O Dislexo e sua Relação com a Escola. Rita Silveira AEDB 2008

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ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL DOM BOSCOCENTRO DE PESQUISA, PÓS GRADUAÇÃO E EXTENSÃO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

RITA DE CÁSSIA OLIVEIRA DA SILVEIRA

O DISLEXICO E SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA

RESENDE2008



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O DISLEXICO E SUA RELAÇÃO COM ESCOLA

Orientador: Prof.ª MSc Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon

RESENDE2008

Monografia apresentada à AssociaçãoEducacional Dom Bosco, Centro dePesquisa, Pós-Graduação e ExtensãoCurso de Pos Graduação Lato Sensuem Psicopedagogia como requisitoparcial para a obtenção do Título deEspecialização em Psicopedagogia



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FICHA CATALOGRÁFICA

CATALOGAÇÃO AEDB BIBLIOTECA CENTRAL

ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL DOM BOSCOCENTRO DE PESQUISA, PÓS GRADUAÇÃO E EXTENSÃOSilveira, R.C.O. A Relação do Disléxico com a Escola. Resende, 2008, 65 p.

Conceitos, Sintomas, Diagnóstico, Cotidiano, Avaliação, A alfabetização para o alunodisléxico.

_____________________________________________________________________



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O DISLEXICO E SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA

BANCA EXAMINADORA

Prof.. Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon

Orientador

Prof. Alice Kulina Simões Esteves

Convidado

APROVADO COM A NOTA: 9.9

Resende, 20 de novembro de 2008.

Monografia apresentada à AssociaçãoEducacional Dom Bosco, Centro dePesquisa, Pós-Graduação e ExtensãoCurso de Pos Graduação Lato Sensuem Psicopedagogia como requisitoparcial para a obtenção do Título deEspecialização em Psicopedagogia



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Agradeço a Deus que sempre colocou as pessoascertas em minha vida:meus queridos pais- primeiros e maiores acertos;meu avô Virgino- exemplo de vida, saudades quedoem;meus irmãos Eloy e Eliane- amigos eternos.meus sobrinhos Marcela, Isabela e Bruno- comofilhos;Nilton e Hely- como pais;Mª Cristina Danelon- disponibilidade e competência;meu filho CH- emoção, alegria, carinho , presença ,desafio, bom humor, amor eterno;minha filha Camila- razão, ternura, amor, presente,

companheira, firmeza, amor eterno;meu marido Carlos Henrique – meu amor, meu amigo,minha escolha, meu acerto!

Amo vocês para sempre!



6

“ As representações de sucesso e fracassosão construídas pelo sistema escolar e temmaior impacto no destino dos alunos que asdesigualdades de competências que estes

possam apresentar.”

( Perrenoud, 2001)



7

Dedico este trabalho a todos

que servem de elo entre o fracasso e

o sucesso de alunos com dislexia.



8

RESUMO

Com a proposta de desmitificar conceitos relacionados aos disléxicos como sendo alunos de

baixa cognição e de difícil intervenção pedagógica, este estudo objetiva fornecer dados para a

ação docente na identificação de alunos de risco para a dislexia e no atendimento educacional

do disléxico em sala de aula. Compõe o trabalho uma pesquisa de campo, com vistas à

alfabetização de alunos com fracasso na aquisição da leitura e escrita e com indicadores de

dislexia. A abordagem fônica foi aplicada a 31 alunos do Ensino Fundamental de uma escola

estadual pública do Rio de Janeiro. A abordagem fônica foi aplicada seguindo orientações

metodológicas para o trabalho com crianças disléxicas ( Capovilla & Capovilla, 2004). Os

resultados, ainda que parciais, indicam avanço dos alunos no processo de correspondênciasgrafofonêmicas e codificação fonografêmica. Diante do progresso, foi percebida, pelo grupo

de trabalho da pesquisa, a importância de continuidade do projeto para o ano letivo de 2009.

Palavras-chave: Dislexia. Escola. Inclusão. Alfabetização.



9

ABSTRACT

With the proposed desmitificar concepts related to dyslexic students from as low cognition

and difficult educational intervention, this study aims to provide data for teaching activities in

the identification of students at risk for dyslexia and attention on education of dyslexic in the

classroom. The work consists of a search field, aiming to literacy of students with failure in

the acquisition of reading and writing and with indicators of dyslexia. The fônico approach

was applied to 31 students from elementary school to a public school state of Rio de Janeiro.

The approach was applied fônico following methodological guidelines for working with

dyslexic children (Capovilla & Capovilla, 2004). The results, though partial, indicate progress

of students in the process of matching grafofonêmicas and coding fonografêmica. In face of progress, was perceived by the working group's research, the importance of continuing the

project for academic year 2009.

Keywords: Dyslexia. School. Inclusion. Literacy.



10

LISTA DE QUADROS

Página

QUADRO CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ................. 35



11

LISTA DE GRÁFICOS

Página

GRÁFICO 01: TURMA 301 COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS ............. 37

GRÁFICO 02: TURMA 302- COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS .........

38

GRÁFICO 03: TURMA 303- COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS .......... 39

GRÁFICO 04: TURMA 304- COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS .......... 40

GRÁFICO 05: TURMA 305- COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS ............ 41

GRÁFICO 06: COMPETÊNCIAS PARA A LEITURA E ESCRITA. .......................... 42



12

LISTA DE ANEXOS

Página

FICHA INDIVIDUAL DE DESEMPENHO DOS ALUNOS............................................... 48

VERIFICAÇÃO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS.......................................... ...............49

EXERCÍCIOS DE INTRODUÇÃO DO FONEMA R ...........................................................56

ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: PALAVRAS ....................................58

ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: SÍLABAS..........................................60

ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: RIMAS ............................................61

ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: ALITERAÇÃO................................63



13

SUMÁRIO

Página

LISTA DE QUADROS....................................................................................................... 09

LISTA DE TABELAS .................................................................................................... 10

LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................ 11

I- INTRODUÇÃO................................................................................................... 13

II- CONHECENDO A DISLEXIA 15

2.1- CONCEITO 16

2.2- SINTOMAS 162.3- DIAGNÓSTICO 18

III- O DISLEXICO E SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA 20

3.1- O DISLEXICO E A ESCOLA INCLUSIVA 20

3.2- A FORMAÇÃO DO PROFESSOR 21

IV- A PSICOPEDAGOGIA E A DISLEXIA

4.1- O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO E DA ESCOLA NA DISLEXIA 25

4.2- ORIENTAÇÕES PARA O COTIDIANO ESCOLAR 264.3- AVALIAÇÃO DO ALUNO DISLEXICO: ORIENTAÇÕES 27

V- A ALFABETIZAÇÃO E O ALUNO DISLEXICO 30

VI- A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA NO CAMPO 32

6.1- SUJEITOS 32

6.2- LOCAL E INSTRUMENTOS 33

6.3- METODOLOGIA

6.3.1- PRCEDIMENTOS GERAIS 346.3.2- PROCEDIMENTOS ESPECÍFICOS 35

6.3.3- CONSIDERAÇÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DO

TRABALHO

43

VII- CONCLUSÃO 45

REFERÊNCIAS.....................................................................................................................47



14

I- INTRODUÇÃO.

A dislexia é um distúrbio de aprendizagem entre tantos outros. É específico dalinguagem e caracteriza-se pela dificuldade de decodificar palavras simples. Estas

dificuldades não são comuns na idade escolar e aponta para uma insuficiência no processo

fonológico. Pode se apresentar sob várias formas de linguagem, freqüentemente são

percebidos problemas de leitura, relativos à capacidade de escrever e soletrar. Apesar de

instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e ausência de

distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da

linguagem. Assim sendo, quando a criança disléxica entra na escola e necessita exercitar suascompetências leitoras e escritoras, a despeito de toda inteligência já demonstrada em toda a

sua vida relacional, ela não consegue obter êxito na educação sistematizada oferecida no

ambiente escolar.

Apesar dos disléxicos revelarem suas dificuldades também em outros ambientes e

situações, nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são

permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas. Sempre houve disléxicos nas escolas,

entretanto muitos dos portadores de dislexia não sobrevivem a ela, sendo por ela preteridos. Aestrutura escolar que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico: objetivos,

conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação não se adéquam a essa

clientela. Os que conseguem resistir a instituição escolar e diplomar-se o fazem, astuciosa e

corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as

exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e,

principalmente, as notas.

Este quadro tem se delineado, de um lado, pela maioria dos profissionais em exercícionão terem sido contemplados em sua formação com fundamentação específica sobre dislexia.

Por outro lado, foi somente mais recentemente que o avanço na neurociência, proporcionou o

acesso a neuroimagens e ressonâncias magnéticas que permitiram entender o cérebro humano

em funcionamento.

Considerando que o despreparo de escolas e profissionais da educação para identificar

e atuar com alunos disléxicos gera implicações pedagógicas, éticas e legais decorrentes do

fracasso escolar do disléxico, é possível que conhecendo a dislexia e suas características logonos primeiros anos escolares do aluno disléxico, o profissional da educação utilize



15

metodologias e práticas avaliatórias diversificadas, bem como crie situações interpessoais que

favoreçam o estabelecimento de vínculo entre aluno e professor facilitando todo o processo

de escolarização de forma a contribuir mais eficazmente para o sucesso escolar do aluno

disléxico.

O presente trabalho está inserido na linha de pesquisa de Educação, Cultura e

Sociedade e organizado da seguinte forma: na primeira parte, consideramos a dislexia no

contexto escolar e as causas de ser este o principal lugar para que a dislexia se revele.

Também são citadas neste capítulo as dificuldades dos docentes em lidar com este distúrbio

de aprendizagem, bem como a importância de conhecê-lo para que sejam utilizadas

metodologias e práticas avaliatórias adequadas. Na segunda parte são apresentados conceitos

de dislexia e destacamos os principais sintomas nas idades pré-escolar e escolar e até mesmo

adulta e descrevemos a importância do diagnóstico feito por equipe especializada. Na terceira

parte, é tratado sobre relação do aluno disléxico com a escola. Para tanto, lembra-se a

necessidade da escola inclusiva e da formação do professor para atuar nesta escola e com

estes alunos incluídos. Na quarta parte é enfocado o papel do psicopedagogo e da escola na

dislexia, com algumas sugestões para o trabalho no cotidiano escolar. Ainda neste capítulo, é

apresentada uma prática psicopedagógica no campo, como proposta metodológica para

alfabetização de alunos com fracasso no processo de aquisição da leitura e escrita, a partir da

utilização do método fônico ( Capovilla & Capovilla, 2004).

