UNIVERSIDADE DE SOROCABA

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

CURSO DE LETRAS: PORTUGUÊS/INGLÊS

Daniela Camargo de Oliveira

O BRINCAR EM PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE ATIVIDADE SOCIAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como exigência para obtenção do Diploma de

Graduação em Letras Português e Inglês, da

Universidade de Sorocaba.

Orientadora: Profª Drª Denise Lemos Gomes

Sorocaba

2016

Daniela Camargo de Oliveira

O BRINCAR EM PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE ATIVIDADE SOCIAL

Trabalho de Conclusão de Curso aprovado

como requisito para obtenção do Diploma de

Graduação em Letras Português/Inglês, da

Universidade de Sorocaba.

Aprovado em de novembro de 2016.

__________________________

Prof. Drª Denise Lemos Gomes

Universidade de Sorocaba

__________________________

Prof.

Universidade de Sorocaba

Aos meus queridos

filhos Laura, Júlia, Vitor e Pedro

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Universidade de Sorocaba.

À coordenadora do curso de Letras Português/Inglês da Universidade de Sorocaba, pelo

desempenho e dedicação na realização de suas atividades.

Aos meus queridos mestres por todo conhecimento compartilhado e pela dedicação.

A minha orientadora pelo seu auxílio, entusiasmo e incentivo neste trabalho.

“O tempo e o espaço são modos pelos quais pensamos e não condições nas quais

vivemos”.(Albert Einsten)

RESUMO

Observa-se que há muitas dificuldades em desenvolver um plano de ensino-aprendizagem da

língua inglesa na escola pública, e ainda, mesmo frente ao crescente número de estudantes, o

índice de proficiência é baixo (MELO, 2012). A falta de políticas públicas, as experiências

anteriores improdutivas sobre o ensino de língua estrangeira, e a não valorização do

conhecimento de outro idioma, por parte dos alunos, concorrem para a manutenção do

pensamento coletivo de que não se aprende inglês na escola pública. Pressupõe-se que o

brincar, agregado à proposta de ensino-aprendizagem pautada em organizador curricular por

meio de Atividade Social (AS) (LIBERALI, 2009), pode propiciar ao estudante, arquitetar,

imaginar situações e representar papéis que vão além de si mesmo (HOLZMAN, 1997, 2009),

orientando o aluno de escola pública no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Esta pesquisa pretende compreender o brincar em proposta de ensino-aprendizagem de língua

inglesa inserido na Atividade Social, investigar quais efeitos o brincar traz no processo de

ensino-aprendizagem e verificar se o ensino por meio de AS motiva os alunos no ensino-

aprendizado da língua inglesa. A metodologia utilizada foi a Pesquisa Bibliográfica

fundamentada em leituras de referenciais teóricos e reflexões sobre: o brincar sob perspectiva

vygotskyana no processo de ensino-aprendizagem por meio de AS. As conclusões apontam

que o brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de

Atividade Social possibilita melhor desenvolvimento das habilidades dos alunos de escola

pública em relação a esta língua, bem como, promove maior interesse por parte dos alunos em

relação ao idioma inglês.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Brincar. Língua inglesa. Atividade Social.

ABSTRACT

It is observed that there are many difficulties in developing an English language teaching-

learning plan in public school, and yet, even against the increasing number of students, the

proficiency rate is low (MELO, 2012). The lack of public policies, unproductive previous

experience on foreign language teaching, and not valuing knowledge of another language, by

the students, contribute to the maintenance of collective thinking that you do not learn English

in public school. It is assumed that the play, added to the teaching-learning proposal guided by

curriculum organizer through Social Activity (SA) (LIBERALI, 2009), can provide the

student, engineer, imagine situations and play roles that go beyond yourself (Holzman, 1997,

2009), guiding the public school students in English language teaching-learning process. This

research aims to understand the play in teaching and learning English language proposal

inserted into the Social Activity, investigate what effects the play brings the teaching-learning

process and verify that teaching through AS motivates students in the teaching-learning

language English. The methodology used was the bibliographical research based on readings

of theoretical references and reflections on: the play in Vygotskian perspective in the teaching-

learning process by AS. The findings indicate that the play set in teaching and learning English

language proposal by Social Activity enables better development of skills of public school

students in relation to this language, and promotes greater interest from students in relation to

English language.

