INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA

NÁYSA TABOADA SILVA ALVARENGA

OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA: RECURSOS DIDÁTICOS NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Vitória 2016

NÁYSA TABOADA SILVA ALVARENGA

OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA: RECURSOS DIDÁTICOS NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.

Orientadora Drª: Isaura Alcina Martins Nobre

Coorientadora Drª: Mª Auxiliadora Vilela Paiva

Vitória 2016

(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) A473o Alvarenga, Náysa Taboada Silva. Objetos de aprendizagem na educação estatística : recursos

didáticos no 1° ano do ensino fundamental / Náysa Taboada Silva Alvarenga. – 2016.

141 f. : il. ; 30 cm Orientadora: Isaura Alcina Martins Nobre.

Coorientadora: Maria Auxiliadora Vilela Paiva.

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2016.

1. Estatistica - Estudo e ensino. 2. Apredizagem. 3. Ensino

auxiliado por computador. 4. Tecnologia. I. Nobe, Isaura Alcina Martins. II. Paiva, Maria Auxiliadora Vilela. III. Instituto Federal do Espírito Santo. IV. Título.

CDD 21: 519.5

DECLARAÇÃO DO AUTOR

Declaro, para fins de pesquisas acadêmicas, didática e técnico-científica, que este

Trabalho de Conclusão de Curso pode ser parcialmente utilizado, desde que se faça

referência à fonte e ao autor.

Vitória, 21 de setembro de 2016.

Náysa Taboada Silva Alvarenga

Aos meus pais, Nayra e Pádua; meus irmãos Érico e Thays; ao meu esposo, Ronaldo Alvarenga e a todos os amigos, familiares, afilhados, alunos e ex-alunos.

Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo

sem certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia,

mas participar de práticas com ela coerentes. Paulo Freire

AGRADECIMENTOS

Gratidão: princípio de reconhecimento!

E como tenho a agradecer...

... agradecer primeiramente a Deus pela vocação em ser Profissional da Educação,

que mesmo diante de tantas palavras de pessimismo ao redor, me fez ser firme e

seguir em frente na minha missão de me matricular no tão esperado Magistério como

ponto de partida até a pessoa profissional que sou hoje.

Agradeço também aos meus pais que sempre me apoiaram nessa caminhada

acadêmica e profissional, que estão sempre ao meu lado e mesmo nas minhas

repentinas ausências, compreenderam o motivo maior durante o percurso da

pesquisa.

Meu muito obrigado em especial vai também para marido Ronaldo Alvarenga que viu

de perto os momentos de alegria em ser aprovada no Mestrado, os momentos de

angústia no desenvolvimento da pesquisa, os momentos de tensão a cada artigo

aguardando o aceite para apresentação e publicação e principalmente, por

demonstrar tanta paciência, carinho e amor em cada etapa dessa maratona de

estudos e trabalho. Muito obrigada, amor!

Agradeço de todo o coração aos meus amigos. O que seria de mim sem eles?!

Pessoas que entenderam minhas emoções, meus sumiços nos grupos, o humor

alterado e ainda assim, sempre acreditaram e dentro das possibilidades me enviavam

ou falavam palavras de otimismo e carinho com orgulho de me verem conquistando

essa certificação de Mestre.

Dentre os amigos, mesmo que alguns sintam-se excluídos equivocadamente, não

posso deixar de nomear minha gratidão a Diego da Silva Mendes, Karina Rampinelli

e Letícia Regina Prezotti que de uma forma ou de outra me apoiaram desde o início e

talvez mesmo sem saber, foram muito importantes nesse processo.

Meu obrigada se estende à Tia Ione e a uma turma que não posso deixar de

mencionar: a equipe de corrida que faço parte. Minha nossa! Quanta gratidão! Mesmo

na correria dos treinos, sempre vinha uma mensagem positiva para minha conquista na conclusão do mestrado. Que equipe #topshow não tenho palavras para agradecer,

em especial meu Professor/Treinador Felipe Rocha por entender os altos e baixos no

rendimento físico e ao querido Gabriel Valejo pelas reflexões e palavras de paz e

confiança. Que menino de luz!

Agradeço também aos meus amigos de mestrado, que em todas as aulas de

Matemática me davam um apoio moral e intelectual para conseguir chegar ao fim,

afinal uma Pedagoga fazer Matemática não é algo tão simples, rs.

Às pessoas que estiveram comigo me orientando e mediando todo esse processo.

Agradeço assim, aos meus professores, a minha ilustre Orientadora Isaura Alcina Martins Nobre, por me aceitar como sua primeira orientanda de mestrado e

começarmos juntas no Educimat, que alegria você me proporcionou ao receber minha

aprovação para ingressar nesse curso. Realizou um grande desejo, muito obrigada!

Muito obrigada mesmo!

#Nobre soube me dar autonomia, passou grande parte desse processo de conquistas e escrita ao meu lado e me tranquilizava nos momentos de preocupação e tensão,

modificava meu texto, me deixava louca e em seguida dizia que era assim mesmo e

sempre me passava forças para seguir em frente, além da confiança que depositou

em mim, obrigada! Agradeço simultaneamente a minha Coorientadora Mª Auxiliadora

Vilela Paiva pelas contribuições, mesmo que entre um compromisso ou outro se fez

presente na medida do possível. Obrigada!

Ao Alessandro, do EDUCIMAT, sigo meu agradecimento pela responsabilidade,

atenção e profissionalismo. Um colaborador essencial na Gestão do programa.

Obrigada por se colocar em nosso lugar, sempre pronto a esclarecer nossas dúvidas

e auxiliar dentro das possibilidades.

A Prefeitura Municipal de Guarapari e seus representantes por me conceder a licença

para estudo, pois sem esta alternativa tornaria meu sonho acadêmico inviável. A Tia

Ione e Tio Yuri pelo apoio e reciprocidade e a todos da escola que me autorizaram

realizar a pesquisa sem grandes dificuldades.

E por fim, porém não menos importante, eu agradeço a todos os familiares, em

especial meu primo William Kratochwill por ficar feliz com minhas alegrias e ser um

#primoamigoirmão todo esse tempo de convívio, mesmo que a distância, aos alunos

e ex-alunos que com toda certeza me incentivaram de alguma forma a prosseguir em

minha formação acadêmica e profissional na busca de aperfeiçoamento, e finalmente

aos meus irmãos e afilhados que mesmo com minha ausência entenderam a situação

vivida de pesquisadora e professora com tantos afazeres cotidianos. Obrigada!

Mesmo! Obrigada por tudo!

.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Autarquia criada pela Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

RESUMO

Com o avanço do uso das tecnologias computacionais no ambiente escolar e com alunos cada vez mais conectados ao mundo virtual, surge a preocupação com o processo de ensino na busca por resultados satisfatórios e significativos à aprendizagem com o uso das tecnologias. Afinal, como os docentes podem utilizar os objetos de aprendizagem virtuais em seus planejamentos e como podem realizar intervenções de forma a favorecer a aprendizagem de seus alunos? Em busca de responder essa questão investigativa foi realizada uma pesquisa de caráter qualitativa, com abordagem exploratória, utilizando como instrumentos de investigação, a observação, entrevistas e questionários, em uma escola no Município de Guarapari - ES. Seu principal objetivo se constituiu em analisar as propostas de práticas pedagógicas de objetos de aprendizagem relacionados à Educação Estatística no 1º ano do Ensino Fundamental. Durante o percurso investigativo examinou-se as práticas pedagógicas de professores do 1º ano voltadas à Educação Estatística, foram apresentadas as práticas voltadas ao uso de recursos computacionais e foi produzida uma revisão sistemática de objetos de aprendizagem de Educação Estatística nos anos iniciais. A partir dessas ações foi elaborado um plano de aula em conjunto com uma das professoras. Assim, no laboratório de informática, a Educação Estatística foi contemplada utilizando um tema abordado anteriormente com os alunos em sala de aula. A partir dessa experiência foi possível observar a participação ativa dos alunos, assim como as mediações pedagógicas realizadas no decorrer da aula. Durante o processo de pesquisa dialogamos com teóricos como D’Ambrósio, Moran, Freire e Vygotsky e, por conseguinte produzimos dados que subsidiam as conclusões sobre como o uso dos recursos computacionais nos anos iniciais ainda é uma prática irrisória, sobretudo nas aulas de Matemática. A partir das observações e registros realizados, disponibilizamos como resultados, possíveis estratégias pedagógicas e objetos de aprendizagem facilitadores neste processo que favoreçam a aprendizagem dos alunos, acerca da Educação Estatística nos anos iniciais. Esse trabalho investigativo subsidiou a construção de um site intitulado “Educa Estatística” voltado para professores, onde expomos sugestões de atividades, narrativas de professores, objetos de aprendizagem, reflexões, além de artigos e pesquisas relacionados a temática.

Palavras-chave: Objetos de Aprendizagem. Educação Estatística. Anos Inicias.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Autarquia criada pela Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ABSTRACT

The advance of the computer technology usage in the school environment and with increasingly connected students to the virtual world, the teaching process is concerned about the pursuing satisfactory and significant results of learning with the technology usage. After all, how do teachers use virtual learning objects in their planning? How do they carry out interventions to favor the learning process of their students? In seeking to answer this investigative question took place a qualitative research study with an exploratory approach, using as research tools, observation, interviews and questionnaires, in a school in the city of Guarapari - ES. The main objective of this research was based on an analyses of the pedagogical proposals practices of learning objects related to Statistical Education in 1st year of elementary school. During the investigative route the pedagogical practices of teachers of the 1st year focused on Education Statistics has been examined, the practices of computing resources usage were presented and has been produced a systematic review of Statistical Education Learning Objects in the early years. As a result of these actions it was prepared a syllabus in help of one of the school´s teacher. Therefore, in the computer lab, Statistical Education was learned by the students while discussing a theme from a previous class. From this experience it was possible to observe the students active participation, as well as the pedagogical mediations held during the class. During the research process the dialogue with theorists like D'Ambrosio, Moran, Freire and Vygotsky occurs. Thus, data that supports the conclusions has been produced, demonstrating how meager is the practice usage of computing resources in the early years, especially in Mathematics classes. Keywords: Learning Objects. Statistical Education. Early Years.

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Revisão sistemática OA's .................................................................... 59

Quadro 02 – Relato de experiência 01 PA¹ .............................................................. 80

Quadro 03 – Relato de experiência 02 PA¹ .............................................................. 85

Quadro 04 – Plano de aula aos usos de objeto de aprendizagem........................... 89

Quadro 05 – Relato sobre o desenvolvimento da aula com OA............................... 91

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Alunos no laboratório EMEIEF “Zilnete Pereira Guimarães” ................... 23

Figura 2 – Aula: Educação Estatística..................................................................... 38

Figura 3 – Mapa Conceitual Educação Estatística .................................................. 39

Figura 4 – Atividade Mediada ...................................................................................47

Figura 5 – Tela inicial OA “Animais domésticos e silvestres” ...................................61

Figura 6 – Tela do primeiro desafio OA “Animais domésticos e silvestres” .............62

Figura 7 – Tela três do OA “Animais domésticos e silvestres” .................................62

Figura 8 – Tela de interpretação de gráficos ............................................................63

Figura 9 – Gráfico Festa Junina ...............................................................................75

Figura 10 – Tarefa de gráfico no livro didático .........................................................77

Figura 11 – Gráfico produzido pelos alunos .............................................................81

Figura 12 – Tabela produzida pelos alunos .............................................................82

Figura 13 – Cartaz produzido pela turma .................................................................83

Figura 14 – Atividade individual dos alunos .............................................................84

Figura 15 – Eleição da mascote ...............................................................................86

Figura 16 – Apuração dos votos .............................................................................. 87

Figura 17 – Mostra Literária da turma PA¹................................................................89

Figura 18 – Mostra Literária da turma PA¹................................................................89

Figura 19 – Aula proposta com OA: introdução da aula .......................................... 91

Figura 20 – Aula proposta com OA: introdução da aula .......................................... 91

Figura 21 – Aula proposta com OA : atividade inicial................................................92

Figura 22 – Aula proposta com OA : atividade inicial................................................92

Figura 23 – Mediação Pedagógica na aula com OA ................................................93

Figura 24 – Mediação Pedagógica na aula com OA ................................................93

Figura 25 – Aula proposta com OA: gráficos ........................................................... 93

Figura 26 – Aula proposta com OA: gráficos ........................................................... 93

Figura 27 – Layout OA brincando e aprendendo com gráficos e tabelas ................ 97

Figura 28 – Atividade com gráficos de colunas ........................................................ 101

Figura 29 – Tela OA “Representante de turma” ....................................................... 102

Figura 30 – Tela OA “Representante de turma” ....................................................... 102

Figura 31 – Tela OA “Representante de turma” ....................................................... 102

Figura 32 – Tela OA “Representante de turma” ....................................................... 102

Figura 33 – Tela OA “Preferências: bebida” ............................................................. 103

Figura 34 – Tela OA “Preferências: bebida” ............................................................. 103

Figura 35 – Tela OA “Quantidade: desperdício água”............................................. 105

Figura 36 – Tela OA “Quantidade: desperdício água”............................................. 105

Figura 37 – Tela OA “Gráfico de setor: desperdício água” ..................................... 106

Figura 38 – Tela inicial OA “Representante do circo” ............................................. 107

Figura 39 – Tela inicial OA “Representante do circo” ............................................. 107

Figura 40 – Tela OA “Votação e análise dos dados” (gráfico de barras) ................ 108

Figura 41 – Tela OA “Votação e análise dos dados” (gráfico de barras) ................ 108

Figura 42 – Pesquisa de intenção de votos OA “Representante do circo” ............. 109

Figura 43 – Pesquisa de intenção de votos OA “Representante do circo” ............. 109

Figura 44 – Tela OA “É o bicho” .............................................................................. 110

Figura 45 – Tela OA Educopedia ............................................................................ 111

Figura 46 – Tela 02 OA Educopedia: gráficos e tabelas.......................................... 112

Figura 47 – Tela 03 OA Educopedia: gráficos e tabelas ......................................... 112

Figura 48 – Layout OA Bar Chart ............................................................................ 113

Figura 49 – Layout OA Pier Chart ........................................................................... 114

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Faixa etária ............................................................................................ 66

Gráfico 2 – Carga horária semanal de trabalho ....................................................... 67

Gráfico 3 – Experiência na Educação ...................................................................... 68

Gráfico 4 – Formação acadêmica ............................................................................ 69

Gráfico 5 – Disciplina que menos gostam de trabalhar ............................................ 70

LISTA DE SIGLAS

BNCC – Base Nacional Curricular Comum

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior

CEP – Comitê de Ética em Pesquisa

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

IEEE - Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos

LTSC - Learning Technology Standards Committee

MEC - Ministério da Educação

NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional

OA – Objetos de Aprendizagem

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PROATIVA - Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de

Aprendizagem

PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RIVED - Rede Interativa Virtual de Educação

TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - OA: brincando e aprendendo com gráficos e tabelas ........................... 98

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 20 1.1 PRIMÍCIAS DE MEU DEVIR................................................................................................ 20

1.2 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................................... 21

1.3 PROBLEMA DE PESQUISA ............................................................................................... 22

1.4 OBJETIVOS............................................................................................................................... 25

1.5 ORGANIZAÇÃO DO TEXTO .............................................................................................. 25

2 APORTE À INVESTIGAÇÃO ......................................................................... 27 2.1 REVISÃO DE LITERATURA: UM ENSAIO À ESCRITA ........................................... 27

2.2 REFERENCIAIS TEÓRICOS: DIALOGANDO SABERES ....................................... 33

2.2.1 Educação Estatística nos anos iniciais .......................................................... 33

2.2.2 Tecnologias na Educação ................................................................................. 42

2.2.3 Mediação e Prática Pedagógica ....................................................................... 45

3 PERCURSOS METODOLÓGICOS: UMA TRAJETÓRIA DE PESQUISA .... 52 3.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA ................................................................................... 52

3.2 CONTEXTO E SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................... 53

3.3 PRODUÇÃO E COLETA DE DADOS ............................................................................. 55

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS: CONHECENDO O CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO ............................................................................................ 57

4.1 OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA NOS ANOS INICIAIS: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA........................................................ 57

4.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA .............................. 64

4.2.1 Perfil dos Sujeitos ............................................................................................... 65

4.2.2 Práticas Pedagógicas observadas nas Aulas de Estatística ..................... 74

4.3 UMA AULA COM O USO DE OBJETO DE APRENDIZAGEM ............................... 87

5 ATIVIDADES COM O USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ................ 96 6 PRODUTO EDUCACIONAL: DO DESEJO A CONSTRUÇÃO ................... 118 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E NOVAS PERSPECTIVAS ........................... 120

REFERÊNCIAS ........................................................................................... 124 APÊNDICE A - Questionário aos Professores Alfabetizadores .................... 131

APÊNDICE B - Questionário aos Professores do Laboratório de Informática ...................................................................................................................... 133 APÊNDICE C – Questionário/Feedback aos Professores do laboratório de informática .................................................................................................... 135 ANEXO A – Termo de autorização e aplicação apresentado a diretora ...... 136 ANEXO B – Termo de consentimento livre (TCLE) ...................................... 137 ANEXO C – Declaração de matrícula .......................................................... 141

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1 INTRODUÇÃO

1.1 PRIMÍCIAS DE MEU DEVIR

Numa concepção emancipadora da educação, a profissão docente tem um componente ético essencial. Sua especificidade está no compromisso ético com a emancipação das pessoas. Não é uma profissão meramente técnica. A competência (...) não se mede pela capacidade de ensinar – muito menos “lecionar”, mas pelas possibilidades que constrói para que as pessoas possam aprender, conviver e viverem melhor. (GADOTTI, 2011, p.37).

