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O CONTO FANTÁSTICO COMO PRÁTICA DISCURSIVA DIDATIZADA

Autora: Fátima Crespilhio1

Orientadora: Professora Drª. Elvira Lopes Nascimento2

Resumo

Este artigo apresenta o resultado de pesquisa realizada com alunos do 6º ano do ensino fundamental do Colégio Estadual Maestro Andréa Nuzzi, localizado no município de Cambé. Trata-se de nosso projeto de intervenção pedagógica que passou por várias etapas prévias até chegar à implantação de uma sequência didática focalizando um gênero da esfera da criação literária: o conto fantástico. Esse gênero foi escolhido por abordar uma temática envolvente e ao mesmo tempo excitante, em que o sobrenatural e o fantástico atraem o leitor, provocando assim o letramento literário. Essa sequência foi organizada em 10 módulos com propostas de atividades articuladas aos diferentes níveis de análise propostos pelo interacionismo sociodiscursivo que tem como objetivo investigar práticas discursivas e sociais em contextos específicos, materializadas em gêneros textuais. Nessa perspectiva, defendemos que o desenvolvimento das capacidades de linguagem mediadas pelos gêneros textuais constitui o cerne do trabalho didático e contribui para a melhoria da qualidade do ensino de Língua Materna na educação básica da escola pública do Paraná.

Palavras-Chave: gênero textual; conto fantástico; sequência didática; letramento

literário.

1. INTRODUÇÃO

O papel da escola é preparar o estudante para que ele possa atuar de

forma ativa e crítica na sociedade. É no ambiente escolar que o aluno encontra

espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade

e nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua.

Nesta perspectiva, torna-se evidente a importância de trabalhar com as

práticas discursivas sociais, através dos gêneros textuais/discursivos, que nos 1 Pós-graduação Lato Sensu em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Pós-

graduação Lato Sensu em Administração, Supervisão e Orientação Educacional pela Universidade Norte do Paraná (Unopar). Graduação em Letras pela Faculdade de Ciências Letras e Educação de Presidente Prudente (Faclepp). Professora do Colégio Estadual Maestro Andréa Nuzzi. 2 Doutorado em Filologia e Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP). Mestrado em Filologia

e Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP).Graduação em Letras Anglo Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Docente Associada da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

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permitem essa interação social, tomando por base as proposições do

interacionismo sociodiscursivo proposto por Bronckart (2006).

De acordo com as Diretrizes Educacionais do Paraná (DCE), o ensino-

aprendizagem de língua portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos

e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender e produzir

discursos nas diferentes situações da vida social. Pensar o ensino-aprendizagem

tendo como foco as práticas discursivas sociais materializadas através dos

gêneros do discurso implica fomentar no espaço escolar “por meio de uma gama

de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se

envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita.”

(DIRETRIZES, 2008, p.50).

Segundo Bronckart (2003, p.103), “a apropriação dos gêneros é um

mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades

comunicativas humanas”. Então, cabe a nós, professores de língua portuguesa,

confrontarmos nosso aluno com gêneros das mais variadas esferas sociais,

propiciando leituras e práticas discursivas que possibilitem, além da escrita e da

fala, o contato com outras linguagens (multiletramentos). Conforme Soares, (apud

DIRETRIZES, p.51), a leitura dessas múltiplas linguagens, realizadas com

propriedade garante o envolvimento do sujeito com as práticas discursivas

alterando “seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, políticos,

cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos”.

Para promover os múltiplos letramentos que é o objetivo maior deste

estudo, optei pelo gênero textual/discursivo do narrar ficcional configurado nos

“contos fantásticos”. Vários fatores contribuíram para escolha desse gênero, mas

o que mais influenciou foi o público para o qual o projeto foi destinado (6º ano).

Levando em conta a faixa etária desses alunos, algumas hipóteses foram

levantadas com relação à aceitação. Primeiro, porque o conto é uma narrativa

literária breve, que, como afirma Gotlib (1990, p.33), lê-se “de um só fôlego”.

Segundo, porque as narrativas ficcionais apresentam uma sequência de ações

imaginárias como se fossem reais, envolvendo personagens em um determinado

tempo e espaço, e que por isso atraem a atenção do leitor. E, por fim, porque a

presença do elemento sobrenatural no conto fantástico traz um clima de mistério,

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suspense e medo, provocando efeito estimulante no leitor, ou seja, prendendo o

nosso aluno às atividades de leitura.

A partir deste gênero foram desenvolvidas práticas discursivas que

envolveram os quatro eixos que fundamentam o ensino de língua portuguesa:

oralidade, leitura, escrita e análise linguística.

A prática discursiva mais utilizada pela maioria das pessoas é a fala,

portanto, cabe ao professor de língua portuguesa desenvolver atividades orais em

sala de aula que ofereçam possibilidades ao aluno de falar com fluência em

situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias

(interlocutores, assuntos, intenções); aproveitar a infinidade de recursos

expressivos de que dispõe a língua e, principalmente, “praticar e aprender a

convivência democrática que supõe o falar e o ouvir”. (DIRETRIZES, p.65).

Para compreender o funcionamento de um texto escrito, o aluno precisa

conhecer os elementos que o compõem, tais como organização, unidade

temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor(es), situação de produção, e

outros. Por isso a prática da escrita, como propõe as Diretrizes, requer

planejamento tanto do professor quanto do aluno do que será produzido;

ampliação das leituras sobre a temática proposta; leitura dos textos do gênero

solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a esfera social em que

este circula; delimitar o tema; definir o objetivo e a intenção; prever os possíveis

interlocutores; refletir sobre a situação em que o texto irá circular e organizar as

idéias.

A leitura deve propiciar ao aluno o desenvolvimento de uma atitude crítica

que o leve a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude

responsiva diante deles. Neste desafio, a tarefa do professor é atuar como

mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas e que atraiam

o interesse dos mesmos. Conforme as Diretrizes (p. 71), “Somente uma leitura

aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele

depreenda as reais intenções que cada texto traz.”

Entender as estruturas de uma língua é fundamental, faz parte do

letramento escolar. A análise linguística é uma prática didática que complementa

as práticas de leitura, oralidade e escrita e por isso é necessária no processo de

ensino-aprendizagem das práticas discursivas sociais.

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Neste projeto, essas práticas discursivas foram desenvolvidas por meio

das ferramentas denominadas modelo didático de gênero textual e sequência

didática formuladas pelos pesquisadores do grupo de Genebra/Suíça, DOLZ E

SCHNEUWLY e defendidas por vários pesquisadores aqui do Brasil

(NASCIMENTO, HILA, SAITO, GONÇALVES e outros).

1.1 Por que trabalhar com Sequência Didática

A apatia e a indisciplina, que cada vez mais se instalam na sala de aula,

especialmente nas escolas da rede pública, tem sido tema de muitas discussões

não só no âmbito da escola como também no campo da pesquisa em busca de

novas metodologias e práticas inovadoras que possam contribuir para despertar o

interesse do aluno pelas atividades escolares, “porém ainda sem repercussões

significativas nas escolas” (HILA, 2009).

Com isso, muitas de nossas crianças estão se perdendo no processo já

nas séries iniciais e chegam ao 6º ano sem adquirir domínio efetivo da leitura e da

escrita nas diferentes esferas da vida social, tornando-se um alfabetizado

funcional (NASCIMENTO; ZIRONDI, 2009).

Basta conferir os resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica) “para percebermos que a formação de leitores críticos, em

especial, na rede pública, tem passado ainda longe das escolas” (HILA, 2009).

