem e o que se pretende transmitir através dela, ativando deste
modo a sua expressão oral. Aquando da sua descodificação, poderá ser apresentada a
mensagem escrita (slogan/apelo) e trabalhá-la com os aprendentes. Através do texto
escrito, será possível abordar aspetos como a formalidade e a informalidade, os recursos
linguísticos utilizados para atingir o consumidor, entre outros. Num nível mais avançado
de desempenho da língua, poderá ser pedido aos aprendentes que criem a sua própria
mensagem publicitária através de uma imagem ou de um vídeo que lhes chame a atenção,
acompanhados de mensagem escrita, ou até dita. Desta forma, o aprendente estará a
desenvolver a sua capacidade de expressão e, do mesmo modo, a sua criatividade.
1 Marqués apud Espinha 2014:35. Tradução e adaptação minhas.
37
Capítulo 2 - A Comunicação Oral
“Aquilo que pode ser opressivo num ensino não é (…) o saber que
ele veicula, mas sim as formas discursivas através das quais
anunciamos esse saber ou essa cultura.”
Roland Barthes
A oralidade é para todos os cidadãos “a forma de linguagem que primeiro se
adquire e se domina, a que ocorre como mais «‘natural’», a que permite maior
espontaneidade e expressividade (…)” (Amor, 1994: 62). No entanto, no domínio do
ensino-aprendizagem, a componente da oralidade nem sempre mereceu a relevância e o
destaque que hoje lhe é dada. Durante vários anos, as aulas de LE eram centradas apenas
nas componentes gramaticais, de leitura e da escrita em detrimento da oralidade. Mais
recentemente, com os métodos comunicativos, os aspetos relacionados com a
comunicação oral começaram a ser abrangidos no processo de ensino-aprendizagem, até
porque, como Penny Ur (2009: 120) refere,
Of all the four skills (listening, speaking, reading and writing), speaking seems intuitively
the most important: people who know a language are referred to as ‘speakers’ of that
language (…); and many if not most foreign language learners are primarily interested in
learning to speak.
Desta forma, o lugar do treino da oralidade passou a ser cada vez mais
proeminente.
Parte-se do princípio de que o objetivo principal de um aprendente de PLE é o de
adquirir competências que lhe permitam comunicar oralmente, autonomamente, de forma
descontraída e sem entraves, de modo a responder a situações e a interações
comunicativas diversificadas que surjam no seu quotidiano. Como tal, deverá ser capaz
de ativar e de colocar em prática os seus conhecimentos gramaticais, linguísticos e
pragmáticos, de forma a que o ato comunicativo seja bem consumado. Os aprendentes
devem preparar-se para o futuro, para a vida fora do contexto de sala de aula, que se
apresenta competitiva e que exige deles uma forma de estar e de comunicar exímia.
Conforme destacaram Cassany et al. (1994: 135)
La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción escrita.
Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y com una mínima
38
corrección, no sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que corre
el riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión.
No contexto de sala de aula, é importante que exista uma reflexão e se trabalhe
sobre diversas situações a partir de aspetos como as comunicações de âmbito social com
base em exposições, debates públicos, etc.; a partir das novas tecnologias como a
televisão, a internet; e, por último, com base em situações académicas como os exames e
as apresentações orais (Cassany et al. 1996: 135). Mediante o convívio com estas
situações, o aprendente estará a desenvolver capacidades que lhe permitirão contactar em
diversos âmbitos e nas mais diversas situações.
Duarte e Carvalho (2018: 162) ressalvam que a competência de comunicação oral
se desenvolverá “quanto mais tempo os alunos forem expostos a material linguístico
autêntico, isto é, a discursos orais realmente produzidos pelos falantes, o mesmo é dizer,
quanto mais contactarem com a língua em uso.”. A exposição a diferentes situações de
comunicação aproximadas da realidade e não artificialmente modificadas ajudará a
preparar o aprendente para as trocas comunicativas sociais a que estará sujeito fora do
contexto de sala de aula. De facto, é de extrema importância que o estudante desenvolva
uma consciência crítica perante os diferentes tipos de comunicação oral. Deste modo, é
essencial que contacte quer com a informalidade da língua, pois precisará dela para
contactar com amigos e familiares, quer com a formalidade da língua, que comporta
regras bastante específicas, uma vez que em situações públicas, entrevistas ou
apresentações precisará dela para se expressar. É deste modo que o aprendente saberá
como agir, ao aumentar as suas possibilidades de comunicação, expressão e compreensão.
No contexto de sala de aula, onde a comunicação oral carece de destaque, é
essencial adaptar estratégias adequadas ao seu ensino e às suas particularidades. Emília
Amor (1994: 65), nos seus estudos referentes à oralidade em português língua materna,
mas que podemos adaptar, perfeitamente, ao ensino de português língua estrangeira,
observou as particularidades da linguagem oral que a diferenciam da escrita, colocando
em destaque quatro traços distintivos: a oralidade serve-se do contexto para estabelecer
relações e construir sentidos, portanto, a dependência do contexto torna o discurso oral
menos preciso e com mais partículas discursivas (pronto, pois, tipo, etc.) estando esta
característica aliada a léxico (re)semantizado (coisa, isso, fulano, etc.); na linguagem oral,
a planificação é, geralmente, menor do que na escrita, sendo a oralidade caracterizada por
manobras de correção como as repetições, pausas e bordões linguísticos; a escrita exige
39
determinadas prescrições formais e estruturas gramaticais mais coesas, uma vez que é
permanente, contrariamente ao carácter efémero da conversa oral; a menor distância
discursiva na oralidade, que implica a copresença de locutor e interlocutor, requer a
utilização de bastantes marcas de 1º e 2º pessoa contrariamente à escrita. Para que o
desenvolvimento da modalidade oral seja bem consumado é necessário que exista, por
parte do professor, uma boa distribuição do tempo, de modo a que todos os alunos possam
participar, tendo em atenção o seu ritmo e as suas capacidades. Por outro lado, é essencial
que se crie um “contexto sugestivo” e se formule problemas, constituindo pontos de
partida para diferentes intervenções (Amor, 1994: 68). A preparação de atividades de
acordo com os interesses dos aprendentes facilitará o processo de aprendizagem, uma vez
que se desenvolverá num ambiente agradável, harmonioso e onde o aprendente não se
sentirá constrangido com medo de errar. O erro surge, aliás, como uma forma de eliminar
dúvidas e equívocos sobre aspetos que ainda não tenham ficado suficientemente claros.
A comunicação oral adquire um papel importante para a interação social do
aprendente, constituindo-se em um meio para atingir um objetivo. É através dela que o
estudante se sente capaz de interagir com os outros, de partilhar experiências e de
comunicar em qualquer âmbito. Afinal, é através da palavra e da fala que iniciamos e
mantemos relações com os outros. O ser humano tem uma necessidade inata de
comunicar, daí a importância da oralidade na sua vida. Na perspetiva de Tovar (1995) a
comunicação oral não é, nem serve apenas para comunicar informações aos outros. O seu
objetivo final passa por colocar-se em contacto com o Outro e aproximar-se deste.
(Gueidão s.d.: 28)
A modalidade oral encontra-se associada a duas vertentes: a compreensão oral,
que se relaciona com a receção do discurso oral e engloba o processo de descodificação
do discurso oral e a expressão oral que abrange a produção, a mediação e a interação.
2.1. Compreensão oral: o ouvir
Na modalidade de compreensão oral, é fundamental que o aprendente tenha
sempre em atenção os seus conhecimentos prévios para que lhe seja possível descodificar
de forma eficaz e esclarecedora a mensagem que lhe foi transmitida. Neste sentido, o
input apreendido pelo estudante aliado aos seus conhecimentos, transformar-se-á em
40
intake, ou seja, no “subconjunto de input linguístico que auxilia o aprendente a adquirir a
língua.” (Krashen, 1981: 102). A compreensão oral não deverá ser entendida como um
processo passivo, mas sim ativo, devendo dar-se prioridade, em aula de LE, a exercícios
que envolvam a compreensão, interpretação e a descodificação de frases com termos
ainda desconhecidos para o aprendente. A competência auditiva ativa no aprendente
“mecanismos cognitivos e afetivos” (Azevedo, 2012: 50), não representando apenas um
processo cognitivo, uma vez que despoleta no aprendente, também, um processo
psicomotor. No decorrer do processo de compreensão oral, o discente ativa, quase que de
forma autónoma, as competências culturais e pragmáticas, de modo a conseguir
compreender a mensagem que lhe está a ser transmitida e a adequar o seu discurso ao
contexto. É neste sentido que os conhecimentos prévios se constituem como um auxiliar
indispensável para o aluno, como forma de conseguir dar resposta às diferentes situações
comunicativas.
A compreensão oral é uma competência de relevo no nosso quotidiano. Cassany
et al. (1996: 97) referem que ouvir (45%) e falar (30%) são as competências mais
frequentemente utilizadas no quotidiano, representando 75% de frequência, em
detrimento da leitura (16%) e da escrita (9%). Tal como os autores referem, este resultado
representa a “consecuencia lógica del carácter más espontáneo, improvisado, interactivo
y ágil del código oral, en contraposición a la elaboración y la preparación más lenta que
requiere el escrito.” A partir da observação destes dados, torna-se clara a importância da
comunicação oral no quotidiano dos aprendentes, sendo de extrema importância “restituir
la relevancia que merecen las habilidades orales y su estúdio.” (1996: 97)
Penny Ur, citada por Cassany et al. (1996: 100), específica algumas características
representativas da audição no nosso quotidiano e as implicações que podem conter em
termos didáticos. A autora esclarece que sempre que efetivamente escutamos alguém é
com um objetivo específico e com determinada expectativa. Neste sentido, é importante
que o discurso ou a gravação apresentada aos aprendentes se encontrem de acordo com
as suas expectativas, devendo existir uma explicitação clara dos objetivos. Dentro desta
perspetiva, Berges (2004) referindo-se à audição, distingue quatro propósitos da escuta
no quotidiano: a escuta apreciativa, onde o sujeito ouve por prazer ou por mero
entretenimento; a informativa, na qual ouve para obter conhecimentos ou recolher
informações concretas; a deliberativa ou crítica, em que o ato de escutar é feito com a
intenção de confirmar se a informação/a mensagem obtida é válida; e, por último, a
41
empática, que se associa aos sentimentos e pontos de vista de outra pessoa, neste caso, o
interlocutor. ). Cassany et al. referem que “escuchar es comprender el mensage, y para
hacerlo debemos poner en marcha un processo cognitivo de construcción de significado
y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente.” (1994: 101-102)
Efetivamente, em contexto real de comunicação, à medida que escutamos o nosso
interlocutor, é-nos constantemente solicitado um feedback, ainda que este possa ser não
verbal, através de gestos ou de sons (humm, ahh). Ur (1984: 148) refere-se ao texto oral
como “basis and starting-point for each exercise. The students are expected not only to
understand the heard material but also to be able to compare or collate its different parts
or aspects, analyse, interpret, evaluate and reason from it”.