Harmonizo o trecho de Gadotti com a trajetória que conduzo, e a compartilho desde

1987, quando ingressei no Magistério e, em sequência, iniciei, na década de 90, minha

graduação em Pedagogia, com habilitação em Administração Escolar e Orientação

Educacional. Atravessei também outros olhares em meus estudos, ao realizar em

2006 um curso de extensão em Psicanálise. Acredito que a arte de educar está além

da técnica e das orientações recebidas teoricamente em sala de aula.

Como docente em turmas de alfabetização, ou como Orientadora Educacional –

funções que exerci em minhas atividades profissionais – busco ir além. Paralelamente realizei especializações, em Alfabetização, Educação Especial e Infantil e, por último

– e não menos encantadora – a especialização em Informática na Educação, ofertada

a distância em 2010 pelo Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Essas lembranças

transitam em minhas memórias e me fazem pensar sobre como o novo, o desafiador,

o estudo e a relação com o outro, se fazem necessárias em meu desenvolvimento

social, pessoal e profissional.

Com experiência na profissão desde 1997, seja como Professora da Educação infantil

do 1º ano do Ensino Fundamental I, na Sala de Recursos Multifuncionais, seja como

professora no Ensino Superior do curso de Pedagogia, ou como Pedagoga e

Coordenadora do Núcleo de Tecnologia Municipal de Guarapari (NTE), na qual atuei até meados de 2015, assim como Gadotti (2011), percebo que:

Ser professor hoje não é nem mais difícil nem mais fácil do que era há algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre diante de um mundo em constante mudança, o papel do professor vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na

21

sua própria formação, que se tornou permanentemente necessária. (GADOTTI, 2011, p. 23).

Eu sigo a minha formação na tentativa de buscar algo complementar e provocador à

minha área de estudos e que poderiam, de alguma forma, auxiliar professores e professoras em seu ofício. Nesse sentido, me candidatei em 2013 como professora

orientadora na formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(PNAIC), com turmas de professores do 1º ano do Ensino Fundamental I, nos

módulos: Linguagem Oral e Escrita; e, em 2014, no módulo Matemática.

Concomitantemente a este trabalho surgiu a oportunidade de participar do processo

seletivo do Mestrado em Educação Ciências e Matemática (Educimat), ofertado pelo

Instituto Federal do Espírito Santo (IFES).

Ao associar os anseios e às expectativas das professoras de 1º ano do curso do

PNAIC (Matemática), e, ao ser aprovada no curso de Mestrado, surgiu, assim, o

motivo da pesquisa na qual me adentrei.

1.2 JUSTIFICATIVA

Com o ingresso no Mestrado profissional e com a experiência como tutora do PNAIC

em Matemática, paralelamente, a coordenação do Núcleo de Tecnologia municipal de

Guarapari, me inspirou a investigar os assuntos abordados na formação pedagógica

e as dificuldades citadas pelas professoras cursistas em suas experiências de

aprendizado.

Nas escolas e em relatos de formação pedagógica com os professores na qual estive

envolvida, foi notório observar e obter discursos sobre as dificuldades de desenvolver

práticas pedagógicas, seja pela formação inicial defasada, ou pela utilização de

metodologias mecânicas e procedimentais.; seja pelos usos de atividades a margem

do contexto social dos alunos em que a Matemática é atribuída, o que

despontencializa a real importância dessa área de conhecimento no processo de ensino e aprendizagem.

Ao realizar um questionário para os professores de 1º ano do Ensino Fundamental,

que cursaram o PNAIC, foi apontado o conteúdo mais complicado em se trabalhar na

22

opinião dos professores: a Educação Estatística. No decorrer do curso de mestrado,

percebi que a estatística não estava em destaque diante dos outros conteúdos do

curso, e, assim, este fato me levou a formular algumas reflexões e cultivar alguns interesses de pesquisa.

Ao buscar revisões de literatura sobre o tema me deparei com os escritos de

Guimarães, Gitirana, Cavalcante e Marques (2007) – que cito igualmente na seção

trabalhos correlatos – que indica, entre quarenta e oito artigos científicos publicados

sobre Educação Matemática e/ou Educação, que há precariedade de pesquisas

voltadas ao tratamento da Informação/Educação Estatística nos anos iniciais, em

especial com a educação infantil.

Como já havia me interessado pelo assunto da Educação Estatística no módulo do

PNAIC, assim como assistido e me interessado pelos vídeos e pelas leituras

realizadas naquela situação de planejamento enquanto tutora, bem como evidenciado

pouquíssimos relatos de práticas pedagógicas nos encontros de formação pelas professoras alfabetizadoras-cursistas, acreditei que este poderia ser o tema de

pesquisa a se investigar em meu percurso acadêmico e, assim, auxiliar na construção

desse importante eixo de conhecimento na educação e no apoio à elaboração de

novos recursos didáticos. Assim fui unindo as temáticas, a fim de realizar a pesquisa,

por meio dos problemas acima observados.

1.3 PROBLEMA DE PESQUISA

Podemos afirmar que o crescente uso de tecnologias na sociedade criou novos rumos

ao acesso à informação e às novas maneiras de aprender e se movimentar no

cotidiano. Foi ao acompanhar a inserção das novas tecnologias computacionais nos

espaços escolares, por meio das formações continuadas disponibilizadas aos

professores docentes e aos profissionais de tecnologia da rede municipal, pela função que exerci no NTE do município de Guarapari (ES) e também pelos estudos da

especialização que realizei nesta área, que surgiu a motivação de investigar os usos

das tecnologias no ambiente educacional.

23

Os laboratórios de informática presentes nas escolas se tornaram um desafio para os

professores, quanto a utilização deste ambiente e forma relevante e significativa. Por sua vez os alunos, ansiavam por aulas nesses espaços de acesso à tecnologia,

sendo, muitas vezes, o único momento de interação entre os sujeitos e os Objetos de

Aprendizagem1 (OA computacional), como podemos observar na Figura 1.

Figura 1 – Alunos no laboratório EMEIEF “Zilnete Pereira Guimarães”

Fonte: Arquivos do autor (2015)

Ainda assim é preciso refletir que somente a garantia ao acesso à tecnologia não

assegura uma proposta de ensino de qualidade para possibilitar uma aprendizagem

significativa aos alunos. É preciso ir além.

Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer. (BRASIL, 1997, p.46).

Corroborando com os Parâmetros Curriculares Nacional de Matemática – (PCN2) e as

experiências vividas, me questionei sobre as práticas de ensino em relação a estas

novas formas de se comunicar e de se conhecer. Refleti sobre como ir além da utilização de softwares educacionais/objetos de aprendizagem, e paralelamente a

1 Para Beck (2001 apud WILLEY, 2000, p.1) Objeto de aprendizagem é qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal ideia dos Objetos de Aprendizagem é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos. 2 Utilizaremos a sigla PCN no singular por utilizarmos como referência apenas um dos cadernos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o caderno de Matemática.

24

utilização destes recursos, sobre como são planejados/propostos esses usos para

alcançar os objetivos e as metas de ensino.

De acordo com Wiley (2000, p.07), os Objetos de Aprendizagem (OA) constituem-se

em qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para apoiar a aprendizagem e

que pode ser distribuídos pela rede, sob demanda, seja esta pequena ou grande.

Neste sentido, incluo como pesquisadora que trabalhar com OA's pode ser

paralelamente ao conceito de Wiley (2000) caracterizado como trabalhar com recortes

dos conteúdos tratados.

Ao iniciar meu projeto de pesquisa, após aprovação do comitê de ética, fui dialogando

informalmente com os professores que seriam os sujeitos de minha pesquisa, bem

como com outros docentes. Não muito surpreendente, as informações iniciais colhidas

sobre os usos do ambiente computacional (laboratório de informática) das escolas, me indicaram que este espaço era utilizado somente com suporte dos professores de

tecnologia contratados pelos Município, e eram somente esses profissionais que

planejavam os recursos a serem propostos aos alunos. Em sua maioria, os

professores passavam os temas de trabalhos e os professores de tecnologia

buscavam os objetos de aprendizagem relacionados ao tema em questão.

Sendo assim, posso sistematizar abaixo o problema a ser pesquisado, considerando

o discurso dos professores de 1º ano do Ensino Fundamental em que estive envolvida

por cerca de onze meses no PNAIC Matemática, que relataram:

a Educação Estatística, como o campo mais complexo na prática pedagógica,

tanto no que tange ao ensino, quanto no que se refere à aprendizagem dos

alunos; e

o usos dos espaços computacionais somente se efetiva por meio dos

profissional especializados na área de tecnologia; Há carência de pesquisas voltadas para a Educação Estatísticas nos anos inicias.

Prossigo, neste sentido, em investigar como as propostas pedagógicas associadas à

Educação Estatística – com ou sem os usos dos OA's como recursos didáticos – tem

potencializado o processo de ensino e aprendizagem e propor os usos de objetos de

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aprendizagem como recursos didáticos para educadores, proporcionando um novo

dinamismo, layouts, feedbacks e interatividade nas aulas relacionadas à Educação

Estatística nas turmas de 1º ano do Ensino Fundamental I. Apresento, de forma consolidada, após o problema verificado, os objetivos da

presente investigação.

1.4 OBJETIVOS Como objetivo geral:

Propor e analisar práticas pedagógicas de uso de objetos de aprendizagem

relacionadas à Educação Estatística no 1º ano do Ensino Fundamental.

Objetivos específicos:

Levantar objetos de aprendizagem relacionados à Educação Estatística que

podem ser utilizados no 1º ano do Ensino Fundamental;

Examinar práticas pedagógicas de professores de 1º ano voltadas à Educação

Estatística;

Elaborar, juntamente com as professoras, plano de aula que apresenta o uso

de objeto de aprendizagem como recurso didático, e observar o seu

desenvolvimento.

Propor atividades com o uso de objetos de aprendizagem;

Construir um site de apoio pedagógico em Educação Estatística e objetos de

aprendizagem para professores do 1º ano do Ensino Fundamental.

1.5 ORGANIZAÇÃO DO TEXTO

A dissertação está dividida em sete capítulos, sendo o primeiro a introdução,

composta da apresentação de meu devir profissional e acadêmico, os objetivos e os

aspectos iniciai sobre a pesquisa, tais como a justificativa, os problemas da pesquisa

e a presente organização do trabalho.

No segundo capítulo remeto-me à escrita do aporte da investigação, contemplando a revisão de literatura composta de trabalhos correlatos sobre os temas em destaque

26

na investigação e o referencial teórico que embasa e dialoga com nossa investigação

nos subtemas da Educação Estatística, Tecnologias na Educação e a Mediação na

Prática Pedagógica. No capítulo três, apresento a trajetória da pesquisa, mediante a apresentação do

percurso metodológico empreendido, que envolve a abordagem metodológica, o

contexto e sujeitos da pesquisa, além da especificação da produção e coleta dos

dados.

No quarto capítulo faço a análise e descrição dos dados produzidos e coletados

dividindo essa parte do texto em duas seções, sendo elas: Revisão Sistemática de

objetos de aprendizagem para a Educação Estatística nos anos iniciais do Ensino

Fundamental e Práticas Pedagógicas na Educação Estatística, nessa última subdivido

as seções de análise em: perfil dos sujeitos da pesquisa, as práticas pedagógicas

observadas nas aulas de Educação Estatística e, finalizo o capítulo apresentando uma aula no laboratório de informática planejada juntamente com uma das Professoras e

o Coordenador Tecnológico ao uso de um objeto de aprendizagem de Educação

Estatística.

No capítulo cinco, apresento sugestões de atividades com o uso de objetos de

aprendizagem que foram elencados por meio da revisão sistemática apresentada no capítulo anterior.

Como o produto educativo desta pesquisa, no sexto capítulo exponho a construção

do site intitulado “Educa Estatística”. a fim de subsidiar e auxiliar o trabalho dos

docentes em sua prática pedagógica.

E por fim, porém com novas perspectivas, escrevo no capítulo sete as considerações

finais, que me instigam a continuar nesse processo acadêmico e profissional da

Educação.

27

2 APORTE À INVESTIGAÇÃO

“Como professor crítico, sou um “aventureiro” responsável, predisposto a mudança, à aceitação do diferente” (Freire, 2003)

Neste capítulo, apresentamos a revisão de literatura que contribuiu com a presente pesquisa e o referencial teórico que embasa o desenvolvimento da investigação,

abordando os temas citados na organização do texto. Apresento um momento de

leitura e subsídio teórico que nos constitui enquanto pesquisadores e possibilita a

compreensão da práxis pedagógica ratificando os saberes e fazeres de nossa

temática aos cotidianos escolares.

2.1 REVISÃO DE LITERATURA: UM ENSAIO À ESCRITA

Ao mencionar os trabalhos na revisão de literatura que de alguma forma contribuíram

neste percurso inicial, começo citando Guimarães, Gitirana, Cavancante e Marques

(2007), ao realizar um estudo da arte, também conhecido como estado do

conhecimento.

Para conceituar o estado da arte recorremos a Ferreira (2002) que define

[...] como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. (FERREIRA, 2002, p.258).

O trabalho de Guimarães et al.(2007) analisa e categoriza cerca de quarenta e oito

artigos científicos publicados sobre Educação Matemática e/ou Educação. Ele

constata a precariedade de pesquisas voltadas ao tratamento da Informação, hoje

nomeada como Educação Estatística nos anos iniciais.

As autoras observam a valorização deste eixo na educação básica, ao constatar neste

estudo, o aumento de eventos e conferências internacionais nesta área e expõem que

em vários países, a estatística é recomendada como componente importante no

currículo escolar de Matemática. Porém relatam que, mesmo com a inclusão no

28

currículo, o tema ainda se apresenta de maneira limitada e reducionista no contexto

escolar.

As pesquisadoras destacam ainda a importância do papel do professor em

desempenhar um trabalho significativo com os alunos ao provocar a pesquisa, a

investigação, a análise e a interpretação de dados relevantes e interessantes no

cotidiano do aluno e concluem que entre os sete artigos selecionados ao tema em

questão, apenas dois enfatizaram a importância de associar a estatística à utilização

social e à situações reais do dia a dia social. Ressaltam que esta discussão é

extremamente importante, pois enfatiza a função deste tipo de conhecimento. Essa

contribuição teórica me faz reconhecer que a investigação neste eixo ainda é

necessária acerca de novos caminhos a serem percorridos.

Sabe-se que apenas citar competências e habilidades que devem ser compreendidas

ao propor atividades em relação à Educação Estatística não ajuda, em muitos casos, os professores a conhecerem, planejarem e desenvolverem propostas pedagógicas

que explorem essas habilidades. (GUIMARÃES, et al., 2007).

Bianchini (2013) em sua dissertação de mestrado aponta a importância das pesquisas

acadêmicas, por estas auxiliarem na consolidação da estatística no currículo da

educação básica e ajudarem a reconhecer as potencialidades e os limites que envolvem a sistematização nessa área, visto que apontam possibilidades de novas

investigações, produzindo e testando materiais que tenham como fim o processo de

ensinar e aprender estatística.