Keywords: Teaching-learning. Play. English language. Social activity.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- A estrutura de um sistema de atividade humana .................................................. 20

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Componentes da Atividade................................................................................... 19

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A – TABELA 1 ............................................................................................................... 29

ANEXO B – TABELA 2 ................................................................................................................29

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................. 11

1 O BRINCAR INSERIDO EM ATIVIDADE SOCIAL SOB VIÉS

VYGOTSKYANO ............................................................................................................. 12

1.1 Língua Inglesa e o contexto educacional brasileiro ................................................. 13 1.2 Vygotsky .................................................................................................................... 13

1.3 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural......................................................... 14 1.4 A metodologia vygotskyana instrumento e resultado .............................................. 16

1.5 Zona proximal de desenvolvimento (ZDP) .............................................................. 17 1.6 O brincar ................................................................................................................... 17

1.7 Liberali ...................................................................................................................... 17 1.8 Atividade Social ........................................................................................................ 18

1.9 O brincar inserido na Atividade Social .................................................................... 20

2 RESULTADOS ACERCA DO BRINCAR INSERIDO EM PROPOSTA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM POR MEIO DE ATIVIDADE SOCIAL ......................................... 21

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 24

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 26

ANEXOS ........................................................................................................................... 28

11

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa teve como objetivo geral compreender as questões sobre o brincar inserido

em proposta de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de Atividade Social. E ainda,

esclarecer se o brincar auxilia no processo de ensino-aprendizagem, bem como, se é possível

aprimorar e promover o interesse dos alunos na aquisição de conhecimentos da língua inglesa

e ainda, se o brincar integrado ao organizador curricular pode ser um percurso em direção ao

aprendizado significativo da língua inglesa e auxiliar na formação do jovem protagonista.

A partir de levantamento bibliográfico procurou-se desenvolver saberes relacionados à

formação docente bem como refletir, de modo crítico, sobre o brincar na concepção sócio-

histórico-cultural e sobre o organizador curricular de ensino-aprendizagem de inglês por meio

da AS. Destarte, levantou-se dados que poderiam auxiliar na melhoria da proficiência da língua

inglesa em escolas públicas.

Tratou-se de pesquisa exploratória e, com relação ao objeto de estudo, classifica-se a

presente pesquisa como método de revisão de literatura com abordagem qualitativa a qual

pressupõe análise exaustiva do objeto de modo a permitir seu amplo conhecimento. Para Gil

(1999, p.42), a pesquisa é um “processo formal e sistemático de desenvolvimento do método

científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante

o emprego de procedimentos científicos”.

O presente estudo com vistas à compreensão do brincar inserido em proposta de ensino-

aprendizagem por meio da Atividade Social foi realizado por esta aluna de Letras e pela prof.

Drª Daniela Aparecida Vendramini Zanella e apresentado ao programa de Iniciação Científica

da UNISO. Posteriormente, deu-se continuidade ao estudo sob orientação da prof. Drª Denise

Lemos Gomes.

Este projeto direcionou o trabalho de modo crítico-colaborativo, em Pesquisa Crítica de

Colaboração (PCCol) (MAGALHÃES, 2009) devido a sua proposta de participação de todos,

vivenciadas por pesquisador e participantes da investigação e pela centralidade que a linguagem

ocupa em sua condução. Acima de tudo, por contar com a colaboração que, compreendida pelo

viés da PCcol, “envolve tensões e contradições” que proporcionam conflitos (MAGALHÃES,

2009, p. 66).

Os dados desta pesquisa foram coletados inicialmente por meio de leituras de obras tais

como: Liberali (2009), Holzman (2009), Lima (2009) e Vygotsky (1930-1934). Após leituras,

realizou-se análise e interpretação dos referenciais teóricos e, Medeiros (2014) foi um

referencial para elaboração de resumos, resenhas, bem como fichamentos das obras citadas.

12

Foram realizadas reuniões com a orientadora com o objetivo de estruturar as etapas desta

pesquisa, definir as tarefas que deveriam ser realizadas, e prazos de entrega daquelas.

Com o intuito de se obter maior aprofundamento de revisão teórica sobre o tema

abordado, a etapa metodológica final desta pesquisa consistiu na busca de artigos científicos

na biblioteca digital da UFSCar, e na base de dados Scielo. Os dados encontrados foram

registrados nas tabelas anexas conforme indicações descritas no topo de cada uma delas. Após

realização desta etapa metodológica, concluiu-se este estudo bibliográfico.

Para o desenvolvimento deste (anafórico e catafórico) estudo também foram analisados

a elaboração de relatórios que apresentaram a produção de significados desta orientanda sobre

os novos conceitos. Por meio desses significados advindos das apropriações iniciais desta

orientanda e, das informações compreendidas no momento de revisão bibliográfica.