O processo de compreensão oral revela-se complexo devido às particularidades
que o discurso oral acarreta, como a espontaneidade que advém da falta de planificação
e o ruído existente nas conversações devido a interferências. Em contexto de sala de aula
após uma chamada de atenção efetuada pelo professor e de uma indicação daquilo que
vão ouvir, os aprendentes ficam imediatamente mais alerta e concentram-se
maioritariamente nas palavras-chaves do discurso. A capacidade de prever aquilo que vai
ser proferido a partir do contexto situacional ou do espaço comunicativo auxilia o
aprendente no desenvolvimento do processo de compreensão oral.
No seu quotidiano, o aluno de PLE, em contexto de imersão, estará
constantemente envolvido em diferentes trocas comunicativas, o que requer, da parte do
professor, uma atenção especial ao desenvolvimento alargado desta competência em sala
de aula. Com efeito, para que a competência de compreensão oral seja verdadeiramente
desenvolvida, não basta apenas que o aprendente compreenda um certo número de frases
na língua alvo, torna-se necessário que o professor tenha em mente a “consideração de
uma pedagogia dos discursos, nas suas múltiplas vertentes e variedades” (Duarte, 2015:
57), de modo a que o aluno mobilize mais e melhor os seus conhecimentos para se adaptar
às diferentes situações. Nesta perspetiva, acreditamos ser relevante a introdução de
filmes, excertos de programas televisivos e/ou de rádio, bem como a análise de imagens
e de anúncios publicitários em sala de aula. Ur (1984) ressalva a importância de
introduzir, na escola, situações com características reais e não artificiais, uma vez que são
mais prototípicas da oralidade (embora também existam na escrita) e interferem no
processo de compreensão oral, afirmando que “most heard discourse is spontaneous and
therefore differs from formal spoken prose in the amount of redundancy, “noise” and
42
colloquialisms, and in its auditory character.” (1984: 9). De facto, aquilo que mais
ouvimos é discurso espontâneo e é preciso conseguir compreendê-lo, quando se aprende
uma LE. No entanto, esta introdução deverá ser precedida de um breve enquadramento e
explicação para que os aprendentes se sintam motivados e o processo de compreensão
oral seja eficaz. Com efeito, os exercícios que exijam por parte do aluno, um esforço de
compreensão oral, não deverão ser longos, uma vez que, o aluno “get tired – This is one
reason for not making listening comprehension passages too long overall” (Ur, 2009:
112). Como tal, a autora sugere que se selecione excertos e se realizem breves pausas
para que seja dada voz aos aprendentes, dado que, em exercícios longos estes sentirão
dificuldades em memorizar todo o excerto e, deste modo, o que se esperava ser um
exercício de compreensão oral dará lugar, antes, a um exercício de memorização. Para
além disso, as pausas numa gravação ou num excerto de um programa televisivo
fornecem ao aprendente “tiempo para asimilar y relacionar lo que oye y formar una
representación” (Berges, 2008: 911), o que para um estudante de LE se revela fulcral.
Os aspetos paralinguísticos aliados ao discurso do professor representam
auxiliares importantíssimos na descodificação do contexto. Outro aspeto importante a
que Ur (1984) se refere, é precisamente ao papel que a audição aliada à visão desempenha
no sentido de compreender melhor o discurso oral. Os meios audiovisuais permitem,
como foi referido anteriormente, compreender a relação existente entre os interlocutores,
o contexto em que se encontram, o tipo de discurso que utilizam (formal ou informal)
bem como a relação que mantêm. Neste sentido, Ur ressalva a importância de esquemas
visuais na exposição oral para clarificar o discurso.
2.2. Expressão oral: falar e interagir
A modalidade de expressão oral engloba em si dois processos: a produção oral,
ou seja, a fala e a interação. Estas assumem-se através da compreensão oral, dado que as
reações do interlocutor aquando da compreensão da mensagem são de teor interacional.
Tal como já foi referido anteriormente, o intuito de aprender uma LE é, geralmente, o de
poder comunicar nessa língua. Falar fluentemente, expressar-se de forma espontânea e
sem receios nas mais diversas situações de comunicação é fundamental para o estudante
de PLE. Neste sentido, a implementação de atividades que estimulem o desenvolvimento
da expressão oral em sala de aula ganha cada vez mais relevo. A expressão oral serve
43
exatamente o propósito da produção e da interação, de modo a que seja possível fazer uso
da língua nos mais variados contextos.
Na aula de língua estrangeira, o aprendente deverá ser exposto a situações reais
do uso da língua, de modo a interagir com as mesmas para que, posteriormente, ocorra
uma abordagem comunicativa bem-sucedida. Tal como Duarte (2015: 59) defende, “na
aula de língua estrangeira deve haver espaço para o estudo da língua oral e de textos orais
reais, com o objetivo primordial de promover a comunicação oral do aluno em
circunstâncias reais da vida quotidiana.” Com efeito, o processo de ensino-aprendizagem
deverá assentar no desenvolvimento oral, fazendo uso da competência linguística em
todas as suas vertentes e, concomitantemente, da competência sociocultural que permitirá
ao aprendente interpretar e compreender a mensagem que o Outro lhe pretende transmitir.
Tal como é referido no QECR:
A fim de realizar as intenções comunicativas, os utilizadores/aprendentes mobilizam
capacidades gerais e combinam-nas com uma competência comunicativa mais
especificamente relacionada com a língua. Neste sentido mais restrito, a competência
comunicativa compreende as seguintes componentes: competências linguísticas,
competências sociolinguísticas e competências pragmáticas. (2001: 156)
O docente de PLE deverá adotar uma postura dinâmica em sala de aula, de modo
a ser capaz de exemplificar aos aprendentes diversas situações de comunicação
aproveitando a existência de documentos autênticos como gravações de conversas orais,
filmes, programas de televisão, etc. Segundo Nunan (1991: 189), “in terms of acquisition,
teacher talk is important because it is probably the major source of comprehensible target
language input the learner is likely to receive.”, para além de exercer este papel de modelo
linguístico, o docente deverá ser capaz de gerir a interação entre os aprendentes, de modo
a que estes se expressem oralmente sem hesitações ou receios. Esta interação verbal entre
os aprendentes poderá ser proporcionada através de diversas situações como a criação de
diálogos, de debates, entrevistas, simulações, entre outras. O QECR assinala a interação
oral como uma forma de “construir conjuntamente um discurso conversacional através da
negociação de sentido e seguindo o princípio da cooperação”, sugerindo atividades
interativas como “a conversa informal, a discussão formal e informal, a negociação e o
planeamento conjunto.” (2001: 112). Naturalmente, a inserção destas atividades em
contexto pedagógico envolve uma análise das dificuldades dos aprendentes e das suas
expectativas, de modo a que se revelem motivadoras. Para além disso, as atividades de
44
expressão oral permitem o desenvolvimento de outras capacidades como a memória, a
observação, a imaginação e, simultaneamente, demonstram ser uma forma de diminuir
inquietações entre locutor e interlocutor. (Silva, 1986: 9)
O professor deverá assumir-se como facilitador do conhecimento e da
aprendizagem, devendo entender e aceitar o facto de a oralidade conter características
muito próprias como frases inacabadas, repetições e interrupções, diferentes das dos
discursos que surgem nos manuais, não devendo entender esse facto como um erro, mas
sim como uma característica normal, uma vez que as distintas modalidades do oral
“actúan en varios niveles del intercambio verbal y se interelacionan las unas com las otras
durante todo el tiempo que dura la comunicación.” (Cassany et al., 1994: 147)
O desenvolvimento da expressão oral em contexto de sala de aula deverá ser
realizado com base em alguns princípios. Em primeiro lugar, é importante a existência de
pré-atividades que preparem e motivem o aprendente para a atividade que se seguirá. De
seguida, o docente deverá expor a atividade aos aprendentes e explicar-lhes o que se
pretende com a mesma. A partir do momento em que o aluno toma contacto com a
atividade e após a explicação por parte do docente, poderá proceder à realização da
mesma, onde deverá colocar em prática as competências adequadas ao contexto da
atividade e todas as estratégias comunicativas adquiridas até então. O ato de expressão
poderá e deverá, em certos casos, ser interligado ao da interação. A interação permite
colocar o aprendente numa posição bastante semelhante à situação real de comunicação,
o que lhe permitirá desenvolver destrezas comunicativas e fomentar a capacidade de pôr
em prática os conhecimentos linguísticos e culturais que adquiriu anteriormente.
45
Parte II - Implementação do plano de intervenção pedagógico-
didático
A segunda parte do presente relatório de mestrado diz respeito à implementação
dos pressupostos teóricos apresentados anteriormente. Como tal, serão descritos,
primeiramente, o contexto do estágio pedagógico e a caracterização do público-alvo,
seguindo-se a descrição detalhada das atividades durante as quais se recorreu ao
documento audiovisual como apoio às competências de compreensão e expressão da
oralidade, nas diferentes unidades letivas lecionadas.
46
Capítulo 3 - Contextualização do estágio pedagógico
O Mestrado em Português Língua Segunda/Língua Estrangeira da Faculdade de
Letras da Universidade do Porto contempla, no seu segundo ano, uma componente
teórica, mais investigativa, que foi descrita anteriormente e uma componente de prática
letiva, correspondente ao estágio pedagógico-didático, no qual os estudantes entram em
contacto com a prática docente. Nesse sentido, temos a responsabilidade de lecionar seis
unidades letivas de 120 minutos, no decorrer do ano letivo. Este estágio surge, para
muitos, como uma primeira experiência na área do ensino de Português Língua
Estrangeira.
O estágio pedagógico-didático é realizado nas turmas do Curso Anual de
Português para Estrangeiros que, geralmente, têm como público-alvo alunos de
mobilidade, do programa ERASMUS das diferentes faculdades da Universidade do Porto,
bem como residentes em Portugal que têm interesse ou necessidade de aprender a língua
portuguesa para fins pessoais ou de natureza profissional.
A iniciação à prática docente ocorreu na turma de nível B, que oscilava entre o
nível B1.1 e o nível B2.2, sob a orientação do Professor Manuel Ramos, ao longo de dois
semestres letivos. Neste núcleo de estágio, estavam integrados dois professores
estagiários, uma de nacionalidade portuguesa e outro de nacionalidade brasileira. No
decorrer do estágio pedagógico, encontrámo-nos semanalmente para sessões de
orientação tutorial. Para além disso, ao longo do ano letivo foram observadas aulas do
professor-orientador, a partir das quais nos foi possível adquirir conhecimentos e
compreender determinados aspetos da lecionação de aulas.