Assim, esta monografia pretende fornecer dados para a ação docente na identificação

de crianças de risco para a dislexia e no atendimento educacional do disléxico em sala de

aula, fundamentando e orientando a prática do professor para uma práxis inclusiva no

cotidiano escolar, desmistificando conceitos relacionados aos disléxicos como sendo alunos

com baixa cognição e de difícil intervenção pedagógica.



16

II- CONHECENDO A DISLEXIA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS.

Todos os atores educacionais, sejam pais, sejam professores, pedagogos,

psicopedagogos, psicólogos escolares e até mesmo os próprios alunos, gravitam em torno de

uma única questão: a aprendizagem. Tudo deve ser pensado para que a educação cumpra seu

principal papel: fazer com que o aluno aprenda. Do conhecimento cotidiano ao

conhecimento científico; da condição moral de heteronomia a autonomia; desenvolve

valores, aumentar conhecimentos, formar cidadãos. Eis o que a escola se propõe.

Apesar da busca incessante, o fracasso de alunos inteligentes nos bancos escolares se

repete diariamente em muitas escolas: fracasso do aluno, fracasso da escola, fracasso dospais, fracasso... fracasso ... fracasso ... derrota de todos!

Como uma criança com seis anos pode saber tudo sobre carros, dinossauros, games,

mas não ser capaz de aprender o alfabeto? Por que crianças de nove anos conseguem ler um

texto sem o compreender e não se lembrar do que leram?

Educadores e cientistas tentam desvendar o mistério de discrepâncias como essas,

entre habilidades cognitivas e dificuldades de leitura. A concepção acerca do aprendizado da

leitura e da escrita era que uma criança suficientemente motivada, crescendo em um ambientede letramento, onde a leitura fosse socialmente valorizada, seu aprendizado transcorreria sem

dificuldades. Hoje, entretanto, a experiência tem nos apontado que não é tão simples assim.

Cada criança tem seu tempo e aprende a ler de uma forma peculiar. Muitas, no entanto, ainda

que inteligentes e até brilhantes, experimentam dificuldades significativas no aprendizado da

leitura e da escrita. Este problema, frustrante e inesperado, localizado na aprendizagem da

leitura e da escrita, que surpreende pais, familiares e educadores, pode ser DISLEXIA.

Felizmente, com o avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio datécnica de ressonância magnética funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido

respostas significativas relativas à aprendizagem sob o ponto de vista do funcionamento do

cérebro. Já é possível entender o cérebro no momento exato do processamento de

informações. É viável a localização das áreas cerebrais envolvidas na leitura e no cálculo,

dentre outras situações (WAJNSZTEJN, 2005 p. 117). No presente trabalho será tratada

especificamente a questão da leitura, face ao entendimento de que com sua aquisição, todo o

resto, inclusive o cálculo se torna possível, já que o conhecimento sistematizado passa pelacapacidade de leitura fluente.



17

Segundo o neuropediatra Rubens Wajnsztejn, “ a dislexia é talvez, o mais comum

distúrbio neurocomportamental entre crianças, com taxas de prevalência da população

variando de 5% a 10% a 17,5%” (WAJNSZTEJN, 2005 p. 119) . Assim, podemos dizer que a

dislexia não pode ser ignorada nas estatísticas de evasão escolar, principalmente porque ela já

foi constatada como causa do chamado analfabetismo funcional. Para o entendimento maior

do que é Dislexia, torna-se imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido. Dessa forma,

abaixo serão apresentados ainda dois conceitos seguidos de alguns sintomas e a indicação de

como fazer o diagnóstico multidisciplinar.

2.1- Conceito.

Dentre os vários conceitos foram escolhidos dois. O primeiro, pela relevância daAssociação Internacional de Dislexia:

“É um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico dalinguagem de origem constitucional caracterizado pela dificuldade em decodificarpalavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Estasdificuldades na decodificação de palavras simples não são esperadas em relação àidade. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência, oportunidadesociocultural e sem distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falhano processo da aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias formasde linguagem, freqüentemente incluídos problemas de leitura, em aquisição e

capacidade de escrever e soletrar.” International Dyslexia Association - Comitê deAbril / 1994- www.dislexia.org.br.

O segundo por ser considerado simples e bastante abrangente citado pela PsicopedagogaClélia Argolo Estill:

“Dislexia é um distúrbio específico de leitura, decorrente de um funcionamentopeculiar do cérebro, para o processamento da linguagem. Ela pode ter diferentesgraus: leve, moderado e severo.É uma dificuldade inesperada, sem causa evidente, pois não está relacionada comdeficiência visual, auditiva, retardo mental, problemas emocionais, distúrbiosneurológicos ou dificuldades socioculturais e econômicas.A dislexia não é uma doença. Há uma discrepância entre a competência para a

aprendizagem e o desempenho escolar como conseqüência de dificuldades naleitura, decorrentes de alterações no processamento dos sons da língua “. ( Stillapud VALLE & PINTO 2007, p. 75)

2.2- Sintomas:

A maioria dos disléxicos possui “imaturidade” psicomotora ou conflito em sua

dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Segundo estudos realizados

na Yale University (Berkeley, 2006), a falta de consciência fonológica do disléxico é

provavelmente a maior determinante da falha no aprendizado da leitura. Para o ato de ler,

há dois mecanismos inter-relacionados: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de



18

transição ocular; apesar de não haver diferença na fixação visual durante a leitura. Para o

disléxico há dificuldade no mecanismo de transição ocular quando o foco muda de uma

sílaba para a próxima, possibilitando a percepção da palavra se estivesse borrada, com

traçado carregado e sobreposto. Essa forma de perceber dificulta a discriminação visual das

letras que constituem a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista

alemã, “... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico”.

Alguns sintomas estão sempre presentes nos disléxicos, dentre eles a Associação

Brasileira de Dislexia ( 1994) destaca como principais as dificuldades com a leitura e

escrita, com a ortografia e lentidão no aprendizado da leitura. Outros sintomas , no entanto,

mesmo estando presente em grande parte dos casos , poderão não aparecer em alguns

disléxicos: a) disgrafia, que se caracteriza pela letra feia; b) a discalculia que é a dificuldade

com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e de decorar tabuada; c) as

dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização; d) as dificuldades em

seguir indicações de caminhos e em executar seqüências de tarefas complexas; e)

dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar seqüências de tarefas

complexas; f) dificuldades para compreender textos escritos; g) dificuldades em aprender

uma segunda língua. Mais raramente, verificamos dificuldades com a linguagem falada, com

a percepção espacial e confusão entre direita e esquerda. Nas crianças disléxicas há

combinações de sintomas com intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo.

Quando sinais só aparecem enquanto a criança é pequena, ou se alguns desses sintomas

somente se mostram apenas algumas vezes, isso não significa que possam ser associados à

Dislexia.Há crianças cuja maturação neurológica evolui lentamente e que, por isto, seu

processo pessoal de aprendizado, se dá mais tardiamente do que a média de crianças de sua

idade. Assim, há outros fatores a serem observados e por isso é importante muita cautela. De

toda forma, o quadro delineado pede maior atenção e/ou estimulação.

Still (apud VALLE & PINTO 2007 p.76), aponta a possibilidade de reconhecimento

de alguns sinais de dislexia em crianças até mesmo antes da alfabetização. São sinais que

nos colocam em alerta, pois afetam habilidades importantes qe que são pré-requisitos para a

alfabetização. Podemos citar a consciência fonológica, fluência verbal, nomeação rápida e

memória de trabalho.

Com a proposta de clarear o processo de identificação dos alunos disléxicos em sala de

aula, para que os responsáveis, escola e família, não tardem em fazer os encaminhamentos



19

necessários e as adaptações na didática escolar e familiar, são elencados a seguir sintomas

que os disléxicos podem apresentar em determinadas fases de sua vida:

Nas crianças entre cinco a seis anos de idade ( pré-escola) aponta para: a) dificuldade

de memorização de letras das músicas infantis; b) pronuncia incorreta de algumas palavras; c)

dificuldade em aprender as letras do alfabeto; d) dificuldades para entender que as palavras

podem ser divididas em sílabas; e) dificuldade para reconhecer sons iniciais das palavras,

ordenar seqüências e memorizar palavras; f) dificuldades para identificar e produzir rimas; g)

Gostam de ouvir historias, mas têm pouco interesse por livros; i) histórico de dificuldades de

leitura na família. Estas dificuldades, quando não tratadas, vão ganhando diferentes contornos

e outros sinais se fazem presentes.

Em crianças entre seis a oito anos ( 1º ciclo do Ensino Fundamental) encontramos: a)inabilidade para aprender a associar a letra ao som correspondente; b) trocas de letras ou

sílabas na leitura; c) inabilidade para ler palavras curtas e familiares; d) reação negativa às

atividades de leitura.

Já em crianças acima de oito anos é preciso atenção quando: a) a leitura oral é feita de

forma entrecortada e sem entonação expressiva; b) há dificuldades para leitura de palavras

isoladas; c) há substituição de palavras no mesmo campo semântico, como menino por garoto;

d) é necessário o uso do contexto para entender o que está sendo lido.Pessoas disléxicas, incluindo adolescentes e adultos, nem sempre apresentam os

mesmos sintomas, mas desenvolvem algumas características básicas comuns, como por

exemplo: a) permanência de leitura lenta e silabada ou com rendimento abaixo do esperado

para a escolaridade; b) dificuldade para reconhecimento imediato de palavras, incluindo as

mais familiares e freqüentes; c) troca nas seqüências de letras, sílabas ou palavras. d)

dificuldade para compreender o que lê, mas facilidade para compreender o que ouve; e)

repetições freqüentes de sílabas, palavras ou frases; f) interrupções freqüentes no fluxo daleitura.

2.3- Diagnóstico:

Não existe um disléxico igual ao outro. Cada um possui uma combinação de sintomas

diferente e a presença destes sintomas poderá se apresentar em graus diferenciados.