No primeiro capítulo, apresentou-se conteúdos teóricos que fundamentam essa pesquisa

e conceitos tais como: brincar, Atividade Social e perspectiva sócio-histórico-cultural. No

segundo capítulo, após análise de artigos científicos, buscou-se compreender as questões sobre

o brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por meio de Atividade Social bem

como, discutiu-se sobre suas possíveis contribuições no processo de ensino-aprendizagem da

Língua Inglesa.

1 O BRINCAR INSERIDO EM ATIVIDADE SOCIAL SOB VIÉS

VYGOTSKYANO

Este capítulo apresenta enfoque na fundamentação teórica sobre os conceitos

necessários para análise de proposta de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa por meio de

13

Atividade Social (Liberali, 2009) e o brincar inserido, bem como a importância da perspectiva

sócio-histórico-cultural no contexto escolar sob viés vygotskyano.

1.1 Língua Inglesa e o contexto educacional brasileiro

O cenário educacional público do Brasil apresenta níveis baixos de proficiência da língua

inglesa e alinha-se a uma trajetória desmotivadora dificultando o planejamento do processo de

ensino-aprendizagem eficaz. Segundo Melo (2012), mesmo diante do crescente número de

estudantes desta língua estrangeira no Brasil, o nível de proficiência mostra-se baixo e, o autor

atribui entre as causas que concorrem para esse cenário, a falta de políticas públicas, as

experiências anteriores improdutivas sobre o ensino de língua estrangeira, e a não valorização

do conhecimento de outro idioma por parte dos alunos.

O ensino de língua estrangeira vem sendo amplamente discutido nos meios acadêmicos e

educacionais. Diante deste panorama e, considerando-se a importância que se atribui à língua

inglesa em um mundo globalizado, torna-se necessário que os olhares se voltem para a

elaboração estratégica de um processo de ensino-aprendizagem desta língua.

Os documentos oficiais (BRASIL, 1998; SEE, 2008; SEE, 2012) apresentam métodos e

abordagens pautados em perspectiva de ensino-aprendizagem sócio- interacionista, a qual

permitiria desenvolver o processo de ensinar e aprender. Entretanto, privilegiam o

desenvolvimento da autonomia individual em detrimento da coletiva (LIBERALI, 2009) e

desse modo, as propostas inseridas na concepção sócio interacionista distanciam-se dos

contextos reais e das necessidades dos alunos.

Destarte, faz-se necessário considerar propostas de ensino-aprendizagem que permitam

aos alunos refletirem e compreenderem suas realidades para que possam problematizá-las e

transformá-las de forma crítica. E, a partir disso, possam reconhecer a importância da língua

inglesa concorrendo para o interesse no ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Tendo em vista que as reflexões sobre o brincar estão fundamentadas nas ideias de

Vygotsky faz-se necessário conhecer quem é ele, bem como suas concepções.

1.2 Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, na Bielo-Rússia e faleceu em 1934

em Moscou, vítima de tuberculose. Sua família era de origem judaica; o pai trabalhava em

banco e a mãe era professora. Dedicou-se ao estudo das línguas alemão, latim, hebraico, francês

e inglês. Estudou Direito e Literatura na Universidade de Moscou e participou dos cursos de

14

História e Filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii (REGO, 2012). O interesse pela

compreensão psicológica do ser humano levou-o a estudar Medicina. A partir do contato de

Vygotsky com a formação de professores que ministravam aula para crianças com defeitos

congênitos, surge seu interesse pela psicologia acadêmica, bem como pela compreensão dos

processos mentais humanos, centro de sua pesquisa posteriormente (PALANGANA, 2001).

Dedicou-se à psicologia a partir de 1924 e propôs ideais revolucionários sobre o

comportamento consciente humano. Trabalhou no Instituto de Psicologia em Moscou e fundou

o Instituto de Estudos das Deficiências. A partir de 1932, durante o governo de Stalin, Vygotsky

começou a receber críticas devido a mentalidade de que a obra vygotskyana era extremamente

marxista culminando na proibição de suas obras por tal regime totalitário. Este fato foi

responsável pelo conhecimento tardio da teoria de Vygotsky no Ocidente que se deu apenas em

1936 (REGO, 2012). No Brasil, o contato com as obras de Vygotsky ocorreu em 1984 por meio

de “A formação social da mente”.

A seguir, enumera-se as obras de Vygotsky.

