O BULLYING NA ESCOLA PÚBLICA – UM TRABALHO DE CONSCIENTIZAÇÃO

A PARTIR DA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA

Autora: Solange Aparecida Duarte Chequer1

Orientadora: Janice Inês Nodari2

Resumo

Este trabalho visa o resgate de posturas de comportamentos éticos, morais, afetivos

e o respeito pelas pessoas independente de etnia, raça, religião e classe social no

ambiente escolar. Sabemos que as diferenças entre as pessoas existem e muitas

vezes não são fáceis de serem aceitas. Estas diferenças podem gerar intolerância, e

um dos ambientes em que esta vem se apresentando com maior frequência é o

ambiente escolar. O bullying escolar, como é conhecido, é uma forma de intolerância

que vem ganhando espaço, importância e reconhecimento por parte de profissionais

das áreas da educação, saúde e direito. Embora tal fenômeno esteja presente em

diferentes espaços do convívio social provocando consequências desastrosas, este

projeto de pesquisa busca discutir manifestações do bullying no cotidiano escolar,

bem como promover uma campanha de conscientização por meio do debate do

tema nas aulas de língua inglesa da 7ª série, ou seja, 8º ano, do Colégio Estadual

Dr. Xavier da Silva. O envolvimento de alunos, professores, funcionários e gestores

foi fundamental para a implementação do projeto e para a posterior redução de

casos de bullying na escola.

Palavras-chave: letramento crítico; bullying; conscientização; ambiente escolar.

1 Professora com especialização em Metodologias Inovadoras Aplicadas à Educação na Área Específica de Psicopedagogia pela FACINTER/Curitiba, e graduação em Letras, Português e Inglês pela UEL, atuando no Colégio Estadual Doutor Xavier da Silva. 2 Professora com mestrado em Letras – Inglês pela UFSC, e graduação em Letras, Português e Inglês pela UFSM, atuando na UFPR.

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1. Introdução

Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, documento que

norteia o ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) nas escolas da Rede Pública

Estadual do Paraná, o ensino de LEM “deve contemplar os discursos sociais que a

compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados

nas práticas discursivas (BAKHTIN,1988)” (PARANÁ, 2008, p. 57). Este documento

tem na pedagogia crítica o referencial teórico necessário, por ser esta a “tônica de

uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável

pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de

compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade” (PARANÁ,

2008, p. 52).

Para esclarecer um pouco mais o tema da pedagogia crítica, recorremos a

Peter McLaren (1997). Como uma teoria radical de educação, ou “a nova sociologia

da educação”, ou ainda uma “teoria crítica da educação”, a pedagogia crítica se

propõe a examinar as escolas nos seus contextos históricos, e também como parte

do tecido social e político existente que caracteriza a sociedade na qual se insere. A

pedagogia crítica apresenta uma variedade de contribuições importantes utilizadas

por críticos liberais e conservadores da escolarização. Ela também se faz presente

na representação de textos e na construção da subjetividade do aluno, e como

postura de vida se propõe a consertar, transformar o mundo (MCLAREN, 1997, p.

191). Ela fornece direção histórica, cultural, política e ética para aqueles na

educação que ainda ousam acreditar (Peter McLaren, 1997, p. 192). Comprometida

irrevogavelmente com os oprimidos, a pedagogia crítica é, então, revolucionária.

Segundo os pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a

escolarização tem o compromisso de prover aos alunos os meios necessários para

que eles não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo

de sua produção, bem como, as tendências de sua transformação. A escola tem o

papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam

seguidas, mas para que possam ser modificadas (PARANÁ, 2008, p. 52).

Ainda de acordo com Peter McLaren, a pedagogia crítica vem fornecendo

uma teoria radical de análise da escolarização, enquanto conquista novos avanços

na teoria social e desenvolve novas categorias de investigação e novas

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metodologias. No entanto, ela não se constitui em um conjunto homogêneo de

ideias, uma vez que parece mais adequado dizer que os teóricos críticos estão

unidos em seus objetivos: fortalecer aqueles sem poder e transformar desigualdades

e injustiças sociais existentes. O movimento constitui-se somente em uma pequena

minoria dentro da comunidade acadêmica e do ensino público como um todo, mas

representa uma presença crescente e desafiadora em ambas as arenas (MCLAREN,

1997, p. 192).

Uma grande tarefa da pedagogia crítica tem sido a de descobrir e desafiar

o papel que as escolas representam em nossa vida política e cultural. Avanços

recentes levaram os teóricos educacionais críticos a verem as escolas não somente

como locais de instrução, mas também como arenas culturais onde a

heterogeneidade de formas ideológicas e sociais frequentemente colide na busca

incessante pelo poder (MCLAREN, 1997, p. 192).

Os teóricos críticos defensores da pedagogia crítica veem a escolarização

como uma forma de política cultural. Neste contexto, a escolarização sempre

representa uma introdução, uma preparação e uma legitimação de formas

particulares de vida social. Ela está sempre implicada em relações de poder,

práticas sociais e favorecimento de formas de conhecimento que suportam visões

específicas (MCLAREN, 1997, p. 193). Aos professores e pesquisadores, a

pedagogia crítica tenta oferecer um meio de melhor entender o papel que a escolas

de fato representam dentro de uma sociedade dividida em raça, classe e gênero.