Essa falta de interesse por parte do estudante é, muitas vezes atribuída a

fatores de ordem familiar, social, emocional, ou, ainda, pelo fato da escola não

desenvolver práticas que aproximem o estudante de seu universo de preferências

que nem sempre está ligado à escola, como jogos, cinema, música, internet, entre

outros, embora sejam pertinentes ao contexto escolar porque promovem a

interação social.

De acordo com Nascimento (2009), o mundo ao qual estamos inseridos

necessita de leitores não apenas de textos verbais, mas de textos que

apresentam uma diversidade de linguagem (verbal, visual, audiovisual, gestual).

A autora ressalta que:

o bom leitor é aquele que consegue dar sentido às múltiplas formas de linguagem, e o grande desafio do professor de língua portuguesa é

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oferecer aos alunos a oportunidade de se apropriarem dos mais variados gêneros textuais de modo a ampliar os multiletramentos. (NASCIMENTO, op. cit).

Dessa forma, não é possível dar aulas recorrendo somente ao livro

didático, ao quadro de giz e à linguagem oral como instrumentos no processo de

mediação das atividades didáticas (NASCIMENTO, op. cit). Estes recursos não

mais dão conta de atender às exigências da nova realidade no processo de

ensino-aprendizagem.

Diante de todos esses problemas vivenciado por nós, professores, no

cotidiano da escola, vi a necessidade de contribuir para mudar esse cenário de

apatia, indisciplina e baixo nível de aprendizagem buscando novas ferramentas

didáticas que possibilitassem inovar nossas práticas em sala de aula.

Portanto, este artigo tem por objetivo apresentar passo a passo como essa

sequência didática foi desenvolvida em sala de aula, bem como os resultados

obtidos com os alunos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O gênero como objeto de ensino

A base de todo o processo de ensino-aprendizagem da Língua Materna

está pautada no trabalho com gêneros textuais. Conforme as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica, a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante

de Língua Portuguesa é que a língua seja trabalhada, em sala de aula, a partir da

linguagem em uso e por meio dos gêneros discursivos que circulam nas diversas

esferas sociais. Este é um dos principais motivos pelo qual se faz necessário

trabalhar com gênero. Como afirma Dolz & Schneuwly (1997), é por intermédio

dos gêneros que se dá “articulação entre as práticas sociais e os objetos

escolares, mais particularmente, no domínio do ensino da produção de textos

orais e escritos”. Para eles, o gênero constitui-se num “megainstrumento” de

aprendizagem.

Rojo (1999) assegura que “os gêneros do discurso são uma poderosa

ferramenta de ensino aprendizagem de língua.” Hila e Nascimento (2009)

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apontam os gêneros textuais como objetos de ensino e, por isso as atividades de

linguagem devem estar voltadas para as “formações sociais, práticas, situadas

em um dado contexto sócio-histórico” e acrescentam que, entre outros motivos, o

ensino através do gênero é mais atraente do que o ensino construído pela

gramática descontextualizada. Para as autoras “o gênero responde de maneira

mais adequada às questões relacionadas aos diferentes usos da linguagem e sua

interface com o exercício da cidadania”.

Para Bakhtin (1997, p.282) “a riqueza e a variedade dos gêneros são infinitas”,

e que o estudo dessa variedade é indispensável em qualquer área. De acordo

com o autor:

Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gênero que assinalam a variedade do discurso em qualquer área do estudo linguístico leva ao formalismo e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vínculo existente entre a língua e a vida. A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua.

2.2 O que são gêneros do discurso

O conceito de gêneros do discurso tem sua origem em Bakhtin (1997), que

os define como sendo “tipos relativamente estáveis de enunciados, presentes em

cada esfera da atividade humana e sócio-historicamente construídos”. Para ele a

língua é utilizada em forma de enunciados orais ou escritos que marcam, através

dos seus recursos (conteúdo temático e estilo) e, principalmente, pela sua

construção composicional, as especificidades e as finalidades de cada esfera da

atividade humana. A esses enunciados concretos o autor denomina de gêneros

do discurso que, na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo são

denominados gêneros textuais, reservando o uso do termo “tipo de discurso” para

os segmentos que constituem os textos (discurso do Narrar e discurso do Expor).

São “fenômenos históricos”, como os caracteriza Marcuschi (2002), constituindo

funções sociais que, segundo o autor, “contribuem para ordenar e estabilizar as

atividades comunicativas do dia-a-dia”.

Nascimento (2009) enfoca a noção de gênero como “instrumento

(socialmente elaborado) que media, representa e materializa a prática de

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linguagem de um enunciador” que se apresenta em forma de um texto que circula

na sociedade.

O gênero é, portanto, um evento comunicativo, que surge “das

necessidades e das atividades socioculturais” (MARCUSCHI, 2002) .

2.3 O gênero do narrar pertencente à esfera da criação literária

Dentre a infinita variedade de gêneros do discurso citada por Bakhtin (op.

cit) encontram-se os gêneros literários que, segundo o autor, foram os gêneros

mais estudados, porém tanto na Antiguidade como na época contemporânea,

esses gêneros sempre foram estudados pelo ângulo artístico-literário de sua

especificidade, das distinções diferenciais intergenéricas (nos limites da

literatura), e não enquanto tipos particulares de enunciados que se diferenciam de

outros tipos de enunciados, com os quais têm em comum a natureza verbal.

Os gêneros literários pertencem à ordem do narrar ficcional e, de acordo

com a definição de Massaud Moisés (1967), o gênero narrativo se apresenta

como “formas em prosa” que tem como elementos a ação, as personagens, o

tempo, o espaço, a trama, a estrutura, o drama, a linguagem, o leitor, a

sociedade, os planos narrativos entre outros. Para o autor, embora esses

elementos sejam comuns a todas as formas em prosa (romance, novela, conto,

crônica, etc.), “uma vez que se movem no mesmo território – a prosa de ficção –

há distinção entre elas com relação a densidade, intensidade e arranjo dos

componentes”.

Para Fiorin; Savioli (1996), a narrativa se estrutura no narrador, nas

personagens, no espaço, no tempo e na narração. Com relação ao narrador, os

autores esclarecem que este é quem conta a história e não quem a escreve. Ele

pode estar explícito (um eu que fala no texto) ou implícito (não participa dos

acontecimentos) num texto e assume várias funções tais como relatar a história,

marcar as articulações, as conexões, as inter-relações da história, a de organizar

o texto, a de atestar a veracidade dos fatos, a de avaliar o ponto de vista de uma

visão de mundo expressa no texto (ideologia), a de povoar a história de

personagens e, também, criar os espaços para que elas possam se mover e o

tempo em que se situam os episódios.

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Narração, de acordo com Fiorin; Savioli (op.cit) é o texto que “opera com

personagens, situações, tempos e espaços bem determinados, trabalha

predominantemente com termos concretos, sendo, portanto, um texto figurativo”.

Os gêneros da esfera literária mais explorados no processo de ensino-

aprendizagem são romances, novelas, fábulas, contos e crônicas, porém, neste

projeto o enfoque é o conto fantástico. Das especificidades desse gênero, falarei

mais adiante.

2.4 O Interacionismo Sociodiscursivo: Uma proposta de análise

O interacionismo sociodiscursivo (ISD) proposto por Bronckart (2003)

apresenta uma análise de gêneros textuais em dois planos, o primeiro trata-se da

análise do contexto de produção que o autor define como “parâmetros da situação

de ação”, que apontam as propriedades de dois mundos: o mundo físico e o

mundo social e subjetivo que podem influenciar sobre a produção de um texto.