1-Os princípios da educação social de crianças surdas-mudas (1925)

2-O consciente como problema da psicologia do comportamento (1925)

3-O conhecimento histórico da crise da psicologia (1926)

4-A pedologia de crianças em idade escolar (1928)

5-Estudos sobre a história do comportamento (escrito com Lúria) (1930)

6-O instrumento e o símbolo no desenvolvimento das crianças (1930)

7-A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores (1931)

8-Lições de psicologia (1932)

9-Fundamentos da pedologia (1934)

10-Pensamento e linguagem (1934)

11-Desenvolvimento mental da criança durante a educação (1935)

12-A criança retardada (1935)

A partir de seus estudos, Vygotsky desenvolveu sua teoria sobre o processo de

aprendizado humano, a qual será apresentada a seguir.

1.3 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural

A pesquisa de Vygotsky fundamentou-se nos estudos dos processos de desenvolvimento

humano em dimensão:

Filogenética, ou seja, cada espécie apresenta uma história evolutiva e a história

da espécie humana define o funcionamento de seu corpo. E, portanto, não há

15

como analisar um comportamento humano sem considerar elementos desse

comportamento que possam ter sido relevantes para a espécie.

Histórico-social, pois há de se considerar o sujeito em um determinado momento

histórico e contexto social, uma vez que o modo de pensar e viver do homem

passa por evoluções.

Ontogenética, refere-se à formação do ser. O ser humano aprende durante sua

vida, ou seja, não nasce programado, precisa aprender com alguém.

Partindo do pressuposto do método dialético, buscou verificar o comportamento

humano com abordagem qualitativa e seu relacionamento com o contexto social (HOLZMAN,

1993). Vygotsky estudou o desenvolvimento na infância não exatamente para desenvolver uma

teoria do desenvolvimento infantil, mas para explicar o próprio comportamento humano.

Segundo Vygotsky, o complexo sistema da estrutura humana é gerado pelo processo de

desenvolvimento enraizado nas relações entre a história do indivíduo e a história social (REGO,

2012).

O momento histórico em que Vygotsky viveu, clima de sociedade soviética pós-

revolucionária, deixou rastros sociopolítico e cultural em sua teoria. A Ciência era valorizada,

pois havia expectativa de que as descobertas pudessem contribuir com a resolução dos

problemas sociais e políticos na Rússia. O cenário soviético era de inquietação e refletiu nos

esforços para elaborar programas de educação eficientes com o objetivo de extinguir o

analfabetismo. Esse ideal político e social da Rússia contribuiu para que os estudos de Vygotsky

e os projetos de seu país estivessem alinhados.

A teoria vygotskyana pautada no materialismo dialético teceu críticas tanto às correntes

idealista como mecanicista, àquela por considerar que as coisas existem no mundo das ideias e

depois é que se manifestam no mundo material, e esta, por tratar-se de uma corrente filosófica

determinista e ainda, por considerar o instrumento apenas como meio para um fim. Destarte, as

duas correntes divergem do materialismo dialético, o qual enfatiza a matéria e, afirma que tudo

vem dela e, portanto, as ideias nascem dos contextos materiais e históricos. Pretendia-se

elaborar uma psicologia fundamentada na teoria marxista do desenvolvimento humano por

meio da síntese e transformação das abordagens idealista e mecanicista (HOLZMAN, 1993).

Se por um lado, o idealismo é uma corrente filosófica que defende a existência de uma só razão,

a subjetiva, e a realidade se resume ao que se conhece por meio das ideias, por outro lado, o

mecanicismo é uma corrente filosófica segundo a qual todos os fenômenos podem ser

explicados pela casualidade mecânica, ou seja, como um meio para uma causa final. Alexander

16

Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) foram

colaboradores de Vygotsky neste empreendedorismo.

O psicólogo russo conferiu abordagem histórica aos estudos sobre a linguagem e buscou

interpretar a relação desta com o desenvolvimento do pensamento, para tanto, esteve apoiado

nas teorias de Marx e Engels e suas definições sobre sociedade, trabalho humano, uso dos

instrumentos e sobretudo a interação dialética, haja vista foi o fundamento principal para

defender sua tese de que o desenvolvimento humano estava enraizado na sociedade e na cultura.

A Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) tem como objeto de estudo

as atividades nas quais os indivíduos interagem entre si e ainda, dentro de contextos culturais

preestabelecidos e dependentes em dado momento histórico. Sob a perspectiva desta teoria, um

mero conjunto de ações aleatórias não deve ser considerada exatamente como uma atividade.