3.1. Caracterização do público-alvo
1º Semestre
A turma do primeiro semestre era composta por um total de quinze estudantes,
que apresentavam um elevado nível de heterogeneidade em diversos aspetos. Os
aprendentes eram provenientes de dez países diferentes (Alemanha, Bielorrússia, China,
Eslováquia, França, Índia, Reino Unido, Roménia, Polónia e Ucrânia), a sua maioria a
47
residir temporariamente no Porto. A faixa etária desta turma variava entre os vinte e os
cinquenta anos de idade e as suas intenções ao aprender português estavam relacionadas
com o âmbito profissional. A turma era constituída por alunos que possuíam ou estavam
a tirar um curso superior e que revelavam interesse numa aula dinâmica e com um nível
de língua já bastante exigente.
A partir das observações realizadas nesta turma, ao longo do primeiro semestre,
foi possível constatar diversos aspetos importantes. Apesar de a turma ser de um nível B,
existia uma grande discrepância entre os estudantes, isto porque alguns já se
aproximavam bastante do nível C e outros ainda se encontravam num nível muito
elementar, muito próximo ao nível A2.2. Por consequência, os ritmos de aprendizagem
eram bastante distintos, alguns sentiam ainda dificuldades na compreensão oral e na
dicção de algumas palavras, principalmente os aprendentes cujas línguas maternas se
afastavam tipologicamente do português. Pelo contrário, os estudantes hispano falantes
revelavam certas dificuldades pela proximidade linguística através da transferência de
estruturas morfossintáticas e de léxico de uma língua para a outra.
2º Semestre
A turma do segundo semestre era constituída por dez alunos com diferentes níveis
de proficiência dentro do nível B (B1.1, B1.2, B2.1., B2.2.). Os elementos da turma eram
de sete nacionalidades distintas (Alemanha, China, Finlândia, França, Itália, Suíça e
Venezuela). Tal como na turma do primeiro semestre, a faixa etária destes estudantes era
variada e a maioria possuía um curso superior, um mestrado ou doutoramento, o que
revelou, logo à partida, o seu nível de exigência na aprendizagem da língua. Alguns destes
estudantes possuíam uma carreira profissional em Portugal e, por esse motivo, pretendiam
aprender Português como forma de facilitar a comunicação; os restantes encontravam-se
ao abrigo de programas de mobilidade e estudavam nas diferentes faculdades da
Universidade do Porto.
Esta turma, contrariamente à do primeiro semestre, revelou um nível de
proficiência mais homogéneo. Este facto deveu-se aos aprendentes já terem contactado
com a língua portuguesa em diversas situações ao longo da sua vida. No entanto, existiam
48
ainda vários problemas relativos à pronúncia, à aquisição de vocabulário e de
compreensão oral.
3.2. Descrição das propostas didáticas desenvolvidas
No âmbito do estágio curricular foram elaboradas e planificadas seis unidades
letivas diferentes de 120 minutos, correspondentes a seis regências. No primeiro semestre,
foram lecionadas duas regências e no segundo semestre quatro.
Ao longo do estágio letivo, ocorreram semanalmente reuniões com o professor
orientador, que nos auxiliou na planificação das unidades letivas através de alguns ajustes
e alterações. Nas reuniões, pudemos também entrar em contacto com alguns manuais com
o objetivo de compreendermos de que modo os temas a lecionar estão distribuídos e as
diversas formas que existem de os abordar. Estas reuniões revelaram-se de extrema
importância na execução das planificações e, por conseguinte, no desenvolvimento da
prática letiva.
Dado o tema do presente relatório de mestrado e devido ao nível em que os
aprendentes se encontravam, em todas as regências foram utilizados materiais
audiovisuais autênticos, como referido anteriormente, como forma de apoio ao
desenvolvimento das competências de compreensão e expressão oral, articuladas,
naturalmente, com outras competências fundamentais na aquisição de uma LE.
3.2.1. Regência 1
A primeira regência (anexo 1) ocorreu no dia 12 de dezembro de 2017. A temática
subjacente a esta unidade didática assentou n’ As tradições de Natal em Portugal devido
à proximidade temporal com a época natalícia. A exploração desta temática pareceu-nos
pertinente, uma vez que, nas diversas regiões do mundo onde esta festa se celebra, o Natal
se festeja de diferentes formas e dado que muitos dos aprendentes iriam passar, pela
primeira vez, o Natal em Portugal. O principal objetivo desta unidade letiva era dar a
conhecer aos estudantes os costumes e tradições natalícios.
49
O ponto de partida desta unidade letiva ocorreu com a apresentação da reportagem
da TVI, intitulada Conhece as origens das tradições e rituais de Natal?2 Trata-se de um
documento audiovisual, onde ocorrem diversos diálogos entre nativos com explicações
acerca daquilo que é a tradição de Natal em Portugal. Por se tratar de uma reportagem um
pouco extensa para uma aula de cento e vinte minutos, com algum vocabulário próprio
da época desconhecido dos aprendentes, procedeu-se à introdução de legendas e a um
encurtamento do seu tamanho original.
Deste modo, devido à complexidade que o documento audiovisual poderia
suscitar nos aprendentes, realizou-se um pequeno diálogo como forma de pré-
visualização do documento. Neste diálogo, procurou identificar-se o conhecimento que
os estudantes tinham do Natal em Portugal, sendo uma forma de introduzir o tema e,
concomitantemente, um modo para os alunos se começarem a expressar oralmente.
Inicialmente, os aprendentes demonstraram algum receio e alguma timidez em participar,
mas, após um colega dar início à conversa, rapidamente todos os outros procuraram
participar e demonstrar aquilo que conheciam do Natal em Portugal.
A visualização da reportagem ocorreu após o diálogo, estando os alunos já mais
preparados para o documento. Numa primeira passagem, foi pedido aos aprendentes que
prestassem atenção, apontassem as suas dúvidas e o vocabulário desconhecido. Após a
primeira visualização, foram esclarecidas as dúvidas e procurou recolher-se as reações
dos estudantes acerca do vídeo. Em geral, demostraram-se motivados e interessados em
saber mais para além do que o vídeo apresentava. Num segundo momento, procedeu-se
a uma nova visualização do documento, mas com a apresentação prévia de um
questionário escrito aos aprendentes, como forma de controlo da compreensão oral. Neste
sentido, assumiu-se a tarefa como uma forma de os alunos esclarecerem e confrontarem
as suas dúvidas e de se prepararem para responder ao questionário. Apesar de ser
realizado como um questionário escrito, foi lido e corrigido oralmente pelos estudantes.
Deste modo, proporcionou-se ao aprendente o treino da produção escrita e,
concomitantemente, da produção oral.
Na sequência da visualização do vídeo, foi distribuída uma ficha com a presença
de alguns dos pratos mencionados no mesmo sobre a ceia de Natal e outros também
2 Adaptado de http://www.tvi24.iol.pt/videos/sociedade/conhece-a-origem-das-tradicoes-e-rituais-do-
natal/567c567f0cf2d7b162056329/3823 Acedido a 25 de novembro de 2017
50
característicos da época, mas que não foram referidos na reportagem. A imagem impressa
não apresentava excelente qualidade em termos de leitura e, como tal, foi projetada em
sala de aula para que os aprendentes a compreendessem melhor. A partir da leitura da
imagem, os estudantes interagiram oralmente sobre o conhecimento de alguns pratos,
sobre aqueles que são comuns ao seu país de origem, as semelhanças e as diferenças.
Deste modo e sem que se previsse, gerou-se em sala de aula um verdadeiro diálogo
intercultural.
Posteriormente, procedeu-se à apresentação e explicação de algumas expressões
idiomáticas portuguesas relacionadas com a temática da aula, mais propriamente com o
bacalhau. As expressões idiomáticas são de grande relevo na aprendizagem de uma LE,
uma vez que estas são “espelhos da cultura, ajudando os homens a comunicar e a
interpretar o mundo que os circunda.” (Polónia, 2009: 18). Por outro lado, por não serem
transparentes, isto é, por o seu significado final não ser, geralmente, a soma do significado
de cada uma das palavras que as constituem, são um desafio para os aprendentes de LE e
apresentam bastante complexidade de aprendizagem.
A partir da leitura das diferentes expressões idiomáticas, os alunos interagiam
oralmente e expressavam desejo por explicar algumas semelhantes existentes no seu país
de origem. Apesar de esta interação não estar prevista na planificação da unidade letiva,
a docente permitiu que a mesma acontecesse, uma vez que se relevou pertinente e
fomentou para além da competência cultural dos estudantes, a competência comunicativa.
Neste sentido, para além das expressões idiomáticas relacionadas com peixes, ao longo
do diálogo com os aprendentes surgiram muitas outras, verificando-se produtiva a
inserção desta temática.
O último exercício realizado em aula consistiu na apresentação da receita de um
prato bastante característico do Natal – as rabanadas/fatias douradas. No entanto, a
apresentação deste prato tinha como principal objetivo a revisão da forma formal
(presente do conjuntivo) e da forma informal (imperfeito). Deste modo, ao completarem
a receita, os estudantes deveriam colocar os diferentes verbos que iam surgindo nas
diferentes formas: no presente do conjuntivo e no imperfeito. A forma como estes tempos
verbais foram trabalhados despertou maior interesse nos estudantes, uma vez que ficaram
a conhecer uma nova receita enquanto praticavam aspetos do funcionamento da língua.
51
Por último e, uma vez que as unidades letivas lecionadas pretendiam dar ênfase à
oralidade, foi solicitado aos aprendentes que, em casa, realizassem uma composição
escrita. Na presente unidade letiva pretendeu-se que descrevessem o Natal nos seus países
ou, no caso de não o celebrarem, a descrição de uma outra festividade. Desta forma, os
estudantes praticavam a sua produção escrita, o que lhes permitia avançar e melhorar
eventuais erros gramaticais e lexicais, através da correção realizada pelo professora
estagiária.
De um modo geral, a unidade letiva decorreu de forma coerente, não existindo
momentos de pausa desnecessários. Os objetivos pretendidos foram cumpridos, os alunos
adquiriram aspetos culturais do país da língua alvo e puderam desenvolver competências
de produção e expressão oral, bem como de expressão e produção escrita.