Neste esforço, os teóricos produziram categorias ou conceitos para questionar as

experiências dos alunos, os textos usados, as ideologias de professores e os

aspectos do método escolar, que as análises conservadoras e liberais deixam com

frequência inexplorados. Basicamente, a preocupação maior da pedagogia crítica é

o de conferir poder ao indivíduo e possibilitar a transformação social (MCLAREN,

1997, p. 195-196).

Segundo Peter McLaren, na prática, a pedagogia crítica é tão diversa

quanto seus muitos adeptos, mesmo que seu objetivo maior seja a transformação

social. O educador crítico adota teorias que são, antes de tudo, dialéticas, ou seja,

teorias que reconhecem os problemas da sociedade como mais do que

simplesmente eventos isolados de deficiências individuais na estrutura social. A

natureza dialética da teoria crítica permite ao pesquisador em educação ver a escola

não simplesmente como uma arena de doutrinação ou socialização ou um local de

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instrução, mas também como um terreno cultural que confere poder ao aluno e

promove a autotransformação (MCLAREN, 1997, p. 199-200).

Os pressupostos explicitados por Peter McLaren, no sentido de esclarecer

o que é pedagogia crítica, conversam com as Diretrizes Curriculares da Educação

Básica. Estas Diretrizes propõem que “a aula de Língua Estrangeira Moderna

constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade

linguística e cultural” (PARANÁ, 2008, p. 53), de forma que haja envolvimento

discursivo, e também perceba as possibilidades de construção de significados em

relação ao mundo em que vive. O ensino de LEM deve contemplar os discursos

sociais que a compõe em forma de textos diversos, entendidos como “unidade de

sentido”, sejam eles verbais ou não verbais.

De acordo com Susan Holden, “o texto é mais do que apenas as palavras

que ele encerra” (2009, p. 57). Encontramos, porém, na literatura da área

referências mais amplas, que contemplam o texto (escrito ou falado), mas que fazem

uso do termo “gênero”. De acordo com Swales (apud Marcuschi, 2008, p. 147), o

gênero é o termo usado para se referir a uma categoria distintiva de discurso, sendo

este de qualquer tipo, falado ou escrito. Atualmente, e como bem apontado por

Marcuschi (2008, p. 149), o estudo de gêneros textuais tem se tornado uma

atividade cada vez mais multidisciplinar. E ainda

(...) a análise de gêneros engloba uma análise do texto e do discurso e uma descrição da língua e visão da sociedade, e ainda tenta responder a questões de natureza sociocultural no uso da língua de maneira geral. O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas (MARCUSCHI, 2009, p. 149).

As atividades propostas para implementação de um projeto na escola

objetivavam exercitar diferentes gêneros de texto (texto falado, texto escrito) para

compreender a temática que era comum a todos: bullying. Pensou-se no uso de

textos falados (palestra e vídeos) por considerá-los exemplos de linguagem verbal,

na perspectiva defendida por Clarissa Jordão (2007) de que a

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linguagem verbal, especialmente a escrita, já não é mais o único nem o principal meio disponível para construirmos sentidos válidos: podemos lançar mão de múltiplos recursos, que incluem a linguagem escrita, mas não se limitam a ela (JORDÃO, 2007, p. 25).

Com base nessas considerações, o mesmo documento (as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica) afirma que o trabalho com a LEM fundamenta-se

na diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos

usos da linguagem. Para que esta proposta pudesse ser elaborada e implementada

junto a uma escola pública de Curitiba, e para que houvesse um trabalho de

compreensão mais abrangente dos diversos usos da língua, foi necessário identificar

um problema no ambiente escolar que pudesse ser refletido e discutido pelos alunos

em sala de aula. A opção feita foi pelo tema bullying3, por duas razões, a primeira,

por ser significativo e de grande relevância, sobretudo ao constatar que atitudes e

brincadeiras agressivas entre os alunos ocorriam com frequência no colégio de

atuação da autora da proposta.

A segunda razão foi por Curitiba ter sido apontada, em 2010, pela

Pesquisa Nacional de Saúde Escolar divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE), como a terceira capital com maior número de casos de bullying.

Segundo o estudo, 35,2% dos alunos entrevistados afirmaram terem sido vítimas de

agressões (físicas e psicológicas), ameaças, humilhações e outras ações perversas

que caracterizam o problema. Na capital paranaense, 70 mil alunos matriculados no

9º ano do ensino fundamental de 44 escolas públicas e privadas foram

questionados. O estudo apresentou ainda que Brasília é a capital com maior índice

de bullying, com 35,6%, seguida de Belo Horizonte, com 35,3%.

Embora essa produção tenha sido direcionada a alunos do 8º ano em

Curitiba, pretendia-se posteriormente desenvolver uma campanha esclarecedora e

de conscientização em todas as séries do Ensino Fundamental com o intuito de

reduzir, prevenir e evitar a prática do bullying. No entanto, isto não pode ser feito por

restrições de tempo.