20

Segundo a ABD, os sintomas que podem apontar a dislexia, antes de um diagnóstico

multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. A

criança precisa passar por um processo de avaliação multidisciplinar especializada

Jardine ( 2003, p. 41) aponta igualmente a necessidade de uma equipe multidisciplinar

para o diagnóstico de dislexia. Este será de exclusão, uma vez que a maioria dos exames

clínicos convencionais apresenta resultados dentro da normalidade. Esta equipe dará as

devidas orientações e encaminhamentos necessários ao tratamento do disléxico. Se não

houver passado pelo processo de alfabetização o diagnóstico será apenas de uma criança de

risco para a dislexia.

O ideal da equipe multidisciplinar é que seja composta por especialistas das áreas de

neurologia, psicologia, psicopedagogia, fonoaudiologia e oftalmologia. Os examesimportantes para a análise do quadro clínico são: Eletroencefalograma ( EEG) ; exame

neurológico; Tomografia Computadorizada Encefálica ( TCE); acuidade visual; acuidade

auditiva; Processamento Auditivo Central ( PAC); PETSCAN (mapeamento de neurônios

acoplado à ressonância cerebral) e Ressonância Nuclear Magnética por imagem ( RMI) e QI

( Quociente de inteligência)

Os profissionais devem descartar todas as possibilidades antes de confirmar o

diagnóstico de dislexia. Dos exames, os resultados que deverão ser dentro da normalidadesão: eletro encefalograma ( EEG) ; exame neurológico ; tomografia computadorizada

encefálica - TCE; acuidade visual; acuidade auditiva; teste de QI ( normal ou acima da média)

Apresentarão alterações os seguintes exames: processamento auditivo central ( PAC);

PETSCAN(mapeamento de neurônios acoplado à ressonância cerebral) e ressonância nuclear

magnética por imagem ( RMI) com volumes cerebrais homogêneos e ausência de assimetria

cerebral.

A equipe multidisciplinar deverá ainda estar atenta à possíveis atrasos ou alteraçõesresistentes de fala , o que poderia atentar-se para a pré-dislexia ( CARACIKI, 1994 apud

JARDINI 2003, p.41) e dificuldades de aprendizagem.



21

III- O DISLÉXICO E SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA

3.1- O disléxico e a escola inclusiva

Jamer J. Bauer escreve na primeira página de seu livro este desabafo:

Eu quero expressar aqui meu descontentamento pela falta de compreensão e apatia aolidar com minha dislexia: À Escola Pública, suas diretorias, administradores,conselheiros e professores; Às Escolas Paroquiais e às Organizações ParoquiaisJovens; Às Organizações Estaduais e Nacionais que lidam com distúrbio deaprendizagem cuja primeira prioridade é manter seu status quo; Às Universidades,Colégios e escolas técnicas que se recusam a reconhecer o distúrbio de aprendizagem

e a dislexia. (1997 p. 9)Um desabafo dessa ordem faz com que todos os educadores sejam tocados. É um

pedido de socorro para que nos informemos mais sobre este assunto, tão perto e tão distante

ao mesmo tempo de todos os atores escolares. É preciso conhecer dislexia para desmistificá-

la, para encontrar os caminhos de uma inclusão verdadeira, capaz de fazer com que todos os

alunos desenvolvam ao máximo seu potencial, já que o aprendizado é uma tarefa primária do

ser humano que tem, na nossa cultura, o seu ponto alto associado à escolaridade. É esse tipo

de aprendizado que move o indivíduo em direção ao desenvolvimento intelectual, criativo e

produtivo, levando-o a se tornar um vencedor, pois amplia as suas possibilidades de

crescimento.

Adaptar a escola para um melhor aprendizado dos indivíduos com dislexia significa

atender às exigências de uma sociedade que caminha para uma educação inclusiva. “Se os

professores entenderem que incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática, mas

exatamente o contrário, as diferenças, em vez de inibidas, serão valorizadas” ( SANTOS E

PAULINO, 2006, p.35 ), o “ aluno- padrão” passa a não existir: cada integrante desse cenáriodeve ser valorizado como é, e todo o processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta

essas diferenças.

A Declaração de Salamanca, que foi resultado da conferência mundial de educação

Especial de 1994, propõe que no campo educacional a opção seja pela escola inclusiva. Este

documento foi elaborado por representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais,

em reunião realizada em Salamanca, localizada na Espanha. O direito de todas as crianças a

uma educação que ofereça as mesmas oportunidades é um dos princípios deste documento. Aescola deve adaptar-se às necessidades dos alunos.



22

Carvalho ( 1997) considera que o princípio fundamental das escolas inclusivas

consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das

dificuldades e das diferenças que apresentam. Desta forma, as escolas devem reconhecer e

satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos

de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de aprendizagem para todos. Assim, o

aluno disléxico, como todos os outros alunos, possui demandas peculiares que deverão ser

analisadas e atendidas por todos os atores escolares.

Diferenciar o ensino pode ser individualizar as informações e explicações dadas peloprofessor, as atividades e o trabalho dos alunos em sala de aula e em casa, aobservação e a avaliação. A diferenciação passa pela tomada de consciência e pelorespeito às diferenças, pela escuta ativa, pelo direito de se expressar livremente e deser ouvido, pela possibilidade de encontrar seu próprio lugar, de ser reconhecido pelo

grupo, sejam quais forem suas competências escolares ou sua origem cultural.( PERRENOUD, 2001p.33)

3.2- A Formação do Professor:

No processo inclusivo dentro do ambiente escolar, estão envolvidos três elementos

fundamentais: o aluno, o professor e a família. É refletir o que se deseja oferecer ao alunos

quando se propõe a educação inclusiva; o professor que deve ser assessorado na construção de

saberes que envolvem a educação e por último, a família , elemento indispensável na inclusão

de seus filhos ( Serra, apud SANTOS E PAULINO, 2006 p.31).

Em relação ao assessoramento do professor, é imprescindível que o ponto de partida

seja sua formação inicial nas Escolas Normais e nos Cursos de Pedagogia. Estas instituições

de ensino devem dedicar parte considerável de seus currículos oficiais à formação de

professores para a inclusão e atendimento das diferentes necessidades educacionais.

No tocante ao atendimento pedagógico aos alunos disléxicos, é necessária uma

formação de professores que contemple aos educadores, com subsídios sobre a Dislexia e suasmazelas na vida acadêmica dos alunos. Martins (2002), ressalta a importância de que os

docentes das crianças disléxicas sejam aqueles que, mais do que competência, inteligência

interpessoal e equilíbrio emocional, tenham a consciência de que tão ou mais importante que

o desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças esta

acima de toda a pedagogia.

Visando o desenvolvimento deste perfil de educador, Martins ( 2002, p.10) sugere dez

passos na direção de uma pedagogia do desenvolvimento das crianças disléxicas:



23

O primeiro passo diz respeito a “aprimorar o educando como pessoa humana”. Não

adianta formar seres humanos destituídos de sensibilidade e valores éticos e estéticos, seres

humanos inteligentíssimos destituídos de emoção. É preciso formar pessoas preparadas para

atuação no mundo tecnológico, porém capazes de entender as suas dores e as dores alheias.

O segundo passo refere-se a “ preparar o educando para o exercício da cidadania.” A

cidadania começa na escola, desde os primeiros anos da educação infantil e se estende à

educação superior. É preciso que o aluno se sinta integrado à escola para se sentir integrado à

sociedade. É muito importante que ele não tenha medo de perguntar e fazer escolhas. Apontar

possibilidades diversas de aprendizagem e avaliação. Também é importante que ele possa

questionar o espaço escolar e sugerir novas possibilidades.

O terceiro passo sugere a “construção de uma escola democrática”. Todos os atoresescolares: gestores, professores, pais e alunos devem pensar a escola juntos. Decisões tomadas

em conjunto têm maiores possibilidades de acerto. Decidindo em conjunto os destinos da

escola, os atores tornam-se responsáveis pelos fracassos e sucessos da escola. A gestão

democrática aumenta o comprometimento de todos os envolvidos no processo educacional.

Considerando que a escola é uma célula importante na sociedade, os alunos formados sob a

égide de uma gestão democrática, serão mais capazes de vivenciar uma sociedade

democrática e justa, em seu país e no mundo.“Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho” é o quarto passo dessa

pedagogia sugerida por Martins. É um desafio formar seres humanos capazes de entender que

a sociedade e o mundo do trabalho estão em constantes mudanças, principalmente pela

contribuição e evolução tecnológica e cibernética. Formar um indivíduo com uma consciência

de que o conhecimento é dinâmico e mutável é tarefa da escola. A cada dia a evolução

tecnológica cria novas demandas e é preciso que a escola incorpore esta dinâmica na

formação de seus alunos.O quinto passo indica a “necessidade de fortalecer a solidariedade humana”. As

relações interpessoais na escola precisam se valorizadas. Desenvolver uma solidariedade nos

alunos que ultrapassa as tragédias humanas e catástrofes naturais. O ser humano necessita

solidarizar-se com o outro não apenas diante de terremotos, maremotos ou guerras; ele precisa

estar atento aos direitos de todas as pessoas: ao direito a vida, à alimentação, à saúde, à

educação, ao lazer, enfim aos direitos que todos os cidadãos possuem. A escola não pode

calar-se diante de pequenas injustiças cometidas em seus domínios. Compactuar com atitudes

como o não oferecimento de uma avaliação oral a um aluno disléxico, pode gerar um falso



24

sentimento de superioridade em um aluno não disléxico e este poderá no futuro ser um

cidadão não solidário às injustiças cometidas contra os direitos de cidadania de seus iguais.

O sexto passo não pode ser entendido sem a compreensão do quinto: fortalecer a

tolerância recíproca. É preciso que o educador vivencie a tolerância recíproca como princípio

de sua pedagogia. A tolerância começa na aceitação, sem reserva, das diferenças humanas,

expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de cada educando. Só a tolerância é

capaz de fazer o educador admitir modos de pensar, de agir e de sentir diferente dos de um

indivíduo ou de grupos determinados.