Neste plano, pensando na análise de um texto do gênero do narrar

analisamos primeiramente os quatro parâmetros do mundo físico estabelecidos

por Bronckart (2003, p.93):

1) O lugar de produção: numa narrativa, refere-se ao lugar onde se situa o

texto, ou seja, o “suporte textual”

2) O momento de produção: refere-se ao tempo utilizado para a

realização da produção;

3) O emissor: quem produziu o texto, ou seja, o autor ou escritor da

narrativa;

4) O receptor: quem, concretamente, pode receber ou recebe o texto.

Ainda no plano do contexto de produção, Bronckart estabelece quatro

parâmetros do mundo sociossubjetivo:

1) O lugar social: em que forma de interação comunicativa ocorreu a

produção, ou seja, o local social de onde fala/escreve o enunciador,

(escola, mídia, etc.);

2) A posição social do emissor: que papel social exerce o enunciador

(aluno, professor, escritor, etc.);

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3) A posição social do receptor: a que destinatário o texto foi

provavelmente produzido, que papel social ele exerce, (aluno,

professor, etc);

4) Objetivo(s) da interação: que efeitos o enunciador queria produzir no

destinatário.

Convém ressaltar que, embora o contexto físico seja importante porque dá

origem ao texto, é o contexto sociossubjetivo que promove a interação

comunicativa..

No segundo plano, Bronckart (2003) propõe uma análise da organização

da arquitetura interna dos textos que se concentra na análise do folhado textual:

a) infraestrutura global do texto (plano geral/global do texto, tipos de

discurso, sequências);

b) mecanismos de textualização (conexão, coesão nominal e verbal);

c) mecanismos enunciativos (modalizações e vozes presentes no texto).

Para analisar o folhado textual (BRONCKART, 2003) de um segmento

narrativo, começamos pelo primeiro nível:

1) Infraestrutura geral do texto: composta pelo plano global dos conteúdos

temáticos, pelos tipos de discurso e pelas sequências. O plano global

dos conteúdos temáticos corresponde aos conteúdos que aparecem no

texto, como se fosse um resumo do texto. Já os tipos de discurso

podem ser definidos como configurações particulares de unidades e de

estruturas linguísticas em número limitado: Expor e Narrar. Os tipos de

sequências “designam os modos de planificação de linguagem, que se

desenvolvem no plano geral de texto”, na sequência narrativa referem-

se à organização sustentada por um processo de intrigas e apresenta

as seguintes fases: situação inicial, complicação, ações, resolução,

situação final + avaliação e moral.

2) Mecanismos de textualização: caracterizado pela coerência e pela

coesão. A primeira diz respeito às relações entre os níveis de

organização de um texto e é explicitada pelos organizadores textuais

(conjunções, advérbios ou locuções adverbiais, grupos preposicionais,

grupos nominais e segmentos de frases), responsáveis pela conexão

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das ideias do texto. A segunda pode ser dividida em coesão nominal,

que de um lado cumpre o papel de tema e/ou personagens novos no

texto e, de outro a de assegurar sua retomada ou substituição

(retomadas nominais e pronominais, ou anáforas e catáforas) e verbal,

que na narrativa predomina o pretérito perfeito e imperfeito (tempos e

modos verbais).

3) Mecanismos enunciativos: contribuem para a clarificação da coerência

pragmática (ou interativa) do texto; para o esclarecimento dos

posicionamentos enunciativos que se referem às vozes que se

expressam no texto. Essas vozes, de acordo com Bronckart ( 2003),

podem se reagrupar em três subconjuntos:

a) a voz do autor empírico;

b) as vozes sociais, ou seja, de pessoas ou instituições humanas que não

fazem parte do conteúdo temático do texto;

c) as vozes das personagens, ou seja, de pessoas ou instituições que

estão diretamente envolvidas com o conteúdo temático do texto.

Ainda nesse nível, pode-se analisar a questão das modalizações,

responsáveis pelas diversas avaliações do enunciador sobre alguns aspectos do

conteúdo temático e que podem ser divididas, segundo Bronckart (2003) em

lógicas (enunciados verdadeiros, possíveis, prováveis, improváveis); deônticas

(fatos enunciados socialmente permitidos, proibidos, necessários, desejáveis,

etc.); apreciativas e pragmáticas. Estas últimas envolvem as avaliações subjetivas

(intencionalidade; enunciados positivos, negativos, estranhos, etc.) na visão da

instância que faz a apreciação.

Considerando essa proposta de análise em todos os níveis, vale esclarecer

que para o ISD, as práticas de linguagem são o maior instrumento para o

desenvolvimento humano.

2.5 A importância do modelo didático de gênero

O modelo didático é uma proposta do ISD, desenvolvida pelo grupo de

Genebra que busca “abarcar a questão da análise e descrição de gêneros

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textuais, tendo em vista a construção de materiais didáticos” que auxiliem no

trabalho do professor e favoreça o ensino-aprendizagem da língua materna

(NASCIMENTO; GONÇALVES; SAITO, 2009, p.4).

Portanto, para ensinar a língua por meio de gênero textual (GONÇALVES,

2009) é necessário, em primeiro lugar, buscar as dimensões ensináveis do

gênero a ser estudado, fazer um mapeamento das capacidades de ação,

discursivas e linguístico-discursivas dos alunos envolvidos no processo de

transposição didática, e, a partir daí, elaborar um modelo didático do gênero que,

segundo a autora, “se constitui num programa que vai nortear as ações do

docente em sala de aula”.

Dolz & Schneuwly (apud GONÇALVES, 2009, p.227) expõem que o

modelo didático “constitui uma síntese com objetivo prático, destinada a orientar

as intervenções dos professores; ele evidencia as dimensões ensináveis com

base nas quais diversas sequências didáticas podem ser concebidas”.

O modelo didático é, portanto, uma “ferramenta preliminar" e de grande

importância para o processo de didatização do gênero, ou seja, é o ponto de

partida para ensinar um objeto de estudo, neste caso, gênero textual configurado

no discurso do narrar ficcional, o conto fantástico.

2.5.1 O modelo didático de gênero conto fantástico

Com o intuito de fisgar o meu aluno-leitor – público alvo deste projeto – é

que busquei uma temática envolvente - e ao mesmo tempo excitante - para

desenvolver um projeto pedagógico em sala de aula. Com esse objetivo didático,

o foco do trabalho passou a ser o conto fantástico, um gênero de narrativa literária

em que o sobrenatural e o fantástico atraem o leitor, provocando o letramento

literário que, segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Fundamental e

Médio (2009, p.55), “ é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e

escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”.

Entretanto, para a transposição didática dos contos fantásticos considerado

aqui como um gênero textual da esfera da criação literária, é crucial que o

professor fundamente o planejamento das atividades didáticas nas regularidades

do gênero, ou seja, ao mesmo tempo que dele se apropria por conhecê-lo, o

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professor seleciona os objetos de ensino que são pertinentes para o contexto

escolar em que será realizada a transposição didática.

Segundo Nascimento (2008), o “modelo didático” (MD) tem o propósito

definido de subsidiar o trabalho docente e favorecer o ensino/aprendizagem na

compreensão/produção de textos. Segundo Dolz & Schneuwly (2004), o modelo

didático do gênero aponta as regularidades do funcionamento dos gêneros que

serão postos em prática em sala de aula. Segundo os autores, o MD deve ter as

seguintes características: a) uma dimensão prática; b) uma força normativa (da

qual, segundo os autores, é impossível fugir); c) é o centro do processo de todo

ensino e posterior aprendizagem; d) é o ponto de início e o ponto de chegada do

trabalho a ser realizado; e)permite, a partir das práticas sociais referenciais,

produzir sequências didáticas; f) é o lugar de reflexões e práticas pedagógicas.

O modelo didático a seguir apresentará as características gerais do gênero

conto fantástico que será alvo de transposição nas aulas de língua portuguesa.

E quais seriam as características desse tipo de narrativa? Em primeiro

lugar vamos falar do conto.