3 Bullying “corresponde a um conjunto de atitudes de violência física e/ou psicológica, de

caráter intencional e repetitivo, praticado por um bully (agressor) contra uma ou mais vítimas que se encontram impossibilitadas de se defender” (SILVA, 2010, p. 21).

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O conteúdo relacionado ao tópico bullying abordado encontrou suporte

em textos informativos sobre:

• o bullying e suas consequências;

• a capacidade de lidar com conflitos;

• a importância da amizade e do respeito;

• atividades de língua inglesa contextualizadas.

A ênfase deste material estava no desenvolvimento da compreensão de

textos de gêneros diversos, na ampliação do vocabulário e na prática do uso de

dicionário. As atividades aplicadas compreendiam uma variedade suficiente para

trabalhar estratégias de leitura, produção de texto, bem como reflexão de elementos

culturais de países de língua inglesa comparados à cultura brasileira. Quanto aos

recursos didáticos e tecnológicos, foi feito uso da TV Pen drive, do laboratório de

informática, e de recursos disponíveis na sala de materiais da escola, além daqueles

usuais na sala de aula, como cadernos, dicionários, cartolinas, canetas e lápis

coloridos, entre outros.

Para trabalharmos com língua inglesa, concebemos a definição de língua

como discurso, e concordamos com os professores Clarissa Jordão e Francisco

Fogaça, quando estes apresentam que a língua é

uma prática social dinâmica, não limitada a uma concepção sistêmica, estrutural e fixa. Diferentemente do conceito de língua enquanto código, a língua como discurso compreende o ensino de línguas não somente através do ensino de significados e sentidos pré-existentes, mas também de maneiras com as quais podemos construir novos significados, nos posicionarmos e construirmos nossas identidades (JORDÃO & FOGAÇA, 2007, p. 87).

Ainda de acordo com Clarissa Jordão, “[a] língua (...) é portanto um espaço

de construção de sentidos. Nela lidamos o tempo todo com pressupostos sobre uma

realidade que nunca conhecemos integralmente” (...) (2007, p.21). Essa realidade,

porém, é permanentemente construída em nossa relação discursiva uns com os

outros. Esta compreensão de língua como discurso “implica o entendimento de

nossas práticas de linguagem como práticas de (re)significarmos o mundo e o que

acontece em nossa volta, a forma como percebemos a realidade” (JORDÃO &

FOGAÇA, 2007, p. 87). Esta resignificação nos leva a realizarmos diferentes leituras

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do mundo e nos leva a uma mudança de identidades. Se tomarmos o ambiente

escolar, é exatamente isso que educar significa em toda a sua complexidade:

realizar diferentes leituras de mundo e dar novos significados às nossas identidades.

Os autores ainda partem do pressuposto de que os textos são o início do

processo de compreensão de como os discursos funcionam na sociedade, e

entendem texto como qualquer unidade de sentido percebida como tal por um

determinado grupo social (JORDÃO & FOGAÇA, 2007, p. 88-89 ). Nesta concepção,

o texto é qualquer construção de significado para a qual se podem atribuir elementos

coesivos, seja ela uma manifestação verbal ou não-verbal. Esta “abordagem textual

que propomos leva necessariamente em consideração os contextos nos quais os

textos são produzidos, isto é, a sala de aula onde são interpretados, bem como

quem os escreveu, quem os consome, como são distribuídos, onde circulam, etc.”

(JORDÃO & FOGAÇA, 2007, p.88-89). Ainda de acordo com a proposta dos

autores, os textos são concebidos como oportunidades de percepção de múltiplos

contextos, de discussão de importantes questões que possam levar ao

desenvolvimento intercultural dos alunos e que resultem em desenvolvimento de sua

consciência crítica e de outras práticas sociais – que respeitam, reconhecem e se

beneficiam do confronto com diferentes leituras do mundo. Nas palavras de Clarissa

Jordão, a língua como discurso é um sistema de construção de sentidos,

desenvolvido culturalmente e adquirido socialmente em relações de confronto e

poder (JORDÃO, 2007, p. 22).

2. Plano de Ações

Tradicionalmente, a escola é vista como local de aprendizado e espera-se

que ela seja um ambiente seguro e saudável para crianças e adolescentes. Não se

pode admitir que elas sofram violência de qualquer espécie quando estão na escola.

A escola para eles tem grande importância, e os que não gostam desse ambiente

têm maior probabilidade de apresentar desempenho insatisfatório, comprometimento

físico e emocional, ou sentimentos de insatisfação com a vida.

Nas palavras do médico e pesquisador LOPES NETO:

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Os relacionamentos interpessoais positivos e o desenvolvimento acadêmico estabelecem uma relação direta, onde os estudantes que perceberem esse apoio terão maiores possibilidades de alcançar um melhor nível de aprendizado (LOPES NETO, 2005, p. 165).

Com a ideia de que a escola precisa ser um ambiente de aprendizagem

seguro, propusemos uma intervenção que tratasse do bullying, por ser esta a

manifestação que está tomando conta atualmente dos espaços escolares de forma

negativa. A proposta se constituiu em três etapas, que compreendiam desde a

elaboração das atividades sobre o tema, até a oportunidade de participar de uma

palestra informativa, bem como o trabalho em sala de aula com atividades de

compreensão de gêneros textuais e que fizeram referência ao tema bullying.