O sétimo passo encontra-se garantido pela LDBEN nº. 9394/96, artigo 13: zelar pela

aprendizagem dos alunos. Muitos professores não conseguem dissociar a quantidade de

conteúdos do ritmo de aprendizagem de seus alunos. A consciência do dever cumprido paraestes profissionais está em ministrar todo o conteúdo programático em detrimento da

qualidade da aprendizagem. É preciso que os ensinantes cuidem da aprendizagem de todos os

alunos sob sua responsabilidade. Assim, se são indivíduos diferentes com ritmos diferentes de

aprendizagem, é preciso que o professor organize várias situações de aprendizagem para

atingir a todos os alunos . Este cuidado passa pela atenção àqueles que têm dificuldades de

assimilar informações, sejam limitações pessoais ou sociais. Daí, a necessidade de uma

educação dialógica ( FREIRE, 1996), marcada pela troca de idéias e opiniões, de umaconversa colaborativa em que não se cogita o insucesso do aluno, já que a escola existe pelo

aluno e sua aprendizagem, é o local onde se sistematiza o conhecimento e se democratiza as

oportunidades. Se não há aprendizagem, há o fracasso. O fracasso do aluno é o fracasso da

escola e do professor. É o fracasso da Instituição educação.

O oitavo passo sugerido por Martins é “colaborar com a articulação da escola com a

família”. É inadmissível a instituição escolar ainda colocar -se em tão distante da família, em

um patamar inatingível, onde os professores são inacessíveis e onde os familiares necessitamde um protocolo para serem atendidos pelos diretores. E o que falar das reuniões de pais, onde

a família só é chamada para tomar ciência das normas disciplinares e das notas dos filhos?

Sorte das famílias cujos filhos conseguem boas notas; azar daquelas cuja prole recebe as

famosas notas vermelhas: são culpadas pelo fracasso dos filhos, uma vez que a escola sempre

faz tudo direitinho, o professor é sempre ótimo e até alguns alunos conseguem nota “dez”

com ele. O que a maioria das escolas discute não é a aprendizagem dos alunos e sim as notas

conquistadas.



25

Quando é mencionada a gestão democrática é imprescindível a articulação com a

família. Uma família parceira, que decide e opina nas questões escolares. Se família é atuante

na formação de seus filhos, cria vínculos com a escola e permite conhecer melhor àqueles que

são o motivo da existência escolar: os alunos!

O nono passo indica a “necessidade de participar ativamente da proposta pedagógica

da escola”. Uma proposta pedagógica não deve ser encomendada a especialistas ou ser

responsabilidade apenas dos diretores e coordenadores pedagógicos da escola. Um Projeto

Político Pedagógico conhecido e definido por todos os atores escolares é um dos indicadores

de qualidade da educação. Quando o professor não participa da elaboração do PPP não se

sente parte do processo e fica restrito as suas aulas e ao seu conteúdo programático. Saber

qual a filosofia da escola, seu diagnóstico e construir em conjunto um plano de metas e açõesa fim de cumprir o projeto de aluno de sua escola, torna o professor mais capaz de estabelecer

prioridades e focar na formação do aluno. Para o professor se sentir parte do mundo

globalizado, ele precisa começar por sentir-se parte das decisões da escola, da organização

administrativa e pedagógica.

O “respeito às diferenças” é o último passo. É como se fosse um ponto final em uma

frase afirmativa. Sem ele o processo de construção de uma pedagogia capaz de formar

docentes para o atendimento de crianças disléxicas ou de qualquer outra “diferença” não secompleta. Devemos favorecer a unidade na diversidade. É preciso que o professor garanta o

direito a ser diferente. Decerto, o respeito às diferenças de linguagem, às variedades

lingüísticas e culturais, é a grande tarefa dos educadores do novo milênio.

O educador, pois, deve ter a preocupação de reeducar-se de forma contínua umavez que nossa sociedade ainda traz no seu tecido social as teorias da

homogeneidade para as realizações humanas, teoria que, depois de 500 anos,conseguiu apenas reforçar as desigualdades sociais. Nossa missão, é dizer quepodemos amar, viver e ser felizes com as diferenças, pois, nelas, encontraremosnossas semelhanças históricas e ancestrais: é, dessa maneira, a nossa forma de dizerao mundo que as diferenças nunca diminuem, e sim, somam valores e multiplicamos gestos de fraternidade e paz entre os homens. (MARTINS, 2002, p 10)

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml






26

IV- A PSICOPEDAGOGIA E A DISLEXIA

4.1- O papel do psicopedagogo e da escola na dislexia

A Psicopedagogia surgiu no Brasil, na década de 70, devido ao grande fracasso escolar

experimentado em nossas escolas ( FELDMAN, 2006). Sendo uma ciência que lida com o

processo de aprendizagem e os problemas que culminam nas dificuldades de aprendizagem, é

necessário reconhecer a importância da psicopedagogia dentro do ambiente escolar e até

mesmo fora dele.

Dentro das escolas, se apresenta como psicopedagogia institucional e atua

principalmente na área preventiva; fora das escolas, se apresenta como psicopedagogia clínicae atua em linha terapêutica onde trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando,

desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato

com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora. fonoaudiológica e educacional.

A escola deve ser preparada para que seus professores utilizem estratégias especiais

para os disléxicos sem que os mesmos sejam favorecidos academicamente. Os disléxicos não

precisam ser “passados” de ano escolar, eles necessitam é de estratégias específicas para que

suas capacidades cognoscitivas e afetivas venham à tona sem maiores entraves. Opsicopedagogo é um profissional que pode colaborar, e muito, com esse preparo da escola e

de seus profissionais.

Sanchez (2008) fala de dois tipos de intervenção. O primeiro, tem como objetivo o

disléxico enquanto pessoa e possui três objetivos. O primeiro pretende levar o disléxico a

reencontrar-se consigo mesmo. É preciso que ele encontre novas motivações, assim terá

controle de suas emoções enquanto lê e melhorará sua auto-imagem, sentindo-se mais seguro

e confiante de suas capacidades, conseguindo conviver com suas dificuldades. O segundopretende possibilitar o reencontro com a leitura. Os textos deverão ser curtos e muito

interessantes e de preferência que sejam lidos de forma conjunta. A leitura deverá despertar

nos disléxicos sentimentos e emoções positivas. O terceiro objetivo aponta para a necessidade

de se criar redes com a escola e com a família.

O segundo tipo de intervenção pretende atender às deficiências específicas dos

disléxicos, melhorando a sua capacidade de lidar com fonologia e ortografia e ainda

trabalhando a compreensão de textos.



27

4.2- Orientações para o cotidiano escolar.

O Prof.Mário Ângelo Bragio1, em curso realizado em 2006 na Associação Brasileira

de Dislexia, nos dá as seguintes orientações, fruto de sua longa experiência no trabalho com

disléxicos:

a) Trate o aluno disléxico com naturalidade. Use linguagem direta, clara e objetiva quando

falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito)

simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar

instruções;

b) Fale olhando diretamente para ele. Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-

lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar oacompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos;

c) Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição.

Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário;

d) Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que,

quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para

constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele;

e) Evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas;f) Observe se ele está se integrando com os colegas. Certas atividades escolares (provas em

dupla, trabalhos em grupo, etc.) podem levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O

professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e

respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe;

g) Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro.

h) Se ele já experimentou o fracasso escolar, cabe a escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade,

a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.;i) Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer” e “associações” que o ajudem a lembrar -se

de, a executar atividades ou a resolver problemas;

j) Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda:

principalmente ler em voz alta;

Mario Angelo Braggio, Psicomotricista especializado no atendimento a portadores de dislexia.

Responsável pelo programa de inclusão de alunos disléxicos no Externato Nossa Senhora Menina, desde

1995. Diretor para Relações com o Sistema Escolar da ABD - Associação Brasileira de Dislexia.

Coordenador da VITAE - Atendimento Psicopedagógico Especializado 1



28

l) Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva. Em geral, o disléxico tende a

lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos

são-lhe de difícil compreensão;

m) Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da

informática;

n) Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.

4.3- Avaliação do aluno disléxico: orientações.

A avaliação é “ um ato amoroso” ( LUCKESI, 1997) e, como um ato de amor, deveser encarada nas escolas. É um desafio avaliar de acordo com as diferenças individuais.

Precisamos avaliar garantindo a todos igualdade de oportunidades. Esta igualdade de

oportunidades aponta para algumas adaptações, também sugeridas pelo Prof. Mário ângelo

Bragio, a saber:

a) Avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser

aplicadas a tais alunos; utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente

“Arial 11” ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos,sobretudo as manuscritas, as itálicas e as rebuscadas);

b) Dê preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a

oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;

c) Não indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências

que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um

documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição,

empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas deinformática;

d) Ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir

o leitor;

e) Nas questões de falso-verdadeiro construa um bom número de afirmações verdadeiras e em

seguida reescreva a metade, tornando-as falsas; evite o uso da negativa e também de

expressões absolutas; construa as afirmações com bastante clareza e aproximadamente com a

mesma extensão; inclua somente uma idéia em cada afirmação;

f) Nas questões de associações trate de um só assunto em cada questão e redija

cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;



29

g) Nas questões de lacuna use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença; faça

com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos

e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes

secundários; conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

h) Utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos; elabore enunciados com textos

curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem „duplo‟

sentido);

i) Procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;

j) Evite formular questões que possuem negativas;

l) Trate de um só assunto em cada questão;

m) Se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o original em partes(não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);

n) Divida um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos” textos

acompanhados de suas respectivas questões;

o) Recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que

possam fazer referência aos conceitos trabalhados;

p) Não utilize textos científicos ou literários que sejam densos, carregados de terminologia

específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações, para queo aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;

q) Evite estímulos visuais „estranhos‟ ao tema em questão;

r) Se utilizar figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência

entre o texto escrito e a imagem;

s) Leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi

perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);

t) Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).u) O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo,

observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o

corpo da avaliação.

v) O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe

dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo, repita o

enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;

w) Não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras

gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as

ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu



30

raciocínio ou na resolução do problema; privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e

não de definições; permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações,

dicionários e outros registros durante as avaliações; instruções curtas e simples (e uma de

cada vez) evitam confusões; elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que

aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações

ali contidas.

x) Dê mais tempo para o aluno disléxico realizar a prova; possibilite-lhe fazer a prova num

outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo); elabore mais

avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.

y) Considere que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código lingüístico da sua

própria Língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.z) Sempre que possível, prepare avaliação individualizada. O ideal é que os instrumentais de

avaliação sejam elaborados de acordo com as características do aluno disléxico. Desenhos,

figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem

muitas palavras e levam aos mesmos objetivos. Se a avaliação for idêntica à dos colegas leia

(você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as

questões; durante a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o que

está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível; respeite o seu ritmopermitindo-lhe, quando necessário, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da

orientação pedagógica, sala da orientação educacional, biblioteca)



31

V- A ALFABETIZAÇÃO E O ALUNO DISLÉXICO.