Para que de fato seja atribuído caráter de atividade, faz-se necessário que os sujeitos

participantes de tal ação, estejam direcionados a uma finalidade particular, a qual tenha sido

definida a partir de uma necessidade notada anteriormente (LIBERALI, 2009).

A metodologia utilizada por Vygotsky para formular a Teoria da Atividade Sócio-

Histórico-Cultural partiu de conceitos-chave, como instrumento e resultado, os quais há de se

considerar para melhor compreensão de seu legado.

1.4 A metodologia vygotskyana instrumento e resultado

O método tem sido compreendido como algo a ser aplicado, ou seja, um meio para um

fim, com caráter instrumental. Por outro lado, na concepção de Vygotsky e Marx, o método é

compreendido como algo a ser praticado, e não simplesmente aplicado. Portanto, sob esse viés,

o método não é nem um meio para um fim, nem um instrumento para obter resultados. Método

é o instrumento e o resultado simultânea e concomitantemente.

Vygotsky apresenta também o conceito de zona proximal de desenvolvimento para

elucidar o modo como ocorre a aprendizagem, bem como a relação estabelecida entre esta e o

desenvolvimento humano.

17

1.5 Zona proximal de desenvolvimento (ZDP)

O conceito vygotskiano de ZDP, embasado na teoria do materialismo histórico-dialético

de Marx, busca relacionar aprendizagem e desenvolvimento de modo a não dissociar teoria da

prática. No processo de ensino-aprendizagem, é possível considerar ZDP como a distância entre

aprendizados internalizados de uma criança (o que ela já sabe) e o que ela poderá apropriar-se

com o auxílio de um colega ou professor.

A partir da compreensão da ZDP é possível estabelecer o modo como o brincar está

associado a aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos e, como o brincar inserido em uma

AS pode auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.

1.6 O brincar

Sob viés vygotskyano, Holzman (2009) considera diferentes maneiras de se

compreender o brincar consoante seu significado implícito. O brincar pode ser analisado sob as

seguintes perspectivas: brincar livre, considerado o brincar do faz-de-conta ou ainda, aquele

que se refere às brincadeiras fantasiosas da primeira infância; brincar regrado (jogo), atividades

estruturadas associadas a ideia de regras presentes desde os primeiros anos escolares até a fase

adulta; performance, relativa a brincadeiras teatrais realizadas na infância ou na vida adulta.

No Brasil, Liberali retoma os estudos do psicólogo russo Vygotsky e o conceito de

atividade pressuposto na TASHC. Fundamentada nesta teoria e nos princípios de “a vida que

se vive” (MARX e ENGELS, 2006), Liberali (2009) traz sua contribuição no processo de

ensino-aprendizagem e enfatiza o brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por

meio de AS.

1.7 Liberali

As informações a seguir sobre Liberali foram retiradas da plataforma lattes do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Fernanda Coelho

Liberali (http://lattes.cnpq.br/0046483605366023) é graduada em Letras pela Universidade

Federal do Rio de Janeiro, possui mestrado e doutorado em Linguística Aplicada e Estudos

da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Realizou estágio de pós-

18

doutoramento na University of Helsinki. Atua como professora do Departamento de Inglês,

do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem e

do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Formação de Formadores, da PUC-

SP. Possui bolsa de produtividade em pesquisa do CNPq – Nível 2. No período entre 2008 e

2011, atuou como representante brasileira da International Society for Cultural and Activity

Research (ISCAR). De 2011 a 2014, coordenou no Brasil o Projeto Internacional DIGIT-M-

ED, financiado pelo Marie Curie Actions. Atua também como uma das líderes do Grupo de

Pesquisa Linguagem em Atividade no Contexto Escolar e como coordenadora geral do

Projeto de Extensão DIGIT-M-ED/Brasil: Transformando o ensino-aprendizagem pelos

múltiplos meios. É formadora de professores, coordenadores e diretores em instituições de

ensino, públicas e particulares.

A seguir, algumas produções:

24 artigos completos publicados em periódicos

18 livros publicados/organizados ou edições

43 capítulos de livros publicados

4 textos em jornais de notícias/revistas

9 trabalhos completos publicados em anais de congressos

1 resumo expandido publicado em anais de congressos

73 resumos publicados em anais de congressos

172 apresentações de trabalho

1.8 Atividade Social

A definição de atividade social é descrita por meio de um esquema no qual estão

estruturados os participantes de uma atividade. O modelo pode ser utilizado para qualquer

atividade social que se deseje desenvolver, bem como possibilita a visualização da interação

que ocorre entre os participantes de uma atividade social uma vez que define cada componente

e sua função.