Fuchs (2013), citado por Bianchini (2013), mapeia de 2000 a 2012, através do portal

eletrônico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), utilizando como descritores as palavras “estatística” e “formação de

professores”, um trabalho bem interessante que sintetiza as pesquisas realizadas no

período de doze anos, os referenciais teóricos utilizados, as potencialidades e o foco

de cada pesquisa e as considerações de cada autor/pesquisador.

Bianchini (2013), por meio destas pesquisas, ressalta perceber a importância de

analisar a Educação Estatística a partir das práticas dos professores dos anos iniciais,

29

e para isso, utilizando como metodologia a História Oral, busca analisar as relações

de como as práticas podem ser compreendidas e quais são as práticas propostas por

um grupo de professores de 14 escolas, sendo essas das redes municipais e estaduais, além das propostas que apresentam nas narrativas de suas respectivas

aulas. A contribuição deste autor em nossa pesquisa se coloca na linha das práticas

dos professores, porém, seguiremos em outra vertente quanto à análise desta prática,

complementando a questão do uso de novos recursos didático-pedagógicos.

Silva (2015), em sua dissertação de mestrado faz uma busca sistemática de aplicativos gratuitos para tablets e smartphones voltados à Educação Estatística na

educação básica. Ao elaborar um instrumento de avaliação de tais aplicativos, na

análise de nove dentre os encontrados, apenas três eram gratuitos e na língua

portuguesa e conclui sua investigação relatando que os aplicativos pesquisados não

podem ser considerados absolutamente adequados por apresentarem limitações, tais como ausência de informações técnicas ou propostas educacionais, evidenciando que

os mesmos não foram desenvolvidos como forma de auxiliar o professor no ensino.

O trabalho de Silva (2015) confirma a precariedade de estudos, recursos e destaca

no eixo da Educação Estatística que apenas dois aplicativos, dos nove investigados,

são voltados ao Ensino Fundamental I e ainda assim, não direcionados às turmas iniciais, como o 1º ano.

Verificamos, nesse sentido, como poucas pesquisas tem se preocupado com a

questão do trabalho pedagógico relacionado à Educação Estatística, e, mais

especificamente, aos nos anos iniciais do Ensino Fundamental I. Vimos ainda como

este conteúdo vem sendo desprestigiado, o que reduz o seu potencial educativo se

não for proposto de forma eficaz e interdisciplinar.

Nesse ritmo, seguimos investigando outras teses e dissertações por meio do Portal

CAPES, na área de conhecimento de linha pesquisa, a fim de subsidiar meu trabalho

de pesquisa.

Como resultado de novas buscas, encontramos dois trabalhos da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). O primeiro é intitulado “Introduzindo a

30

estatística nas séries iniciais do Ensino Fundamental a partir de material manipulativo:

uma intervenção de ensino” e o outro foi denominado como “O desenvolvimento de

conceitos elementares do bloco tratamento da informação com o auxílio do ambiente computacional: um estudo de caso com uma professora do 1º e 2º ciclos do Ensino

Fundamental”.

Na primeira pesquisa, Caetano (2004) investigou o desenvolvimento da leitura e

interpretação de gráficos, além do conceito de média aritmética produzido por crianças

do 4º ano do Ensino Fundamental. Este trabalho foi realizado por meio de uma

intervenção de ensino com o uso de material manipulativo, a fim de responder à

seguinte questão de pesquisa: “Quais as contribuições de uma intervenção de ensino

com o uso de material manipulativo para o ensino-aprendizagem de conceitos

elementares de Estatística nas séries iniciais do Ensino Fundamental?”.

A pesquisa apontou as dificuldades dos alunos na leitura e na interpretação de

gráficos em situações específicas, tais como na leitura de gráficos com escalas. A

investigação apontou ainda que os alunos não apresentaram grandes dificuldades na

leitura e na interpretação de gráficos de dupla entrada. Tendo por base tais resultados,

e outros registros da pesquisa intervencionista, a autora concluiu que a associação da

intervenção de ensino com o material manipulativo possibilitou o desenvolvimento de novas estratégias e práticas pedagógicas, o que permitiu o estabelecimento de

importantes relações entre os dois conteúdos abordados.

Na segunda pesquisa da PUC-SP, Santos (2003) investiga as possibilidades oferecidas pelo ambiente computacional do Tabletop3 no processo de formação dos

conhecimentos elementares de estatística, a fim de responder a seguinte questão:

“Como se dá o processo de formação e desenvolvimento de conceitos matemáticos

referentes ao bloco de conteúdo ‘Tratamento da Informação, por parte do professor,

com auxílio do ambiente computacional?”.

3 Tabletop software Virtual (por vezes referido como VT ou VTT) é projetado para permitir que um ou mais usuários para jogar jogos em seu computador que são tradicionalmente jogado em torno de uma mesa, geralmente on-line.

31

A autora valida seus resultados por meio da perspectiva da educação Matemática, da

tecnologia e da professora participante e dos sujeitos de pesquisa. Ela relata o avanço

dos conhecimentos matemáticos por parte da professora participante neste processo, mediante o domínio adequado do ambiente computacional Tabletop e da segurança

da mesma ao desenvolver atividades sobre tratamento da informação.

Ressalta ainda que tal recurso pode contribuir de forma significativa para o

entendimento dos gráficos e tabelas extraídas da manipulação dos dados, mas alerta que apesar do Tabletop ter a possibilidade de ser um agente facilitador da

aprendizagem dos conhecimentos estatísticos, o uso inadequado de seus recursos

pode atrapalhar a análise e conhecimento de uma representação dos dados e o

desenvolvimento de outros conceitos específicos da Educação Estatística, tais como

Diagrama de Venn, o gráfico de Frequência ou, o gráfico de Dupla Entrada.

No trabalho de Santos (2003), o software utilizado foi relevante, pois podemos verificar

mediante o texto, como a professora aprendeu novos conceitos matemáticos a partir

dessa tecnologia computacional, direcionou-nos a algumas reflexões: afinal, os usos

de objetos de aprendizagem e a participação efetiva do professor em planejar suas

aulas e utilizar estes recursos interferem na prática de ensino? Como isso pode ser

realizado nos anos iniciais?

Ao buscar novas informações sobre o aplicativo citado por Santos (2003), novos

textos e pesquisas foram encontradas acerca dessa temática associada aos anos

iniciais do Ensino Fundamental, dentre eles, cito a publicação de Estevam e Kalinke

(2013) que apresenta

um cenário de pesquisas brasileiras envolvendo recursos tecnológicos e o ensino de Estatística na Educação Básica, disponibilizadas no Banco de Teses da CAPES, na busca por compreender quais discussões têm sido privilegiadas. Enquanto estudo documental, realizamos uma análise interpretativa de 15 dissertações (2004-2011) e identificamos quatro eixos temáticos: (I) Softwares explorados em tarefas estatísticas; (II) Conhecimentos estatísticos construídos e/ou mobilizados; (III) Aspectos didáticos e metodológicos do uso da tecnologia no ensino de Estatística; e (IV) Perspectivas para Educação Estatística a Distância. (ESTEVAM; KALINKE, 2013, p.104).

32

Após tais leituras seguirmos em frente, porém questionando: Como são selecionados

e propostos os recursos didáticos de objetos de aprendizagem na prática pedagógica

da Educação Estatística?

Ao realizar outras leituras mais específicas ao objetivo de nossa investigação, citamos

a relevância dos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação (PCN), que

publicam como objetivos gerais do Ensino Fundamental

utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e

corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-las, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (BRASIL, 1997, p.08).

Aliar tais objetivos aos usos de objetos de aprendizagem, mais especificamente a

informática, citamos Borba (2001) que relata:

Uma nova mídia, como a informática, abre possibilidades de mudanças dentro do próprio conhecimento e que é possível haver uma ressonância entre uma dada pedagogia, uma mídia e uma visão de conhecimento. Não se trata de dizer que existe uma relação biunívoca entre conhecimento e pedagogia ou entre mídia e pedagogia. (...) uma determinada mídia não determina a prática pedagógica. (BORBA, 2001, p.43).

Quanto aos softwares educacionais,

É fundamental que o professor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção de conhecimento e aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa a construir conhecimento. (BRASIL, 1997, p.47).

Segundo os Parâmetros Curriculares, os objetivos referentes ao Tratamento da

Informação (terminologia utilizada na década de noventa) nos anos iniciais, os

professores devem estimular os alunos a questionar, a estabelecer relações, a

construir justificativas e a desenvolver o espírito de investigação e não somente se

preocupar com a aprendizagem em ler e a interpretar representações gráficas, é

preciso que os alunos tornem-se capazes de descrever e interpretar sua realidade, usando conhecimentos matemáticos. (BRASIL, 1997, p.69).

33

Mediante as pesquisas estudadas acima, percebemos que garantir o acesso e propor

os usos dos recursos tecnológicos de forma complementar não assegura aos alunos

a aprendizagem, retrata, porém, a responsabilidade do professor como mediador, de modo que os mesmos associem os novos conhecimentos ao cotidiano de seu público-

alvo, os alunos, e espera-se por sua vez que os alunos utilizem esses conhecimentos

em seu dia-a-dia.

2.2 REFERENCIAIS TEÓRICOS: DIALOGANDO SABERES

Neste momento procuramos discutir sobre temas que julgamos essenciais para o

estudo, fundamentando-os nos escritos de alguns teóricos e/ou orientações dos

currículos oficiais prescritos pelo Ministério da Educação (MEC). Para tanto, dividimos

essa etapa da dissertação em três subseções: a Educação Estatística, a Tecnologia

Educacional e a Mediação e Prática Pedagógica. A seguir trilhamos uma discussão

sobre cada um desses temas.

2.2.1 Educação Estatística nos anos iniciais

Por termos a Educação Estatística associada principalmente à educação Matemática,

produzimos um breve histórico expondo o surgimento da Matemática na Antiguidade

a partir das demandas básicas de cunho social e que passou por diversas

transformações ao longo de sua trajetória, paralelamente ao percurso do processo

escolar, em busca de adequar a disciplina aos diversos campos do conhecimento e às atividades humanas.

Para conhecer um pouco desta trajetória, realizamos estudo dos documentos oficias

prescrito, mais especificamente, sobre o desenvolvimento da educação Matemática e

as orientações aos profissionais da educação em relação à prática pedagógica nos

anos iniciais do Ensino Fundamental. Entre eles, resgatamos e sintetizamos o estudo

do PCN de Matemática – Ensino Fundamental – que relata parte deste percurso.

Entre a década de 60/70 o ensino da Matemática foi influenciado por um movimento

denominado Matemática Moderna que era concebida como “lógica”, isto é, aquela que

34

era compreendida a partir de suas estruturas, aproximando a Matemática escolar da

Matemática pura (BRASIL, 1997).

Segundo o PCN (2001, p.21), os formuladores de currículo da época insistiam na

necessidade de uma reforma pedagógica, incluindo a pesquisa de novos materiais e

de novos métodos de ensino – fato que desencadeou a preocupação com a Didática

da Matemática, intensificando a pesquisa nessa área.

Com este tipo de preocupação, gerou-se um novo problema, pois o foco passou a ser

dado às abstrações internas da própria Matemática, ou seja, voltou-se ao campo

teórico e pouco relacionado à prática e, portanto, distante do esperado, em especial

aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Diante de bases de práticas pedagógicas seguidas por meio de livros didáticos e diferentes distorções na implantação da Matemática Moderna

O Naticional Council of Teacher of Mathematics – NTCM – dos Estados Unidos, apresentou recomendações para o ensino da Matemática no documento “Agenda para Ação”. Nele destacava-se a resolução de problemas como foco do ensino da Matemática nos anos 80, (...) essas ideias influenciaram as reformas que ocorreram mundialmente, a partir de então. (BRASIL, 1997. p. 22).

Desta forma, nas décadas de 1980/90 foram elaboradas propostas como: direcionar

o Ensino Fundamental para o desenvolvimento das competências matemáticas

básicas do cidadão; enfatizar o aluno como sujeito ativo no processo de aquisição do

conhecimento; enfatizar a resolução de problemas vividos no cotidiano e presentes

nas diversas disciplinas curriculares; e ressaltar a importância de se trabalhar com a

complexidade Matemática.

Nos iniciais, as propostas incluem elementos de estatística (na qual se refere esta

pesquisa), probabilidade e análise combinatória, temas que atendem à demanda

social, e que indicam, por sua vez, a necessidade de levar os alunos a

compreenderem a importância da tecnologia, bem como acompanharem sua

permanente renovação.

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Ratificamos a contribuição de Wiley (2007) e Levy (2008) que defendem o uso das

tecnologias da educação como ferramenta e suporte ao uso pedagógico e, assim,

recorro a Bairral (2012), que dialoga com Lopes (2003) e Guimarães et al. (2007) na Educação Matemática e da Estatística, quando relata que:

É necessário perceber que a Estatística é uma ciência de análise de dados e que o acesso das crianças a ideias científicas deve ocorrer conectado ao seu universo infantil. Não defendemos aqui uma escolarização (...) tampouco a antecipação de informações produzidas pelas ciências que não teriam significado ´para as crianças, mas acreditamos que não podemos subestimar a capacidade das crianças e desconsiderar suas curiosidades. (BAIRRAL; CARVALHO, 2012, p. 106).

Essas recomendações veem sendo alvo de pesquisas até hoje e com fortes

expressões como, por exemplo, a Etnomatemática 4 . Sendo assim, o papel do

professor é redirecionado a uma nova postura, não mais como detentor do

conhecimento, como um mero instrutor, mas como um ser mediador no processo da

aprendizagem, como detalharemos mais à frente.

Nesse sentido, o PCN (1997, p.37) evidenciam que o ensino e a aprendizagem da

Matemática pressupõem a análise de algumas variáveis envolvidas nesse processo: o aluno, o professor e o saber matemático, responsabilizando o professor o sujeito

principal nos seguintes aspectos:

Identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos, ramificações e aplicações;

Conhecer a história de vida dos alunos, suas vivências de aprendizagem fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais;

Ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez que a prática em sala de aula, escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções (BRASIL, 1997. p. 22).

Um dos grandes desafios do professor atualmente é entrar em sala de aula e lidar

com as dificuldades de seus educandos no processo de ensino-aprendizagem. Bigode (2011) relata que a Matemática é uma ciência curiosa e interessante, cujas aplicações

4 Etnomatemática é a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender em diversos contextos culturais "etno", do grego referente a contexto cultural, "matema", também do grego significa entender/conhecer/explicar e "tica" sugerida pela palavra techne que é a mesma raíz de arte e técnica. (D’AMBROSIO, 1990)

36

na vida cotidiana, no mundo do trabalho, e nas ciências são de importância

reconhecida por todos.

A Matemática, nesse sentido, se faz tão importante quanto à produção oral e escrita,

tão presente no ciclo de alfabetização, e mais precisamente nos 1ºs anos do Ensino

Fundamental. Essa ciência exata faz parte do cotidiano das crianças em vários

sentidos e o seu desenvolvimento auxilia amplamente no processo deste período

escolar.

O caderno 01, Organização do trabalho pedagógico, da formação PNAIC, 1º ano

(Matemática) expõe que No primeiro ciclo de alfabetização a sala de aula é um ambiente formativo que ocupa uma posição central no processo de alfabetização para as crianças do Ensino Fundamental. Além disso, deve-se considerar que o direito à alfabetização é um processo social e cultural mais amplo que inclui, além da aprendizagem da leitura e da escrita, a Alfabetização Matemática. (BRASIL, 2014, p.6).

Corroborando com o discurso de D’Ambrósio (2010, p.14), “o ensino da Matemática

ou de qualquer outra disciplina de nossos currículos escolares, só se justifica dentro

de um contexto próprio de objetivos bem delineados, dentro do quadro de prioridades

nacionais”.

O autor vai além ao questionar a real preocupação do ensino da Matemática e sobre

o que é ensinado às crianças de 6 a 7 anos de idade e como fazer com que a

Matemática ensinada tenha uma influência mais direta na qualidade de vida da

sociedade.