2.5.2 O que dizem os especialistas sobre o gênero conto

O conto é um gênero da esfera da criação literária (BAKHTIN, 1997) que

apresenta especificidades ambíguas para a sua descrição. No dicionário Aurélio

online o verbete “conto” é definido como “gênero de prosa de ficção. / Narrativa

folclórica. / História mentirosa. / Historieta, estória, narrativa; conto popular. Conto

(ou história) da carochinha, lenda ou conto popular para crianças”. Em Coelho

consta que o verbete vem do latim:

“comentum, in. (invenção, ficção, plano, projecto), ligado ao v. contueor, eris (olhar atentamente para, contemplar, ver, divisar). Narração oral ou escrita (verdadeira ou fabulosa); obra literária de ficção, narração sintética e monocrónica de um fato da vida”. (apud E-DICIONÁRIO DE TERMOS LITERÁRIOS).

Muitos autores atentam para a dificuldade de se explicar as

características dos gêneros enquadrados na família dos “contos”, uma vez que

todos eles apresentam, na essência, a capacidade de narrar, de maneira sucinta,

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um evento em que o foco central é um conflito que pode ou não ser resolvido ao

final. De acordo com Gotlib (1990, p.15), o conto conserva características da

fábula e da parábola pela economia de estilo e pela situação e proposição

temática resumida.

Edgar Allan Poe (1959) também se refere a essa característica dos

contos: a brevidade. Mas o autor acrescenta a intensidade, conseguida através da

brevidade e da unidade.

Para Coelho (op. cit), o conto se caracteriza formalmente desde suas

origens, pela brevidade. A autora o define como uma narrativa curta e linear,

envolvendo poucas personagens; concentrada em uma única ação, de curta

duração temporal e situada num só espaço. Dessa necessidade de brevidade,

deriva a grande arte do conto que, mais que qualquer outro gênero em prosa,

exige que o escritor seja um verdadeiro alquimista na manipulação da palavra.

Bronckart (2003, p.118; 119) expõe que todo conto apresenta um conjunto

de segmentos dominantes em que se narra uma sucessão de acontecimentos a

partir de uma origem temporal, de um lugar e de personagens que dialogam, que

acabam com um desfecho, formando, portanto uma história. O que ocorre,

segundo o autor é que apenas essas características não dão conta de diferenciar

o conto de outros gêneros do narrar, para tanto, convém fazer “uma análise mais

apurada da organização interna do texto”. Uma análise que não fique apenas no

que é fornecido pela leitura e dos índices paralinguísticos disponíveis, mas que

deve basear-se “nas hipóteses, nos conceitos e nos métodos que as ciências da

linguagem elaboraram até hoje, a partir do exame comparativo das múltiplas

espécies de textos existentes”.

2.5.3 O conto fantástico

Furtado (1980), referindo-se ao conto fantástico, relata que ele se

desenvolveu ao longo do século XIX, num cenário sociocultural desfavorável a

ele, tendo de contar com a ascensão do progresso científico, do positivismo e do

materialismo filosófico.

No século XX a narrativa fantástica passa por transformações e essas

transformações, de acordo com Barine (apud RODRIGUES,1988, p. 17), têm

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origem, provavelmente na ciência. Para o autor, “a ciência é não só a grande

aliada do escritor fantástico como também a grande inspiradora”.

Levando em conta seu contexto histórico, o conto fantástico é

considerado um gênero novo, com marcas peculiares. Essas marcas estão

ligadas essencialmente ao sobrenatural cuja temática abordada remete à ideia

aparente de fenômenos racionalmente inexplicáveis.

Um dos elementos básicos para a caracterização desse gênero é a

ambiguidade, resultado da hesitação (tanto da personagem quanto do leitor)

diante de um fenômeno. Sobre essa hesitação gerada no conto fantástico,

Todorov explica:

...o fantástico se fundamenta essencialmente numa hesitação do leitor – um leitor que se identifica com a personagem principal – quanto à natureza de um acontecimento estranho. Esta hesitação pode se resolver seja porque se admite que o acontecimento pertence à realidade; seja porque se decide que é fruto da imaginação ou resultado de uma ilusão; em outros termos, pode-se decidir se o acontecimento é ou não é. (TODOROV,1975, p.165-166).

Outro elemento importante no fantástico é a atmosfera física. Sobre isso

Lovercraft confirma que:

A atmosfera é a coisa mais importante, pois o critério definitivo de autenticidade (do fantástico) não é a estrutura da intriga, mas a criação de uma impressão específica. (...). Eis por que devemos julgar o conto fantástico não tanto em relação às intenções do autor e aos mecanismos da intriga, mas em função da intensidade emocional que ele provoca (1945, apud TODOROV, 2007, p. 40).

Essa intensidade emocional de que fala Lovercraft, provocada por essas

histórias é, certamente, o fator responsável por despertar no leitor o interesse por

tal gênero.

2.6 O corpus em análise

A análise de um gênero de texto que aponte as suas características

principais passa por várias etapas. Para isso, contamos com um corpus de textos

do gênero que foram escolhidos levando em consideração os alunos para os

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quais se destina o projeto didático. Para essa análise os textos selecionados

foram:

Texto A: “As formigas” de Lygia Fagundes Telles

Texto B: “A vingança da casa” de José Cláudio da Silva

Texto C: “Prisão” de Ambrose Bierce

O estudo minucioso destes contos contribuiu para identificar algumas

marcas que lhes são próprias e que os caracterizam como tal. Partindo da

proposta de análise de textos do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2003),

apresentaremos as principais marcas identificadas nos textos.

a) O contexto de produção:

Dos três contos selecionados para esta análise, os dois primeiros,

textos A e B foram extraídos de livros com coletânea de contos do

próprio autor e o texto C da antologia Os 100 melhores contos de crime

e mistério da literatura universal.

Quanto à esfera de comunicação: os contos emergem da esfera da

criação literária. Trata-se, portanto, de um gênero escrito, da ordem do

narrar ficcional, como às demais narrativas ficcionais, apresentam uma

intriga no domínio do verossímil, do imaginário, do ficcional.

Quanto ao autor/produtor/enunciador: foi produzido por um enunciador

letrado (escritor/contista), com objetivo econômico-cultural, ou seja, de

publicar a obra para fins lucrativos e ao mesmo tempo levar cultura e

fruição ao destinatário.

O conto fantástico tem maior circulação em livros impressos e internet.

Quanto aos destinatários/leitores: os leitores se interessam por

narrativas curtas e intensas, que mexam com a emoção, mas é também

um gênero escolar muito utilizado nas escolas no processo de ensino-

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aprendizagem de leitura, portanto é um gênero não só destinado ao

entretenimento, mas, sobretudo para fins pedagógicos.

A temática é de caráter fantástico, envolvendo mistério e terror, busca

despertar no destinatário emoções fortes e perturbadoras tais como

medo, angústia, aversão, estranhamento, encanto, surpresa, dúvida,

incômodo diante das situações narradas rodeadas de tensão e

suspense com a presença do sobrenatural quase sempre maléfico.

Nesse tipo de narrativa, nem sempre há um final previsível, o

enunciador, muitas vezes, cria um clima de mistério que não é

explicado, deixando o desfecho por conta da imaginação do

destinatário.

b) A arquitetura interna dos textos

Quanto ao plano textual global: os textos se apresentam com título (em

caixa alta) e corpo do texto (em C há o nome do autor logo abaixo do

título e do tradutor ao final do texto)

Quanto ao tipo de discurso: nos contos predomina o discurso do Narrar

ficcional, em disjunção com o mundo real da ação de linguagem e em

autonomia quanto ao ato de produção, ou seja, não apresenta dêiticos

que remetem para o mundo real (de pessoa, de lugar ou de tempo).