O quadro e a imagem a seguir definem os componentes e representam respectivamente a

estrutura de uma atividade social.

Quadro 1. Componentes da atividade

19

Sujeitos São aqueles que agem em relação ao motivo e realizam a atividade.

Comunidade São aqueles que compartilham o objeto da atividade por meio da divisão de

trabalho e das regras.

Divisão de

trabalho

São ações intermediárias realizadas pela participação individual na atividade,

mas que não alcançam independentemente a satisfação da necessidade dos

participantes. São tarefas e funções de cada um dos sujeitos envolvidos na

atividade.

Objeto

É aquilo que satisfará a necessidade, o objeto desejado.

Tem caráter dinâmico, transformando-se com o desenvolvimento da atividade.

Trata-se da articulação entre o idealizado, o sonhado, o desejado que se

transforma no objeto final ou o produto.

Regras

Normas explícitas ou implícitas na comunidade.

Artefatos/

Instrumentos/

Ferramentas

Meios de modificar a natureza para alcançar o objeto idealizado, possíveis de

serem controlados pelo seu usuário revelam a decisão tomada pelo sujeito;

usados para o alcance de fim predefinido (instrumento para o resultado) ou

constituído no processo da atividade (instrumento e resultado) (Newman;

Holzman, 2002).

Fonte: (LIBERALI, 2009)

Figura 1. A estrutura de um sistema de atividade humana

20

Fonte: (LIBERALI, 2009; VENDRAMINI ZANELLA, 2013)

1.9 O brincar inserido na Atividade Social

A atividade social a ser desenvolvida e sua estruturação devem apresentar objetivo

definido para que permitam a compreensão de que a vida no ambiente escolar pode se tornar

uma brincadeira, tal como a brincadeira em sala de aula venha a se tornar um cenário para

apropriação de cultura. O brincar inserido no ensino por meio de Atividade Social é organizado

de maneira que seja possível trabalhar todos os componentes da atividade: os sujeitos, a divisão

do trabalho, o objeto, as regras e os instrumentos, ou seja, os gêneros textuais não são mais o

foco, mas sim os instrumentos eleitos que permitirão o desenvolvimento da atividade

(LIBERALI, 2009).

O brincar está associado ao modo como os indivíduos interagem e apropriam-se da

cultura do grupo ao qual pertencem. Por meio da brincadeira, os sujeitos planejam, ainda que

no plano da imaginação, situações e estas permitem a representação de papéis que vão além de

suas realidades (HOLZMAN, 2009). A representação de papeis leva os sujeitos a se

relacionarem consigo mesmo e com o mundo que os cerca de outras maneiras. A elaboração de

uma proposta de ensino-aprendizagem por meio de uma Atividade Social é determinada por

um interesse que pode variar de acordo com a necessidade de uma sala de aula, e a brincadeira

inserida na Atividade Social tem o intuito de diversão para lembrar de algo que se desejou que

aprendesse de acordo com o interesse prévio na elaboração da mesma.

21

2 RESULTADOS ACERCA DO BRINCAR INSERIDO EM PROPOSTA

DE ENSINO-APRENDIZAGEM POR MEIO DE ATIVIDADE SOCIAL

22

Este capítulo tem como enfoque o diálogo entre a fundamentação teórica e a análise de

dados obtidos por meio da busca de artigos científicos sobre o brincar inserido em proposta de

ensino-aprendizagem de Língua Inglesa por meio de Atividade Social e ainda, suas possíveis

contribuições relativas aos objetivos dessa pesquisa.

Segundo Rocha (2007), em uma sociedade globalizada, o contato com diferentes

culturas vem sendo intensificado por meio da tecnologia, desse modo, o ensino-aprendizagem

de língua estrangeira consequentemente assume um papel fundamental e, observa-se a pressão

por um início de aprendizagem de língua estrangeira ainda na infância, pressupondo-se que a

criança aprenda mais facilmente que o adulto, ainda que essa ideia seja controversa. Ainda

segundo Rocha (2007), faz-se necessário auxiliar a criança na ampliação do conhecimento de

si própria e do contexto em que vive a fim de construir sua identidade, capacitando-a a

comunicar-se em língua estrangeira em uma sociedade pluricultural. Para Rocha, o jogo, as

histórias e as canções infantis são gêneros textuais, ou seja, práticas que podem ser consideradas

atividades sociais uma vez que utilizam a linguagem de modo organizado e dinâmico. Para que

se cumpra o objetivo do processo ensino-aprendizagem da língua inglesa faz-se necessário que

a brincadeira não seja apenas divertida, o jogo deve maximizar a aprendizagem.