E ainda discute a estrutura de ensino da Matemática, mencionando que é preciso:

...mudar completamente a ênfase do conteúdo e a quantidade de conhecimentos que a criança adquira, para uma ênfase na metodologia que desenvolva atitude, que desenvolva capacidade de matematizar situações reais, que desenvolva capacidade de criar teorias adequadas para as situações mais diversas, e na metodologia que permita o recolhimento de informações onde ela esteja, metodologia que permita identificar o tipo de informação adequada para uma certa situação e condições para que sejam encontrados, em qualquer nível, os conteúdos e métodos adequados, (D’AMBRÓSIO, 2010. p, 15).

37

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN, 2010) ratificam as

ideias de D’Ambrósio e salientam que

A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida [...]. (BRASIL, 2013. p.18).

Nesse sentido, nos remetemos ao tema desta pesquisa, afirmando que a Educação Estatística deve ser contemplada não somente em seu eixo específico, mas

comumente nos diversos conteúdos e disciplinas em que a metodologia do professor

desenvolva esta habilidade do educando em matematizar, não só na escola, mas

principalmente, no seu dia a dia.

A Estatística se configura como uma ciência cuja importância vem crescendo e está cada vez mais presente no cotidiano da sociedade, por meio da enorme quantidade

de dados e informações que nosso mundo é caracterizado. Sendo assim, torna-se

necessário nas escolas, desde os anos iniciais, trabalhar com seus alunos a Educação

Estatística, a fim de possibilitar a formação de cidadãos capazes de ler, interpretar e

tomar decisões a partir de informações e coletas/produção de dados.

Dentre os objetivos gerais da Matemática para o Ensino Fundamental abordado pelo

PCN (2001, p.51), destacamos nosso tema de pesquisa:

Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente. (BRASIL, 1997, p.51).

Como já citado anteriormente sobre os eixos/conteúdos da Educação Matemática,

percebe-se, dentre outros aspectos, após a reformulação do currículo escolar da

década de 80, a necessidade de incluir, diante da demanda social, os conteúdos que

permitam ao cidadão “tratar” as informações que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatísticos, tabelas e gráficos nos anos iniciais (BRASIL, 1997).

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Apesar da Educação Estatística ter várias possibilidades de integração nas mais

diversas áreas de conhecimento, estudiosos no assunto, e o próprio documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, mencionam que este eixo na área Matemática é

importante no currículo escolar.

Na Figura 2, podemos observar esse exemplo, alunos vivenciando o tratamento da

informação/dados, termo assim utilizado no documento do PCN no eixo da

Matemática, porém na aula de Ciências no estudo sobre os animais. Figura 2 – Aula: Educação Estatística

Fonte: Acervo do autor (2015) O termo Tratamento da Informação vem sendo muito discutido e criticado atualmente.

Ao questionar que não basta ao aluno saber tratar das informações e números

contidos, mas ter a oportunidade e possibilidade de pesquisar, investigar, interpretar e organizar os dados, a fim de direcionar suas próprias tomadas de decisões,

reafirmamos que

É preciso pensar o ensino numa perspectiva de envolver os alunos ativamente no planejamento da pesquisa e na busca de dados reais para responder questões práticas do cotidiano. Esta abordagem caracteriza-se pela contextualização social e interdisciplinar, introduzindo o aluno na construção do conhecimento a partir de observações e experimentos e favorecendo o desenvolvimento da curiosidade e o pensamento científico desde os anos iniciais. É nesse sentido que se defende que a pesquisa deva ser o eixo principal da formação estatística dos alunos, assim como a dos professores, de todos os níveis de ensino. (GUIMARÃES, 2014, p. 19).

Por nos referirmos ao 1º ano, a pesquisa assim como as orientações curriculares, não

se remete a questão de conceitos, definição de termos ou fórmulas, mas sim fazer

com que o professor possibilite ao aluno construir procedimentos para “coletar,

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produzir, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e

representações que aparecem frequentemente em nosso dia a dia”. (BRASIL, 1997,

p.56).

Lopes (1999) ratifica que este ensino deve contribuir para que a escola cumpra seu

papel de preparar estudantes para a realidade, à medida que estes passam a

desenvolver e a elaborar questionamentos, objetivando responder a uma investigação

que permita aos estudantes fazer conjecturas, formular hipóteses, estabelecer

relações e processos necessários à resolução de problemas.

Alguns questionamentos presentes no caderno da formação PNAIC de Educação

Estatística se aproximam do que nos relata Lopes (1999), como podemos analisar no mapa conceitual, representado abaixo (Mapa Conceitual 1).

Figura 3 - Mapa Conceitual sobre Educação Estatística

Fonte: Produzido pela Autora (2015)

Segundo o caderno 07 do PNAIC (2014), a pesquisa é um dos eixos estruturadores

da abordagem da Estatística na escola e ratificamos esta questão ao relatar que

Aprender a fazer pesquisa favorece, não somente a formação estatística do cidadão, como também, a formação científica. A Estatística tem importância numa perspectiva interdisciplinar, para a formação do cidadão em outras

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áreas do conhecimento, pois as questões a serem investigadas são geradas nos diversos campos do conhecimento. (BRASIL, 2014, p.08).

Ressalta-se ainda que as crianças nesse período chegam na escola cheias de

questionamentos, com curiosidade aflorada, entusiasmadas a participarem de atividades ativas e que tais comportamentos precisam ser entendidos e valorizados

pelo professor.

Importante destacar que os documentos oficiais prescritos não ficam a margem das

orientações de ensino da Educação Estatística nos anos iniciais. Dentre os objetivos

presentes no PCN de Matemática do Ensino Fundamental para o primeiro ciclo de

alfabetização, esta identificação e o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e

a interpretação de informações para comunicar informações coletadas. (BRASIL,

1997).

Considerando os conteúdos conceituais e procedimentais do eixo que propomos neste estudo, o PCN ainda cita:

Leitura e interpretação de informações contidas em imagens; Coleta e organização de informações; Criação de registros pessoais para comunicação das informações

coletadas; Exploração da função do número como código na organização de

informações (linhas de ônibus, telefones, placas de carros, registros de identidade, bibliotecas, roupas, calçados).

Interpretação e elaboração de listas, tabelas simples, de dupla entrada e gráficos de barras para comunicar a informação obtida; e

Produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas. (BRASIL, 1997, p.74).

O mais recente documento oficial, ainda em construção, a Base Nacional Curricular

Comum (BNCC) traz enquanto objetivos da Matemática:

Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para

compreender o mundo à sua volta. Desenvolver o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e a

capacidade para criar/elaborar e resolver problemas. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos

presentes nas práticas sociais e culturais, sabendo selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente.

Estabelecer relações entre conceitos matemáticos de um mesmo eixo e entre os diferentes eixos (Geometria, Grandezas e Medidas, Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções), bem como entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.

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Comunicar-se matematicamente (interpretar, descrever, representar e argumentar), fazendo uso de diferentes linguagens e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas.

Desenvolver a autoestima e a perseverança na busca de soluções, trabalhando coletivamente, respeitando o modo de pensar dos/as colegas e aprendendo com eles/as.

Recorrer às tecnologias digitais a fim de compreender e verificar conceitos matemáticos nas práticas sóciocientíficas. (BRASIL, 2013, p.121).

É possível analisar, por meio desse recorte, as possibilidades da Educação Estatística

nas diversas áreas do conhecimento, sem ter que, burocraticamente e de forma

fragmentada, aguardar o trimestre em que está presente na organização curricular da

escola para abordar o eixo tratamento da informação ou Educação Estatística aos alunos.

Especificamente em Estatística e Probabilidade – eixo assim nomeado pelo mais

recente documento oficial – BNCC – os objetivos apresentados para o 1º ano do

Ensino Fundamental são:

MTMT1FOA007 Classificar eventos familiares envolvendo o acaso (exemplo: “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” ou “é impossível acontecer”). MTMT1FOA008 Coletar dados em uma pesquisa envolvendo apenas uma variável (exemplo: “Qual o time?”, “Qual o número do sapato?”, “Qual a cor preferida?”), descrever os seus resultados e construir representações próprias para comunicar esses dados. (BRASIL, 2013, p.122).

A Base Nacional Curricular Comum ratifica nosso propósito de investigação, expondo,

como vimos acima, as habilidades e as competências a serem desenvolvidos pelos

alunos. O documento relata ainda que é nesse período escolar que “os estudantes começam a compreender a incerteza como objeto de estudo da Matemática e o seu

papel na compreensão de questões sociais, por exemplo, e que nem sempre a

resposta é única e conclusiva.” (BRASIL, 2013, p. 120).

Ainda embasados na BNCC não podemos deixar de evidenciar os usos das

tecnologias e que estão muito presentes no cotidiano dos estudantes. A Base Nacional Curricular Comum aborda como metodologia, os usos desses recursos na

perspectiva de aproximar as áreas de conhecimento com a vida diária dos alunos.

Nesse contexto encaminhamos a leitura da próxima seção que corresponde à

tecnologia como recurso didático escolar.

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2.2.2 Tecnologias na Educação

[...] não é o software que permite ao aluno entender ou não um determinado conceito. A compreensão é fruto de como o software é utilizado e de como o aluno está sendo desafiado na atividade de usar aquele software. (VALENTE, 1993, p.43).

Outro fator importante a destacar é que o uso das tecnologias no contexto escolar não

é algo recente e, apesar de muito se falar em tecnologias referindo-se a

computadores, dispositivos móveis e/ou outros recursos informatizados, a tecnologia

é muito mais abrangente do que parece.

Segundo Tajra,

Se analisarmos o uso da tecnologia educacional, podemos concluir que ela transcorreu em dois momentos: por volta das décadas de 1950 e 1960, ela era vista como o estudo dos meios como geradores de aprendizagens e, a partir da década de 1970, ela foi redirecionada para o estudo do ensino como processo tecnológico. (TAJRA, 2012. p.38).

Assim, podemos afirmar que a tecnologia educacional não se resume aos aparatos

computacionais, mas que estamos rodeados de tecnologias educacionais desde o

século passado, que, no entanto, estão tão presentes em nosso dia a dia que

acabamos por categorizar, equivocadamente, como tecnologia somente novos

recursos voltados a mídias informatizadas.

Com o advento das tecnologias computacionais na educação, a escola segue

empenhada em aperfeiçoar suas práticas pedagógicas no que se refere ao uso

desses tipos de objetos de aprendizagem presentes nas unidades escolares, assim

como já aconteceu com tecnologias anteriores.

Sabe-se que a escola é o reflexo das demandas da sociedade, assim como a

sociedade é um reflexo do sistema educacional (PIVA, 2013) e a introdução de computadores, softwares educativos, projetores, lousa digital e dispositivos móveis na

área educacional está associada ao uso crescente desses recursos nas atividades

diárias da sociedade.

Como ressalta Fávero (2012, p.37) tais tecnologias não podem, e nem devem, ser

usadas apenas para animar, divertir e atrair a atenção dos alunos, mas sim pautadas

43

no conceito de tecnologia educacional, proposto pela Associação Brasileira de

Tecnologia Educacional:

[...] uma opção filosófica, centrada no desenvolvimento integral do homem, inserido na dinâmica da transformação social; concretiza-se pela aplicação de novas teorias, princípios conceitos e técnicas num esforço permanente de renovação da educação (1982, p.17).

Moran ratifica que

As tecnologias de comunicação não mudam necessariamente a relação pedagógica. As tecnologias tanto servem para reforçar uma visão conservadora, individualista como uma visão progressista. A pessoa autoritária utilizará o computador para reforçar ainda mais o seu controle sobre os outros. Por outro lado, uma mente aberta, interativa, participativa encontrará nas tecnologias ferramentas maravilhosas de ampliar a interação. (MORAN, 1995, p. 5).

Nessa conjuntura o documento das DCN’s ressalta que:

[...] qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo: I – a instituição da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009); II – ampliação da visão política expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela estética; III – responsabilidade social, princípio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem como expressão e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos. (BRASIL, 2013, p. 24).

Diante disso, vimos que é de responsabilidade de todos a colaboração pelo trabalho

inovador e de qualidade no processo de ensino, bem como aplicação de novas

técnicas e tecnologias. Nesse âmbito podemos citar, como recurso didático, o uso dos softwares e objetos de aprendizagem na prática pedagógica.

De acordo com Cristóvão e Nobre (2001)

Um software educativo é um programa que é usado para alguma finalidade educacional, mas não, necessariamente, que foi concebido para tal, como é o caso da planilha eletrônica. Já um objeto de aprendizagem (OA) é um software educativo que tem como premissa básica a possibilidade de reutilização em outros ambientes educacionais, sob diferentes contextos. Normalmente, são disponibilizados em repositórios gratuitos, mantidos por instituições que permitem a sua localização por meio de sites de busca, por

44

exemplo: pelo autor ou nível de dificuldade. (CRISTÓVÃO; NOBRE 2001, p. 127)

Wiley (2000, p.07), como já citado e ratificamos nesse momento de explanação da

pesquisa, Objeto de Aprendizagem (OA) constitui-se em qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para apoiar a aprendizagem e que pode ser distribuído pela rede,

sob demanda, seja este pequeno ou grande.

A presença desses recursos no ambiente escolar e a expectativa de trabalho com jogos e/ou softwares educacionais é notória, porém é importante reafirmar que apenas

a presença e a utilização de objetos de aprendizagem sem uma seleção criteriosa,

pode reduzir as potencialidades desses recursos no processo de ensino e

aprendizagem. Para Nascimento e Nobre (2009)

Apesar do OA preconizar “qualquer recurso digital”, podendo ser um documento ou uma apresentação de slides, observa-se nos meios educacionais OAs comumente contendo sofisticações, sendo mais elaborados, que possam ser implantados em ambientes da Web, podendo até conter bancos de dados para avaliação e/ou perfis dos usuários. (NASCIMENTO; NOBRE, 2009, p.3).

L'Allier (1997) conceitua um OA, pelas composições e seus elementos como a menor

experiência de estrutura autônoma que contém um objetivo, uma atividade de

aprendizado e uma avaliação. A definição de L'Allier (1997) é interessante, pois um

OA sempre terá um propósito, uma atividade relacionada ao aprendizado e uma verificação sobre o que foi compreendido pelo aluno.

É importante ressaltar que a presença dos recursos das novas tecnologias nas

escolas não garante seus usos no desenvolvimento do processo de ensino e

aprendizagem, assim como a qualidade destes usos.

É fundamental que o professor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção de conhecimento e aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa a construir conhecimento. (BRASIL, 1997, p.47).

Nesse trabalho, adotaremos o conceito de Objeto de Aprendizagem como sendo um

objeto de aprendizagem desenvolvido para uso computacional e que tenha como

objetivo apoiar a aprendizagem de uma ou poucas unidades de conteúdo.

45

Para Souza e Lopes (2007) é importantíssimo compreender os objetos de

aprendizagem como facilitadores e recursos contribuintes do processo de ensino e aprendizagem no dia a dia da escola, eles devem favorecer a interação entre os

alunos e o professor em torno da aprendizagem curricular.

Dessa forma a pesquisa procura investigar como os professores analisam a presença

das novas tecnologias – OA’s – no contexto escolar, como eles realizam o

planejamento associado ao currículo escolar e como são propostas as práticas desses

objetos de aprendizagem no ensino da Matemática.

O essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor é incentivado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimento. (LEVY, 2008, p. 158).

Dialogamos com Vygotsky, ao considerar que apenas a interação com o objeto não

garante a qualidade do ensino, e corroborando com os autores acima citados,

podemos verificar que é preciso mais que o investimento na aquisição de novos materiais, porém comumente necessário, a preocupação sobre como estes recursos

são planejados e propostos em aula para os alunos.

Reiteramos desse modo a relevância na mediação do professor, não só em relação à

utilização de tecnologias mais habituais, mas também no planejamento aos usos dos

recursos midiáticos tão presentes atualmente na sociedade e no dia a dia do aluno.

2.2.3 Mediação e Prática Pedagógica

Para a educação atual não é tão importante ensinar certo volume de conhecimento quanto educar a habilidade para adquirir conhecimentos e utilizá-los. E isso se obtém apenas (como tudo na vida) no processo de trabalho.” (VYGOTSKY, 2008, p. 228).

Nesse sentido, a prática do professor e sua proposta de ensino tornam-se primordiais

na aprendizagem dos alunos. Dedicamos essa parte do texto a reflexões sobre o

conceito de mediação, sua importância no processo escolar e a influência de

46

Vygotsky 5 com sua abordagem sócio histórica, no campo matemático a outros

autores.