Para que o leitor compreenda o tempo da narrativa e o espaço em que

acontecem os fatos narrados, não leva em consideração o tempo e o

espaço da ação de linguagem do produtor. Tudo é ficcional: o tempo, o

espaço, as personagens, os fatos relatados.

Presença de discurso direto: marcado por parágrafo e travessão.

Foco da narrativa: os contos se apresentam em diferentes focos do

narrador. O texto A o narrador se apresenta como personagem, ou seja,

a narrativa está em primeira pessoa. Há presença de diálogo entre o

17

personagem-narrador e as outras personagens. O discurso direto é

predominante no texto A. Os outros dois, B e C, são marcados pelo

discurso indireto. Há somente a presença do narrador, e os

acontecimentos são narrados em terceira pessoa.

Quanto ao tipo de sequência predominante: é a sequencia narrativa. De

acordo com Bronckart (2003, p. 120-121), a sequência narrativa é

sustentada por um processo de intriga que consiste em selecionar e

organizar os acontecimentos (início, meio e fim) formando um todo.

Esse processo de seleção e organização dos acontecimentos

apresenta-se em cinco fases principais cuja ordem de sucessão é

obrigatória:

1) Situação inicial: apresenta um “estado de coisas” em equilíbrio que

será introduzido nele uma perturbação;

2) Complicação: a presença da perturbação desencadeia um estado de

tensão;

3) Ações: consiste em reunir os acontecimentos desencadeados por

essa perturbação;

4) Resolução: introdução de acontecimentos que reduzem

efetivamente a tensão;

5) Situação final: apresenta um novo estado de equilíbrio obtido pela

resolução.

A essas cinco fases, Bronckart (op. cit), acrescenta mais duas sem

obrigatoriedade na ordem de sucessão:

1) Avaliação: propõe comentário sobre o desenrolar da história e sua

posição na sequência é totalmente livre.

2) Moral: explicita o significado global da história e aparece,

normalmente, no início ou no final da sequência.

Presença de sequências descritivas dialogando com as sequências

narrativas. A sequência descritiva compõe-se de três fases e não seguem

uma ordem linear obrigatória. Essas fases são agrupadas e inseridas em

uma ordem hierárquica ou vertical:

18

1) Fase de ancoragem: em que o tema da descrição é marcado com mais

frequência por um tema-título. Quando esse tema-título ocorre no início

da sequência, dá-se a ancoragem propriamente dita, se aparecer no

final da sequência dá-se a afetação. Há casos em que aparece no curso

da sequência e é retomado posteriormente, assim dá-se a

reformulação;

2) Fase de aspectualização: em que os diversos aspectos do tema-título

são enumerados, assim o tema é dividido em partes, às quais são

atribuídas propriedades;

3) Fase de relacionamento: em que os elementos descritos são

assimilados a outros por meio de comparação metafórica.

O quadro abaixo aponta alguns exemplos de sequência descritiva

encontradas nos contos em estudo:

FA

SE

S

ANCORAGEM: ASPECTUALIZAÇÃO RELACIONAMENTO

TE

XT

O A

“No sonho, um anão louro de

colete xadrez e cabelo

repartido no meio entrou no

quarto fumando charuto.”

“Duas camas, dois armários

e uma cadeira de palhinha

pintada de dourado”.

“A dona era uma velha

balofa, de peruca mais

negra do que a asa da

graúna”.

TE

XT

O B

“O bairro da Lapa é tranquilo.

Possui muitas ruas

arborizadas onde os

moradores caminham

tranquilamente. Numa

dessas ruas, sem saída,

morava um casal de velhos

aposentados”.

“A casa tem três quartos,

sala, cozinha, dois

banheiros, um quintal no

fundo e um jardim na frente,

onde cultivam rosas”.

“Os rapazes cortaram

várias vezes a planta,

arrancaram pela raiz, mas

ela sempre ressurgia, cada

vez mais forte. Uma flor

fênix.”

19

TE

XT

O C

“A noite estava escura, não

havendo lua ou estrelas, e

como Brower nunca andara

por aquelas redondezas,

desconhecendo a região,

claro que logo estava

perdido”.

“Dirigiu-se à entrada

principal, tocou a maçaneta

pesada da porta de ferro,

empurrou-a sem que

ninguém lhe mandasse,

entrou e se viu na presença

de meia dúzia de homens

armados”.

“O captor era Burton Duff,

pálido como a morte,

trazendo ainda na fronte a

marca vívida da barra de

ferro”.

A sequência dialogal está presente somente no texto A. Esse tipo de

sequência, de acordo com Bronckart (op. cit.), concretiza-se somente

nos segmentos de discursos interativos dialogados e são estruturados

em turnos de fala que podem ocorrer por meio de discursos interativos

primários, ou seja, a interação verbal entre os agentes-produtores ou

por meio de discursos interativos secundários, que são atribuídos a

personagens postos em cena. Esta sequência está organizada em três

fases gerais:

1) Fase de abertura: de caráter fático, quando os interactantes entram

em contato;

2) Fase transicional: o conteúdo temático da interação verbal é co-

construído;

3) Fase do encerramento: também fática, põe fim na interação de

forma explícita.

c) Mecanismos de textualização

Quanto à conexão: nos três textos os organizadores predominantes são

advérbios que marcam o tempo e o espaço (Quando..., quase noite..., lá

embaixo..., já estão..., sempre..., nunca..., aqui..., logo..., longe..., etc.).

São organizadores que contribuem para a articulação entre as frases da

sequência narrativa.

Quanto à coesão nominal: a estratégia mais usada nas retomadas

textuais, nos três textos, são realizadas por meio de nomes, pronomes

20

e repetições. No texto A: por nomes (a dona, a mulher, a bruxa), por

pronomes (ela, nos, neles, ele, a, as, lhe, dela, etc.); no texto B: por

meio de pronomes (eles, os, nenhum, sua, etc.), por repetições (casal,

velhos, jovens, casa, etc.) e por numerais (ambos, os dois, um); no

texto C: por pronomes (lhe, as, isso, seus, seu, o outro, ele, eles, etc.).

Quanto à coesão verbal: os tempos verbais dominantes são o pretérito

imperfeito e perfeito. O enunciador inicia a narrativa com o imperfeito

(com algumas ocorrências do mais-que-perfeito no início do texto C) e

quando começa a complicação ocorre a mudança para o perfeito e

presente nas sequências dialogais. Prevalecem os verbos de ação.

d) Mecanismos enunciativos

A voz predominante nos textos é a do narrador, sendo que no texto A

ocorre diálogo (discurso direto) entre personagens.

Há, também, a presença de muitos advérbios modalizadores

(pacificamente, pontualmente, ligeiramente, fartamente, nitidamente,

etc.)

A variedade linguística privilegiada nos textos é a norma padrão, com

algumas ocorrências de informalidade e gírias sobretudo nas falas das

personagens. No texto A, na voz da personagem que dialoga com a

personagem narradora, com a presença de expressões coloquiais e

gírias (“É mesmo, a gente vê que já estão formados...” “...é raro à beça

esqueleto de anão.” “Me dá o vidro de álcool.” “...o que essas bandidas

vêm fuçar aqui.” “— Me lembro que botei o crânio em cima da pilha,

me lembro que até calcei ele com as omoplatas ...” “Acordei pra fazer

pipi...”).

Quanto à escolha lexical, os substantivos são, na maioria, concretos.

Há substantivos próprios designando nomes de pessoas e lugares

(Grassmann, Lapa, Canadá, Brower, etc.), substantivos no diminutivo

(caixotinho, dentinhos, ossinhos, etc.).