Uma vez que, pretende-se considerar o indivíduo em processo de ensino-aprendizagem

escolar um sujeito sócio-histórico-cultural, ou seja, um sujeito pleno, faz-se necessário um

empenho na busca de gêneros que possibilitem sua formação integral. O jogo, o brincar ou

ainda, a performance são gêneros que propiciam o desenvolvimento motor, social, emocional e

até mesmo o afetivo nas relações que são estabelecidas em contextos sócio-históricos-culturais.

Dessa busca nasce um cenário desafiador para o professor, o qual deve refletir sobre fatores

motivacionais de modo que possam propiciar um ambiente educacional mediador que englobe

descobertas, interações concorrendo para uma formação de identidade concomitantemente ao

processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa.

De acordo com CRISTÓVÃO (2009), as relações sociais estabelecidas nos ambientes

escolares são fundamentais para o desenvolvimento humano e o brincar entre as crianças é um

modo natural delas interagirem entre si. Na educação infantil, o brincar é considerado um

gênero textual, o qual desempenha papel de instrumento para concretizar a própria ação do

jogo. Defende-se, portanto, a ideia de que o desenvolvimento dos sujeitos se realiza por meio

de atividades sociais e processos de mediação. CRISTÓVÃO (2009) propõe o uso de gêneros

textuais no processo de ensino-aprendizagem com o intuito de construir valores para o

23

desenvolvimento do indivíduo por meio de atividades lúdicas, distanciando-se da proposta de

ensino-aprendizagem com foco na aprendizagem de vocabulário, fonética ou memorização.

O brincar permite inserção social do sujeito, uma vez que é na brincadeira ou na

imaginação de representação de papeis que a criança pode maximizar a zona de

desenvolvimento proximal. No contexto escolar, durante a realização de uma brincadeira, as

crianças buscam pela satisfação de suas próprias necessidades, sendo essas, a razão de suas

ações propriamente ditas. As necessidades de cada uma das crianças podem variar conforme a

idade, porém, mesmo diante de diferentes necessidades, é na brincadeira que estão as

regras para jogar e realizar tais necessidades, ou seja, é por meio do brincar que torna possível

a aquisição das regras. O brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por meio de

Atividade Social permite que o aluno aprenda, bem como se organize desenvolvendo

habilidades necessárias para viver em sociedade de modo a respeitar seus próprios limites e o

de seus colegas. CRISTÓVÃO (2009)

Sobre o brincar, Wajskop (2009, p.25) defende que

A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que

estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na

qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e

recriar a experiência sócio-cultural dos adultos.

A simulação de uma ação humana em uma proposta de ensino-aprendizagem por meio

do brincar inserido em Atividade Social pode promover às crianças situações desafiadoras

diante das quais, precisarão compreender os possíveis problemas propostos naquela atividade

e ainda, solucioná-los. Desse modo, enquanto brincam, formulam hipóteses, imaginam,

relacionam-se com outros indivíduos e constroem a consciência de uma realidade, sendo esta

passível de modificar-se a partir das experiências vivenciadas.

As primeiras brincadeiras, segundo Vygotsky, estão muito intimamente ligadas à realidade: a situação imaginária é uma reprodução ou uma recriação

de uma situação real. Por exemplo, quando uma criança brinca de ser mãe com

outra pessoa ou com uma boneca, ela está recriando o que viu sua mãe fazer (HOLZMAN, 2009, p. 115-116).

O brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por meio de Atividade Social

concorre para uma interação entre diferentes sujeitos, os quais apresentam diferentes pontos de

vista e, desse modo, há possibilidade de compreensão de mundo e de ações humanas cotidianas

24

uma vez que, possivelmente haverá negociação de regras de convivência bem como, definição

de papeis ou até mesmo a administração do tempo e espaço.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

25

Sabe-se que o nível de proficiência da língua inglesa no Brasil é baixo, portanto há

necessidade de elaborar práticas educacionais eficientes e que propiciem aprendizados

significativos, uma vez que esta língua tem prestígio singular no panorama mundial. Soma-se

aos desafios impostos pela tecnologia e pela sociedade globalizada, as questões de políticas

públicas, a não valorização por parte dos alunos no aprendizado da Língua Inglesa, tem-se um

cenário desfavorável a índices de proficiência da Língua Inglesa mais elevados.