Esclarecemos a princípio, que existem várias grafias do sobrenome desse autor como:

Vigotski, Vigotskii Vygotski e Vygotsky, assim como retrata Mendes (2016) em sua

dissertação de mestrado. Optou-se aqui pela última, utilizada por Rego (2013), Nobre

(2013), Bairral (2012) e no livro A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores (2007).

Vygotsky defende que a aprendizagem dos conceitos deveria ter suas origens nas

práticas sociais, ou seja, no contato com o outro, nas relações com o meio e na

intervenção pedagógica, pois “[...] a educação se faz através da própria experiência

do aluno, a qual é inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel do

mestre consiste em organizar e regular o meio.” (VYGOTSKY, 2007, p. 67).

Vimos o quão é essencial a intervenção, mesmo que intencional, no processo de

ensino. Para Vygotsky a aprendizagem promove o desenvolvimento, contudo é neste

momento da experiência, da aprendizagem na interação/ação com o meio, que se faz

necessário a mediação do professor.

Nesta perspectiva de Vygotsky (2007), a mediação torna-se essencial, e passa a ser

um quesito importante para entender de que forma se dá a interação entre o sujeito e

o mundo que o cerca, a influência da mediação no desenvolvimento e a interação

entre os próprios homens. Para Vygotsky é a partir dessa necessidade de mediação

que as funções psicológicas superiores se desenvolvem.

Vygostsky se dedicou ao estudo das chamadas funções psicológicas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, tais como a capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação etc. Estes processos mentais são considerados sofisticados e “superiores”, porque se referem a mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente (REGO, 2010, p.39).

5 Lev Semenovitch Vygotsky foi um cientista bielorrusso, formado em Direito, História e Filosofia (1896-1934), em sua atuação como psicólogo experimental buscou sistematizar um corpo de conhecimentos acerca do desenvolvimento mental.

47

Para Vygotsky a relação do homem com o mundo não é direta, porém mediada, seja

por instrumentos ou significação. Nesse contexto, Rego (2010, p. 50) esclarece que “Vygotsky distingue dois elementos básicos responsáveis por essa mediação: o instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo que

regula as ações sobre o psiquismo das pessoas”.

A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. ‘O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho’ (VYGOTSKY, 2007, p. 52).

Dessa forma, a analogia entre signo e instrumento se baseia na atividade mediadora

(atividade indireta) que os caracteriza, como representado na Figura 4. (VYGOTSKY,

2007, p.54).

Figura 4 – Atividade Mediada

Fonte: (VYGOTSKY, 2007, p.54). Vygotsky afirma que a função do instrumento é servir como um condutor da influência

humana sobre o objeto da atividade e que deve necessariamente levar a mudanças nos objetos (orientado externamente). Dessa forma, esse constitui um meio pelo qual

a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. Por outro

lado, o signo não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um

meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo (orientado

internamente) (VYGOTSKY, 2007).

Signo Instrumento

Atividade mediada

48

Na abordagem sociocultural de Vygotsky fica claro que os mediadores levam o

indivíduo a transformar a realidade, modificá-la ativamente e não a imitá-la,

adaptando-se passivamente às condições ambientais.

É importante ressaltar, diante dos estudos realizados, que a mediação pode/deve ser

planejada para que alcancemos os objetivos propostos no processo educacional, seja

na escolha dos instrumentos a serem utilizados, ou até mesmo na forma de intervir

diante da interação do aluno com o objeto de aprendizagem. Através da mediação

possibilitamos, assim, o percurso do aluno do nível de desenvolvimento real (aquele

em que a criança consegue realizar de forma individual) para o nível de

desenvolvimento potencial, aquele em que a criança poderá alcançar pelo intermédio

do professor, presente no que Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento

Iminente.

Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento iminente

[...] define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento [...]. (VYGOTSKY, 2007, p.98).

Considerando as contribuições de Vygotsky, a autora Teresa Cristina Rego faz uma

apresentação de suas pesquisas nos remetendo a compreender o desenvolvimento

humano, suas linguagens, bem como a importância da mediação nesse processo e

como tais questões estão diretamente ligadas às atividades escolares por meio das

práticas pedagógicas propostas pelos professores. (REGO, 2010).

Diante dessas pesquisas, fica claro a concepção de que é preciso considerar os

conhecimentos dos alunos na prática pedagógica e mediá-los, a fim de que eles

sejam, a partir de novas aprendizagens, construídos ou recontextualizados 6 na

escola.

Este é um desafio para os professores em suas práticas pedagógicas, haja visto que

suas aprendizagens escolares não foram realizadas dessa maneira, como se a escola

6 Cazden (1988) introduziu o conceito de recontextualização no ensino, ele indica que...

49

fosse uma extensão do cotidiano social, mas infelizmente é o contrário, a escola surge

como um espaço para aprender, símbolos, fórmulas e regras/conceitos. Surge um

pensamento matematicamente correto, mas destituído de sentido. (MOYSÉS, 1997).

Em outras palavras, podemos dizer que o que é praticado fora da escola muitas vezes

não serve de base para aprendizagens na escola; e o que é “aprendido” não tem

contribuído muito pouco para o desempenho fora dela.

Por este motivo, entre outros, Moysés (1997) considera desafiador propor um ensino

de qualidade em Matemática nas escolas de Ensino Fundamental. Ele ratifica que

para que isso ocorra é preciso:

1º) contextualizar o ensino da Matemática, fazendo com que o aluno perceba o significado de cada operação mental que faz; 2º) levar o aluno a relacionar significados particulares com o sentido geral da situação envolvida; 3º) que nesse processo, se avance para a compreensão dos algoritmos envolvidos; 4º) propiciar meios para que o aluno perceba, na prática, possibilidades de aplicação desses algoritmos. (MOYSÈS, 1997, p.60).

Ou seja, cabe ao professor: “[...] o papel explícito de interferir na zona de

desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.” (OLIVEIRA, 1993, p.62).

Nesse contexto os jogos podem ser grandes aliados nos sentido de potencializar a

aprendizagem dos alunos de forma dinâmica e motivadora.

Kishimoto ratifica essa afirmação dizendo que

A utilização do jogo potencializa a exploração e construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógica requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros bem como a sistematização de conceitos em outras situações. (KISHIMOTO,2003, p.37-38).

O professor, portanto, necessita permanecer como mediador no uso dos jogos na

educação. Precisa selecionar, com rigor, os recursos a serem utilizados e planejar

ações para que o jogo auxilie na sistematização dos conhecimentos. Dialogamos com

Vygotsky (2007) que

50

[...] propõe um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal" (capítulos 6 e 7) e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos; na escola, tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina são cuidadosamente planejados e mais precisamente analisados. (VYGOTSKY, 2007, p.86).

Diante disso, podemos afirmar que é necessário um planejamento criterioso para que

o processo de ensino estabeleça um elo com a aprendizagem significativa. Além

disso, é importante que o professor cumpra a sua função de ensinar, mediar e

provocar reflexões, a fim de que surjam novas ações-reflexões. Afinal, o simples

contato da criança com o objeto de aprendizagem não ocasionará uma aprendizagem

real.

Corroboramos com Freire (2003), nesse sentido, ao consultar a obra da Pedagogia

da Autonomia quando menciona a relação professor-aluno-professor no processo de

ensino aprendizagem na prática da docência e mediação do professor, pois

[...] embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. (FREIRE, 2003, p. 23)

Freire (2003) reforça seu discurso ao dizer que ao longo do tempo o homem percebeu

que era possível e necessário, trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar.

Aos usos dos objetos de aprendizagem, não há que ser diferente, faz parte de sua

tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar

corretamente.

Pensar corretamente aproxima a teoria de Vygotsky (2207) à zona eminente quando

Freire disserta o “pensar certo” como um fazer co-participado e não apenas transferido

(FREIRE, 2003).

Segundo Freire (2003)

51

A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de intelegir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há integibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico [...]. (FREIRE, 2003, P. 38)

É na dialogicidade que pontuamos a mediação do professor como um fazer essencial

ao uso da tecnologia educacional, mas especificamente aos usos dos objetos de aprendizagem no processo de ensino-aprendizagem.

Na abordagem sociocultural vygotskyana, o conceito de mediação e a ênfase dada à

interação do sujeito com o meio, com a sua realidade e com o outro, torna-se

importante para nós a partir dos saberes e fazeres dos professores nas relações das

práticas com a Educação Estatística, com objetos de aprendizagem e com o uso dos recursos computacionais, além do interesse pessoal/profissional de novos

aprendizados e possibilidades de novas apropriações nesse contexto.

52

3 PERCURSOS METODOLÓGICOS: UMA TRAJETÓRIA DE PESQUISA

Eu tropeço no possível, e não desisto de fazer a descoberta do que tem dentro da casca do impossível. (Carlos Drummond de Andrade)

Neste capítulo apresentamos as etapas de nossa pesquisa, contemplando a metodologia, o local e o perfil dos colaboradores, juntamente com o procedimento

adotado para a produção e coleta de dados realizados no decorrer da investigação.

A proposta de desenvolvimento desse trabalho foi submetida ao Comitê de Ética em

Pesquisa (CEP) do Ifes, obtendo aprovação para sua execução, assim como a

autorização da direção da escola selecionada para a realização da pesquisa

juntamente com os sujeitos de pesquisa , que em comum acordo assinaram o

denominado “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE” (Anexos A e B).

3.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA

A investigação de natureza qualitativa é baseada em Lüdke e André (1986), que

classificam este tipo de pesquisa quando o “interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos

procedimentos e nas interações cotidianas” (LÜDKE;ANDRÉ, 1986, p. 12), como

veremos no decorrer da leitura.

A pesquisa exploratória é definida por Marconi e Lakatos como

[...] investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos. Empregam-se geralmente procedimentos sistemáticos ou para a obtenção de observações empíricas ou para as análises de dados (ou ambas, simultaneamente). Obtém-se frequentemente descrições tanto quantitativas quanto qualitativas do objeto de estudo, e o investigador deve conceituar as inter-relações entre as propriedades do fenômeno, fato ou ambiente observado (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 187).

Segundo as autoras, a pesquisa exploratória pode ser classificada em exploratória-

descritiva, que “[...] têm por objetivo descrever completamente determinado fenômeno

[...]” (2003, p. 187), e “[...] podem ser encontradas tanto descrições quantitativas e/ou

53

qualitativas, quanto acumulação de informações detalhadas, como as obtidas por

intermédio da observação participante” (2003, p. 187).

O primeiro passo dessa trajetória se desenvolveu por meio de revisão bibliográfica,

de maneira a compreender como a literatura acadêmica e profissional vem discutindo

essa temática, o que subsidiou nossa investigação, como apresentado no capítulo 2.

No segundo momento, apresentamos parte da pesquisa feita em campo, a escola da

rede municipal de Ensino Fundamental do Município de Guarapari, os sujeitos da

pesquisa e a técnica e instrumentos da coleta e produção de dados.

3.2 CONTEXTO E SUJEITOS DA PESQUISA

A presente pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental e

Educação Infantil - EMEIEF “Zilnete Pereira Guimarães”, situada na Avenida Ana

Porto Simões, 475, Praia do Morro, Guarapari (ES). CEP: 29.216-310, escola em que trabalho como professora titular.

Tal escola foi preferida por ser uma escola de proximidade entre a pesquisadora deste

trabalho com a equipe escolar, o que possibilitou maior facilidade no movimento da

investigação e paralelamente, pela escola ter obtido o maior índice municipal do IDEB

em 2013, no Município de Guarapari (ES), fator esse que nos faz refletir sobre o uso,

ou não, de práticas inovadoras fazendo uso do ambiente computacional, nos

resultados desse índice, por exemplo.

A escola funciona em dois turnos, sendo matutino e vespertino com alunos nas

modalidades da Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano. Em 2015, ano que iniciou a investigação in loco, a escola era composta além de outras

turmas, de quatro salas de 1º ano do Ensino Fundamental que eram distribuídas nos

dois turnos, sendo duas no turno da manhã e duas no turno da tarde.

Todas as professoras docentes do 1º ano participaram, como cursistas, da Formação PNAIC Matemática na qual fui tutora. Todas participaram, portanto, do levantamento

54

em relação aos conteúdos mais complexos para que chegássemos à conclusão da

seleção do tema tratamento da informação, hoje denominado Educação Estatística.

Os envolvidos, portanto, sujeitos da pesquisa, são os profissionais participantes dos

planejamentos escolares em relação aos objetos de aprendizagem. São eles:

As Professoras Alfabetizadoras – PA, de 1º ano, que foram identificadas em

nossa pesquisa como:

PA¹ (Professora Alfabetizadora 01 – matutino); PA² (Professora Alfabetizadora 02 – matutino); PA³ (Professora Alfabetizadora 03 – vespertino); PA4 (Professora Alfabetizadora 04 – vespertino).

A Pedagoga, que trabalhava nessa função nos dois turnos da escola e foi

identificada como Pe* em nosso trabalho; e

Os professores em Tecnologia Educacional, que possuíam a função de mediar o planejamento inicial do docente junto aos recursos das tecnologias

informáticas e serão apresentadas neste texto como:

PTE¹ (Professor em Tecnologia – matutino) e; PTE² (Professor em Tecnologia – vespertino).

Como já mencionado, a investigação iniciou no ano de 2015, porém, ao dar

continuidade no percurso da pesquisa, consideramos importante informar que, em

2016, apesar da escola ter permanecido com as quatro turmas de 1º ano, na mesma

distribuição, sendo duas turmas por turno, houveram algumas modificações no quadro

de professores.

Uma das professoras que atuava no 1º ano (PA²) passou a trabalhar com a turma do

2º ano do Ensino Fundamental em 2016 e a professora que atuava em 2015 com o 3º

ano, que não era sujeito de pesquisa anteriormente, por sua vez, assumiu o 1º ano no

matutino, passando assim a ser considerada como PA²_2016. Desta forma,

identificaremos as professoras do matutino como PA¹, PA²_2015 e PA²_2016.

Outra modificação a ser relatada ocorreu em relação aos - Professores de Tecnologia

(PET’s), que no ano de 2015 eram professores formados em licenciaturas, com cursos

voltados para a área da tecnologias educacional, sendo especialização e/ou cursos

55

de extensão. E em 2016, passaram a ser, por condições requisitadas pela Secretaria

Municipal da Educação, estudantes de graduação em áreas correlatas à informática

ou estudantes do curso de Pedagogia, modificando assim os sujeitos atuantes no laboratório de informática.

Esclarecemos que da mesma forma que incluímos os sujeitos de pesquisa 2016 em

relação as PA’s, faremos o mesmo com os PTE’s. Destarte seguiremos as

identificações destes profissionais sendo PTE¹_2016 (matutino) PTE²_2016

(vespertino).

3.3 PRODUÇÃO E COLETA DE DADOS

Como pesquisadora, procuro investigar como as propostas pedagógicas associadas

à Educação Estatística – com ou sem os usos dos OA's como recursos didáticos –

tem potencializado o processo de ensino e aprendizagem.

Pretende-se, assim, que o autor da investigação, o pesquisador, atue na função de

“participante como observador”, que, segundo Junker (1971 apud ANDRÉ, 1986, p.

28),

[...] não oculta totalmente suas atividades, mas revela apenas parte do que pretende. Por exemplo, ao explicar os objetivos do trabalho para o pessoal de uma escola, o pesquisador pode enfatizar que centrará a observação nos comportamentos dos alunos, embora pretenda também focalizar o grupo de técnicos ou os próprios professores. A preocupação é não deixar totalmente claro o que pretende, para não provocar muitas alterações no comportamento do grupo observado. Esta posição também envolve questões éticas óbvias.

O propósito foi coletar dados por meio de diário de bordo mediante os registros das

observações e análise documental produzindo novas informações paralelamente a

coleta ao utilizar como instrumentos: entrevistas em áudio, registro de imagens (fotos) e questionários.

A priori as entrevistas e as observações analisaram o ambiente e à organização dos

momentos de planejamento e das aulas no laboratório de informática, assim como o

registro das informações em relação ao envolvimento e participação de todos os

sujeitos da pesquisa como docentes, pedagogos e professores de tecnologia, a

56

aplicação de questionário com o objetivo de produzir o perfil dos profissionais

envolvidos.