21

Há ocorrência de adjetivos nos três textos que designam características

de pessoas, objetos e lugares, porém no texto A encontram-se adjetivos

diminutivos, superlativos (miudinhos, raríssimo, rapidíssima, etc.) e

também locuções adjetivas (sofá de palhinha, casal de velhos, crosta de

esmalte, etc.)

Com relação à pontuação, o travessão é uma marca constante no texto

A, utilizado não só para indicar a mudança de interlocutor como

também isolar palavras, frases ou expressões.

Outros sinais de pontuação frequentes neste texto são dois pontos,

ponto de interrogação, reticências, exclamação, além do ponto final e

da vírgula que também são os sinais de pontuação ascendentes dos

textos B e C.

A partir do modelo didático do gênero que será alvo da transposição

didática, passamos ao momento de elaboração do trabalho a ser realizado.Para

isso, o instrumento utilizado para a mediação das atividades foi uma sequência

didática do gênero contos fantásticos.

3. O PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

A sequência didática foi organizada em 10 módulos, com propostas de

atividades articuladas a uma prática discursiva da esfera da comunicação da

criação literária. Está norteada pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

(2008), que se apoiam em concepções teóricas recentes e inovadoras, trazendo a

noção de gênero do discurso/textual como configuração das práticas discursivas

para o primeiro plano nas discussões relacionadas ao processo de ensino-

aprendizagem. O gênero conto fantástico foi escolhido por abordar uma

temática envolvente e ao mesmo tempo excitante, em que o sobrenatural e o

fantástico atraem o leitor, provocando o letramento literário.

O quadro a seguir apresenta os títulos dos contos selecionados, seus

respectivos autores bem como a fonte de publicação pesquisada para este

projeto.

22

TÍTULO AUTOR SUPORTE DE PUBLICAÇÃO

As formigas Lygia Fagundes Telles

Coletânea de contos da autora: Mistérios Ficções

A vingança da casa José Cláudio da Silva

Coletânea de contos do autor: O pacto maldito e outras histórias de morte Disponível no site Domínio Público

Prisão Ambrose Bierce

Antologia organizada por Flávio Moreira da Costa: Os 100 melhores contos de crime e mistério da literatura universal

Os contos citados no quadro acima foram lidos pelos alunos. Todos narram

histórias excepcionais povoadas por elementos que não habitam no mundo real,

por isso são denominados contos fantásticos. A seguir apresento o passo a

passo do trabalho realizado.

O primeiro passo desse trabalho foi apresentar o projeto aos diretores,

equipe pedagógica e corpo docente do Colégio, onde foi feita a exposição do

tema, justificativa, objetivos e procedimentos. Essa apresentação foi realizada

durante a semana pedagógica.

O segundo passo foi iniciar o trabalho com os alunos a partir do segundo

semestre do ano letivo de 2011 e teve duração de aproximadamente três meses.

Neste período os alunos desenvolveram atividades de leitura, produções orais,

produções escritas e análise linguística.

O material utilizado para realização desse trabalho, além dos livros já

mencionados no quadro acima, também foram utilizados textos impressos, slides

com informações verbais e imagens, músicas e filme.

4. DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA

Dos dez módulos que compõem a SD, todos foram desenvolvidos,

cumprindo todas as atividades propostas em cada um, porém, neste artigo

constarão apenas algumas das atividades realizadas em sala de aula.

4.1 Apresentação da situação

23

A proposta de trabalho foi apresentada aos alunos de maneira que eles se

manifestassem diante de questionamentos tais como: Já ouviram falar a palavra

conto? O que significa? Vocês conhecem o significado da palavra fantástico?

A maioria respondeu que conto era uma história, e fantástico significava

fantasia, o que não existe na vida real.

À medida que os alunos foram respondendo, fui anotando na lousa as

definições dadas por eles. A partir desse conhecimento prévio sobre as duas

palavras, incentivei-os a relacioná-las formando a expressão “conto fantástico”,

em seguida, pesquisamos no dicionário os verbetes “conto” e “fantástico” e

formulamos um conceito de conto fantástico. Com esse conceito chegamos ao

entendimento do gênero em estudo. Neste momento abordei um pouco do

contexto histórico com relação ao gênero (quando surgiu; os primeiros autores a

escrever contos com seres sobrenaturais, etc.). Busquei aproximá-los do gênero

falando da temática que geralmente envolve essas histórias, com os seguintes

questionamentos: Já leram ou ouviram histórias que despertaram medo, quais?

Já assistiram a filmes que tenham causado medo, quais? O que, normalmente,

provoca a sensação de medo em vocês?

Informei a eles que os contos que iríamos trabalhar são chamados de

fantásticos porque têm a presença de seres sobrenaturais, ou seja, não

pertencem ao mundo real. São seres imaginários que aparecem somente nas

histórias. Falamos sobre seres sobrenaturais que aparecem em filmes, novelas,

séries e livros. Alguns alunos falaram sobre filmes apavorantes com fantasmas,

vampiros, alienígenas, outros contaram histórias (causos) de pessoas que já

viram seres sobrenaturais.

Nesta fase, foi possível constatar que eles não conseguiam interagir com

organização. Todos queriam falar ao mesmo tempo. Foi necessário estabelecer

um tempo para cada um. Foi um momento difícil e ao mesmo tempo

enriquecedor, pois oportunizou a verificação de como cada um sabia se

comunicar oralmente, alguns alunos não conseguiam se expressar, faltavam

palavras para completar o pensamento.

Feita essa aproximação com o gênero por meio da oralidade, organizei o

ambiente (penumbra, efeitos sonoros, etc.) para a leitura do conto “AS

24

FORMIGAS” de Lygia Fagundes Telles, em seguida, distribuí os contos para

leitura em sala de aula.

A leitura foi feita primeiramente por mim e em seguida pelos alunos. Neste

momento eles fizeram seu primeiro contato com o gênero escrito.

Apesar de a turma ser bem agitada, todos ouviram em silêncio. Procurei

ler com entonação de suspense, parava em algumas partes e eles falavam:

“Continua, professora!”

Gostaram da história, assimilaram muitas informações na 1ª leitura. Em

seguida, foi exibido na TV pendrive, slides com uma breve biografia da autora e a

capa do livro o qual se encontra o conto “As formigas”.

Antes de iniciar a primeira produção, fizemos uma reflexão sobre as

características do gênero “conto fantástico”, partindo do que eles já sabiam:

a) Como se apresenta o ambiente (espaço) destas histórias? (casas

enormes ou castelos assustadores; quartos mal-assombrados; floresta

sombria; mata fechada; ambiente macabro; clima frio; etc.);

b) Como se dá a apresentação das personagens? (apresentação de um

fato estranho ou de um ser estranho que desencadeia a ação);

c) Como se dá o desenvolvimento da trama? (com criação de um clima de

suspense, de mistério que nem sempre se desvenda no final);

d) Que outras características podemos identificar nestas histórias?

(efeitos sonoros, cores sombrias, isolamento, etc.).

Exibi, na TV pendrive, imagens que provocassem a sensação de medo,

tais como: O Grito (Edvard Munch); noite de lua cheia; casa com aparência

sombria. Exploramos cores, luminosidade, atmosfera, etc.

a) Módulo 1: Produção inicial

Propus aos alunos que criassem uma história com seres fantásticos:

assombração, vampiro, lobisomem ou algum outro ser que provocasse um clima

de mistério. Deixei-os a vontade para escrever como quisessem ou como

soubessem.

Observei que eles não tiveram dificuldades na criação do texto, mas sim

para estruturá-lo. Uns escreveram muito, outros escreveram poucas linhas e

25

completaram a história com desenho. Ao término da produção, recolhi os textos

para fazer as intervenções necessárias.