3.2.2. Regência 2
A segunda regência (anexo 2) teve lugar ainda no primeiro semestre, no dia 23 de
janeiro de 2018. Nesta aula, procurou-se dar ênfase a Portugal, mais concretamente ao
norte do país – ao Minho. O QECR refere que o domínio de uma língua estrangeira deverá
incluir um excelente domínio do ato comunicativo, o que envolve o conhecimento do país
da língua alvo, como os lugares, as instituições, as pessoas. Neste sentido, pretendeu-se
demonstrar ao estudante o valor cultural do país da língua-alvo onde estuda/vive.
A introdução do tema aglutinador deu-se com um pequeno diálogo através da
apresentação de uma imagem do mapa de Portugal com a região do Minho delimitada.
Através desta apresentação, procurou perceber-se os conhecimentos prévios que os
aprendentes tinham da região, se a conheciam ou não e se conheciam alguma das suas
cidades. Os estudantes demonstraram ter conhecimento das maiores cidades como Braga
e Guimarães, mas afirmaram nunca as ter visitado. O diálogo com os aprendentes revelou-
se também uma forma de fomentar o desenvolvimento da sua capacidade de expressão
oral.
Após o diálogo inicial, procedeu-se à visualização do documento audiovisual que
consistia num vídeo promocional do Minho3. O vídeo, na íntegra, revelou-se bastante
3 https://www.youtube.com/watch?v=c2jLp7PoMig Acedido a 3 de janeiro 2018
52
extenso para uma aula de cento e vinte minutos e, nesse sentido, utilizou-se apenas os
seus dois minutos iniciais. Após uma primeira visualização, procedeu-se a um
esclarecimento do léxico considerado mais complicado e de algumas dúvidas levantadas
pelos aprendentes. De seguida, realizou-se um breve questionário oral sobre o tipo de
vídeo apresentado, tendo como objetivo inserir os alunos no contexto turístico e no valor
cultural que o vídeo pretendia transmitir. Como forma de verificar a compreensão oral,
realizou-se um questionário escrito corrigido oralmente entre a professora e os
aprendentes.
De modo a dar continuidade à temática da unidade letiva, apresentou-se aos
aprendentes um excerto de preenchimento lacunar da obra Viagem a Portugal (2016)4 de
José Saramago. A inserção deste autor pareceu-nos pertinente e de grande importância,
uma vez que possibilitou aos estudantes o contacto com o vencedor português do Prémio
Nobel da Literatura e o conhecimento de um pouco da sua obra. No entanto, e apesar de
apenas se ter apresentado um excerto e de este ter sofrido breves alterações em termos de
vocabulário, de modo a adequar-se ao nível em questão, o exercício revelou-se complexo
para os aprendentes, existindo muitas dificuldades na sua realização. Deste modo, a
professora considerou ser mais produtiva a sua realização oralmente e em grupo para que
todas as dúvidas pudessem ser esclarecidas. Após a sua realização, procedeu-se à leitura
completa em voz alta para que não restassem dúvidas e todos ficassem esclarecidos sobre
o assunto de que o texto tratava.
Tal como na regência anterior e, de forma a trabalhar todas as competências, foi
pedido aos aprendentes que realizassem um pequeno texto para a aula seguinte, no qual
deveriam dirigir-se a um amigo português a recomendar-lhe o seu país de origem como
um excelente destino turístico, devendo incluir aspetos positivos, o que visitar e onde
almoçar/jantar. como forma de praticar a produção escrita. Posteriormente, os estudantes
entregavam os seus textos à professora que os corrigia e entregava na aula seguinte.
4 SARAMAGO, J. (2016) Viagem a Portugal, Lisboa, Porto Editora
53
3.2.3. Regência 3
A terceira regência (anexo 3), correspondente apenas a uma unidade letiva teve
lugar já no 2º semestre, no dia 6 de março de 2018. O principal objetivo desta regência
passou por dar a conhecer aos aprendentes aspetos culturais do país da língua-alvo, mais
concretamente, o Fado. Como refere Tavares (2008: 97), “ao aprender uma língua, o
aprendente deve, ao mesmo tempo, ter a oportunidade de conhecer alguns aspetos da
cultura da sociedade onde se fala essa língua.”. Neste sentido, pretendeu-se desenvolver
as competências de produção e compreensão oral, bem como a consciência cultural.
A unidade letiva iniciou-se com uma atividade de motivação através da
apresentação de duas imagens. As imagens apresentadas tinham como objetivo colocar
em contraste o fado jovem, dos estudantes, mais universitário e alegre, com o fado mais
tradicional e explicar aos alunos essa diferença. Na observação das imagens, os
aprendentes conseguiram associar a primeira imagem à academia, pela identificação do
traje académico que veem frequentemente nos corredores da faculdade e a segunda
associaram corretamente ao fado tradicional, cantado em bairros e restaurantes. Os
estudantes demonstraram bastante curiosidade por este tema, gerando-se um diálogo
cultural em torno desta temática com questões como saber onde poderiam assistir a um
espetáculo até às questões relacionadas com a sua origem.
O documento audiovisual apresentado consistiu numa reportagem extraída de um
canal de televisão português (TVI) acerca da classificação do fado enquanto património
imaterial da humanidade e a sua comemoração5. Na sua maioria, os aprendentes já tinham
conhecimento desta notícia, no entanto, demonstraram entusiasmo pela forma como foi
comemorada a atribuição desta distinção, com a criação de 24 horas dedicadas ao fado,
colocando, mais uma vez, várias questões sobre o assunto. A seguir à visualização do
vídeo, procedeu-se a um questionário de controlo da compreensão oral. A correção do
questionário realizou-se oralmente entre a professora e os aprendentes. De forma a
esclarecer alguns termos característicos deste estilo musical, apresentou-se aos
aprendentes um exercício onde lhes era pedido que ligassem o termo à definição correta.
5 Adaptado de http://www.tvi24.iol.pt/videos/musica/ha-seis-anos-o-fado-foi-classificado-patrimonio-imaterial-da-humanidade/5a1c70690cf2c450750695e2 acedido a 10 de Fevereiro de 2018
54
De modo a dar sentido à base desta unidade letiva, foram distribuídos pelos
aprendentes excertos de duas canções para que completassem os espaços em branco,
sendo esta uma forma de contemplar a compreensão oral. A canção representa, segundo
Barbosa, “uma riqueza incalculável de conhecimentos, ideias e emoções sobre a música,
e, do ponto de vista do professor, é um recurso que está disponível e que pode ser muito
motivador para os alunos.” (2014: 28) As duas canções apresentadas, apesar de serem
dois fados, são bastante distintos entre si. A primeira aproxima-se do fado tradicional,
mais melancólico, triste, relativo à saudade; a segunda representa um fado mais jovem,
mais alegre, mais próximo dos dias de hoje. No geral, os alunos demonstraram mais
dificuldade no preenchimento das lacunas do segundo fado, por ter uma velocidade de
locução mais elevada e conter vocabulário mais complexo. No entanto, devido ao facto
de se tratar de excertos breves, foi possível repetir três vezes a audição, tornando-se a
compreensão, progressivamente, mais simples para os aprendentes. Como atividade de
pós audição, foram colocadas algumas questões aos estudantes, sobre os sentimentos que
as canções exprimem, qual o fado mais recente e o mais antigo, o porquê de, na opinião
deles, um ser tão alegre e o outro tão melancólico.
De forma a dar ênfase ao conceito de Saudade, expressão emblemática da língua
e da cultura portuguesa, foi distribuído pelos aprendentes um texto retirado do jornal
Público6. O texto foi apresentado com algumas lacunas e pretendia-se que os estudantes
as completassem com as palavras disponibilizadas na caixa de texto. A leitura e a correção
do texto realizaram-se em voz alta pelos aprendentes, com o auxílio da professora.
Através da utilização deste recurso, os aprendentes conseguiram compreender melhor o
conceito de Saudade.
3.2.4. Regência 4
A quarta regência, correspondente apenas a uma unidade letiva, teve lugar no dia
12 de abril de 2018. O tema aglutinador desta aula foi o texto publicitário em Portugal
(anexo 4), uma realidade com a qual o estudante contacta várias vezes no seu quotidiano,
mas pouco tratada em sala de aula.
6 Extraído da plataforma Online do jornal Público https://www.publico.pt/2013/11/15/p3/cronica/a-portuguesa-
saudade-1818522 (acedido a 12 de fevereiro de 2018)
55
A atividade de motivação consistiu na apresentação de seis imagens e na eliciação
de sentidos interpretativos através da descodificação da mensagem que a imagem
publicitária pretendia transmitir. A escolha das imagens publicitárias não foi realizada ao
acaso: pretendeu-se inserir, na sessão, publicidades dos mais diversos géneros, desde a
mais cómica à mais sensibilizadora. Posteriormente, explicou-se aos estudantes as
diferenças existentes na publicidade, mais concretamente entre a publicidade comercial e
a publicidade institucional e foi-lhes pedido que classificassem a publicidade que tinham
analisado anteriormente. Este exercício revelou-se bastante motivador para os
aprendentes, tendo existido várias interações e participações orais.
Tendo em consideração algumas das expressões idiomáticas presentes na
publicidade, as quais foram devidamente analisadas com os aprendentes, considerou-se
pertinente a inserção de outras existentes em português europeu como forma de as dar a
conhecer. É expectável que, na sua formação, os estudantes interajam e se familiarizem
com estas expressões, permitindo-lhes a aquisição de “competências de reprodução e a
sua descodificação em situações de discurso oral e escrito”. (Figueiredo apud Polónia,
2009: 39) Efetivamente, como Duarte e Rodrigues (2018) referem, o trabalho com
provérbios na aula de LE colocará o aprendente num ambiente de pertença social,
linguística e cultural que o fará sentir como parte integrante da sociedade da língua que
aprende e mais próximo da mesma. Para além disso, na sua aprendizagem, os estudantes
associam frequentemente os provérbios e as expressões idiomáticas aos da sua língua
materna pela sua semelhança e pelo seu uso, o que gera, portanto, um diálogo intercultural
útil. Neste sentido,
Conhecer e dominar os provérbios (e as expressões fixas) significa dominar a língua como
nativo, em grau bastante elevado. Faz-nos sentir membro do grupo e nele integrados,
compreendendo bem os seus códigos linguísticos e comportamentais, constituindo isto
um sentimento fundamental para o nosso bem-estar individual e social. (Teixeira, 2016:
240 apud Duarte & Rodrigues 2018: 74)
Posteriormente, apresentou-se um anúncio publicitário televisivo da Galp 7 ,
empresa de energia. A publicidade recorre frequentemente à emotividade e à
expressividade para captar a atenção do ouvinte. Neste sentido, a publicidade apresentada
captou, desde logo, a atenção dos estudantes, pela mensagem positiva e motivadora que
7 https://www.youtube.com/watch?v=qvBvfNMYowU Acedido a 20 de março de 2018
56
transmite. A partir da mesma, realizou-se um breve questionário oral sobre o que se
pretendia com aquela publicidade e o porquê de ser tão positiva. Os alunos responderam
prontamente e demonstraram bastante curiosidade pelo uso do tratamento informal, o que
levou a uma breve explicação sobre as diferentes formas de tratamento em português.