Como já colocado, a alfabetização do aluno disléxico merece atenção especial. Dois

métodos são especialmente indicados para alfabetizar os indivíduos disléxicos: o método

multissensorial2 e o método fônico. O primeiro é mais indicado para as crianças mais velhas e

o segundo para crianças mais novas, mesmo as que não experimentaram fracasso escolar.

Além de ser um procedimento eficaz para essa população, o método fônico também se mostra

adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita Capovilla (2004).

No presente trabalho o método fônico será enfocado por ter sido utilizado na pesquisa

de campo face à faixa etária dos alunos envolvidos. O objetivo deste método é desenvolver as

habilidades metafonológicas3 e ensinar as correspondências grafofonêmicas4 de modo a levara criança a adquirir leitura e escrita competentes, ou seja, na escrita, fazendo codificação

fonografêmica5 suficiente para poder registrar seus pensamentos e, na leitura, fazendo

decodificação grafofonêmica, para obter acesso do significado naturalmenmte à medida que

processa o texto. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças com

dificuldades de leitura e as crianças disléxicas têm dificuldades em discriminar, segmentar e

manipular, de forma consciente, os sons da fala ( Capovilla, 2004).

Segundo Capovilla ( 2004), esta dificuldade pode ser bastante diminuída com o métodofônico, que trabalha com atividades de consciência fonológica que é a habilidade de

discriminar e manipular os segmentos da fala: consciência de palavras, rimas e aliterações,

consciência silábica e consciência fonêmica e com o ensino das correspondências sons e

letras.

O ensino sistemático das correspondências entre sons e letras, no método fônico, são

organizadas uma a uma, de forma clara e sistemática, nas atividades de introdução de letras e

dígrafos. Capovilla ( 2204) considera que as atividades de introdução de letras e dígrafosdeverão ser organizadas conforme um grau de dificuldade crescente, a saber: vogais;

consoantes regulares ( F,J,M,N,V,e,Z); consoantes irregulares ( L, S, R e X) – aqui, apenas os

sons regulares e mais freqüentes dessas letras são apresentados, os sons irregulares deverão

2 O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita àscrianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, este método facilita a leitura e a escrita aoestabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) ecinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).3 Habilidades metafonológicas: habilidades cognitivas relacionadas à aquisição de leitura e escrita.

4 Correspondências grafofonêmicas: Relacionar a letra ( grafema) ao som ( fonema) correspondente. 5Codificação fonografêmicas: Relacionar o som ( fonema) à letra( grafema) correspondente.



32

ser introduzidos posteriormente em outras atividades; consoantes cujos sons são mais difíceis

de pronunciar de forma isolada ( B, C, P, D, T, G e Q); a consoante H e finalmente as letras

K, W e Y que não pertencem ao alfabeto português. Após a apresentação dos sons regulares

de todas as letras pé iniciada a apresentação das correspondências grafofonêmicas irregulares.

Para apresentar os dígrafos CH, NH, LH, RR, SS, GU e QU e os sons irregulares das letras C,

G, R, S, L, M e X, cedilha e consonantais existem atividades específicas.

Capovilla (2004) ressalta que apesar de introduzir o método fônico nesta seqüência, é

importante que os alunos aprendam a seqüência do alfabeto e que cada introdução de letra ou

dígrafo deve ser apresentada uma ficha de leitura que permitirá a leitura com base no

conhecimento já adquirido. Também no momento da introdução das letras, deverão ser

apresentadas simultaneamente todas as formas escritas: letras de forma maiúscula e minúsculae letra cursiva maiúscula e minúscula.

O trabalho com textos também é de grande importância, uma vez que é no texto que a

criança percebe o significado da palavra e compreende a sua função. No entanto, Capovilla (

2002) ressalta que para o trabalho com textos é preciso que a sua introdução seja gradual,

observando que textos muito difíceis devem ficar para quando a criança já lida com boa parte

dos fonemas e grafemas.

(...) O método fônico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual, comcomplexidade crescente, e à medida que a criança for adquirindo uma boahabilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente, ou seja, depois que elativer recebido instruções específicas e sistemáticas de consciência fonológica e decorrespondências entre grafemas e fonemas. ( Capovilla e Capovilla, 2002, p. 64).

Sabemos que crianças entre 5 e 7 anos de idade possuem grande desejo de aprender a

ler. Assim, temos que ter o cuidado também na abordagem fônica, de trabalhar a palavra em

sua totalidade, para que a criança encontre sentido na leitura, dando significado ao ato de ler.

Kleiman ( 1990) lembra que a criança não deve ter a leitura como um ato mecânico, mas sim

como ato de compreensão.

Atualmente, temos a nosso favor a consciência de que o processo de alfabetização se

inicia no contato com o mundo letrado, desde muito tenra idade, e um alfabetizador que saiba

escolher o método adequado, respeitando e aproveitando as experiências anteriores do aluno,

tem grandes chances de sucesso.



33

VI- A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA NO CAMPO.

Nos 22 anos de profissão, a pesquisadora somou muitas experiências ao exercer

diversas funções em instituições escolares, dentre as quais as de professora alfabetizadora e

professora formadora de professores alfabetizadores. Estas foram enriquecidas com os muitos

pedagogos e psicopedadogos com os quais teve a oportunidade de trabalhar e também por

cursos de formação como o oferecido na Associação Brasileira de Dislexia, em São Paulo de

Março a Novembro de 2006. Tanto as experiências adquiridas como também a formação com

professores como Drª. Alessandra G. S. Capovilla permitiram à pesquisadora acreditar na

eficiência do método fônico para a alfabetização de crianças disléxicas.

Segundo Capovilla & Capovilla ( 2002), as pesquisas científicas conduzidas no Brasiltambém têm mostrado com clareza a importância e superioridade do ensino fônico, apesar da

dicotomia com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais .

A habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala é um quesito

fundamental para a aquisição de leitura e escrita, assim como o ensino explícito e sistemático

das correspondências entre letras e os sons é outro quesito fundamental além de ambas serem

princípio de trabalho do método fônico. Com base nesta premissa, foi pensado um projeto

cuja proposta principal é a alfabetização de crianças com características disléxicas pelométodo fônico em proposta desenvolvida por Alessandra G. S. Capovilla e Fernando César

Capovilla.6

O Projeto, intitulado “ Projeto Aprender - Tecendo Redes de Aprendizagem”, conta

com a orientação da pesquisadora e com a participação de cinco alunas do terceiro ano do

Curso Normal Nível Médio de um Colégio Estadual do Rio de Janeiro, o apoio da direção e

da Coordenadora Pedagógica.da escola de Ensino Fundamental onde os sujeitos estudam

Este trabalho monográfico pretende apresentar parte deste projeto, além de comprovara eficácia do método fônico para a alfabetização de alunos com suspeitas de dislexia, colocar

em prática as orientações sugeridas pelo Professor Mário Ângelo Braggio ( 2006) quanto à

inclusão dos alunos disléxicos na sala de aula.

6.1- Sujeitos:

Foram selecionados trinta e um alunos cursando o 3º ano do Ensino Fundamental que

freqüentaram por mais de dois anos classes em processo de alfabetização. Após avaliação

6 Alessandra C. Capovilla, ( Doutora USP- FAPESP ) e Pós Doutora ( USP e Papesp) e Fernando C. Capovilla,Ph.D. ( Temple University) e Livre Docente ( USP).



34

diagnóstica, estes alunos obtiveram baixo desempenho nas habilidades que são esperadas para

uma leitura competente neste nível escolar, apresentando características compatíveis com a

Dislexia. Apesar destas crianças terem histórico de fracasso na aquisição da leitura e escrita,

não têm diagnóstico fechado por uma equipe multidisciplinar. Elas não têm evidencias de

outros comprometimentos que também afetam a alfabetização como o rebaixamento cognitivo

entre outros. Após a testagem foram enturmadas em dois grupos, um de treze alunos e outro

grupo de 18 alunos. Continuam freqüentando a escola na mesma turma inicial e voltando duas

vezes por semana no contra-turno para as atividades desenvolvidas com base no método

fônico.

6.2- Local e instrumentos:

A pesquisa está sendo desenvolvida em uma escola pública estadual do Rio de

Janeiro.

Para avaliar as competências leitoras e escritoras, foi elaborado um instrumento para

verificação de desempenho no 3º ano escolar ( anexo) , com base nas orientações encontradas

em Capovilla & Capovilla ( 200 4) e Jardini ( 2006) ; nas atividades de alfabetizaçãopropriamente ditas, estão sendo seguidas as orientações de aplicação do método fônico

Capovilla & Capovilla ( 2004); como complementação do processo foi escolhido o Software

“Alfabetização Fônica Computadorizada” Capovilla ( 2006).

6.3- Metodologia:

6.3.1- Procedimentos gerais.



35

Ação Local Objetivo Responsabilidade erealização

Previsão deExecução

1- Construção doinstrumento

diagnóstico decompetências deleitura e escrita.

EscolaNormal

Construirinstrumento

para a seleçãodos sujeitos.

Pesquisadora eCoordenadora Pedagógica

da escola âncora.

Março

2-Reunião Escolaâncora

Diagnosticarnecessidadesdos alunospara início deconstrução deprojeto.

Pesquisadora,coordenadores pedagógicose diretores da escola âncora/

Março

3-Reunião EscolaNormal

Construçãodo co-projetona dimensãoda práticapedagógica..

Professoras de PPIP7, alunasdo curso normal ,pesquisadora, coordenadorespedagógicos da escolaâncora e diretores da escolaâncora.

Março

4-Avaliação decompetências deleitura e escritados alunos.