Após a verificação dos textos as principais dificuldades diagnosticadas na

produção inicial dos alunos encontram-se no quadro a seguir:

Aspectos analisados Dificuldades dos alunos

Org

an

ização

te

xtu

al

(cap

acid

ad

e d

iscu

rsiv

a) Plano textual

Ausência de título; início de parágrafos com letra minúscula; corpo do texto com ausência de parágrafos.

Tipos de discurso

dificuldade em criar o mundo ficcional por meio do discurso do narrar com relação ao tempo e ao espaço e ausência do discurso do descrever.

Foco narrativo e personagens

Presença de dois focos narrativos no mesmo texto; ora em 1ª pessoa, ora em 3ª pessoa; personagens descaracterizadas.

Tipos de sequências Desorganização das fases da sequência narrativa: situação inicial, complicação, ações, resolução, situação final e até ausência de situação final.

Asp

ecto

s

lin

gu

ísti

co

-dis

cu

rsiv

os

(cap

acid

ad

e l

ing

uís

tico

-

dis

cu

rsiv

a)

Conexão textual

Falta de articulação entre as fases da sequência narrativa.

Coesão textual nominal e

verbal

Repetições em excesso; ausência de retomadas por meio de substituições. Desconhecimento dos tempos verbais.

Voz

Predomínio da voz do narrador; ausência do discurso direto e quando há ele se confunde com a voz do narrador.

Modalização

Ausência de advérbios; marcas de oralidades; precariedade na pontuação; uso abusivo de gírias; dificuldades na ortografia.

Constatadas as dificuldades apresentadas pelos alunos, passamos às

atividades elaboradas com o intuito de superar essas dificuldades.

b) Módulo 2: Análise do contexto de produção

Leitura do texto B: “A VINGANÇA DA CASA”, conto de José Cláudio da

Silva. O procedimento foi o mesmo realizado na leitura do texto A. Todos ficaram

atentos a minha leitura. Observei que tiveram maior compreensão do enredo do

que o texto A, talvez por ser menos extenso e ter uma linguagem mais simples,

próxima à linguagem do aluno.

O texto B causou certa inquietação nos alunos. Fizeram vários

comentários a respeito do assassinato do casal de velhos, relacionaram com

26

histórias reais, com filmes que haviam assistido. Enfim, muitas discussões

surgiram a partir do texto. Também foi apresentado slides com a biografia do

autor e a capa do livro. Em seguida, trabalhamos oralmente todo o contexto de

produção com os seguintes questionamentos: onde, normalmente, esse tipo texto

é encontrado? (lugar onde se situa o texto, ou seja, o suporte textual); quem é

emissor? (aquele que produziu o texto, ou seja, o autor ou escritor da narrativa);

quem é o receptor? (aquele que recebe o texto, ou seja, o leitor); para quem o

emissor fala ou escreve, ou seja, com que receptor ele pretende interagir? Que

papel social esse emissor exerce? (de professor, de aluno, de escritor?); E,

vocês, aqui na sala de aula, como receptores, que papel social vocês exercem?

Com que objetivo o emissor escreveu esse texto?

c) Módulo 3: Hora do filme

Foi exibido aos alunos o filme “A casa amaldiçoada”, dirigido por Jan de

Bont.

Durante a exibição do filme, observei que os alunos não se preocupavam

com a história e sim com as ações das personagens, com os efeitos especiais,

com o cenário, com o clima tenso, o que comprova a teoria de Lovercraft (1945,

apud TODOROV, 2007, p. 40), que diz que no gênero fantástico, o mais

importante não é a estrutura da intriga e sim a atmosfera.

A partir das leituras e exibição do filme, realizamos uma atividade oral.

Fizemos uma análise comparativa entre os textos escritos e o filme. Perguntei aos

alunos o que mais chamou a sua atenção, quais cenas causaram maior tensão,

medo. Pedi que falassem das características do ambiente, dos efeitos especiais.

Como eram as personagens, para que público foi produzido e com que intenção.

Terminada a discussão sobre o filme e os contos lidos, procedeu-se a

leitura do texto C: “PRISÃO”, de Ambrose Bierce, da mesma forma como foram

lidos os textos A e B. Embora tenha sido o texto menos extenso, percebi que não

chamou muito a atenção dos alunos, observei que o problema estava na

linguagem do texto, por estar mais distante da linguagem deles. Então, após a

leitura, contei a história de uma forma mais simples para que houvesse maior

compreensão.

27

Depois da apresentação da biografia do autor, falei sobre o contexto de

produção e em seguida realizaram uma atividade escrita, um caça-palavras onde

eles deveriam encontrar a resposta para as seguintes questões:

Atividade:

a) A que gênero pertencem os textos em estudo?

b) Qual a sua esfera social?

c) Que suporte é utilizado para sua circulação?

d) Que posição social os produtores ocupam?

e) Qual é a sua posição social como leitor destes textos?

f) Encontre o primeiro nome dos autores dos textos A, B e C.

g) Nos três textos escritos há a presença de seres ....

h) Por isso são chamados de contos ....

i) Essas histórias tem como principal objetivo despertar ....

j) Essas história não são verdadeiras, pertencem ao mundo da...

d) Módulo 4: Análise da arquitetura interna dos textos

Antes de iniciar as atividades, pedi aos alunos que retornassem aos textos

e numerassem os parágrafos para facilitar os trabalhos. Buscamos reconhecer a

estrutura dos contos. Discuti com eles sobre a organização dos textos desse

gênero com relação a outros gêneros (jornalísticos, HQ, poéticos, etc.), para isso

apresentei slides na TV pendrive com textos pertencentes a outros gêneros para

que meu aluno percebesse a diferença estrutural. Falamos sobre as personagens

e suas ações, identificamos o narrador, o tempo, o espaço, para que eles

conseguissem enteder a organização do enredo e desenvolvessem as atividades

escritas propostas para este módulo que trataram do foco narrativo, das

personagens, do tempo e espaço.

Atividades: sobre o texto B.

1) Que palavras o narrador utiliza para caracterizar:

O bairro: _______________________________________________

28

As ruas: _______________________________________________

O casal:________________________________________________

A casa: ________________________________________________

2) Que características você atribuiria aos jovens?____________________

e) Módulo 5: Tipos de sequência

Para realizar as atividades deste módulo foi necessário mais tempo do que

eu havia previsto. propus atividades que explorassem as sequências narrativas,

descritivas e dialogais dos três contos lidos. Eles precisavam buscar informações

nos textos, fazer interpretações. Para isso era preciso ler várias vezes os textos.

Foram propostas quatro atividades das quais uma se encontra no quadro

abaixo, que tratavam dos tipos de sequências presentes nos contos: sequência

narrativa, descritiva e dialogal.

Atividade: Situe cada parte do enredo do conto A à fase correspondente, em

seguida copie os parágrafos organizando a sequência, formando um resumo:

Situação inicial Complicação Clímax Situação final

A estudante de medicina ficou fascinada quando abriu o caixotinho. Os ossos

eram de um anão, o que era muito raro. Naquela noite um cheiro estranho tomou

conta do quarto e, de repente apareceu uma trilha espessa de formigas que foram

em direção ao caixotinho do anão e depois desapareceram misteriosamente. Na

noite seguinte voltaram a atacar. ____________________

Imediatamente arrumou as malas, acordou sua prima e ambas fugiram antes que

o anão ficasse pronto. ________________________

As estudantes eram primas, uma estudava direito e a outra medicina. No quarto

de pensão onde elas foram morar encontraram um caixotinho com ossos humano

que, segundo a dona da pensão, havia sido esquecido lá pelo antigo inquilino que

também cursava medicina. _______________________

29

As estudantes constataram que os ossos do anão estavam se organizando.Na

outra noite as formigas voltarm. A estudante de medicina viu as formigas

trabalhando dentro do caixotinho e percebeu que o esqueleto estava quase

pronto.___________________________

f) Módulo 6: produção de texto

Esta proposta apresentava a situação inicial e a situação final de um texto,

cabia a eles criar uma complicação que levasse a um clímax e dar um título ao

texto. Pedi que produzissem em duplas.

g) Módulo 7: Análise dos mecanismos de textualização

Fizemos a releitura de alguns trechos dos textos a fim de detectar palavras

ou expressões que marcavam o tempo e o espaço e que contribuíam para a

articulação das frases. Aproveitei para falar sobre advérbios ou palavras que

indicam circunstâncias de tempo, lugar, modo, etc. Usei exemplos dos textos.