No quadro a seguir temos o detalhamento destas etapas e as ações

propostas vinculadas a cada uma:

Ações Dificuldades encontradas

1 Palestra sobre bullying e as suas consequências por profissional capacitado para os alunos de todas as séries do período vespertino do Colégio Estadual Dr. Xavier da Silva.

Não houve problemas durante as apresentações da palestra.

2 Contextualização com os alunos envolvidos no projeto. Debate, reflexões e conscientização dos estudantes a respeito das brincadeiras ofensivas e de mau gosto e as possíveis consequências desastrosas que elas provocam no ser humano. Apresentação na TV Pen drive do vídeo: “O que é bullying” (Fonte: Site: http://www.youtube.com/watch?v=kykSPuBNRfg )

Alguns alunos passaram a fazer “piadinhas”, dizendo que “tudo” era bullying.

3 Trabalho com atividades de leitura, compreensão de textos de diversos gêneros, ampliação de vocabulário envolvendo a temática bullying.

Muitos alunos tinham dificuldades em manusear o dicionário, o que tornou lento o desenvolvimento das atividades.

4 Trabalho composto por pesquisas na Internet ou em revistas, fotos de bullying, e reprodução de situações com colegas simulando as agressões. Posterior produção de um parágrafo escrito expressando os sentimentos de uma vítima de bullying. Num terceiro momento, os alunos confeccionaram cartazes com mensagens antibullying.

Poucos alunos tinham conhecimento apropriado da língua inglesa e foi muito difícil conseguirem expressar por escrito em inglês os sentimentos de uma vítima de bullying.

5 Apresentação das pesquisas para os colegas de outras turmas e séries com o objetivo de demonstrar o que é bullying e tentar combatê-lo.

A ação proposta não foi realizada, pois em algumas salas a TV Pen drive não estava funcionando.

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Como pode ser observado no quadro acima, a implementação foi realizada

em várias etapas, e algumas delas apresentaram dificuldades. Estas podem ser

agrupadas em dois grandes grupos: dificuldades técnicas e metodológicas. Em

relação às dificuldades técnicas, devemos ressaltar que como o uso da TV Pen drive

não foi possível, os alunos confeccionaram um painel grande explicativo sobre

bullying para mostrar às demais turmas. Este painel foi confeccionado e exposto no

corredor fora da sala, e resolveu também outra dificuldade: a falta de tempo para o

desenvolvimento das atividades propostas.

Em relação às dificuldades metodológicas, cabe ressaltar que, por não

conhecer os alunos com quem o projeto seria desenvolvido, optou-se pela dinâmica

do trabalho em duplas, o que foi muito promissor, uma vez que esses alunos não

apresentavam prática previamente explorada de uso de dicionário, e mesmo de

produção escrita e o trabalho em duplas foi positivo. Para sanar tais dificuldades, os

alunos posicionados em duplas faziam suas descobertas em relação ao uso de

estratégias para manusear o dicionário, e compreendiam o exemplo escrito

apresentado que relatava a experiência de duas meninas ao sofrer bullying, exemplo

este que os auxiliou na produção escrita.

A opção por trabalho em duplas visava o trabalho com habilidades

interpessoais que são construídas quando negociamos sentidos com o outro. De

acordo com Susan Holden,

Boa parte do aprendizado de idioma envolve o trabalho em conjunto entre os alunos (...). Tanto o trabalho em duplas quanto o trabalho em grupo dão oportunidades para que todos interajam em inglês e o pratiquem de forma descontraída. Porém para serem eficazes, essas atividades também requerem habilidades interpessoais apropriadas (HOLDEN, 2009, p. 51-52)

Ainda de acordo com a pesquisadora:

(...) numa atividade em duplas, é importante que os dois alunos desempenhem um papel efetivo. Um não deve dominar o outro e produzir a fala inteira, assim como não deve se sentar e não fazer nada. O trabalho em duplas envolve respeito pela outra pessoa, disposição para trabalhar com ela e determinação em desempenhar um papel efetivo (HOLDEN, 2009. P. 52).

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É possível que se faça necessário lembrar os alunos de suas

responsabilidades de vez em quando. Além disso, em determinados momentos é

salutar que o professor se imponha e proponha a formação de “parcerias de

trabalho” (HOLDEN, 2009). Se necessário, o professor deve nomear um líder para

“administrar” os grupos; este, por sua vez, deve ajudar a promover a participação de

todos nas atividades.

De acordo com Jeremy Harmer (2001), há mais vantagens do que

desvantagens no trabalho em duplas. Dentre as desvantagens citamos: o trabalho é

com frequência barulhento; as chances de ocorrer indisciplina são maiores; muitos

alunos não gostam de tal prática; e a escolha dos pares pode ser problemática. Já

dentre as vantagens, ressalta-se que esta prática aumenta drasticamente a

quantidade de produção oral (speaking) dos alunos; permite que os alunos ajam e

interajam de forma independente sem a presença constante do professor, atitude

esta que promove a autonomia do aprendiz; permite que o professor supervisione o

trabalho das duplas; promove a cooperação na aprendizagem e o exercício da

tomada de decisões; e é uma prática relativamente rápida e fácil de organizar. Se o

objetivo é a formação holística do aprendiz, este precisa receber responsabilidades,

ter oportunidades de exercitar a autonomia e ser responsável por suas escolhas

desde os primeiros anos escolares.