A compreensão do brincar inserido no ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio

de Atividade Social permitiu a esta futura professora apropriar-se de saberes necessários em

sua formação docente sobre: elaboração de material didático, formas de desenvolver o ensino-

aprendizagem de língua inglesa e como promover o interesse dos alunos em relação ao inglês.

Uma proposta de ensino-aprendizagem da língua inglesa por meio de atividade social ao

privilegiar diferentes gêneros textuais possibilita a interdisciplinaridade, a qual envolve uma

diversidade de expressões culturais enriquecedoras para a formação integral do sujeito.

O presente estudo também gerou a compreensão reflexiva sobre a formação continuada

de professores, uma vez que as necessidades humanas podem sofrer alterações conforme o

modo de viver e pensar de uma sociedade, faz-se necessário atentar-se para essas

transformações e assim, estar apto a vivenciar novas realidades nos ambientes escolares.

Esta monografia apresenta um diferencial, uma vez que a investigação bibliográfica teve

sua origem no programa de Iniciação Científica da UNISO, o qual possibilitou a esta educadora

do curso de Letras refletir criticamente sobre a concepção sócio-histórico-cultural e sobre o

organizador curricular de ensino-aprendizagem de inglês por meio da AS.

Ainda que os parâmetros curriculares busquem considerar o sujeito em sua totalidade,

observa-se a dificuldade que as escolas públicas brasileiras enfrentam para elevar seus níveis

de proficiência da Língua Inglesa. Em relação à proposta de ensino-aprendizagem há que

considerar o brincar como parte de um processo em salas de aula que tendem a se distanciar de

conteúdos teóricos para aproximar-se de cotidianos sócio-histórico-cultural de educandos que

contemplam apropriação de significados de modo mais atrativo e diferenciado.

Diante das reflexões que esse estudo possibilitou há de se considerar indagações que

surgiram tais como: se o brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por meio de AS

possibilita a inclusão de crianças com necessidades especiais, qual seria o melhor método para

mensurar o real aprendizado das crianças ao se contemplar a proposta apresentada e, se a carga

26

horária contemplada para o componente curricular Língua Inglesa tem sido o suficiente para

atender a demanda exigida por essa proposta.

Esta pesquisa tem sido desenvolvida tendo em foco a Língua Inglesa e, por meio da

análise dos artigos científicos classificados nas tabelas anexas, ou seja, o estado da arte,

observou-se que muito há de se explorar acerca do brincar inserido em proposta de ensino-

aprendizagem por meio de Atividade Social. Diante dessa observação, seria interessante que

outros componentes curriculares fossem abordados pelo viés da perspectiva do brincar inserido

em processo de ensino-aprendizagem por meio de Atividade Social, uma vez que não só

permite, mas também potencializa a interdisciplinaridade.

Espero que as possíveis contribuições e objetivos deste trabalho possam servir de base

para outros projetos, principalmente no tocante a cenários políticos e educacionais e ainda, que

futuros pesquisadores possam realizar estudo de caso em escola pública que contemple essa

proposta de ensino-aprendizagem, e desse modo possam agregar valor a esse estudo.

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27

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28

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Católica de São Paulo, 2013.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2009.

ANEXOS

29

TABELA 1- Levantamento bibliográfico no site da biblioteca da UFSCar

Palavra-chave Nº de referências

encontradas no total

Nº de referências

encontradas que

interessam no total

Títulos de referências

que interessam para a

pesquisa

Linguagem e brincar 3 1 1

Língua Inglesa para

crianças e brincar

3 0 0

Ensino-aprendizagem

de línguas e Vygotsky

0 0 0

Ensino-aprendizagem

de línguas e inglês

17 0 0

Atividade Social e

brincar

0 0 0

Língua inglesa e

aprendizagem

35 0 0

Atividade Social e

desenvolvimento

0 0 0

Fonte: a autora

TABELA 2- Levantamento bibliográfico no site da base de dados Scielo

Palavra-chave Nº de referências

encontradas no total

Nº de referências

encontradas que

interessam no total

Títulos de referências

que interessam para a

pesquisa

Linguagem e brincar 8 3 0

Língua Inglesa para

crianças e brincar

1 1 1

Ensino-aprendizagem

de línguas e Vygotsky

1 1 0

Ensino-aprendizagem

de línguas e inglês

2 1 1

Atividade Social e

brincar

0 0 0

30

Língua inglesa e

aprendizagem

4 2 1

Atividade Social e

desenvolvimento

1 1 0

Fonte: a autora

31