No entanto, no mundo da publicidade, nem tudo é claro e motivador. Neste
sentido, distribuiu-se um texto8 pelos estudantes, acerca do sexismo na publicidade e do
facto de o papel da mulher ser constantemente inferiorizado relativamente ao do homem.
Este texto revelou-se bastante pertinente e permitiu que os aprendentes expressassem
oralmente a sua opinião sobre o assunto, o que deu origem a opiniões muito diversas e à
criação de uma ponte entre aquilo que acontece em Portugal e nos seus países de origem.
Assim aprenderam língua, mas também exercitaram o pensamento crítico.
Como forma de finalizar a aula, foi pedido aos estudantes que, em grupos de três,
criassem uma breve mensagem publicitária de cariz institucional. O principal intuito deste
exercício era colocar as várias destrezas linguísticas dos estudantes em ação, permitindo
que interagissem oralmente entre si até chegarem a um consenso. O exercício revelou-se
motivador e, apesar de a duração da aula não ter chegado para a apresentação das
mensagens criadas, a professora estagiária pôde constatar pelo diálogo que foi tendo com
os estudantes enquanto trabalhavam que efetivamente o objetivo estava a ser cumprido.
3.2.5. Regência 5
A quinta regência, correspondente apenas a uma unidade letiva, teve lugar no dia
24 de abril de 2018. O tema aglutinador desta regência foi a Revolução de 25 de Abril de
1974 (anexo 5) devido à proximidade do feriado nacional. De modo a inserir os alunos
nesta temática, procedeu-se a um breve diálogo sobre o conhecimento desta data histórica
e a sua semelhança com algum acontecimento nos seus países de origem. Desta forma,
esta tornou-se uma atividade onde os alunos se expressaram oralmente, interagindo uns
com os outros sobre diversos acontecimentos dos seus países. Para que o porquê da
ocorrência de este acontecimento ficasse mais claro para os aprendentes, procedeu-se à
8 https://www.dn.pt/sociedade/interior/publicidade-sem-sexismo-algum-dia-8825126.html acedido a 22 de março de 2018
57
apresentação de um pequeno texto9 onde se explica as causas de se ter iniciado esta
revolução em Portugal, seguindo-se um breve questionário oral sobre o mesmo.
O recurso audiovisual utilizado para consolidar conhecimentos e, do mesmo
modo, visar a compreensão oral foi a apresentação dos excertos mais relevantes da
revolução presentes no filme Capitães de Abril de Maria Medeiros, pois o cinema “also
makes a positive contribution to the effectiveness of listening practice, in that it supplies
the aspect of speaker visibility and the general environment of the text.” (Ur, 1991: 108)
Os excertos escolhidos mostravam a presença das forças armadas no quartel do Carmo, a
rendição do Presidente Marcelo Caetano sem recurso à violência e o seu transporte para
o exílio. No decorrer da apresentação, procedeu-se a uma breve contextualização, à
medida que os excertos iam sendo apresentados. As tarefas solicitadas posteriormente, de
modo a permitirem retirar ilações do que foi apresentado, consistiam na sinalização da
afirmação correta. Os aprendentes mostraram-se bastante motivados com esta
apresentação, relevando a perceção clara com que ficaram acerca de este acontecimento
histórico. Apesar disso, a resolução do exercício revelou-se um pouco complexa para os
estudantes, devido à dificuldade de compreensão das diversas interações orais presentes
no vídeo.
Posteriormente, procedeu-se à resolução de exercícios para consolidação de
conhecimentos gramaticais acerca das preposições. De forma a dar continuidade ao tema
desta unidade letiva, apresentou-se um texto sobre as principais diferenças na vida em
Portugal, antes e após o 25 de Abril.
3.2.6. Regência 6
A sexta regência, correspondente apenas a uma unidade letiva, teve lugar no dia 3
de maio de 2018. O tema aglutinador desta regência foi o texto informal (anexo 6). Tal
como referem Cassany et al. (2007: 458), “La enseñanza de la lengua tiene que ayudar a
configurar en los alumnos un repertorio lingüístico rico, variado y creativo que les sirva
para aumentar y diversificar sus posibilidades de interacción social”. Neste reportório
linguístico incluem-se os diferentes registos da língua, entre eles os que relevam da
informalidade. Para esta unidade letiva, foram utilizados três documentos: um texto
9 Texto adaptado de Cadernos de História 9 (2008), Areal Editores, Lisboa
58
produzido pela professora estagiária, um excerto de um conto e um excerto de um
programa radiofónico.
Antes de se proceder à apresentação dos documentos, elaborou-se uma atividade
em que se pretendia corrigir composições de antigos estudantes em conjunto com a turma,
recorrendo-se ao auxílio do projetor. Deste modo, após se terem projetado as
composições, os aprendentes iam detetando os diversos tipos de erros, que a professora
ia assinalando no quadro. Este exercício revelou-se bastante pertinente, uma vez que os
alunos conseguiram compreender o porquê de errarem com alguma frequência em
determinados aspetos. Posteriormente, realizou-se um pequeno ditado de um texto que
iria ser apresentado aos aprendentes. Assim, após o ditado, os alunos puderam confrontar
de imediato o texto com o original e verificar o que erraram. De uma maneira geral, não
existiram muitos erros graves, apenas erros comuns como a troca do “ç” pelo “s”.
O primeiro documento apresentado para dar início ao tema desta unidade letiva
consistia num diálogo entre dois amigos, onde se pretendia visar algumas das
características típicas da oralidade para que os aprendentes entrassem em contato com
elas. A leitura do texto foi realizada em voz alta pelos aprendentes, seguindo-se uma breve
explicação de algum léxico mais complicado, através da utilização de sinónimos e escrita
no quadro. Os aprendentes demonstraram admiração quanto à utilização de algumas
expressões que lhes eram totalmente desconhecidas e interesse pelo seu emprego e
sentido. Posteriormente, realizou-se um breve questionário oral para aferir conhecimentos
e uma atividade onde se pretendia dar significado a algumas das interjeições que foram
surgindo ao longo do texto.
O segundo documento, o excerto de um conto, pretendia mostrar aos estudantes
que, na literatura, também podem existir textos com partículas de informalidade, não
apenas na oralidade. A leitura do texto foi realizada em voz alta pelos aprendentes e o
vocabulário considerado mais complicado foi explicado pela professora. Após a leitura,
procedeu-se à realização de um breve questionário escrito, corrigido oralmente entre a
professora e os estudantes.
O exercício que se seguiu focou-se nas diferenças existentes entre a formalidade
e a informalidade. A apresentação de quatro imagens de diversas situações pretendeu
visar a produção oral e escrita e, simultaneamente, a expressão oral e escrita. A partir das
imagens, foi pedido aos aprendentes que, em grupos de três, identificassem que tipo de
59
linguagem seria utilizada em cada uma das situações e criassem um breve diálogo para
cada uma delas. Os aprendentes reagiram com entusiasmo e motivação à realização desta
atividade. A apresentação do diálogo foi realizada oralmente pelos diferentes grupos de
estudantes. Neste sentido, foi possível verificar que os alunos compreenderam a diferença
entre a informalidade e a formalidade, criando diálogos adequados para cada uma das
diferentes situações.
O último documento consistiu na apresentação de um excerto de um canal
radiofónico português, a RFM, apresentado por Nilton, um humorista e intitulado Parem
lá com isso10. A rúbrica contém um tom bastante informal, sendo uma conversa entre três
interlocutores, onde se dá ênfase às situações desagradáveis criadas por pessoas que
atiram o lixo para o chão. A apresentação deste excerto realizou-se com a inserção de
legendas, devido à velocidade de locução dos intervenientes. Apesar de ser um texto
complicado e de ter sido necessária a repetição da escuta, os aprendentes acompanharam
e entenderam a mensagem que o mesmo pretendia transmitir, o que se verificou através
de um breve diálogo criado após a audição e através de um questionário oral.
10 https://rfm.sapo.pt/file/14371/rfm-parem-la-com-isso-atirar-lixo-do-carro-pela-janela-06-04 acedido a 20 de abril de 2018
60
Considerações Finais
A realização do presente relatório de estágio e de todo o trabalho de investigação
de que ele dá conta procurou colocar em destaque as potencialidades que a integração do
documento audiovisual proporciona no contexto de sala de aula de PLE, quer no
desenvolvimento das competências comunicativas, quer nos níveis de motivação que este
provoca nos estudantes.
Neste contexto de investigação-ação, consideraram-se como principais objetivos
definir as potencialidades dos recursos audiovisuais enquanto ferramenta didática no
processo de ensino-aprendizagem de PLE, bem como demonstrar que constituem um
importante veículo de apoio no desenvolvimento da compreensão oral e na desinibição
da expressão oral dos aprendentes. Na reta final deste relatório, podemos afirmar que os
objetivos anteriormente definidos foram cumpridos, no sentido em que, em todas as aulas
lecionadas foi possível a utilização eficaz e motivadora do recurso audiovisual. A falha
na recolha de dados, que poderia ter sido realizada através de questionários, revelou-se
como uma limitação do trabalho, uma vez que impossibilita uma avaliação mais
pormenorizada do progresso dos aprendentes, nas vertentes da compreensão e expressão
oral. Apesar disso, durante a lecionação das diferentes unidades letivas, apresentavam
interesse pela visualização dos diferentes documentos e questionavam, frequentemente,
onde poderiam encontrá-los em casa, e até mesmo outras fontes semelhantes, como
programas de rádio, programas de televisão, sítios na internet. Efetivamente, o uso do
recurso audiovisual nas unidades letivas lecionadas revelou-se uma fonte de motivação e
de desinibição dos aprendentes nas tarefas propostas e, do mesmo modo, fomentou o
interesse pela vertente cultural e o desejo de querer saber mais sobre os assuntos
lecionados em aula.