Escolaâncora

Diagnosticar Pesquisadora,Coordenadorespedagógicos, e professoresda escola âncora.

março

5-Reunião comos responsáveis

pelos alunosselecionados.

Escolaâncora.

Conquistarapoio e

parceria comas famíliasdos alunos.

Coordenadores Pedagógicose professores da escola

âncora.

março

6-Reunião comas alunas daEscola Normal.

Escolaâncora

Utilizando odiagnósticoconstruídopela escolaâncora,planejar asatividadesiniciais da

práticapedagógica,com base noinstrumentoelaboradopara olevantamentodiagnóstico.

Coordenadores pedagógicos,pesquisadora e alunos daescola pólo.

março.

7-Início dasatividades comalunos.

Escolaâncora

Desenvolvercompetênciasde leitura eescrita

Coordenadora pedagógica,alunas da escola pólo,alunos da escola âncora.

Abril ( 14 )

7 - PPIP- Disciplina do Curso Normal: Práticas Pedagógicas e Introdução à Pesquisa.



36

utilizando oMétodoFônico (Capovilla &

Capovilla – 2004)

8-Conselhinhode Classe8

Escolaâncora

Avaliar oavanço dosalunos.

Pesquisadora, CoordenadoraPedagógica, Professoras , eDiretora da Escola âncora.Alunas do Curso Normal.

Maio ( 29)

9-Desenvolvimentodo Projeto

Escolaâncora

Manter otrabalho até ofinal do anoletivo de2008.

Pesquisadora, CoordenadoraPedagógica, Professoras , eDiretora da Escola âncora.Alunas do Curso Normal.

Março/ Novembro.

As atividades desenvolvidas na escola âncora contarão com o apoio de softwares aplicados à

alfabetização, dramatização de histórias e contos utilizando a linguagem teatral, música e

oficinas de leitura objetivando a ampliação das linguagens utilizadas em sala de aula. As

alunas do Curso Normal também participarão de um roteiro cultural que prevê: Visita didáticaao Jardim Botânico, Museu do Índio e Museu da Língua Portuguesa.

6.3.2- Procedimentos específicos:

As ações do projeto começaram em Março deste ano quando aconteceram as testagens

nos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, para eleger os que iam ser sujeitos do projeto. O

método Fônico começou a ser aplicado no mês de Abril e encontra-se em desenvolvimento

com término previsto para o mês de Novembro de 2008.

Foi utilizado um instrumento9 para avaliar as habilidades abaixo e a partir dos dados

obtidos foram elaborados os gráficos com o objetivo de evidenciar o nível de defasagem na

aquisição das competências leitoras e escritoras.

6.3.2.1- Habilidades avaliadas:

8 Conselhinho de Classe- atividade onde se pretende simular um Conselho de Classe com o objetivo de avaliarapenas os alunos envolvidos no projeto.9 Anexo 02.



37

Foram avaliadas as habilidades abaixo descritas:

1- Compreensão das diferenças entre o sistema de escrita e outras formas gráficas de

representação.

2- Conhecimento do alfabeto e de diferentes tipos de letras.

3- Domínio de convenções gráficas como a orientação, o alinhamento e a segmentação.

4- Reconhecimento de vogais.

5- Reconhecimento de unidades fonológicas ( rimas).

6- Reconhecimento de unidades fonológicas ( sons iniciais- aliteração).

7- Utilização de princípios ortográficos nas relações regulares entre fonemas e grafemas.

8- Leitura e compreensão de frases com estruturas simples.

9- Escrita de frases com estrutura simples.10- Leitura de palavras com fluência.

11- Leitura de frases com fluência.

12- Leitura de pequenos textos com fluência.

13- Escrita de palavras familiares e memorizadas.

14- Escrita de palavras com grafia desconhecida.

As habilidades acima foram agrupadas em 4 categorias, a saber:a- Consciência fonológica: nº 05, nº06 e nº 07.

b- Habilidades de escrita: nº 07, nº 09, nº 13 e nº 14.

c- Habilidades de leitura: nº 08, nº 10, nº 11 e nº 12.

d- Reconhecimentos de grafemas e fonemas : nº 01, nº 02, nº03 e nº 04.

Após a aplicação do instrumento de avaliação das habilidades acima procedeu-se a análise dos

resultados obtidos.

6.3.2.2- Análise dos dados.

Nesta sessão são apresentados os gráficos dos alunos separados por turma de origem e

o último gráfico sinaliza a análise global dos itens consciência fonológica, habilidades de

escrita, habilidades de leitura e reconhecimento de grafemas.



38

0

0,5

1

1,5

2

2,53

3,5

4

Acertos

H PL A P B V

Alunos

TURMA 301

Grafemas

Consciência F

Escrita

Leitura

Análise quantitativa:

Os alunos H e V reconhecem as letras, pois apresentaram um desempenho de 100% neste

item, mas as competências relacionadas a consciência fonológica, escrita e leitura não estão

consolidadas. É possível observar o decréscimo no acerto de itens respectivamente de 100%

para 25%.O aluno PL, teve um bom desempenho nos testes. 100% em reconhecimento de

grafemas/letras do alfabeto e leitura, 50% em consciência fonológica e 75% em escrita. Este

aluno após a testagem, não foi selecionado como sujeito na pesquisa.

Os alunos A, P e B apresentam um desempenho de 0% nos itens de leitura, pouco

desenvolvimento da consciência fonológica-50% , reconhecimento de grafemas- 50% e

escrita- 25%.

Gráfico da Competências Leitoras eEscritoras.

Gráfico 01: turma 301 Competências Leitoras e Escritoras



39

00,5

11,5

22,53

3,54

Acertos

C AP N B R E

Alunos

TURMA 302

Grafemas

Consciência F

Escrita

Leitura

Análise quantitativa.

O aluno C nos itens avaliados, apresentou 100% de acertos em leitura e escrita, mas possui

dificuldades em consciência fonológica (75%) e em reconhecimento de grafemas ( 50%).

Os alunos AP e R reconhecem os grafemas, mas não lêem, apresentando 0% de desempenho

nesta habilidade. Possuem um baixo desempenho nas competências de escrita – AP: 50% e R:

25% - e consciência fonológica- AP: 75% e R: 50%.Diferentemente de R que reconhece alguns grafemas mesmo não tendo habilidades com a

leitura, B apresentou desempenho de 0% em todos os itens avaliados.

R reconhece 80% de grafemas , tem baixo desempenho nas habilidades fonológica: 40% e

escrita e não lê ( obteve 0% nos itens de leitura)


Gráfico 02: turma 302- Competências Leitoras e Escritoras



40

00,5

11,5

22,5

33,5

4

Acertos

B(a) B R I L R R

Alunos

TURMA 303

Grafemas

Consciência F

Escrita

Leitura

Análise quantitativa :

Os alunos B(a) L, R2 e R3 têm em comum o alto desempenho no reconhecimento de

grafemas/letras do alfabeto. No entanto, só R conseguiu acertar 75% dos itens de leitura e

100% dos itens de escrita, além de apresentar um índice de 75% em consciência fonológica..

Todos os demais não lêem e escrevem com dificuldades.

O aluno I tem baixo desempenho em todas habilidades e B, apesar de reconhecimento de

grafemas não lê e nem escreve. I e B não têm consciência fonológica desenvolvida.

O aluno R1 apresentou 75% de desempenho no reconhecimento de fonemas e 50% em

consciência fonológica, leitura e escrita.





41

00,5

11,5

22,5

33,5

4

Acertos

CA G V E M J D C M

Alunos

TURMA 304

Grafemas

Consciência F

Escrita

Leitura


Os alunos CA e M têm a habilidade de reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto em 25

%. CA não teve desempenho nenhum em escrita leitura e consciência fonológica. M acertou a

25% dos itens da categoria consciência fonológica.

G apesar de 75% de acerto em reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto e 25% de

acertos nas habilidades fonológicas, não lê e não escreve.

E apresenta desempenho de 75% para reconhecimento de grafema/letras do alfabeto e

consciência fonológica,mas em se falando de habilidades com a leitura, seu desempenho é de

25% apenas.

J apresenta desempenho de 75% para reconhecimento de grafema/letras do alfabeto e

consciência fonológica e 50% para leitura e escrita.

D apresentou 100% de desempenho no reconhecimento de grafemas, 50% nas habilidades

fonológica e de escrita, mas não lê: obteve 0% nos itens de leitura avaliados.

C apresentou 50 % nas habilidades com grafemas/letras do alfabeto, leitura e escrita e 75%

nas habilidades de consciência fonológica.





42

00,5

11,5

22,5

3

3,54

Acertos

G C G H E

Alunos

TURMA 305

Grafemas

Consciência F

Escrita

Leitura


G apresenta 50% de desempenho nos itens de reconhecimento de grafemas, 25% de

desempenho nas habilidades fonológicas e 0% na escrita e leitura.

C apresentou desempenho de 100% no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto, 50%

em consciência fonológica e escrita e 0% em leitura.

G2 apresentou desempenho de 100% no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto, 25%

em consciência fonológica e escrita e 0% em leitura.

H apresentou desempenho de 75% em reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto,

consciência fonológica e escrita e 50% nas habilidades de leitura.

E apresenta 25% de desempenho no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto e 0 %

em consciência fonológica , leitura e escrita.





43

Competências para Leitura e Escrita

132 132

99

132

90 92

57

26

0

20

40

60

80

100

120

140

Grafemas Escrita Consciência F Leitura

Tota l de questões Tota l de acertos


Observamos no gráfico “ Competências para a leitura e escrita” que a competência com o

reconhecimento de grafemas ( letras do alfabeto) alcançou 68% de acertos de um total de 132

itens. A competência com a escrita alcançou 70% de acertos de 132 itens. Em consciência

fonológica, o total de acertos cai para 57% em 99 itens e finalizando, a competência com a

leitura propriamente dita “ despenca” para 19% em 132 itens avaliado.

Gráfico 06: Competências para a leitura e escrita.

68% 70%

57%

19%



44

6.3.2.3- Discussão dos dados:

Os resultados aferidos nos testes e demonstrados no gráfico acima apontam que

mesmo que as crianças apresentem habilidades positivas para o reconhecimento de grafemas,

existem outras habilidades que necessitam estar consolidadas para uma leitura competente.