Em outro momento, foram levantados, por meio da realização de uma busca

aprofundada, mais precisamente, de uma revisão sistemática, os objetos de

aprendizagem que atendiam aos objetivos de apoiar o processo educativo da

Educação Estatística, com alunos do 1º ano do Ensino Fundamental.

Foram também realizadas algumas observações sobre o ensino da Educação

Estatística e análise das práticas e atividades desenvolvidas pelos professores com o

intuito de realizar uma aula com uso de objetos de aprendizagem. Propomos um

planejamento em conjunto com uma das professoras para, por conseguinte, a partir

da observação sobre a prática propor para a utilização de objetos de aprendizagem

na Educação Estatística das turmas de 1º ano do Ensino Fundamental.

57

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS: CONHECENDO O CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO

Diante do percurso metodológico e dos dados coletados por meio de entrevistas,

observações, análise documental e questionários, tornou-se essencial, diante do ciclo

investigativo, a interpretação das informações coletadas, a fim de obtermos respostas

e novas questões à pesquisa iniciada.

Tratamos as informações de forma exaustiva, na linguagem da classificação

estatística, por meio do planejamento do professor. Como critério exclusivo, utilizamos

as categorias: objetos de aprendizagem como recurso pedagógico na Educação

Estatística e práticas pedagógicas do professor do 1º ano do Ensino Fundamental.

Como parte da conclusão desse processo, a análise de cada etapa na produção de

dados segue validada mediante os referenciais teóricos utilizados na pesquisa e

aproximando a conclusão das autoras.

Detalhamos a seguir o passo a passo de nosso trabalho na investigação acadêmica.

4.1 OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA NOS ANOS INICIAIS: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

Entre as etapas do trabalho, realizamos uma revisão sistemática na busca de recursos

disponíveis na internet com o objetivo de produzir uma lista de OA’s disponíveis para aulas neste eixo temático no primeiro ano do Ensino Fundamental, como elementos

complementares ao processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Kitchenham (2007), revisão sistemática é um estudo secundário utilizado

como meio de identificar, avaliar e interpretar a pesquisa existente que esteja

disponível e seja relevante para uma particular questão de pesquisa, tópico ou fenômeno de interesse.

58

Dialogando com os autores citados, Biolchini et al. (2005) nos relatam que a revisão

sistemática consiste em um método de pesquisa desenvolvido para obter e avaliar a

evidência disponível em um tópico focado de pesquisa.

Nesta direção, nossa revisão sistemática busca responder à seguinte questão: Que

objetos de aprendizagem foram desenvolvidos, com o objetivo de potencializar o

processo de ensino e aprendizagem de estatística nos anos iniciais? Importante

ressaltar que classificamos como anos iniciais (1º ao 5º ano), neste caso da pesquisa

especificamente, o 1º ano do Ensino Fundamental I.

Uma das ferramentas de pesquisa utilizadas foi o Google (www.google.com.br), por

meio dos seguintes termos de busca: “jogos educativos em estatística”, “softwares em

Educação Estatística”, “estatística nos anos inicias” e “objetos de aprendizagem em

estatística”. Outra fonte de busca, presente neste percurso, foi a pesquisa por OA's em repositórios de objetos de aprendizagem, como Educopedia, Noas, Portal do professor, NLVM, Rived, entre outros, tornando-se uma busca extenuante por objetos

de aprendizagem na categoria softwares educativos de nosso tema de estudo.

Corroborando com outros autores já mencionados, recorro novamente a outros

conceitos de objetos de aprendizagem. IEEE (2002) nos apresenta que objetos de aprendizagem (OA) consistem em qualquer entidade, digital ou não, que pode ser

utilizada, (re)utilizada ou referenciada durante o aprendizado apoiado pela tecnologia

(IEEELearning Technology Standardization Committee-LTSC). Esse conceito se diferencia, desta forma, de softwares educacionais, que são programas de computador com o objetivo de contribuir para aquisição da aprendizagem com

fundamentação pedagógica.

Apesar da pequena quantidade de OA's que foram encontradas em nossas buscas,

foi possível revisar sistematicamente tais recursos de forma a analisar e avaliar como

tais objetos podem ser utilizados por professores e alunos nos estudos da Educação

Estatística.

Estipulamos como pré-requisitos para seleção dos objetos de aprendizagem:

59

a compatibilidade do OA ao período escolar em questão, no caso as

turmas de 1º ano do Ensino Fundamental;

a facilidade de acesso do professor ao utilizar o recurso como fonte ou

ponto de partida e/ou complementar ao seu planejamento,

a possibilidade de produção e fácil interpretação de dados, bem como a

possibilidade de tratamento das informação na Educação Estatística;

a análise dos OA's como fonte desafiadora na produção de

conhecimento dos alunos.

Feita a busca pelos objetos de aprendizagem voltados à Educação Estatística, apresentamos aos professores e alunos do Ensino Fundamental I, uma lista de

sugestões, que será descrita abaixo, exposta no quadro 1, de acordo com os critérios

pré-estabelecidos em nossa revisão.

Quadro 1- Revisão Sistemática OA’s

Nº Jogo Descrição do jogo link Plataforma

01 Animais

domésticos e silvestres

O jogo visa estimar a contagem de animais silvestres/domésticos que aparece na tela. Depois deverá separá-los de acordo com a legenda. Por fim, ele construirá o gráfico arrastando as imagens para cada setor.

http://noas.com.br/educacao-infantil/ciencias/animais-domesticos-e-silvestres/

Noas

02

Brincando e aprendendo com gráficos

e tabelas

Nesse jogo são apresentados às crianças gráficos e tabelas de temas diversos. Há vários objetos de aprendizagem em vários níveis, contemplando os conteúdos de estimativa e probabilidade, além dos gráficos e das tabelas já apresentadas.

http://noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/

Noas

03

É o bicho

O jogo visa interpretar e refletir sobre os resultados das situações-problema apresentadas. Esses resultados são relacionados às operações de adição e subtração e comparados às relações entre as tabelas e os gráficos.

http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/ehobicho/ehobicho.html

Proativa

04

Softwares variados

Plataforma com atividades variadas no âmbito da estatística. O jogo é classificado para 2º ano do ensino

http://www.educopedia.com.br/

Educopedia

60

fundamental, mas pode ser trabalhado paralelamente aos alunos do 1º ano.

05

Bar Chart

Software de produção de gráficos de colunas de acordo com a quantidade de legenda, linhas e colunas apresentadas.Jogo disponível em inglês, francês e espanhol.

http://nlvm.usu.edu/en/nav/frames_asid_183_g_2_t_5.html

NLVM

06

Pie Chart

O jogo explora porcentagens e frações usando gráficos de pizza . Ele está disponível em inglês, francês e espanhol.

http://nlvm.usu.edu/en/nav/frames_asid_183_g_2_t_5.html

NLVM

Fonte: próprio autor

Os repositórios, assim como a busca citada anteriormente, revelam-nos novas

possibilidades de planejamento. Porém, quando refinamos a pesquisa para a Educação Estatística nos anos iniciais, ainda vemos o reducionismo desse conteúdo

nesse período escolar, o que nos leva a afirmar que pesquisas nessa área são

necessárias, a fim de estimular e valorizar a Educação Estatística nos anos iniciais.

Vale ressaltar que muitos dos softwares encontrados eram direcionados a turmas de

6º ao 9º ano e/ou ensino médio, o que reafirma a hipótese de que a estatística ainda

é pouco utilizada nos anos iniciais. Ainda assim, pode-se aproveitar esses recursos

disponíveis com o objetivo de minimizar não só a ausência de objetos computacionais

na escola, como também potencializar os usos desses objetos na prática pedagógica.

Mesmo com número limitado de OA’s voltados ao 1º ano do Ensino Fundamental, é

preciso analisar cada um deles e avaliar quais são os desafios, informações e conhecimentos que os alunos podem produzir ao utilizar esses recursos.

Dentre os objetos de aprendizagem citados na Quadro 1, apresentaremos, em forma

de relato, o exposto no nº1, intitulado animais silvestres e domésticos, os demais

serão discutidos mais a frente.

O objetivo do jogo é apresentado logo no início da atividade, como apresentamos na

Figura 5. Porém como muitos alunos do primeiro ano estão em processo de

alfabetização, e pelo fato do jogo não garantir por si só a produção do conhecimento,

61

como já relatado anteriormente, é importante que o professor cumpra a sua função de

ensinar, mediar e provocar reflexões, a fim de despertar novas ações-reflexões ao

participar ativamente das aulas com os objetos de aprendizagem computacionais, neste caso, lendo os objetivos do jogo e mediando a ação pedagógica. Figura 5- Tela inicial OA “Animais domésticos e silvestres”

Fonte: http://noas.com.br/educacao-infantil/ciencias/animais-domesticos-e-silvestres/ Em seguida os alunos são direcionados para tela da atividade inicial (Figura 6) em

que há o primeiro desafio aos alunos tanto no âmbito da Educação Estatística,

mediante a estimativa, quanto no âmbito da disciplina de ciências trabalhadas pelo

professor. Apresentamos nas Figuras 6 e 7 como as atividades apresentadas

provocam a reflexão e ação dos alunos em relação aos conteúdos estudados e ao

princípio do tratamento da informação.

62

Figura 6- Tela do primeiro desafio OA “Animais domésticos e silvestres”

Fonte: http://noas.com.br/educacao-infantil/ciencias/animais-domesticos-e-silvestres/

Importante ressaltar que, a cada tentativa de jogo, tanto os animais quanto a

quantidade de animais são modificados, levando aos alunos um novo desafio a cada

jogada. Na Figura 6, podemos perceber que há pontos de interrogação que auxiliam

os alunos e/ou o professor ao mediar o recurso da revisão dos conceitos desta

classificação dos animais. Ao selecionar a estimativa inicial destacada pelos alunos, é dado o momento, em outra tela, da classificação destes animais a fim de confirmar

o resultado.

Figura 7 - Tela três do OA “Animais domésticos e silvestres”

Fonte:http://noas.com.br/educacao-infantil/ciencias/animais-domesticos-e-silvestres/

63

Após realizada esta etapa na atividade, o objeto de aprendizagem retorna com o foco

no Tratamento da Informação, paralelamente ao conteúdo das ciências, em que os alunos produzirão o gráfico pré-desenhado pelo software (Figura 8) para consolidar o

resultado de sua estimativa.

Em seguida, preferencialmente com a mediação do professor, os alunos são

desafiados a interpretar o gráfico do OA (Figura 8) e, a partir daí, compreender a

funcionalidade desta ferramenta estatística no contexto social, tão presente no dia a

dia da população.

Figura 8 - Tela interpretação de gráficos do OA “Animais domésticos e silvestres”

Fonte: http://noas.com.br/educacao-infantil/ciencias/animais-domesticos-e-silvestres/

Na Figura 8, na qual o aluno deve interpretar o gráfico e selecionar a resposta correta que pode ser a sua estimativa inicial ou não, o jogo conclui com o feedback de erro

ou acerto, de acordo com a resposta marcada, e sugere nova jogada.

Várias são as possibilidades pedagógicas apresentadas por esse OA, dado o contexto

trabalhado. Observamos a familiaridade da criança desde pequena com alguns desses animais, já outros nem tanto, então muitas questões podem ser trabalhadas,

tais como: classificação dos animais em domésticos e silvestres; meio em que vivem

64

esses animais; sua alimentação; cuidados e respeito aos animais; animais em

extinção; dentre outros.

Quanto à Educação Estatística, cabe à criança ser capaz de classificar, quantificar os

animais de acordo com a categoria selecionada; além disso, a criança pode ser levada

a entender conceitos como maior e menor, ao observar o gráfico e aprender a

interpretá-lo. A todo instante, vemos a importância da mediação, por parte do

professor, tendo em vista levar à criança a curiosidade e a motivação pelo aprender.

(BRASIL, 1997)

Desta forma, verificamos que OA's como este, sucintamente detalhado anteriormente,

facilitam o aprendizado de forma lúdica, desafiadora, demonstrando a possibilidade

de trabalhar a Educação Estatística nos anos iniciais, além de complementar a prática

pedagógica de ensino do professor, que muitas vezes sente dificuldade em trabalhar este tipo de recurso e conteúdo.

Porém, importante relatar que ao analisar esse OA, acreditamos que o recurso poderia

provocar ainda mais a curiosidade, interesse e incentivos à produção de

conhecimento, que, muitas vezes, sem o recurso midiático, porém com a mediação

da professora, a prática pedagógica ocorre de forma positiva, como podemos verificar no relato de experiência, mais adiante.

4.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA

“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre” (Paulo Freire)

Corroborando com Paulo Freire, além do objetivo da pesquisa como pré-requisito na conclusão do mestrado, procuro aprender, compartilhar e conhecer ainda mais sobre

os sujeitos da pesquisa, a Educação Estatística e a prática pedagógica dos

professores de 1º ano do Ensino Fundamental.

65

4.2.1 Perfil dos Sujeitos

Nossos sujeitos, como já mencionado, são quatro Professores Alfabetizadores, duas

Pedagogas e dois Profissionais que atuam no laboratório de informática, sendo denominados inicialmente como Professores de Tecnologia e no ano seguinte tiveram

a nomenclatura substituída por Coordenadores de Tecnologia Educacional.

A fim de identificar o perfil de nossos sujeitos, elaboramos um questionário no Google

Drive para enviar aos professores e este foi o primeiro desafio encontrado no início da

pesquisa, pois aguardamos semanas o retorno dos professores com as devidas respostas. Em uma visita à escola na busca de informações a respeito recebo como

retorno uma mensagem que me leva a uma primeira constatação, diante do uso das

tecnologias, que detalho a seguir.

Professoras Alfabetizadoras Ao questionar as professoras sobre o não recebimento do questionário, recebo o seguinte feedback:

E por meio dos questionários impressos, começamos a análise do perfil das

professoras de 1º ano, como podemos observar nos Gráficos 1, 2 e 3.

“Ah, Náysa! Tem como imprimir e entregar pra gente fazer a mão? É mais fácil assim!” (PA¹)

“Verdade, esse negócio de tecnologia não é meu forte não” (PA²_2015).

66

No Gráfico 1, apresentamos a faixa etária das professoras alfabetizadoras, juntamente

com o que pode significar este resultado ao associarmos a geração destas profissionais com o uso da tecnologia.

Fonte: Resultado do questionário de perfil aplicado aos Professores do 1º ano,

Ao possuir as informações de idades dos professores expostas no Gráfico 1 associado

aos estudos informais sobre as gerações dos profissionais em relação à tecnologia computacional, Oliveira (2010) nos diz que estamos vivendo uma circunstância

singular em nossa história, pois é a primeira vez que cinco gerações – Tradicional, Geração Baby Boomers, Geração X, Y e Z, com valores e aspirações diferentes,

convivem mutuamente, interferindo e transformando a realidade.

Santos (2011 apud CONGER,1998) considera que a geração Baby Bommers é composta de pessoas que presenciaram a guerra e os movimentos feministas na luta pelos seus direitos. Foram educadas com rigidez e seguiam regras padronizadas em relação à disciplina e a obediência. São pessoas que não se abrem muito para questionamento e a principal preocupação está na busca pela estabilidade no emprego. Colocam a carreira acima de tudo e se adaptam em qualquer organização, porém, é uma geração que está saindo do mercado de trabalho.

A geração X por sua vez é “marcada pelo pragmatismo e autoconfiança nas escolhas, e busca promover a igualdade de direitos e de justiça em suas decisões” (Oliveira,

2009, p.63). Lombardia (2008, p.4) explicita que as pessoas pertinentes a essa

geração “são conservadores, materialistas e possuem aversão a supervisão.

Gráfico 1 - Faixa etária

67

Percebemos que nossos sujeitos fazem parte da geração baby boomers (nascidos

entre as décadas de 46 a 64) e da geração X (nascidos entre as décadas 60 a 70), o que pressupõe a possível dificuldade e falta de habilidade das professoras com os

recursos tecnológicos.

Cada uma dessas gerações foi constituída em distintos contextos históricos, culturais,

políticos e sociais envolvendo a ascensão das tecnologias informáticas no ambiente

escolar.