Neste sentido e após a reflexão teórica realizada neste trabalho, é possível afirmar
que o material audiovisual pode e deve ser levado para a aula de língua estrangeira
enquanto material didático. No futuro, penso que os manuais e até mesmo as escolas
poderiam adotar uma visão mais tecnológica, a partir da criação de uma fonte de
conhecimento digital, como um blog, uma página web, uma plataforma, construídas com
o objetivo de transmitir conhecimentos. No entanto, não basta o uso dos materiais
referidos, pois, tal com Alves afirma,
61
a aprendizagem nas escolas só será activa, construtiva, colaborativa, intencional,
dialogante, contextualizada e reflexiva se a tecnologia for mais do que hardware, se
propiciar a construção do conhecimento e fornecer as ferramentas necessárias, de tal
modo que as tecnologias e os alunos se constituam como parceiros intelectuais. (2008:
12)
A lecionação de aulas com a ajuda de documentos reais autênticos, como o vídeo,
demonstrou ser uma mais valia, na medida em que os estudantes puderam contactar com
a língua-alvo no seu contexto real e com a realidade sociocultural, ao mesmo tempo,
houve desenvolvimento das competências de compreensão oral e o ativar de mecanismos
para a descodificação dos textos orais. Para além disso, é de destacar a vantagem que o
documento audiovisual tem enquanto proporcionador de input linguístico em situações
onde os estudantes não se encontram em contexto de imersão.
Ao longo da realização do estágio curricular, a procura de materiais e a
planificação das diferentes unidades letivas revelou-se, por vezes, complexa devido ao
nível da turma e à adequação do conteúdo ao público-alvo. Deste modo, é necessário ter
em consideração que o conteúdo de qualquer recurso audiovisual deve ser escolhido
adequadamente, tendo em conta diversos fatores. Assim, o documento audiovisual aliado
aos materiais tradicionais como o texto, poderá enriquecer a aula de LE tornando-a mais
dinâmica e interacional. É neste sentido que acreditamos ser possível, através do uso do
audiovisual, promover uma aprendizagem autêntica e significativa, ainda que esta se
afaste da abordagem considerada tradicional.
O ponto menos positivo, ao longo de todo este trabalho desenvolvido no estágio
pedagógico, foi a falta de tempo, uma vez que não nos permitiu o desenvolvimento de
documentos audiovisuais mais extensos. Por outro lado, o facto de apenas terem sido
lecionadas seis unidades letivas não permitiu explorar todas as potencialidades do recurso
audiovisual. No futuro, seria interessante trabalhar com materiais audiovisuais dos mais
diversos géneros (televisão, filmes, reportagens, imagens) nos diferentes níveis de
aprendizagem, de modo a permitir, aos aprendentes, entrar em contacto direto com a
língua-alvo, com as suas características e a sua cultura. Por outro lado, seria interessante
interrogá-los sobre as vantagens e os inconvenientes que encontram no uso destes
materiais e, eventualmente, testá-los antes e depois desse uso, quanto à competência de
compreensão e produção orais, por exemplo. Em contextos onde apenas se utilize o
manual como forma de transmitir conhecimento, seria interessante implementar os
62
recursos audiovisuais como complemento, como uma forma de motivar o
desenvolvimento da expressão e interação oral.
Futuramente, um estudo interessante seria realizar-se uma análise comparativa, no
processo de ensino-aprendizagem, com dois grupos; um onde se utilizasse o recurso a
materiais audiovisuais e outro, de controlo, onde não se utilizasse esse tipo de material,
de forma a observar o impacto que estes poderiam ter na aprendizagem.
Concluímos afirmando que esta foi uma das experiências mais enriquecedoras ao
longo destes dois anos de Mestrado, que nos permitiu evoluir enquanto futura docente.
63
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(Último acesso a 06/08/2018)
69
Anexos
70
Anexo 1
1. Veja com atenção o vídeo intitulado «Conhece a origem das tradições e rituais de
Natal?11»
1.2. Após a visualização do vídeo, responda às seguintes questões:
a) Na antiga Roma, que festa era comemorada no solstício de inverno?
______________________________________________________________________
b) O nascimento de Cristo, no dia 25 de dezembro, é uma data histórica ou é uma
data fictícia?
______________________________________________________________________
c) Quais os pratos de que se fala no vídeo acerca da Ceia de Natal?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Porque é que em Portugal existe a tradição de se comer bacalhau na noite de Natal?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
e) Segundo a tradição, o que representa o bolo rei?
______________________________________________________________________
f) Qual é a origem do bolo rei?
___________________________________________________________________
2. Fique agora a conhecer alguns dos pratos característicos da ceia de Natal no norte de
Portugal:
11 Adaptado de http://www.tvi24.iol.pt/videos/sociedade/conhece-a-origem-das-tradicoes-e-rituais-do-
natal/567c567f0cf2d7b162056329/3823 acedido a 25 de novembro de 2017
71
Fonte da imagem: https://www.pingodoce.pt/historias-de-cozinha/artigos/tradicoes-de-natal-norte-
sul/
Cabrito Assado:
Fonte da imagem: https://asreceitasdeportugal.com/cabrito-
assado-no-
forno/
Prato típico do interior norte do país no
almoço, que se come tradicionalmente
no almoço do dia 25 de dezembro. É
servido bem regado com azeite,
temperado com muito alho e
acompanhado de batatas assadas.
Adaptado de:
https://www.pingodoce.pt/receitas/cabr
ito-assado-no-forno/
72
Roupa Velha
Fonte da imagem:
https://www.pingodoce.pt/receitas/roupa-velha/
3. Temos em Português várias expressões idiomáticas relativas ao bacalhau como,
por exemplo, “ficar em águas de bacalhau” que significa “ficar sem efeito”, “não dar
em nada” e a expressão “Dá cá um bacalhau” que significa “Dá cá um aperto de mão”.
Repare agora nos seguintes exemplos:
O processo judicial ficou em águas de bacalhau.
- E a queixa que ela apresentou à polícia?
- Oh, deu tudo em águas de bacalhau.
- Eh João, há quanto tempo! Dá cá um bacalhau!
Observa outras expressões idiomáticas portuguesas relativas a peixes:
a) “Filho de peixe, sabe nadar” - Está, geralmente, associado a uma qualidade que
é herdade de pai para filho.
Exemplo:
- Parece que o filho do Cristiano Ronaldo tem jeito para a bola (para o
futebol)!
- Pois é, filho de peixe, sabe nadar!
b) “Ser um peixe fora de água.” – Quando alguém sente que não faz parte de
determinado ambiente.
Exemplo: “Nas aulas de dança sinto-me como um peixe fora de água.”
Prato típico do Minho. É feito com as
sobras do bacalhau da consoada, que se
come tradicionalmente no almoço do dia
25 de dezembro.
Adaptado de:
https://www.pingodoce.pt/receitas/roupa
-velha/
73
c) “Pela boca morre o peixe.” – É preciso ter cuidado com o que se diz; perigo de
falar demasiado.
Exemplo: “Cuidado com o que lhe vais dizer! Olha que é pela boca que morre o
peixe!”
d) “Como sardinha em lata” – Local com muita gente, onde as pessoas, pela falta
de espaço, ficam apertadas, umas contra as outras.
Exemplo: “Havia tanta gente no metro que estivemos como sardinha em lata.”
4. Complete os espaços em branco com o Conjuntivo Presente (forma formal) e o
Imperativo (forma informal).
Receita de Rabanadas/Fatias Douradas12
Ingredientes:
800ml leite meio gordo;
100g açúcar;
1 casca de limão;
1 pau de canela;
8 fatias grossas de pão cacete;
3 ovos
500ml de óleo para fritar;
Qb açúcar (para polvilhar);
Qb canela (para polvilhar);
Preparação:
1. ___________ /_________(aquecer) o leite com os 100g de açúcar, a casca de
limão e o pau de canela, sem deixar ferver. _________/________ (retirar) do lume e
__________/__________ (reservar = deixar repousar).
2. ___________/__________ (demolhar) as fatias de pão no leite morno.
__________/__________ (reservar).
3. ________/_________ (envolver) cada fatia de pão no ovo previamente batido, à
medida que for fritando. ______/_____ (fritar) em óleo quente abundante, dos dois lados,
até ficarem douradas. ________/________ (escorrer) sobre papel absorvente.
_________/________ (reservar).
12 Adaptado de https://www.pingodoce.pt/receitas/rabanadas/
74
4. ________/________ (misturar) o açúcar com a canela para polvilhar a gosto.
5. _______/______ (passar) as fatias, uma a uma, na mistura e _______/______
(servir)
75
Anexo 2
1. Observe as imagens apresentadas correspondentes à região do Minho.
FIGURA 2 – PRINCIPAIS CIDADES DO MINHO Fonte: http://www.wanderingportugal.com/images/7.jpg
2. Ouça e veja com atenção o vídeo intitulado “Uma Viagem ao Minho”13.
2.1. Responda às seguintes questões:
2.1.1. O único parque nacional existente no país situa-se na região do Minho. Como se
chama esse parque?
______________________________________________________________________
2.1.2. Este é um vídeo de promoção da região do Minho. Que aspetos/elementos da
região são destacados?
______________________________________________________________________
2.1.3. Que cidade é considerada sítio património mundial da UNESCO?
______________________________________________________________________
2.1.4. O vídeo refere-se ao primeiro rei de Portugal. Como se chamava?
______________________________________________________________________
13 Adaptado de https://www.youtube.com/watch?v=c2jLp7PoMig acedido a 3 de janeiro de 2018.
FIGURA 1 – REGIÃO DO MINHO FONTE: HTTPS://PT.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/MINHO_(PROV%C3%ADNCIA)#/MEDIA/FILE:REGI%C3%A3O_
DO_MINHO.PNG
76
2.1.5. O que é que significa a última expressão apresentada no vídeo «Minho, berço de
Portugal»?
______________________________________________________________________
3. Leia com atenção o seguinte excerto da obra “Viagem a Portugal” do prémio nobel da
literatura, José Saramago, e complete os espaços em branco com uma das palavras adequadas:
“É manhã clara, mas o viajante ainda não se ___________ (levantou, acordou,
elevou). É de propósito que atrasa o momento em que _________ (abrirá/ fecha/
abrira) as duas janelas do quarto, desde que _________ (saiu/ chegou/ entrou) ao
hotel, noite dentro. Talvez receie, também, uma deceção. A luz entra ________
(das/pelas/com) frinchas, filtrada, e aqui se aperta o coração do viajante: «_______
(Estará/ Será/ Ficará) nevoeiro?» Salta da cama, indignado contra a simples _________
(opinião/ ideia/ pensamento) da miserável desconsideração que ________
(estaria/seria/teria) ver coberta de nevoeiro a paisagem circundante. De repente abre
a janela, a que dá ______ (com/ para/ diante) o mar, e recebe no rosto e no corpo o ar
frio da _______ (amanhecer/ manhã/ aurora), e fica iluminado de gosto e de espanto
diante _______ (ao/ do/ no) esplendor das águas, a costa barulhenta, o ________
(choque/ ligação/ encontro) do rio e do oceano, a corrente de espuma das vagas
(=ondas) que vêm de longe e se desfazem na praia. De outra janela do quarto vê-se a
serra, e para esta não ______ (deixarão/ vão/ são) chegar as palavras, nem pinturas,
nem música.”