Não basta a criança decorar letras ou memorizar palavras para escrevê-las. É necessário que

os alunos tenham desenvolvidas habilidades fonológicas para que possam realizar um leitura

com compreensão. As crianças testadas não demonstraram ter desenvolvido eficazmente

habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala: consciência de palavras, rimas e

aliterações, consciência silábica e consciência fonêmica. É preciso desenvolver as habilidades

metafonológicas ( consciência fonológica) e ensinar as correspondências grafofonêmicas (relação sistemática entre sons e letras) de modo a levar a criança a adquirir leitura e escrita

competentes, ou seja, na escrita, fazendo codificação fonografêmica suficiente para poder

registrar seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificação grafofonêmica, para obter

acesso semântico natural à medida que processa o texto.

6.3.3- Considerações acerca do desenvolvimento do trabalho.

Ainda não é possível apresentar os dados de forma mais sistematizada face ao pouco

tempo do desenvolvimento do projeto, entretanto já é viável sinalizar que ao final de cinco

meses de trabalho, existe um ganho significativo no processo de alfabetização dos alunos.

Fato comprovado em reuniões para avaliação do projeto realizada com as cinco professoras da

turma regular dos alunos envolvidos, as alunas estagiárias do curso normal, a coordenadora

pedagógica da escola e a pesquisadora. Os depoimentos das professoras têm sido positivo em

relação a melhora no desempenho e na participação dos alunos nas atividades de leitura eescrita desenvolvidas durante as aulas. Quanto às estagiárias, estas se colocam bem animadas

e motivadas com os resultados apresentados durante estes meses. Foi relatado por professoras

e estagiárias que dos 31 alunos, 24 deles conquistaram autonomia na realização das

atividades e na busca de soluções para suas dúvidas e dificuldades e já avançaram no

processo de correspondências grafofonêmicas e codificação fonografêmica, ou seja, já lêem

um bom número de palavras. No entanto, como se trata de crianças com história de fracasso

na alfabetização, é preciso continuar um trabalho cuidadoso e contextualizado, para que a

aprendizagem da leitura aconteça de forma eficiente e verdadeira. Assim, como apresentado

no cronograma, o projeto continua nos meses de outubro e novembro e, se necessário, durante



45

o ano letivo de 2009, proposta esta que será encaminhada pela pesquisadora a direção das

escolas envolvidas no projeto.



46

VII- CONCLUSÃO

O despreparo de escolas e profissionais da educação para identificar e atuar com alunos

disléxicos gera implicações pedagógicas e éticas decorrentes do fracasso escolar do disléxico.

Conhecendo a dislexia e suas características logo nos primeiros anos escolares do aluno

disléxico, o profissional da educação poderá utilizar metodologias e práticas avaliatórias

diversificadas, bem como poderá criar situações interpessoais que favoreçam o

estabelecimento de vínculo entre aluno e professor facilitando todo o processo de

escolarização de forma a contribuir mais eficazmente para o sucesso escolar do aluno

disléxico.

No tocante ao atendimento pedagógico aos alunos disléxicos, é necessária uma formação

de professores que contemple aos educadores, com subsídios sobre a Dislexia e suas mazelas

na vida acadêmica dos alunos. É importante que os docentes das crianças disléxicas sejam

aqueles que, mais do que competência, inteligência interpessoal e equilíbrio emocional,

tenham a consciência de que tão ou mais importante que o desenvolvimento cognitivo é o

desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças esta acima de toda a pedagogia.

Quanto ao processo de alfabetização do aluno disléxico se faz necessária uma atenção

especial. Dois métodos são especialmente indicados para alfabetizar os indivíduos disléxicos:

o método multissensorial e o método fônico. Neste trabalho apresentamos uma pesquisa de

campo que se utilizou do Projeto Aprender, cujo objetivo era alfabetizar crianças do 3º ano

escolar do Ensino Fundamental. Com a utilização do método fônico, 80% dos sujeitos do

projeto evoluíram em seu processo de construção da leitura e da escrita. Estes sujeitos não

foram diagnosticados por uma equipe multidisciplinar especializada devido a dificuldade de

acesso a estes serviços na rede pública estadual de educação. No entanto, todos apresentavam

uma história de fracasso na alfabetização, uma vez que já cursavam neste ano o seu terceiroano escolar. Se faz necessário uma continuidade da linha pedagógica adotada em 2009 para

que os sujeitos consolidem as competências leitoras e escritoras.

O psicopedagogo deve orientar a escola para que seus professores utilizem estratégias

especiais para os disléxicos sem que os mesmos sejam favorecidos academicamente. Os

disléxicos não precisam ser “passados” de ano escolar, eles necessitam é de estratégias

específicas para que suas capacidades cognoscitivas e afetivas venham à tona sem maiores

entraves. O psicopedagogo é um profissional que pode colaborar, e muito, com esse preparoda escola e de seus profissionais. Refletir sobre o disléxico, tentar compreender suas



47

dificuldades, posicionarmo-nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, pode ser um

excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades

de qualquer natureza;

Apesar destas dificuldades, é importante lembrar que dislexia não é um obstáculo

intransponível, mas é uma dificuldade com a qual se pode viver produtivamente. A ponte que

liga o fracasso ao sucesso das pessoas com dislexia é o apoio da família, da escola e da

comunidade.



48

‘REFERENCIAS

ABD- Associação Brasileira de dislexia: site: www.dislexia.org.br. BAWER, J.J. Dislexia: ultrapassando as barreiras do preconceito. São Paulo: Casa do

Psicólogo, 1997.

CAPOVILLA, A.; CAPOVILLA, F.C. & Macedo, E.C. Alfabetização Fônica

Computadorizada. São Paulo: Memnon, 2005.

CAPOVILLA, A.& CAPOVILLA, F.C. Alfabetização: Método Fônico. São Paulo: Memnon,

2004.

CAPOVILLA, A. & CAPOVILLA, F.C. Problemas de leitura e escrita: Como identificar,prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo. Memnon, 2002.

DELORS, J. Educação Um Tesouro a Descobrir. São Paulo: Cortez, 2002.

FELDMAN, D. Ajudar e Ensinar. Relações entre Didática e Ensino. Porto Alegre: Artmed,

2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo :

Paz e Terra, 2000

IDA- Comitê Abril de 1994, disponível no site www.dislexia.org.br.

JARDINE, S.R.Método das Boquinhas- Alfabetização e reabilitação dos Distúrbios da Leitura

e Escrita.São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.

KLEIMAN, A.B. Leitura e Interdisciplinalidade- Tecendo Redes nos Projetos da Escola. São

Paulo: Mercado de Letras, 1990.

LUKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1997

MARTINS, Vicente. (2001). "Como descobrir uma criança disléxica". Disponível na

Internet: http://www.estudando.com/. [Letras].

SANTOS, M.P. & PAULINO, M.M. Inclusão em Educação. São Paulo: Cortez, 2006.

PERRENOUD, P. A Pedagogia na Escola das Diferenças. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SANCHEZ, M. Avaliação Psicopedagógica.Porto Alegre: Artmed, 2008

SANCHEZ, E. Compreensão e Redação de Textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre:

ARTMED, 2002.

WAJNSTEJN, R. Dificuldades Escolares: um desafio superável. São Paulo: Artemis, 2005.

VALLE, L.E.L.R.& PINTO, K.O. (Orgs) Mente e Corpo. Integração Multidisciplinar em

Neuropsicologia. Rio de Janeiro: Wak, 2007.

http://www.dislexia.org.br/










49

ANEXOS

FICHA INDIVIDUAL DE DESEMPENHO DOS ALUNOS.

ALUNO(A): ___________________________________________________

PROFESSORA: ________________________________________________

Desempenho dos alunos nas capacidades avaliadas SIM NÃO

1- Compreende diferenças entre o sistema de escrita e outras formas gráficas

de representação.

2- Conhece o alfabeto e diferentes tipos de letras.

3- Domina convenções gráficas ( orientação, alinhamento, segmentação)

4- Reconhece as vogais.

5- Reconhece as unidades fonológica- ( rimas)

6- Reconhece as unidades fonológicas ( aliterações)

7- Utiliza os princípios ortográficos nas relações regulares entre fonemas e

grafemas.

8- Lê e compreende frases com estrutura simples.

9- Escreve frases com estrutura simples.

10- Lê palavras com fluência.

11- Lê frases com fluência.

12- Lê pequenos textos com fluência.

13- Escreve palavras familiares e memorizadas.

14- Escreve palavras com grafia desconhecida.

Na escrita, o(a) aluno(a) encontra-se na fase ______________________________ .



50

VERIFICAÇÃO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DO 3º ANO ESCOLAR

1- Marque um X onde há desenhos. Faça um traço onde há palavras escritas. Pinte de

vermelho onde está escrita a palavra “ borboletinha”.

34590 &*¨%#@ BOI

BORBOLETINHA

2- Abaixo você encontra letras do nosso alfabeto e outros sinais gráficos. Circule todas as

letras que aparecem no quadro.

A 4 E =

„ O N M

( $ “ {

P U ¨ |

L ^ ^ ~

W T < F

? M / \

, b L +

3- Observe as letras do nosso alfabeto que estão escritas nos quadrinhos abaixo e faça o

que sua professora vai ler para você:

Circule as letras C-E-O-Q-T

Faça um traço nas letras A-F-H-N-V

Faça uma cruz nas letras B-L-R-Z-M-X

B C D E F G H I J L

NM O P Q R S T U V X

A

Z



51

4- Escreva nos quadrinhos abaixo as letras que sua professora vai ditar. Se você nãosouber alguma letra, deixe o quadrinho vazio.

5- Observe os desenhos abaixo e seus nomes escritos. Vamos ligar os desenhos seguindoa ordem alfabética.

A

B

C

D

E

I

O

U



52

6- Leia as palavras da primeira coluna. Ligue as palavras iguais em cada coluna, como nomodelo.

DEDO casa BOLA casa

GALO bola CASA dedo

CASA dedo DEDO galo

BOLA galo DEDO galo

BOLA galo GALO bola

7- Coloque a vogal inicial.