No Gráfico 2 apontamos o resultado a carga horária de trabalho semanal dos

professores de nossa pesquisa:

Fonte: Resultado do questionário de perfil aplicado aos Professores Alfabetizadores

Vimos que as professoras possuem uma carga horária de trabalho bem intensa, acima

de 40h, o que pode de alguma forma, interferir na elaboração de planejamentos mais

adequados. Em relação à experiência profissional, apresentamos, a seguir, o Gráfico 3:

Gráfico 2 - Carga horária semanal de trabalho

68

Fonte: Resultado do questionário de perfil aplicado aos Professores Alfabetizadores

De acordo com os dados apresentados, podemos ter uma amostra dos perfis desses profissionais que atuam diretamente no 1º ano do Ensino Fundamental, ou seja,

professores já experientes no âmbito escolar que passaram por diversas

reconstruções nas pesquisas educacionais e que atuam com uma intensa carga

horária de trabalho, o que pode por vezes comprometer a qualidade do planejamento

e ensino.

No que se refere a trajetória profissional, mais especificamente na escolha da

profissão, fizemos uma pergunta aberta sobre o que levou as professoras a escolha

de sua profissão. Vale destacar que apenas a PA³ relatou ter sido uma escolha

pessoal. As outras disseram que a escolha profissional foi incentivada por sua família

que era conservadora, ou ainda por não ter tido na época outra opção de curso. Ainda

assim, depois que iniciaram a prática profissional a fazem com muito gosto e prazer.

Ao questioná-las sobre os principais desafios encontrados na profissão de professor,

obtivemos como respostas:

a ausência da interação entre a família e a escola;

violência dentro e fora da sala de aula;

falta de material escolar básico;

Gráfico 3 - Experiência na Educação

69

o grande quantitativo de alunos juntamente com os alunos com deficiência em

turmas de ensino regular.

Retornamos a investigação sobre a experiência profissional das professoras de nossa

pesquisa, por meio da seguinte pergunta: “Acredita que sua formação inicial foi

essencial à sua prática pedagógica? Justifique.”

As PA¹, PA²_2015 e PA4 afirmaram positivamente, que o curso de magistério foi

primordial para elas em sua formação profissional. Por sua vez a PA³ informa a

influência de sua formação inicial em sua prática profissional da seguinte forma:

Diante dessas assertivas, torna-se interessante verificar o nível de escolaridade dos sujeitos investigados, para que possamos relacioná-lo às respostas anteriores e aos

demais dados já apresentados. Quanto à formação acadêmica, temos:

Fonte: Resultado do questionário de perfil aplicado aos Professores Alfabetizadores

Indagamos ainda sobre a preferência das professoras em relação às disciplinas da organização curricular que mais preferem atuar junto aos seus alunos. Neste quesito,

temos cem por cento dos professores na preferência em atuar com o eixo Linguagem

oral e escrita.

Gráfico 4 - Formação acadêmica

“Não. Aprendi muito mais no meu dia a dia e com os meus erros.” (PA³)

25%

75%

Nível de escolaridade dos PA's

Ensino Médio

Ensino Superior

70

Nessa ocasião, questionamos o inverso. Afinal, das disciplinas presentes na

organização curricular do 1º ano, qual delas as professoras não gostam de trabalhar com seus alunos, por terem maior dificuldade, seja pela formação inicial e/ou por

insegurança? Elas nos apontam os seguintes dados, expostos no Gráfico 5.

Fonte: Resultado do questionário de perfil aplicado aos Professores Alfabetizadores

Solicitamos que elas justificassem sobre suas respostas, pois percebemos que a

Matemática foi a disciplina menos preferida, selecionada por três das quatro

professoras como verificamos no Gráfico 5. Elas justificam suas respostas da seguinte

forma:

Gráfico 5 - Disciplina que menos gostam de trabalhar

“Matemática ainda me incomoda um pouco, acho que é porque nesses anos todos

fomos induzidos a trabalhar muito leitura e escrita no 1º ano, então a Matemática foi ficando esquecida e quase sem importância” (PA¹)

“Tinha muita dificuldade quando estudava, sinto um pouco de dificuldade de passar

para os alunos certos conteúdos.” (PA²)

“Na Matemática há muitas abstrações” (PA4)

71

Buscando compreender um pouco mais sobre a formação das professoras e como

elas avaliam sua formação, tanto a inicial quanto a continuada em Matemática, ainda

destaco de suas respostas:

Mesmo percebendo que a PA4 respondeu mais em relação à formação inicial do aluno do que em relação a sua própria formação enquanto profissional percebemos que a

Matemática ainda é uma disciplina curricular que traz certo desconforto ao professor,

mesmo ainda sendo um ano escolar tão básico em relação à complexidade dos

conteúdos matemáticos.

Por fim, ao questioná-las sobre o trabalho da educação e a utilização da tecnologia

computacional em suas práticas, o feedback recebido foi de que em ambos os casos

elas possuem poucas informações e conhecimentos para associar a utilização da

tecnologia às propostas pedagógicas. Elas utilizam tecnologias educacionais

computacionais apenas uma vez por semana e com o suporte do profissional do

laboratório. Já em relação à Educação Estatística, elas utilizaram como contexto para atividades escolha de preferências durante período de eleição, ou seleção de suas

preferências relacionadas à: nomes de personagens, tipo de alimentação, tipos de

moradia e/ou o que traz o livro didático.

“Agora com a preocupação do sistema em mudar essa situação, fica mais fácil

tentar reverter isso e com os cursos de capacitação transmitindo novos métodos e técnicas de ensino ficou mais interessante” (PA¹)

“Hoje os cursos de formação continuada apresentam métodos e técnicas para

passar os alunos os conteúdos de Matemática. Me sinto mais segura e vejo

resultados com os alunos” (PA²)

“A formação inicial em Matemática foi muito mecânica, já a continuada mostra

vários caminhos para se chegar a um objetivo” (PA³)

“A criança já tem um contexto amplo em relação à Matemática em sua vivência, o

que fazemos é normatizar esse processo, no início do ensino da Matemática” (PA4)

72

Nessa situação vemos o quanto é

preciso sensibilizar e capacitar os professores para ações inovadoras, para tomar mais a iniciativa, para explorar novas possibilidades nas suas atividades didáticas, na sua carreira, na sua vida. Sensibilizar os alunos para desenvolver novas atividades na sala de aula, no laboratório, em ambientes virtuais, mantendo vínculos diretos com a prática. (MORAN, 2000, p. 78).

Aproximamos o discurso de Moran, nesse entrelaçamento entre a prática pedagógica

e a mediação do professor, com a citação de Freire (2003, p. 22-23) ao esclarecer que “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

produção ou sua construção. [...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende

ensina ao aprender”.

Continuamos a descrição e análise dos dados ao expor os perfis dos outros sujeitos

de pesquisa. Professoras do laboratório de informática As professoras que atuavam no laboratório de informática em 2015, ambas formadas

em Pedagogia, eram professoras contratadas e possuíam mais de cinco anos de

experiência de atuação no laboratório de informática. As duas professoras não

desejavam inicialmente trabalhar com tecnologias, mas revelaram, assim como as docentes, que ao iniciar a carreira se encantaram pela profissão e hoje fazem o que

gostam.

Quando questionado, por meio de questões abertas, sobre a importância da

tecnologia no ambiente escolar a PTE¹ afirmou que

Elas acrescentam ainda que a falta de infraestrutura, cursos de atualização e de

investimento em materiais pedagógicos, dificulta o processo de ensino e, por

consequência, a aprendizagem dos alunos.

[...] a tecnologia em sua opinião veio fazer a diferença na educação transformando aulas metódicas em aulas criativas, dinâmicas e prazerosas, porém o professor deve ter certo domínio dos recursos utilizados e saber explorar o conteúdo para um melhor aprendizado, pois a tecnologia sozinha não é suficiente (PTE¹).

73

O documento “Inovações Tecnológicas na Educação: contribuições para Gestores

Públicos” trata dessa questão ao orientar que [...] a infraestrutura precisa ser planejada e assegurada com o mesmo cuidado com que se pensam e executam as práticas pedagógicas. Sem o dimensionamento adequado e a garantia do acesso aos recursos tecnológicos necessários, os processos educacionais não ocorrerão a contento. Grande parte das escolas brasileiras carece de infraestrutura adequada para realizar esse tipo de iniciativa, desafio que precisa ser enfrentado com políticas públicas mais eficientes (ALMEIDA, 2000, p.10)

A PTE² enfatiza que a tecnologia é uma necessidade atual. Segundo ela estamos em

um período de revolução onde a tecnologia está em todas as áreas da vida humana,

logo é preciso preparar os alunos para essas mudanças.

Em relação aos principais desafios educacionais, elas reforçam a questão de

acompanhar a evolução tecnológica nas escolas, pois trabalham com equipamentos

defasados, problemas com internet e um quantitativo de máquinas reduzido em

relação ao número de alunos por sala.

Como mencionado anteriormente, houve mudanças em relação aos contratos de

trabalho de 2015 para 2016, assim como também houve mudanças nos pré-requisitos necessários para atuar como professor dos laboratórios e na forma de agendamento

do ambiente computacional pelos professores.

Destarte, acredita ser interessante citar sobre os novos profissionais nestes espaços

e suas respostas sobre a utilização das tecnologias no ambiente escolar. Esses

profissionais foram contratados como coordenadores tecnológicos foram nomeados

da seguinte forma: PTE¹_2016 (turno matutino) e PTE²_2016 (turno vespertino).

Retomamos a questão inicial sobre o perfil desses coordenadores tecnológicos –

nomeados em 2016. Ao contrário do ano anterior, os dois coordenadores tecnológicos

atuantes no laboratório de informática da escola não possuíam formação pedagógica.

Quanto a formação, o PTE¹_2016 estava cursando ciência da computação (6º

período) e PTE²_2016 tinha formação em sistema de informação. Quanto a

experiência profissional o PTE¹_2016 não possui experiência na atual função, o

PTE²_2016 nos relata que além de profissional do laboratório é professor efetivo da

74

rede municipal em Matemática e que relaciona as duas disciplinas e/ou modalidades

curriculares de forma muito próxima, quando relata que:

Pedagogas

Ao chegar à escola para minha apresentação como pesquisadora, após ter solicitado

a autorização da direção e conversado com a mesma, direcionei-me à Pedagoga da escola, que atua na mesma função nos dois turnos da escola, com as turmas de 1º

ano. Ao comunicá-la de meu objetivo na escola, a Pe¹ me direcionou às professoras

e sugeriu que eu ficasse a vontade e que pudesse resolver, conversar e pesquisar

tudo com as PA’s, isentando-se de participar da pesquisa. Importante ressaltar que

não houve alteração da profissional do ano de 2015 para 2016.

Um pouco surpresa com o comportamento da Pedagoga em esquivar-se como sujeito

da pesquisa, porém (enquanto pesquisadora) sigo ciente que faz parte da pesquisa

trabalhar com a incerteza e que nem sempre o processo e/ou resultado, acontece da

forma como esperamos, seguimos nesse percurso da investigação para o próximo

passo traçado: observar e analisar os planejamentos dos professores de 1º ano para

o ensino da Educação Estatística, bem como analisar e observar a utilização dos

objetos de aprendizagem.

4.2.2 Práticas Pedagógicas observadas nas Aulas de Estatística

O primeiro planejamento observado aconteceu em outubro de 2015, no período

matutino. A Pe¹ não se fazia presente na escola e em minha primeira observação

constatei que as PA’s não aproveitavam o período de planejamento destinado a elas

por lei para planejamento individual ou coletivo. Percebi que as professoras foram

para a sala de planejamento somente após verificarem a minha presença. Pude notar que elas não tinham um direcionamento para trabalhar/planejar.

“Muitas ramificações da tecnologia têm em sua essência a lógica Matemática”

(PTE4)

75

Ao sentarmos na sala de planejamento elas me mostraram os trabalhos que já haviam

realizado, juntamente com os alunos, em relação à Educação Estatística. A PA¹, muito

atenciosa e demonstrando interesse real em participar da pesquisa, foi logo relatando7 que o trabalho com gráficos surgiu ao trabalhar o tema da festa junina e que o foco do

trabalho foi relacionado ao que os alunos mais gostavam na festa junina, como

podemos observar na Figura 9.

Fonte: acervo do autor (2015).

A PA¹ relata que este trabalho foi realizado no projeto da Festa Junina, a fim de selecionar para o cardápio da festa os alimentos preferidos da turma. Ela conta que a

atividade proposta foi realizada em julho, em época da festividade Junina e que iniciou

a proposta fazendo uma apresentação oral sobre o tema. Em seguida ela recorda que

questionou os alunos sobre o que eles conheciam a respeito da festa junina

e explicou-lhes sobre as comidas típicas e sua origem. Perguntou também o que eles

mais gostavam naquela festividade.

A professora relatou ainda que sempre dialoga com seus alunos com o propósito de

associar os conteúdos escolares ao cotidiano da sociedade. Desta forma, ela lançou

7 Dados coletados via entrevista.

Figura 9 - Gráfico Festa Junina

76

a proposta de votação com o objetivo de sensibilizar o respeito democrático, nesta

ocasião, bem como respeitar as escolhas dos colegas em relação às comidas típicas.

Diante dessa análise retomamos ao PCN quando descreve que

A compreensão e a tomada de decisões diante de questões políticas e sociais também dependem da leitura e interpretação de informações complexas, muitas vezes contraditórias, que incluem dados estatísticos e índices divulgados pelos meios de comunicação. Ou seja, para exercer a cidadania, é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente, etc. (BRASIL, 1997, p.30).

O título do gráfico foi selecionado pela própria PA¹ como "marcador de desejos." Ela

concluiu seu relato mencionando algumas dificuldades, encontrada na elaboração

dessa proposta: “há muita influência no voto, onde as crianças mais próximas umas

das outras, acabam votando no que o amiguinho do lado selecionou. ” (PA¹). Ainda

assim com essa atividade foi possível mostrar para as crianças quais eram as

informações mais importantes para calcular: o produto que possui mais saída na festa,

seus ingredientes e a quantidade que deveria ser comprada. Por meio dessa

representação gráfica (Figura 9) fica claro perceber qual o produto mais votado, e que "ganhou a medalha de ouro" – expressão utilizada pela professora PA¹.

A PA² não trabalhou nesse contexto, apesar de estarem no mesmo turno e ano do

Ensino Fundamental. A professora relatou ter proposto algo desse tipo aos seus

alunos apenas em uma tarefa presente no livro didático. A tarefa proposta se encontra

no livro de Matemática “Porta Aberta” 1º ano - FTD, com o tema objetos que rolam e

não rolam, como nos mostra a Figura 10:

77

Fonte: acervo do pesquisador (2015)

Ao analisar a imagem perguntei, enquanto pesquisadora, se o livro propunha algo a

mais a esta tarefa e se intervenções foram realizadas para além desse quantitativo.

As PA’s disseram que, infelizmente, não.

Outro fator interessante mencionado em planejamento pelas professoras foi sobre a

organização curricular proposta pelo município, pois a estatística só aparece no terceiro trimestre como proposta de ensino, na disciplina de Matemática. Porém é

importante ratificar e conversamos sobre isso em planejamento, que a produção de

gráficos estatísticos podem ser direcionados a qualquer conteúdo do alinhamento do

1º ano, como animais, água, alimentação e que esse conteúdo não deve estar o tempo

todo associado a disciplina de Matemática, podendo ser realizado um planejamento

interdisciplinar com outros conteúdos do 1º ano.

Entretanto a PA¹ mencionou ainda que nem sempre é possível usar da

interdisciplinaridade diante da amplitude de conteúdos propostos para o alinhamento

curricular municipal. Segundo ela os conteúdos são muito diferentes não sendo

possível criar um elo de ligação entre um e outro. A professora reforça que tenta fazer isso ao máximo, mas, muitas vezes, não é possível.

Figura 10 - Tarefa de gráfico no livro didático

78

Nessa perspectiva, dialogamos o discurso da PA¹ com Paulo Freire e Shor (2008)

quando contrariam a educação bancária e o currículo ao mostrar que

o currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educandos. (Freire; Shor, 2008, p. 97).

A professora PA¹ aproveitou a oportunidade de minha presença para justificar que

suas práticas são planejadas de acordo com sua formação escolar. Ela afirma que as

práticas pedagógicas ineficientes são uma forma habitual de se trabalhar com os

alunos, que não possui muitas informações de inovações e não recebe sugestões

sobre como potencializar tais propostas.