Adaptado de Viagem a Portugal, José Saramago, 2016, Lisboa, Porto Editora
77
Anexo 3
1. Observe as seguintes imagens com atenção e comente-as
Fonte da imagem: www.pinterest.pt/pin/553942822909329351/?lp=true
Fonte da imagem: https://looking4good.wordpress.com/2008/10/06/eterna-amalia-rodrigues-falece u-ha-
nove-anos/
2. Veja e ouça com atenção a reportagem «Fado classificado como Património Imaterial
da Humanidade»14.
2.1. Como é que um dos participantes do vídeo define o fado?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.2. De que forma o fado viu o seu reconhecimento internacional?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.3. Há quanto tempo o fado é património da humanidade?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14 Adaptado de http://www.tvi24.iol.pt/videos/musica/ha-seis-anos-o-fado-foi-classificado-patrimonio-imaterial-da-humanidade/5a1c70690cf2c450750695e2 acedido a 10 de fevereiro de 2018
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
78
2.4. De que forma foi comemorado o aniversário do fado enquanto Património Imaterial
da Humanidade?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Associe os seguintes temas, relativos ao fado (coluna da esquerda), com a definição dada na
coluna da direita.
4. Ouça com atenção o excerto das seguintes canções, que são dois exemplos do fado: o
mais tradicional e o da nova geração. Complete-os.
Título: _________________
É meu e vosso este __________,
destino que nos amarra
por mais que seja negado
às cordas de uma ____________.
Sempre que se ouve um __________,
numa guitarra a cantar
fica-se logo _________
com vontade de _________.
Ó gente da minha _________!
Agora é que eu _________
esta __________ que trago,
a) Fatalidade
b) Destino
c) Amor
d) Saudade
e) Xaile
f) Fado
g) Bairro
1. Parte de uma localidade que se distingue por determinada
circunstância, ou que recebe nome especial;
2. Canção popular portuguesa;
3. Espécie de manto ou cobertura usado como ornato ou como
agasalho;
4. Lembrança grata de pessoa ausente, de um momento passado, ou de
alguma coisa de que alguém se vê privado;
5. Grande afeição (=atração) ou afinidade forte por outra pessoa;
6. Força que predispõe os acontecimentos;
7. Combinação de circunstâncias ou de acontecimentos que influem de
um modo inelutável (inevitável);
79
foi de vós que a __________.
E pareceria ternura
se eu me deixasse ___________,
era maior a ___________,
menos triste o meu cantar.
Mariza (adaptado de Amália Rodrigues)
Título: ___________________
Manhã na minha ruela, sol pela ___________,
o senhor jeitoso dá __________ ao berbequim1.
O galo __________, ri-se a ___________,
hoje não há birras, a tudo diz que sim.
O ________ em guerra do segundo andar
fez as _______, está lá fora a _________.
Cada _______ é um bico d’obra,2
uma carga de trabalhos faz-nos falta _________
baterias, há ___________ de sobra
para celebrarmos hoje com um ___________ que se empolga!
É dia de _________!
1-Máquina para fazer furos;
2-Uma dificuldade; coisa difícil;
3-Apoderar-se; afirmar-se
Ana Moura
4.1. Tendo por base a letra e a audição, atribua um nome a estas canções. Coloque-o no
início.
4.2. Com base na letra e na melodia, que sentimentos exprimem estas canções?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Leia atentamente o texto e complete-o com as palavras abaixo apresentadas.
Povo Preenchido Marítima Mar Fado
Portugueses Casa Ausência Lusitano Poetas
80
A portuguesa saudade
A saudade é dos __________. Palavra de presença constante na poesia de língua
portuguesa, no ________, no coração de todo e qualquer português apaixonado ou
perdido por esse mundo fora. Saudade. O vazio provocado pela ___________ do que traz
boas recordações. Sobretudo pessoas que partiram sem regresso, longe, mas tão perto,
algures perdidas por aí.
Acaba por ser bom sentir saudades. Sinal de que existem boas recordações,
graciosidade de momentos encarados nas voltas da montanha russa, de braços bem no ar,
festejados em todos os segundos de felicidade. No regresso, no reencontro, nada melhor
do que ouvir, e sentir, o "tive saudades tuas". O vazio da saudade não tem substituição.
Pode ser ocupado, _____________, sem nunca ser substituído por outro qualquer
momento, pessoa ou sentimento semelhante. Existe uma saudade. Aquela saudade. A que
sai do peito e invade todo o corpo.
A saudade começou na aventura ___________ dos Descobrimentos portugueses, na
partida do sítio a que se chama ___________, em todos os pequenos objetos e
pensamentos que fazem viajar no tempo. Prolongou-se na escrita dos __________ de
amores desavindos, entranhou-se na voz do triste fado __________. Existe mesmo sem
ser possível encará-la olhos nos olhos. E é portuguesa porque mais ninguém a vive, sente,
explica e transmite como o __________ do "pedacinho de terra à beira ______ plantado".
Fonte: https://www.publico.pt/2013/11/15/p3/cronica/a-portuguesa-saudade-1818522 (acedido a 12 de fevereiro de
2018)
81
Anexo 4
1. Observe os seguintes anúncios publicitários e comente-os.
Fonte:
https://www.facebook.com/Vaparaforacadentro/ Fonte:
http://carruagem23.blogspot.com/2015/10/prime
iro-estranha-se.html
1. 2.
Fonte: https://www-
tortosendo.blogspot.com/2009/11/banco-alimentar-
contra-fome.html?m=0
Fonte:
http://www.ansr.pt/Campanhas/Pages/Campanh
a%20Natal%202010.aspx 3. 4.
Fonte: https://apav.pt/apav_v3/index.php/pt/main-
menu-pt/384-campanha-apav-25-novembro-dia-
internacional-pela-eliminacao-da-violencia-contra-
as-mulheres
Fonte: Jornal de Notícias
5. 6.
82
1.1. Atualmente existem dois tipos de publicidade: a publicidade comercial, que tem
como principal objetivo persuadir o destinatário a adquirir determinado produto - dentro
desta encontramos a publicidade infantil, propagandística e política; a publicidade
institucional, destina-se a alertar, a apelar, a informar e a educar a sociedade.
1.2. Indique a que género pertencem as publicidades que analisaste.
1. 2. 3.
4. 5. 6.
1.3. Nas publicidades encontramos muitas vezes expressões idiomáticas como “Vá para
fora cá dentro” ou “Primeiro estranha-se, depois entranha-se”. Observe agora outras
expressões idiomáticas frequentes em Português Europeu e faça a ligação à
designação correta.
1. Quem não arrisca, não petisca; A. Não saber nada;
2. Agarrar o touro pelos cornos; B. Não se pode realizar ou conseguir
algo sem correr riscos;
3. Fazer o trabalho “com uma perna às costas!”; C. Atitude/situação que provoca
desconfiança;
4. Ter as costas quentes; D. Enfrentar um perigo/ uma
adversidade;
5. Trazer água no bico; E. Agradar a toda a gente;
6. Ser um zero à esquerda; F. Realizar algo com muita facilidade;
7. Ferver em pouca água; G. Estar protegido;
8. Agradar a gregos e a troianos; H. Irritar-se com facilidade;
2. Veja atentamente o vídeo sobre a Galp15 (empresa de energia, cujo slogan é:
“Energia cria energia” e responda às questões:
2.1. Qual é o principal objetivo desta publicidade?
______________________________________________________________________
2.2. Este anúncio transmite energia positiva? Porquê?
______________________________________________________________________
2.3. Que técnicas publicitárias é possível nele observar, para levar o ouvinte a ser
consumidor?
15 https://www.youtube.com/watch?v=qvBvfNMYowU (acedido a 20 de março de 2018)
83
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Leia com atenção o texto que se segue.
Publicidade sem sexismo: algum dia?
REVOLUÇÃO. “Mulheres obcecadas com a limpeza”, “famílias sentadas à mesa com
a mãe a fazer de criada”, “especialistas e cientistas sempre homens”, “corpos femininos
para vender tudo e mais alguma coisa”. A publicidade sempre foi o império dos
estereótipos de género. Agora, a ONU declarou-lhes guerra; em Portugal, propôs-se lei
para os proibir. É a anunciação da igualdade nos anúncios?
Imaginemos um extraterrestre que para se informar sobre nós e os nossos costumes
tivesse como única fonte anúncios de TV. A que conclusão chegaria sobre o que é suposto
ser (=será) uma mulher e um homem? E, se lhe dessem a ver uma seleção de reclames
dos últimos 50 anos, será que, excetuando cenários, penteados, vestuário e tecnologia,
notaria grandes diferenças no que respeita a definições e papéis de género ao longo das
várias décadas?
Em Portugal, este ano, surgiu um anúncio a um detergente em que um homem bonito,
atlético, de tronco nu e olhar sedutor fixo na câmara finge tranquilamente lavar roupa na
máquina. Efetivamente, começa a surgir publicidade em que os homens se ocupam de
tarefas "do lar" ou são associados a produtos alimentares, figurando corpos masculinos
semidespidos em anúncios a produtos com os quais não têm relação direta - uma
utilização até há pouco tempo exclusiva dos corpos femininos.
Por outro lado, vão aparecendo, e é necessário que surjam cada vez mais, reclames nos
quais, quebrando a "tradição", se veem mulheres em papéis "de ação" que foram sempre
atribuídos ao homem - por exemplo ao volante de automóveis, até, por vezes, quando há
um homem no carro.
De resto, ainda são regra os anúncios com a família toda sentada à mesa e a mulher-
mãe em pé, a cozinhar e a servir; e ainda os anúncios de produtos "domésticos" em que
as mulheres surgem como verdadeiras “fadas do lar”, aparecendo obcecadas com a
limpeza, a economia e a nutrição da família.
Fernanda Câncio, texto adaptado de Diário de Notícias
https://www.dn.pt/sociedade/interior/publicidade-sem-sexismo-algum-dia-8825126.html
acedido a 22 de março de 2018
84
Anexo 5
1. Leia com atenção o texto que se segue.
Estado Novo (1933-1974)
Nos anos 30 a Europa vivia tempos conturbados devido à imposição das ditaduras de
inspiração nazi-fascista que levaram à negação dos princípios e direitos fundamentais:
liberdade, igualdade e fraternidade. Portugal não foi exceção e também atravessou uma
experiência totalitária.
Portugal encontrava-se, à data, numa grave crise económica. Com o intuito de a
ultrapassar, António de Oliveira Salazar, professor de Finanças públicas na Universidade
de Coimbra, foi convidado a assumir o cargo de Ministro das Finanças em 1928. Após
assumir o cargo, conseguiu equilibrar o orçamento e eliminar o défice público.