Considera-se que, entre os 12 e 18 anos, o ser humano esteja na

adolescência. Como adolescentes com idade variando entre 14 e 16 anos, podemos

considerar o grupo desse 8º ano como apresentando as seguintes características:

1. Um processamento sofisticado de informações torna-se mais viável,

uma vez que o pensamento abstrato operacional se iniciou por volta

dos 12 anos. Isso significa que a linguagem metalinguística pode ter

algum impacto, mas o sucesso de um desafio intelectual qualquer

dependerá da atenção que ele puder dispensar a tal tarefa.

2. O intervalo de atenção (attention span) é um pouco mais longo como

resultado da maturidade intelectual. Mas há que se ter cuidado com

as muitas diversões.

3. O insumo sensório ainda é importante, mas os alunos conseguem

demonstrar capacidade para abstrações diminuindo a necessidade

de se apelar para os cinco sentidos na hora de desenvolver uma

atividade, como acontece com crianças.

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4. Uma das principais preocupações do professor de alunos nessa faixa

etária deve ser com a autoestima deles, tentando evitar que os

alunos sofram constrangimentos, dando reforço positivo a seus

talentos e pontos fortes, permitindo que erros sejam aceitos (no que

concerne a língua estrangeira), não enfatizando a competição, e

encorajando o trabalho em pequenos grupos onde os riscos podem

ser melhor enfrentados pelo adolescente (BROWN, 2001, p. 92)

Como visto nas contribuições do pesquisador Douglas Brown, o trabalho em

grupos é a metodologia adequada principalmente para a faixa etária em questão,

pois tem o objetivo de diminuir a ansiedade e promover um ambiente de trocas de

ideia e conhecimento e de aprendizagem seguro.

3. Contextualização da pesquisa e caracterização dos sujeitos envolvidos

A implementação se deu em uma escola pública localizada no centro de

Curitiba, com alunos de 8º ano. Os alunos são moradores próximos da escola, mas

a grande maioria vem de diferentes bairros. A escola atende aproximadamente

1.500 alunos tanto no Ensino Fundamental, quanto no Médio, na Educação de

Jovens e Adultos (EJA) e no Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM).

Optou-se pelo trabalho com alunos de 8º ano muito em função do vocabulário dos

textos sobre bullying que foram trabalhados, além da exigência por um nível maior

de maturidade por parte dos alunos.

Na fase inicial da proposta aconteceu uma palestra sobre bullying com uma

aluna formanda de Psicologia da Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) cujo Trabalho

de Conclusão de Curso (TCC) versava sobre o tema. Participaram alunos do colégio

separados por faixa etária: 04 turmas de 9º ano, 04 turmas de 8º ano, 03 turmas de

7º ano, 03 de 6º ano, e 04 turmas dos anos iniciais do ensino fundamental,

totalizando em torno de 500 alunos. A experiência foi bastante elogiada pela

psicóloga/estudante, conforme relato verbal feito por esta, e percebeu-se que os

alunos também se beneficiaram da experiência.

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3.1. Caracterização dos alunos e o que foi feito

Os alunos de 8º ano variavam de idade entre 12 e 16 anos, e a proposta foi

implementada com a turma de 8º ano – turma A, com aproximadamente 35 alunos.

Embora o material tenha sido direcionado para 8º anos, ele não se configura em

referência estática ou acabada. Sugere-se sua aplicação com outras turmas, de

outros anos, com as devidas alterações observando-se a faixa etária e os interesses

do público alvo.

A produção feita destina-se aos professores de língua inglesa de 8º anos.

No final da produção, depois das atividades, há um Teacher’s Guide, ou seja,

orientações e sugestões de todas as atividades propostas nesse material didático.

Há especificações acerca de cada atividade (com vídeo, com texto, com ampliação

de vocabulário, entre outros) escritas em língua portuguesa para facilitar o manuseio

do material.

Quanto às atividades propostas, após a palestra, estas foram apresentadas

com o objetivo de desenvolver as quatro habilidades em sala de aula. A metodologia

de trabalho em duplas para troca de ideias foi uma constante durante a

implementação da proposta. Além disso, partiu-se sempre das contribuições dos

alunos acerca de termos da língua inglesa que já estão incorporadas na língua

portuguesa. Pretendia-se, assim, valorizar o conhecimento de mundo e as

contribuições dos alunos, proporcionado um ambiente seguro e de aprendizagem

colaborativa em sala de aula. O foco principal das atividades era na ampliação

lexical, e a linguagem usada nos textos dizia respeito basicamente a relatos de

vítimas de bullying.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008), o

encaminhamento metodológico para a aula de LEM “deve ser um espaço em que se

desenvolvam atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e

fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca” (PARANÁ,

2008, p. 64). Tendo em mente tais informações é que propusemos as atividades.

Essas Diretrizes ainda esclarecem que

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O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as implicações sócias, históricas e ideológicas presentes num discurso – no qual se revele o respeito às diferenças culturais, crenças e valores (PARANÁ, 2008, p. 64).