__ BAJUR __ RUBU ___RELHA ___ SCORREGADOR

___ ITO

__MA

___PITO __GREJA



53

8- Complete a cruzadinha com as vogais que estão faltando:

9- Após a leitura feita pela professora, circule a palavra que não rima em cada seqüência.a- sapateira- torneira- bola- cadeirab- coração- limão- banana- sabãoc- panela- colher- janela- canela

10- Vamos ler para os alunos cada par de palavras e circular os pares que começam com omesmo som.

a- chinelo- chicote.b- abacate- amarelo.c- arroz- feijãod- meia- sapatoe- macaco- malaf- faca- família

11- Faça um X onde estiver escrito a palavra BOI.

PERNILONGO BOI FORMIGA

12- Atenção para as palavras que vou ditar!

1- 6-

2- 7-

3- 8-

4- 9-

5- 10-

N

H

V

V

R D



54

13- Leia a frase e ligue-a ao desenho correspondente.

O BOMBEIRO APAGA O FOGO.

A PROFESSORA ENSINA O ALUNO.

14- Vamos olhar essas figuras com atenção. Agora vamos escrever uma frase sobre cadauma delas, contando o que está acontecendo na figura.

________________________________________________________

______________________________________________

15- Observe as fichas das palavras. Há cinco palavras em cada uma. Faça uma cruz naspalavras que eu vou ler.

jabuticaba bananauva

laranja limão

Macaco micoLeão

Cavalo cobra

Pedreiro médico

BombeiroProfessor engenheiro

Dedo ombro

CabeçaPé perna



55

16- Ligue a palavra à figura correspondente.

bicicleta

botina

boneca

bola

cola

mola

caminhão

cachorro

carro

abelha

abacaxi

amor

17- Leia o texto abaixo:

Bola de gude

A maior bola do mundoÉ de fogo e se chama sol,

A bola mais conhecidaÉ a de jogar futebol.

Certa bola coloridaJogar bem eu nunca pude,É de vidro essa bandida

E chama-se bola de gude.( Ricardo Azevedo)

18- Desenhe todos os tipos de bolas que aparecem no texto.



56

19- Escreva nas linhas abaixo palavras que você sabe escrever sozinho:



57

INTRODUÇÃO DA LETRA R

Agora vamos conhecer a letra R e o seu nome “R”.

( Escrever a letra R na lousa, dizendo que aquela letra se chama R e tem o som “R”. Pedir que

as crianças repitam o som da letra com a professora. Dar exemplos de palavras que começam

com R. Depois de apresentar a letra R de forma maiúscula, dizer que esta mesma letra pode

ser escrita de outras maneiras, e escrever na lousa as representações de forma minúscula.

Inicialmente apresentar apenas o som regular da letra R, ou seja, o som “R”, referente ao “R”

forte. Os demais usos da letra R ( isto é, R com som fraco e RR) serão introduzidos na em

outra atividade.)

a) Apresentar uma folha com várias figuras, e se dirigir aos alunos: vamos dizer,

juntos, o nome de cada uma delas. Agora vamos circular e colorir as figuras

que têm nome começando com o som “R”. ( figuras sugeridas: rato, c aju,

relógio, carta, bolsa, rinoceronte, maçã, rádio, lata, roupa, janela e cola).

(Para enfatizar a letra ensinada e verificar a execução da tarefa, a professora

poderá dizer os nomes das figuras que começam com a letra R, prolongando o som

“R” e pedindo às crianças que repitam a pronúncia com o som prolongado.)

b) Agora vamos circular as palavras que começam com a letra “R”.

Material: Folha com palavras escritas para as crianças circularem aquelas iniciadas

com a letra R.

RUA réu panela JABUTI mala jaca

vermelho régua porta rainha RAIO Calo

remo BALA copo RIO saia ReinoREI rã ROSTO roeu ruga jaca

c) ( Para que as crianças compreendam melhor, a professora pode pedir que elas

juntem a letra R com cada uma das vogais, escrevendo as sílabas resultantes

em seus cadernos.)

d) ( Apresentar a ficha de leitura da letra R.)

e) Vamos ler as palavras abaixo. Elas começam com a letra R. vamos desenhar oque cada palavra representa. ( Material: folha com as palavras escritas para as

crianças desenharem o que cada palavra representa. Opcionalmente, a



58

professora pode escrever as palavras na lousa para que as crianças copiem em

seus cadernos e façam os desenhos correspondentes.

ROUPA REI RAIO

f) Agora vejam as figuras e seus nomes. Observe que estão faltando algumas

letras. Vamos completar os nomes escritos com as letras que faltam. (

Primeiramente, nomear todas as figuras com as crianças; em seguida, iniciar a

atividade.)

Material: Folha com figuras e respectivos nomes escritos, faltando a letra R e

algumas vogais que devem ser adicionadas pelas crianças.

Exemplo: __ __ D O N D O



59

ATIVIDADE PARA DESENVOLVIMENTO DE CONSCIÊNCIA DE PALAVRAS:

1- ( A professora fala uma frase. Em seguida, ela repete omitindo a última palavra. A criança

deve dizer a palavra que faltou ( que foi omitida). Por exemplo, “Eu passeio de bicicletas. Eu

passeio de .......”)

Procedimentos: Eu vou falar uma frase para cada um de você4s e depois, eu vou repetir a

frase, mas sem falar a última palavra. Por exemplo, eu posso falar: “Maria foi ao parque”. Aí

eu vou escolher um de vocês e vou falar; “Maria foi ao.....”, e aquele que eu escolhi vai falar

„parque”. Certo?

Sugestões de frases para a professora dizer:1- Eu brinco de futebol. Eu brinco de ...................

2- Ela gosta de comer maça. Ela gosta de ............

3- O bebê está chorando. O bebê está...............

4- A mulher comprou roupas. A mulher comprou..........

5- Eu vou para a escola. Eu vou para .........

( A professora poderá criar frases conforme o número de alunos da classe.)

Discussão: Vocês viram que as frase que nós falamos têm várias partes destro delas. Essaspartes são as palavras. Então, nós podemos dividir as frases em palavras. Podemos falar a

frase sem uma palavra “ Nós passeamos de .....” , ou falar a palavra sozinha “carro”. É sempre

assim: toda frase pode ser dividida nas palavras.

2- ( Neste jogo, após ouvir uma frase, a criança deve fazer a substituição da última palavra por

uma outra palavra. Por exemplo, ao ouvir a frase: “ O prato fugiu com a faca”, a criança deve

dizer: “ O prato fugiu com a colher” ( ou com a mesa, a toalha, etc.).

Procedimentos:

b) Agora nós vamos criar frases diferentes. Eu vou dizer uma frase e colocar uma

palavra no lugar. Por exemplo: “O menino comeu feijão” e “ O menino comeu

doce”. Agora cada um de vocês vai inventar um final para esta frase: “ O

menino comeu ...................”



60

c) ( O mesmo jogo deve ser realizado de forma diferente. A professora poderá

percorrer a classe, simulando estar com microfone nas mãos e dizendo uma

frase sem a última palavra. O aluno solicitado pela professora deverá

completar a frase. Nessa forma, a atividade é mais dinâmica e incentiva a

criatividade das crianças.)

Frases sugeridas: “ Minha professora é ......”, “ Gosto de brincar de .....”, “ O João

é ....”, A escola tem ...”, “O gatinho é...”, “ Quando estou em casa, gosto muito de

...”, “O sítio é ...”, “Nessas férias, minha família e eu vamos passear no....”)

Discussão: Vocês viram que nós podemos trocar palavras de uma frase. Nesse

jogo, a frase era “ O menino comeu feijão”. “Nós tiramos a palavra „feijão” ecolocamos outras palavras em, seu lugar. Então, nós podemos traçar as palavras de

uma frase.



61

ATIVIDADE PARA DESENVOLVIMENTO DE CONSCIÊNCIA SILÁBICA:

( Atividade em que a professora e as crianças cantam músicas familiares, batendo palmas a

cada sílaba falada.)

Procedimentos da professora: Agora vamos cantar uma música. Nós também vamos bater

palmas em cada parte da música, em cada sílaba.)

Material: músicas familiares para as crianças catarem, juntamente com a professora, batendo

palmas a cada sílaba.

Música sugerida: Parabéns a você.

Parabéns a você

Nesta data querida

Muitas felicidades

Muitos anos de vida

A Lúcia faz anosA sorte é só dela

A cada ano que passa

Nós gostamos mais dela!

Discussão: Antes vocês tinham visto que as frases podem ser divididas em palavras: “a”

“menina”, “dormiu”. E agora nós vimos que as próprias palavras também podem ser divididas

em partes menores ainda, que são as sílabas. A palavra “menina” tem três sílabas: “me”, “ni”,“na”.



62

ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: RIMA: PRODUÇÃO ORAL DE

PALAVRAS QUE RIMAM.

( Começar dando exemplo de rimas em músicas, poesias e estórias. Então, pedir às crianças

para dizerem palavras terminadas com o mesmo som.)

Material: Músicas ( em CD ou fita) e estórias com rimas.

a) Agora nós vamos brincar com palavras que terminam com o mesmo som. Existem

várias músicas com palavras assim. ( Colocar uma música com rimas e citar exemplos.

Sugestões de músicas: Xuxa, Jogo da Rima, do CD sexto sentido; Xuxa, Brincar de

Rimar, do CD To de Bem Com a Vida.)

b) Agora vou contar uma estória com várias palavras que terminam com o mesmo som. (contar estórias ou poesias com rimas e citar exemplos.) Sugestão de poesia e de

estória:

Bão-la-la-lão

Bão-la-la-lão

Senhor capitão,

Espada na cinta,Sorvete na mão.

Bão-la-la-lente

Senhor tenente,

A tropa na frente,

E a moça na mente.

Bão-la-la-lim,

Senhor Serafim,

Dinheiro no bolso,

Nem liga pra mim.

Bão-la-la-lom,

Senhor garçom,

Serve pra gente

Bala e bombom.

Bão-la-la-lum,

Senhor Viramum,O pé na estrada

Sem rumo nenhum.



15

( Elias José. Namorinho no portão. São Paulo, SP: Moderna, 1986.)

Vocês perceberam que as palavras “capitão e mão” da poesia terminam do mesmo

jeito, com “ão”? As palavras “tenente, frente e mente” também terminam da mesma

forma, com “ente”. E as palavras “serafim e mim”? Elas terminam com “im”.

O Dislexo e sua Relação com a Escola. Rita Silveira AEDB 2008

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