Considerado autor de um verdadeiro milagre, alcançou grande prestígio político… Em
1932 ascendeu a Presidente do Conselho de Ministros e, a partir daí, tornou-se ditador.
Eliminados os partidos políticos e o direito de voto, o único partido político reconhecido
(e de que ele era o líder) era a União Nacional.
Inspirado na ideologia fascista, o seu longo governo foi apelidado de Estado Novo
como sinal de oposição ao Estado anterior – a 1.ª República. O Estado Novo, pelas
particularidades introduzidas por António de Oliveira Salazar e, por se centrar na figura
do “chefe”, assumiu também o nome de “Salazarismo”. O Estado Novo abrange,
também, o período em que o sucessor e discípulo de Salazar, Marcelo Caetano (ver
filme), chefiou o governo.
O Estado Novo do ditador Salazar e do seu continuador Marcelo Caetano (1933-
1974) foram, conjuntamente, o mais longo regime autoritário na Europa Ocidental
durante o séc. XX, estendendo-se por um período de 41 anos. Terminou no dia 25 de
abril de 1974. Por isso esta revolução também é conhecida por 25 DE ABRIL.
Adaptado de Cadernos de História 9 (2008), Areal Editores, Lisboa
1.1. O que é um regime fascista?
1.2. Qual o nome atribuído ao fascismo português?
1.3. No seu país houve este sistema político de extrema-direita?
85
2. Veja com atenção alguns excertos do filme “Capitães de Abril” (2000) de Maria
Medeiros.
2.1. Assinale com um (x) a opção correta.
As tropas e a população encontram-se…
a) No largo do Carmo;
b) No Quartel do Carmo;
c) Na rua do Carmo;
O Presidente Marcelo Caetano manifesta um grande receio com…
a) O Ultramar;
b) A população;
c) Os militares;
O capitão Salgueiro Maia pede, através do megafone…
a) Tréguas ao presidente;
b) A sua rendição;
c) Para conversar com ele;
No caso de o Presidente não se render, o capitão lança a ameaça de…
a) Arrasar o quartel;
b) Destruir o quartel;
c) Invadir o quartel;
Quando questionado por Marcelo Caetano sobre quem chefia o movimento das
forças armadas, o capitão…
a) Indica o nome do chefe;
b) Indica que inclui várias patentes do exército;
c) Não responde à questão;
O que responde o capitão acerca do programa político a implementar pelo
Movimento das Forças Armadas?
a) Não dá pormenores, mas afirma que alguém o fará naquele dia;
b) Dá pormenores sobre o programa político;
86
c) Não dá pormenores, mas indica que alguém o fará no dia seguinte;
Para o poder não cair na rua, Marcelo Caetano transmite o poder ao…
a) Óscar;
b) General Spínola;
c) Capitão Salgueiro Maia;
No final, o Presidente Marcelo Caetano…
a) Agradece ao capitão Salgueiro Maia a forma como foi tratado;
b) Afirma que é indecente ter sido tratado daquela forma;
c) Revoltado com a situação, entra no avião sem falar;
4) «O que mudou com o 25 de Abril?»
Liberdade política e formação de partidos. Antes do 25 de Abril só existia um partido
político, a União Nacional e nem todos podiam votar. Após o 25 de Abril, foram formados
e legalizados vários partidos políticos e começaram a existir eleições livres, além de uma
nova constituição.
Guerra do Ultramar. O 25 de Abril colocou fim à guerra
nas colónias portuguesas. O serviço militar deixou mesmo de ser
obrigatório.
Desigualdade entre homens e mulheres antes do 25 de Abril.
Ser homem ou mulher antes do 25 de Abril significava ter
direitos e obrigações muito diferentes. As diferenças
começavam nos salários e chegavam até às autorizações
para casar. Embora haja claras mudanças, existe ainda
muita desigualdade.
Democracia mudou a educação em Portugal. A
chegada da democracia a Portugal teve impacto no
sistema de educação. Foi decretada a escolaridade obrigatória até
ao 9.º ano e a proibição do trabalho infantil. O país diminuiu a iliteracia, mas
87
mesmo assim o abandono escolar em Portugal é ainda um dos mais altos da União
Europeia.
Fim da censura e direito à liberdade de expressão. Muitos foram os livros que a
Polícia Política (PIDE) proibiu em Portugal, antes da
Revolução de Abril. No país de um Prémio Nobel da
Literatura (1998), os escritores tiveram um papel decisivo ao
retratarem a sociedade portuguesa e ao denunciarem as
dificuldades dos portugueses.
Emigração era muito dificultada durante o Estado Novo. Emigrar era muito
difícil, à exceção das colónias, durante a ditadura salazarista.
Apesar disso, quase dois milhões de portugueses passaram a
fronteira ilegalmente. São muitas as histórias da fuga, através de
Espanha com malas de cartão, sobretudo para França.
Antes do 25 de Abril a mulher ideal era a dona de casa
perfeita. Antes do 25 de Abril, a mulher ideal era escolhida através de um concurso
diferente dos atuais. Não havia desfile em fato de banho, mas a "candidata" tinha de
ter dedo para a cozinha e para a costura.
O 25 de Abril trouxe o direito a férias, mas nem todos as podem gozar. Com esta
conquista cresceu o chamado turismo popular. Apesar da existência deste direito há
ainda passados 40 anos quem nunca tenha tido um mês de descanso.
88
Anexo 6
1. Leia com atenção o diálogo entre dois amigos ao telefone.
Ana: Olá André! É a Ana… Há quanto tempo! Então? ‘Tás bom?
André: Olá, Ana? Sim, ‘tou…e tu, como vais?
Ana: Cá vamos andando!
André: Hum, é o que se quer! Olha lá e como arranjaste o meu número?
Ana: Foi a Patrícia que mo deu, da última vez em que tivemos jantar de turma… já
não sei quando foi. Olha, mas nem imaginas porque te ‘tou agora a ligar…
André: Então? Diz lá…
Ana: Recebi um mail a pedir a colaboração de vários jovens p’ra fazer voluntariado.
A Joana e o Miguel já se ofereceram… Mais tarde, o Filipe também manifestou interesse
e foi então que sugeriu o teu nome. E tu? O que tens a dizer? Queres alinhar (=participar)?
André: Hum… deixa-me pensar.
Ana: Oh…gostava que viesses!
André: Bom… olha, conta comigo!
Ana: Boa! Eu sabia que não me ias desiludir!
André: Mas olha, uma questão: a quem se destina o voluntariado?
Ana: Aos sem-abrigo. Consiste em levar-lhes comida e bebida quente à noite e falar
um pouco com eles. Essencialmente é isso.
André: Ah! Sim, parece-me bem! Contem comigo, excepto aos sábados e domingos
porque vou de fim-de-semana…
Ana: Não há problema!
André: Os fins-de-semana são prà (= para a) minha família e p’ra pôr as aulas em dia.
Ana: Ok, comigo acontece igual! O importante é que venhas e que tragas algum do
teu humor.
André: Ótimo!
1.1. Que situação é retratada neste diálogo?
1.2. Quem são os intervenientes e o que fazem?
1.3. Que marcas discursivas características da oralidade encontras neste diálogo?
2. Observe com atenção alguns usos representativos da partícula “pá”, “lá” e “cá”:
89
4. O que exprime cada uma destas interjeições usuais?
“Oh…” Oh! Quem diria tal coisa!
“Hum…” Hum… não me parece!
“Boa!” Boa! Acertaste em cheio!
“Diz-me lá…” Diz-me lá então o que te
aconteceu.
“Olha…” Olha, mas nem imaginas o que
veio depois.
“Ah! Sim…” Ah! Sim, parece-me bem!”
“Então…?” Então, Ana, o que tens a dizer?”
5. Lê com atenção o diálogo retirado do conto Últimas notícias, em que interagem
duas pessoas: o acidentado e a pessoa que o socorreu:
- Pode sair, acho que está vivo.
O homem não se mexeu. Parecia um boneco de cera, que não traía emoção nenhuma.
- Pode sair – insistiu o Branco -, está tudo bem. Você teve cá uma destas sortes! –
exclamou o Branco cheio de ênfase. – Eu estava acolá em cima, vi tudo e até disse, pá,
aquele não se safou, aquele não há hipótese. Você desculpe, mas foi mesmo assim.
E quando se baixou outra vez, o homem disse:
- Sou karateca, sei cair.
- Homem, você tem uma sorte do caraças! – repetiu o Branco, e deu-lhe uma
palmadinha nas costas, amigável, admirativa. – Um acidente destes e nem uma
arranhadela.
Expressão Utilização Exemplo
Interjeição “pá” Utiliza-se entre amigos
próximos.
«Eh, pá, que sorte!»
«Oh, pá, tiveste azar!»
“Saber” (pres. do
indicativo) + “lá”
Valor de negação ou de
exclamação. Pode ter um
valor equivalente a “não sei”
“- Eu sei lá se ele vem.”
“- Sei lá, nem quero pensar nisso!”
- Olha lá. Como conseguiste o meu
número?
90
O homem esfregou o ombro e pôs-se aos encontrões ao carro, só com a mão livre, a
pensar que conseguia virá-lo. O Branco disse que ajudava e ajudou.
- Mais um esforço! – disse o Branco. – Um, dois, três.
Conseguiram afinal virar o carro de lado, sobre a porta do condutor.
O homem sentou-se ao volante e rodou a chave na ignição. Pegou à primeira. Saiu,
fixou o Branco com olhar penetrante e disse:
- Obrigado pela ajuda!
Adaptado de Contos Outra Vez de Luísa Costa Gomes, 1997, Cotovia.
5.1. Que situação é retratada neste diálogo?
5.2. Quem são os intervenientes?
5.3. Que marcas discursivas características da oralidade encontras neste diálogo
6. Observe com atenção as imagens abaixo apresentadas e indique o tipo de discurso
(formal ou informal) que deva ser utilizado em cada uma das situações.
6.1. Proponha um breve diálogo para cada uma das situações.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
91
7. Ouça com atenção a rubrica “Parem lá com isso” 16 do Nilton (comediante
português).
7.1. Que situação é retratada neste diálogo?
7.2. Quem são os intervenientes?
7.3. Que marcas discursivas características da oralidade encontras neste diálogo?
16 https://rfm.sapo.pt/file/14371/rfm-parem-la-com-isso-atirar-lixo-do-carro-pela-janela-06-04
![[a]Producao Audiovisual](https://static.fdocumentos.tips/doc/165x107/5571f30e49795947648d6bb5/aproducao-audiovisual.jpg)