Falei também sobre as várias maneiras de nos referirmos a alguém ou a

algo utilizando substituições. Antes de iniciar as atividades propostas, utilizei

exemplos dos textos que eles produziram, para falar sobre as retomadas, as

substituições para evitar repetições, e sobre os tempos verbais. Durante a

realização das atividades, observei que a maioria dos alunos teve maior

dificuldade em reconhecer os tempos dos verbos.

Atividade: O parágrafo a seguir foi retirado do texto A. Leio-o e faça o que se pede. “Levantei e dei com as formigas pequenas e ruivas que entravam em trilha

espessa pela fresta debaixo da porta, atravessavam o quarto, subiam pela

parede do caixotinho de ossos e desembocavam lá dentro, disciplinadas como

um exército em marcha exemplar.”

a) Faça um círculo nas palavras que expressam ação e copie-as.___________

b) Em que tempo elas estão?_______________________________________

30

c) Que nome se dá às palavras que expressam ação?___________________

d) Agora, copie no caderno o parágrafo colocando as ações no tempo

presente.

h) Módulo 8: Análise dos mecanismos enunciativos

Nesta etapa, trabalhei com os alunos os recursos expressivos e efeitos de

sentido, sempre buscando exemplos em trechos dos textos. Iniciei falando das

vozes que falam nos textos. Expliquei a eles que nos textos narrativos,

geralmente têm duas vozes, a voz do narrador que é a que conta a história, e a

voz das personagens que conversam na história. Aproveitei, nesse momento,

para falar dos discursos direto e indireto, do uso adequado da pontuação, da

variedade linguística (norma culta, com a ocorrência de expressões coloquiais e

gírias nos discursos diretos) e da escolha lexical (substantivos e adjetivos)

privilegiadas nos textos. Neste módulo os alunos tiveram dificuldades em realizar

a atividade 3 que tratava da produção de uma entrevista, tinham muitas dúvidas

com relação ao uso da pontuação.

Atividade: O trecho a seguir foi retirado do texto B. Leia-o e escreva um

diálogo entre o casal e os jovens no momento da entrevista. Fique atento à

pontuação (uso do travessão a cada fala, o ponto de interrogação, etc.)

“A aposentadoria dos dois não estava dando para comprar os remédios caros

que usavam. Resolveram alugar dois quartos. Colocaram uma placa no poste.

Logo surgiram candidatos. O casal entrevistava os candidatos querendo saber

sobre os hábitos e costumes dos pretendentes.”

i) Módulo 9: Produção final

Levando em conta tudo o que foi estudado sobre o gênero, propus aos

alunos que produzissem um conto fantástico. Passei algumas orientações para

que eles pudessem direcionar seus trabalhos tais como:

31

a) crie as personagens que irão povoar o seu texto e dê características a

elas;

b) imagine, agora o cenário e dê características sombrias a ele;

c) Pense sobre o enredo, o que vai acontecer na sua história?

d) o narrador será personagem ou apenas observador? Defina.

e) agora é só começar a contar a história.

A partir dos encaminhamentos, começaram a buscar ideias, isso gerou

tumulto na sala. Alguns alunos não conseguiam encontrar um cenário para sua

história, foi necessário que eu fizesse algumas intervenções para que eles

decidissem. Logo, todos estavam produzindo.

j) Módulo 10 – Refacção

Terminada a produção recolhi os textos para fazer a verificação e o registro

dos problemas encontrados. Após essa verificação observei um avanço

significativo com relação à organização da estrutura dos textos, embora ainda

apresentassem problemas de ortografia, uso dos mecanismos de textualização,

porém, vale ressaltar que as atividades trabalhadas em cada módulo, após a

produção inicial contribuíram de forma significativa para melhoria da atividade de

escrita na produção final.

Os textos foram devolvidos aos alunos com algumas anotações, indicando

os problemas apresentados para que fizessem a releitura e a reescrita dos

mesmos, bem como os ajustes necessários.

Concluído o trabalho de refacção, os textos foram digitados, impressos

formando uma coletânea com um título escolhido pelos alunos “Histórias

Assustadoras” e encadernados para serem expostos na biblioteca da escola.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O nosso grande desafio é despertar o interesse do nosso aluno pelas

aulas, por isso estamos sempre buscando temas atrativos e práticas inovadoras,

32

e o conto fantástico é um gênero que desperta a curiosidade dos alunos,

principalmente alunos de 6º ano.

Esta proposta foi desenvolvida por meio de uma Sequência Didática,

ferramenta esta que propiciou realizar, de forma organizada, um trabalho

abrangendo leitura, escuta, oralidade, escrita e análise linguística a partir do

gênero conto fantástico.

Todas as atividades que compõem os módulos desta SD foram realizadas

pelos alunos. Um fator importante que contribuiu para que esse trabalho fosse

realizado na íntegra foi que não houve interrupção durante o período de

implementação.

No decorrer do processo acompanhei o desenvolvimento da turma em

todos os eixos trabalhados. Logo no início os alunos mostraram interesse pela

temática, o que facilitou muito o desenvolvimento do projeto. Houve participação

da maioria da turma em todas as atividades propostas, porém as aulas que eles

mais se envolveram foram as de leitura dos textos, as de produção oral e de

produção escrita, embora a ação mais difícil tenha sido a produção e reescrita

textual, nesta observei a dificuldade que os alunos têm em registrar suas ideias e

depois em analisar a sua produção. Contudo, a aprendizagem dos alunos foi

atestada a partir do reconhecimento e apreciação do gênero conto fantástico; da

apropriação da estrutura do gênero, bem como o reconhecimento de suas

características; da identificação de elementos que marcam o gênero tais como

temporalidade, ambientação, desenvolvimento da trama e a resolução; pela

organização da sequência narrativa do texto, utilizando estratégias de coesão:

uso de pronomes, substituição lexical e, em especial, pela interação com a leitura,

escrita e reescrita dos contos.

Essa forma de trabalho foi muito bem recebida pelos alunos, mesmo nos

momentos de refacção dos textos que foram os mais cruciais do projeto, a maioria

não desistiu, mas para isso foi necessário trabalhar com a autoestima do aluno,

fazendo-o entender a importância daquela prática para o seu desenvolvimento.

Ressalto que em vários momentos os alunos deixaram claro que essa

forma de trabalho é mais interessante do que a apresentada pelo livro didático,

portanto, não só valido a ferramenta SD como recomendo aos meus colegas de

todas as áreas. Mas, para que esse trabalho dê bons resultados não depende só

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do planejamento bem fundamentado das atividades didáticas ou de uma temática

pertinente ao contexto em que será realizada a transposição didática, é preciso

também que o professor tenha o domínio e a confiança da turma, rapidez nas

decisões quando houver necessidade de fazer adaptações imediatas e muita

dedicação, pois o trabalho é enriquecedor, porém, árduo.

REFERÊNCIAS

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