O trabalho com o uso de imagens foi positivo, lembrando que com alunos

nessa faixa etária é preciso variar as atividades ao máximo. O uso de imagens,

porém, foi moderado, com o devido cuidado e detalhamento que este exige, pois se

este trabalho é muito longo, leva à falta de concentração dos alunos. O uso de

imagens como instrumento facilitador da aprendizagem é um tema a ser

aprofundado em pesquisas futuras, mas que não será abordado neste trabalho, pois

o grande ponto trabalhado foi a noção de atitudes envolvendo bullying usando a

língua inglesa como ferramenta para compreensão de textos versando sobre o tema.

Isso se assemelha muito com a proposta de letramento crítico, como já apontado

anteriormente, uma proposta que visa fazer com que os alunos se posicionem

criticamente sobre um tema conhecido.

Ainda em relação ao uso de imagens, e com base em contribuições do

pesquisador Ben Goldstein (2008), temos que estas têm há muito desempenhado

um papel importante no ensino e aprendizagem de línguas. As imagens têm

inúmeras funções, dentre elas, serem usadas como prompts para produção

linguística, ou para aprimorar e complementar um texto (GOLDSTEIN, 2008, p. 14),

por exemplo. Mesmo que o papel desempenhado por elas ainda seja periférico, em

detrimento de um maior foco no texto escrito, é possível fazer uso de imagens não

apenas como meros elementos decorativos, mas como fonte de informações mais

complexas que meros símbolos.

Fazendo menção a contribuições dos pesquisadores Gunther Kress & Theo

van Leeuwen, o autor apresenta a definição de letramento visual, que seria “uma

forma de analisar imagens e de descobrir a mensagem que elas transmitem” (apud

GOLDSTEIN, 2008, p. 02). Há certa resistência em se trabalhar com imagens, e o

sentimento que fica no ambiente educacional pelo menos é de que a imagem é

tirada da palavra e que, para compensar, precisa-se promover o texto em vez da

imagem (GOLDSTEIN, 2008, p. 02).

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Quando da exploração dos textos em língua inglesa, fez-se uso do trabalho

com estratégias de leitura, e o foco recaiu principalmente sobre a prática de

estrategégias de skimming, scanning, prediction, e identificação de key words. O

trabalho com estas estratégias ficou restrito ao número de horas possível de ser

usado pelo projeto, mas chama-se a atenção para o fato de que os alunos se

beneficiam e muito da prática de tais estratégias para o aprimoramento de seu

vocabulário na língua inglesa, e mesmo para outras situações de suas vidas.

Sugere-se que tais estratégias sejam incorporadas pelas outras disciplinas quando

da leitura e compreensão de textos, por exemplo.

Antes do trabalho com estas estratégias, fizemos uso dos processos de

leitura bottom-up e top-down. No processo bottom-up os leitores, no caso os alunos,

precisavam identificar uma multiplicidade de sinais linguísticos, tais como as letras,

as sílabas, palavras, frases, indicações gramaticais, e marcadores discursivos, e

usar o conhecimento que dispunham da língua para atribuir algum sentido a estes

sinais. Essa atividade contou com o auxílio do dicionário e do trabalho colaborativo

para sua execução.

No entanto, este processo não foi o único adotado e fez uso de um método

complementar de leitura, chamado de top-down. Neste, os alunos leitores

precisavam recorrer a sua própria inteligência e conhecimento de mundo para

atribuir sentido ao que estavam lendo. Pesquisas recentes na área de ensino e

aprendizagem de línguas estrangeiras, com foco na habilidade de leitura, mostram

que uma combinação dos processos de bottom-up e top-down, ou o que começou a

ser chamado de leitura interativa (BROWN, 2001, p. 299), é quase sempre um

ingrediente primordial em uma metodologia bem sucedida de ensino.

Permeando o uso desses dois processos de leitura, fizemos ainda uso de

estratégias específicas e estas serão definidas a seguir. Algumas dessas estratégias

são relacionadas aos procedimentos de bottom-up enquanto outras melhoram o

processo top-down. De acordo com BROWN (2001), são elas:

1. Identificar o propósito da leitura;

2. Fazer uso das regras e padrões da língua inglesa para auxiliar na

decodificação de palavras;

3. Praticar o uso de skimming para identificar as idéias principais do texto;

4. Praticar o uso de scanning para localizar informações específicas;

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5. Usar estratégia de construção de mapa semântico (com o auxílio do

professor, foi possível contruir um mapa para visualização de termos em

inglês relacionados à prática de bullying e que facilitariam a leitura dos

textos);

6. Estratégias de compensação para vocabulário desconhecido;

7. Análise de vocabulário para identificação de função da palavra e classe

gramatical, o que facilita a compreensão em língua portuguesa.

A pesquisadora Christine Nuttall (1996, 20-22) aponta que o significado é

primordial em um texto, e para conseguir abstrair o significado de um texto é preciso

verificar a presença de quatro tipos de significado em um texto. São eles:

a) O significado conceitual: que é o significado que uma palavra

pode ter (sozinha);

b) O significado proposicional: que é o significado que uma frase

pode ter sozinha;

c) O significado contextual: que é o significado que uma frase pode

ter em determinado contexto;

d) O significado pragmático: que é o significado que uma frase tem

apenas como parte de uma interação entre leitor e autor.

Todas estas estratégias e estes significados foram exercitados com os

alunos em menor ou maior intensidade, dependendo da necessidade de cada um,

uma vez que o processo de ler e abstrair significado de um texto é uma tarefa muito

particular, mesmo que ela possa ser trabalhada de várias formas em sala de aula

para que seja mais bem sucedida. Nesse sentido, os alunos fizeram uso do

dicionário para elucidar o significado conceitual e, em seguida, aplicar o

conhecimento adquirido na compreensão do significado proposicional e contextual.

Como exemplo do trabalho com estratégias de leitura temos a construção

de um mapa semântico de termos relacionados à prática de bullying. Os alunos

receberam a imagem a seguir e em duplas tiveram que relacionar termos em inglês

ao significado em português.

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5. Mach the words from the circle below with their meanings. Use the dictionary to do this

activity.

(Fig. 1. From: <http://picasaweb.google.com/lh/view?q=bullying&psc=G&filter=1> Imagem produzida pela Coordenação de Multimeios da SEED/PR. acesso em 05.ago.2011) 1) ameaçar ( ) gossiping

2) roubar, furtar ( ) teasing

3) caçoar, implicar, incomodar, irritar ( ) stealing

4) fofocar ( ) hitting

5) bater, atingir ( ) threats (en)

Este trabalho foi posterior à exibição de um vídeo, mostrado na TV Pen

drive. O vídeo mostrava exemplos de práticas danosas ao indivíduo e a sua

integridade emocional e física. O material, em Língua Portuguesa, tinha cerca de 7

minutos e 27 segundos, e foi fruto de um trabalho realizado por 04 estudantes

brasileiras na tentativa de chamar a atenção para a presença desta prática em

ambientes como a escola. A exibição deste vídeo foi complementar à exibição de

outro vídeo mostrado durante a palestra sobre bullying para os alunos da escola.

Sabe-se que uma imagem vale mais do que mil palavras, no senso comum, então

mostrar imagens chocantes com exemplos de práticas de bullying serve para alertar

os alunos sobre suas próprias práticas. Além disso, e de acordo com Douglas

Brown, apesar de alguns ainda argumentarem que o vídeo é apenas um áudio com

imagens, há inúmeras possibilidades de trabalho com ele, e o vídeo acrescenta uma

dimensão extra à experiência da aprendizagem, pois possibilita ver a linguagem em

uso, e permite que os alunos vejam situações que estão além da dimensão da sala

de aula (HARMER, 2001, p. 282).

O referido autor acrescenta informações sobre o uso de imagens que são

muitas vezes usadas como elementos facilitadores da aprendizagem. Imagens

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podem ser usadas para práticas controladas de vocabulário ou estruturas, para

jogos comunicativos, para facilitar a compreensão, para ornamentação, para

exercitar a estratégia de previsão de um tema, e como elemento gerador de

discussão (HARMER, 2001, p. 134-135).

Após os alunos assistirem ao vídeo, foi debatido o tema de modo a levá-los

a perceberem que o bullying escolar é um problema antigo e conhecido por pais e

professores, e que muitas pessoas consideravam como brincadeiras inofensivas.

Não havia um nome, um conceito e não se sabia que as consequências dessas

supostas “brincadeiras”, muitas vezes, são graves e podem ser para toda a vida.

Foi-lhes informado que estudiosos sobre o assunto convencionaram que violência

no ambiente escolar tem a mesma denominação em diferentes países, ou seja, o

termo bullying, de acordo com a médica Ana Beatriz Barbosa Silva. Enfatizou-se que

brincadeiras normais e sadias são aquelas nas quais todos os participantes se divertem. Quando apenas alguns se divertem à custa de outros que sofrem, isso ganha outra conotação, bem diversa de um simples divertimento. Nessa situação específica, utiliza-se o termo bullying escolar (...). (SILVA, 2010, p. 13).

A adoção universal do termo bullying foi decorrente da dificuldade em

traduzi-lo para outras línguas. Durante a realização da Conferência Internacional

Online School Bullying and Violence, de maio a junho de 2005, ficou caracterizado

que o amplo conceito atribuído ao termo dificulta a identificação de um termo

correspondente em alguns países, como Alemanha, Brasil, Espanha, França e

Portugual (LOPES NETO, 2005, p. 165).

Em relação à situação brasileira, três documentos formam a base para

entender o que seria o desenvolvimento e a educação de crianças e adolescentes.

São eles: a Constituição da República Federativa do Brasil, o Estatuto da Criança e

do Adolescente e a Convenção sobre os Direitos da Criança da Organização das

Nações Unidas. Em todos estes documentos, os direitos ao respeito e à dignidade

estão previstos e a educação é entendida como um meio para o pleno

desenvolvimento da pessoa e do seu preparo para o exercício da cidadania (LOPES

NETO, 2005, p. 165). Ainda de acordo com LOPES NETO (2005), na escola as

crianças e adolescentes precisariam de um ambiente seguro e saudável para

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desenvolver suas potencialidades intelectuais e sociais. Na escola os

relacionamentos interpessoais positivos e o desenvolvimento acadêmico têm relação

direta e os alunos que receberem apoio nestas duas esferas terão maiores

possibilidades de alcançar um melhor nível de aprendizado (LOPES NETO, 2005, p.

165).

Avaliar o bom desempenho dos alunos pelas notas das avaliações não é

suficiente. É preciso um envolvimento maior da equipe de formadores e um

encorajamento maior para que os alunos se envolvam de forma positiva com o seu

ambiente escolar. Ainda como afirmado por LOPES NETO (2005), o bullying pode

ser entendido como um balizador para o nível de tolerância que a sociedade

apresenta com relação à violência, ou seja, enquanto a sociedade não estiver

preparada para lidar com essa prática, serão mínimas as chances de reduzir outras

formas de comportamentos agressivos. Nesse sentido, e com base no debate

informativo, os alunos foram orientados sobre algumas atitudes que devem ter em

relação a quem pratica ou sofre o bullying.

Conclusões

Ter participado do Programa de Desenvolvimento Educacional foi um

período de aprendizado e desafios. A escolha de um problema para a produção

didático pedagógica exigiu muitas pesquisas e o estudo de possibilidades de um

trabalho multidisciplinar que pudesse dar conta de atender uma demanda específica

da escola onde se trabalhava: explorar o tema bullying e relacioná-lo com a

aprendizagem de língua inglesa.

As dificuldades encontradas em termos metodológicos e técnicos foram

superadas com o envolvimento do corpo docente e administrativo da escola e dos

próprios alunos. Os alunos de 8º ano – turma A participaram ativamente das

pesquisas e debates relacionados ao tema e se envolveram em trabalhos

colaborativos no sentido de ampliar vocabulário e fazer uso de estratégias de

aprendizagem para contornar suas dúvidas em relação à língua inglesa.

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Percebeu-se que a introdução do letramento crítico nas atividades

propostas teve como obstáculos iniciais a falta de condições para um trabalho

interdisciplinar, e as dificuldades apresentadas pelos alunos em questões relativas à

sua língua materna. Em muitas ocasiões foi necessário fazer uso de explicações

relativas às regras de funcionamento da língua portuguesa antes de iniciar o

trabalho propriamente dito com língua inglesa, o que demandou muito tempo, e

esforço.

No ensino de LEM, a língua, que é o objeto de estudo dessa disciplina,

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Esta disciplina

promove espaços de interações entre professores e alunos, e objetiva que estes

indivíduos analisem as questões sócias, políticas e econômicas da nova ordem

mundial, e suas implicações, além de desenvolver uma consciência crítica a respeito

do papel das línguas na sociedade (PARANÁ, 2008, p. 55). Neste sentido, a língua

inglesa cumpre o seu papel de colaborar na formação de cidadãos críticos.

Nesta perspectiva, ser crítico implica em dominar e conhecer muito bem o

que será criticado ou analisado e se posicionar de maneira informada a respeito.

Foram oferecidas oportunidades para que os alunos tivessem acesso a informações

sobre a prática de bullying com o objetivo de identificar e se posicionar em relação a

esta. Com o trabalho colaborativo entre os alunos voltado à ampliação do léxico da

língua inglesa, esperava-se muito mais do que apenas a identificação de práticas

danosas aos relacionamentos sociais. Esperava-se uma mudança de posturas, em

que os alunos se posicionassem como sujeitos maduros, responsáveis por suas

atitudes.

Foi sensível a redução da agressividade por parte dos alunos, favorecendo

as boas relações no ambiente escolar, e o envolvimento com o aprendizado, além

da preservação das relações humanas. Mas isso só foi possível como processo,

processo este que contou com muitas pesquisas, por parte de alunos e professora,

reflexões e mudança de posturas.

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Referências

BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles. An interactive approach to language pedagogy. 2nd ed. San Francisco State University, Longman, 2001. GOLDSTEIN. Ben. Working with images. A resource book for the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. HARMER, Jeremy. The practice of English language teaching. 3rd. ed. Essex: Longman, 2001. HOLDEN, Susan. O ensino de Língua Inglesa nos dias atuais. São Paulo: SBS/ Macmillan, 2009. JORDÃO, Clarissa. “As lentes do discurso: letramento e criticidade no mundo digital”. IN: Trabalhos de Lingüística Aplicada. Campinas46(1):1, Jan/Jun. 2007. JORDÃO, Clarissa & FOGAÇA, Francisco Carlos. “Ensino de Inglês, Letramento crítico e Cidadania: um triângulo amoroso bem-sucedido”. Revista Línguas e Letras: Estudos Linguísticos. Vol. 8, nº 14, 1º sem. 2007. Pp 79-105. LOPES NETO, A. A. Bullying – comportamento agressivo entre estudantes. J Pediatria (Rio J). 2005;81(5 Supl):S164-S172. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/jped/v81n5s0/v81n5Sa06.pdf. Acesso em 18/março/2011. MCLAREN, Peter. A vida nas escolas. Uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto Alegre: ARTMED, 1997. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. NUTTALL, Christine. Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Heinemann, 1996. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Disponível em www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em: 23/agosto/2010. SILVA, Ana Beatriz B. Bullying: mentes perigosas nas escolas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.