Diante desse relato citamos Moraes (1993) ao defender que

Pensar na formação do professor para exercitar uma adequada pedagogia dos meios, uma pedagogia para a modernidade, é pensar no amanhã, numa perspectiva moderna e própria de desenvolvimento, numa educação capaz de manejar e produzir conhecimento, fator principal das mudanças que se impõem nesta antevéspera do século XXI. E desta forma seremos contemporâneos do futuro, construtores da ciência, e participantes da reconstrução do mundo. (Moraes, 1993)

Com Moraes ratificamos a importância da formação do professor, pois é um processo contínuo enquanto profissional da educação.

Retomamos à prática da professora. A PA² mencionou que trabalhar com este tipo

tema (Educação Estatística) é "chato" e que ela não gosta de trabalhar com esse

conteúdo.

No turno vespertino, visitei para a observação do planejamento as PA³ e PA4, apenas

a primeira estava. A PA4 estava em um seminário da educação promovida pelo

Estado, rede na qual trabalha em outro turno.

79

Como já constatado, em seu horário de planejamento as professoras estão em outra

localidade da escola com outros afazeres, e, como observado, não aproveitam o

tempo disponibilizado para planejar as suas propostas pedagógicas com a Pedagoga.

Ao perguntar a PA³ se podíamos conversar um pouco, a mesma relatou em tom de

brincadeira que se tivesse me visto teria se escondido. Ela me levou até a sala de

planejamento para o bate-papo. Ao perguntar como estão as aulas, e se já havia

proposto, ou se previa alguma atividade relacionada à Educação Estatística com seus

alunos, ela me surpreendeu sendo bem clara e objetiva: “NÃO.” (PA³)

Ao questionar sobre as atividades presentes no livro didático, a PA³ me disse que foi

a única trabalhada no ano. Acrescentou ainda que este tipo de assunto, apesar de

recomendado no alinhamento de conteúdos no terceiro trimestre, seria mais

adequado ao início do ano, para quantificar quantos meninos e meninas na turmas, ou junto ao tema alimentos.

Ao aproveitar a menção da professora referente a época de se trabalhar o conteúdo

da estatística, surgiu a oportunidade de questionar como a PA³ trabalharia estatística

no tema alimentos e ela logo respondeu que seria para expor a preferência da turma

em relação aos tipos de alimentos. Ao indagar se essa proposta (preferência ou quantitativo) seria o único ponto de partida para o ensino da Educação Estatística, ela

disse que sim, ressaltando seu objetivo maior em relação a preferência.

O próximo passo de nossa pesquisa é a observação e a entrevista com/no

planejamento da PA4 e com as PTE¹ e ².

Com o objetivo de analisar as aulas das professoras e a utilização dos recursos

tecnológicos, questionei as PTE’s sobre como acontecia a utilização do laboratório de

informática nas aulas e, mais especificamente, como se tem estudado a Educação

Estatística. As PTE’s logo de início relatam as dificuldades encontradas após a

mudança de acesso à internet nas escolas municipais, onde, esporadicamente, os links para acesso dos alunos aos objetos de aprendizagem são bloqueados pela

entidade mantenedora, dificultando e reduzindo assim, a potencialidade da aula e a

utilização de tais recursos.

80

Ao perguntar as PA’s sobre o uso do laboratório de informática e o seu trabalho em

conjunto com as PTE’s a resposta foi unanime, ao relatarem que a professoras do

laboratório estão sempre perguntando e planejando as aulas associando-as aos conteúdos trabalhados em sala de aula. Porém, destacaram que a falta de estrutura

do ambiente relacionado à internet, com velocidade inadequada, atrasa os usos dos

recursos e desmotiva o trabalho direcionado e amplamente planejado, devido aos

corriqueiros imprevistos.

A PTE¹, ao verificar no planejamento que o próximo conteúdo da PA¹ seria “animais”,

sugere a utilização do laboratório para aula de ciências, juntamente com a Educação

Estatística e o uso do objeto de aprendizagem “Animais domésticos e silvestres.”

Como já visto este objeto de aprendizagem possui como objetivo estimar a quantidade

de animais silvestres/domésticos que aparecem na tela, separá-los de acordo com as

categorias já previstas pelo jogo e, por fim, completar o gráfico arrastando as imagens

para cada parte do gráfico já pré-construído.

Infelizmente diante das dificuldades apresentadas no laboratório, a aula foi adaptada

para o trabalho em sala de aula, porém com todas as etapas previstas no OA, como

havia sido planejado. Relatamos, a seguir, como foi realizada a aula da PA¹ com os

seus alunos do 1º ano e salientamos o compromisso da professora em não abortar

seu planejamento dia, retomando a Freire (2000) ao ratificar

[...] o exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE, 2000, p. 102).

Quadro 02 – Relato de experiência 01 PA¹ __________________________________________________________________________ Relatório de Prática Pedagógica – PA¹

A PA¹ adaptou a aula que seria proposta no laboratório de informática para realizar as

atividades em sala de aula regular junto à turma, já que o conteúdo e as tarefas do

OA que a PTE¹ iria propor estavam de acordo com o objetivo da professora. O primeiro

passo foi, como habitualmente – como relatou a professora –, por meio de uma

conversa informal sobre o assunto da aula.

81

Ao conversar com os alunos sobre os animais e sobre o que os alunos conheciam

sobre o assunto, a professora propôs uma pesquisa sobre os animais preferidos da turma e realizou de forma simples uma tabela com a preferência dos alunos, no

quadro.

Situações como escolher a mesma opção do amigo é passível de acontecer, mesmo

com a professora explicando o objetivo específico da tarefa. Ciente desta

possibilidade, a professora continuou a aula e expos gravuras de alguns animais no quadro, tanto os animais escolhidos pela turma quanto os animais presentes nas

imagens pré-selecionadas pela PA¹ para serem classificados entre as seguintes

categorias de animais: silvestres, domésticos, aves, aquáticos ou terrestres.

Segundo a professora, foi perceptível a análise dos alunos em relação às categorias,

pois perceberam que os animais silvestres e/ou domésticos podem também entrar em

outra categoria na tabela exposta, como aquático, terrestres ou aves.

Desta forma a professora resolveu quantificar junto aos alunos, as duas

características de cada animal observado e assim construíram o gráfico de colunas,

pintando a cada quadrinho as conclusões tiradas em relação às características dos animas, como nos mostra a Figura 11.

Figura 11 – Gráfico produzido pelos alunos

Fonte: acervo do autor (2015)

82

A seguir a professora desafiou os alunos a quantificarem a representação do gráfico

que foi representada em forma de tabela, apesar de utilizar mais de um descritor e verificarmos as quantidades coletadas, a professora desafiou os alunos em sua

prática, mesmo que em nossa análise, seria preciso aperfeiçoamento nessa proposta,

conforme Figura 12:

Figura 12 – Tabela produzida pelos alunos

Fonte: acervo do autor (2015)

Indo além do objeto de aprendizagem que seria utilizado no laboratório de informática,

como já citado anteriormente, os alunos acrescentaram categorias e assim foram, por

meio da intervenção da PA¹, realizando outras atividades, como por exemplo, a construção de um gráfico de pizza, como proposto e explicado pela professora.

Como mostra a Figura 13, podemos observar como este trabalho foi desenvolvido

com os alunos. As atividades inicialmente foram trabalhadas em conjunto tendo como

resultado a produção de um cartaz.

83

Figura 13 – Cartaz produzido pela turma da PA¹

Fonte: acervo do autor (2015)

Assim como no gráfico de colunas e na tabela produzida, os alunos acrescentaram

categorias, deram sequência as outras atividades como pudemos ver na Figura 13.

Na parte superior do cartaz as categorias selecionadas foram silvestres e domésticos

já na parte inferior do cartaz as categorias foram terrestres, aquáticos e aves. As

imagens foram replicadas para que os alunos cortassem e colassem em suas

determinadas categorias. Após esse trabalho, ainda em conjunto e de forma

colaborativa entre os alunos, a proposta seguiu para o registro individual da atividade.

A professora preparou a atividade de forma impressa e solicitou que os alunos

colassem no caderno, como nos mostra a Figura 14.

84

Figura 14 – Atividade individual do aluno

Fonte: acervo do autor (2015)

Dessa maneira, pudemos verificar a coleta, organização, classificação, ordenação e

que os alunos construíram representações próprias, como retrata um dos direitos de

aprendizagem propostos pelo PNAIC (2014) e na BCC (2013).

Por meio da mediação da professora vimos que o trabalho relatado foi além do

esperado quando os alunos perceberam novas categorias dos animais e os

classificaram.

Nessa perspectiva aproximamos nossa análise a Vygotsky (2008, p.67) “[...] a

educação se faz através da própria experiência do aluno, a qual é inteiramente

determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste em organizar e

regular o meio” e a Oliveira (1993) quando esclarece e propõe ao professor “[...] o

papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal 8 dos alunos,

provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.” (OLIVEIRA, 1993, p.62).

8 Zona de desenvolvimento proximal como zona de desenvolvimento eminente.

85

Outra proposta realizada pela PA¹ foi o trabalho com o objetivo de explicar aos alunos

o que é democracia, conforme relatado no Quadro 3:

Quadro 3 – Relato de experiência 02 PA¹ ______________________________________________________________________ Relato de Prática Pedagógica – PA¹

A professora iniciou o trabalho a partir de uma discussão entre os alunos, sobre

respeitar as escolhas do outro e a PA¹ introduziu o assunto questionando aos alunos se eles sabiam o que era democracia. Por ser uma época próxima das eleições e com

o trabalho a ser desenvolvido pelo projeto de leitura, a PA¹ associou um trabalho ao

outro e sugeriu a turma uma mascote para a bolsa de leitura.

Para que houvesse a seleção da mascote a PA¹ perguntou aos alunos quem poderia

doar um bichinho de pelúcia para a escola para ser a mascote. No dia seguinte chegaram seis bichinhos e assim foi realizada uma eleição para a escolha da mascote

do projeto.

Ao ter seis candidatos a professora indagou aos alunos quem sabia um pouco sobre

cada um deles, seu habitat, como se alimentam. Essa apresentação dos animais

candidatos foi realizada oralmente de maneira informal. Os animais candidatos foram:

jacaré, urso, elefante, coelho, macaco e a abelha.

A professora perguntou se eles sabiam a diferença do voto secreto e do voto aberto,

a professora explicou sobre o assunto e os alunos optaram por realizar a votação por

meio do voto secreto e assim desenvolveu-se a atividade. A professora elaborou as

cédulas, a cabine de votação e prosseguiu com as ações para votação, como podemos verificar na Figura 15.

86

Figura 15 – Eleição de mascote.

Fonte: acevo do autor (2016)

A professora após a votação propôs a apuração dos votos e foi mediando essa ação,

relatou sobre como ocorre esse trabalho no período eleitoral sobre os fiscais,

mesários, o transporte das urnas, etc. e o que são voluntários.

Verificamos, portanto, o potencial da Educação Estatística para além da quantificação,

como retrata

[...] nas diretrizes curriculares da Educação Básica no Brasil, tem um papel fundamental no desenvolvimento da interdisciplinaridade, da transversalidade, do espírito científico e da formação dos alunos para a cidadania. (CAZORLA; KATAOKA; SILVA, 2010, p. 20).

A PA¹ iniciou a apuração dos votos, como combinado com a turma. A cada cédula

retirada os alunos realizaram a conferência e colocavam a cédula na frente de cada

candidato, para posteriormente produzirem uma tabela com esses dados, como podemos observar na Figura 16.

87

Figura 16 – Apuração dos votos.

Fonte: acervo do autor (2016).

Produzida a tabela, verificou-se o vencedor: o elefante, a mascote segue à

acompanhar a bolsa de leitura na casa dos alunos da turma e a professora concluiu o

tema com os alunos em relação a respeitar o direito de escolha do outro.

Entrelaçamos o relato de prática da PA¹ ao que acredito enquanto profissional da

educação e pesquisadora e a Freire (2011) ao defender que

o papel do educador não é propriamente falar ao educando, sobre sua visão de mundo ou lhe impor esta visão, mas dialogar com ele sobre a sua visão e a dele. Sua tarefa não é falar, dissertar, mas problematizar a realidade concreta do educando, problematizando-se ao mesmo tempo. (FREIRE, 2008, p.167).

Assim como a PA¹ relatou sua prática associada a Educação Estatística, foram

propostas em nossa pesquisa outras possibilidades de atividades que servem como

sugestão de aulas envolvendo a Educação Estatística, porém utilizando objetos de

aprendizagem.

4.3 UMA AULA COM O USO DE OBJETO DE APRENDIZAGEM

Educar é procurar chegar ao aluno por caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação dramatizações, simulações), pela multimídia. É partir de onde o aluno está ajudando-o a ir do concreto

88

para o abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o intelectual, integrando o sensorial, o emocional e o racional (MORAN, 2000, p.146).

Neste capítulo vamos apresentar a proposta e realização de aula com o uso de objetos

de aprendizagem e a Educação Estatística. A aula proposta foi com a turma do 1º ano da PA¹ sistematizando conhecimentos já trabalhados pela professora anteriormente.

Nessa ocasião foi proposta, a utilização do OA “É o bicho” hospedado na plataforma

PROATIVA e presente em nossa revisão sistemática. A seleção desse OA foi em

comum acordo, em horário de planejamento, com a professora ao levar em

consideração o tema estudado pela turma, a Mostra Literária que os alunos

participaram, associado ao nível de dificuldade que o OA apresenta ao nível de

aprendizagem da turma.

A turma da PA¹ estava estudando temas relacionados ao Meio ambiente e além das

atividades habituais e impressas realizadas em sala de aula, os alunos assistiram ao filme: “O Lorax em busca da trúfula perdida” que explora assuntos e reflexões voltados

a poluição. No momento aproveitaram o espaço e foram resgatados assuntos

relacionados: a queda da barreira em Mariana, devido a proximidade com a

SAMARCO9; debateram por meios de noticiários de TV e jornal impresso sobre o

desmatamento e conversas informais sobre a terra não estar preparada para digerir

todas essas situações; e trabalharam outros assuntos relacionados à história da Árvore generosa para exposição na mostra Literária.(PA¹ 2016)

As Figuras 17 e 18 ilustram alguns dos trabalhos expostos na Mostra Literária,

realizados pela turma, associados ao tema Meio Ambiente.

9 Samarco é uma empresa brasileira de mineração, de capital fechado, controlada em partes iguais por dois acionistas: BHP Billiton Brasil Ltda. e Vale S.A

89

Figuras 17 e 18 – Mostra Literária da turma do PA¹

Fonte: acervo do autor (2016)

Com o objetivo de sistematizar o assunto em questão, planejamos a aula com o objeto

de aprendizagem envolvendo Educação Estatística, Matemática e Meio Ambiente.

Importante mencionar que o planejamento desta aula foi realizado no laboratório de

informática com a presença e participação ativa da PA¹, do PTE¹_2016.

No Quadro 4 expomos o planejamento realizado e em seguida relatamos como foi o

desenvolvimento dessa aula.

Quadro 4 _________________________________________________________________________________ Plano de aula com objeto de aprendizagem

I. Plano de Aula: Data: 21/07/2016

II. Dados de Identificação: Escola: EMEIEF “Zilnete Pereira Guimarães” Professora: PA¹ Disciplina: Ciências e Matemática Série: 1º ano do ensino fundamental I Aula no laboratório: 5ªf, 4ª aula de 10:20 às 11:10h Período: Matutino

III. Tema: Meio ambiente x Poluição e Educação Estatística

IV. Objetivos:

90

Objetivo geral: Sistematizar conhecimentos acerca do assunto estudado Meio ambiente x poluição mediante OA interdisciplinar É o bicho. Objetivos específicos: - Discutir sobre os animais em extinção e possíveis causas; - Separar os tipos de lixo de acordo com as normas de coleta; - Interpretar e refletir os resultados das situações-problema no processo de ensino e aprendizagem na Educação Estatística e Meio Ambiente; - Comparar as relações entre tabelas e gráficos; - Ler e interpretar dados (tabelas e gráficos); - Quantificar: mais, menos, igual, total;

V. Conteúdo: - Meio ambiente - Educação Estatística

VI. Desenvolvimento do tema: Contextualização: - Perguntar aos alunos sobre o que eles sabem sobre a poluição dos rios e o que isso pode acarretar na vida dos animais e da sociedade como um todo. Apresentação: Parabenizar pelos trabalhos desenvolvidos na Mostra Literária e apresentar a pauta da aula no laboratório, mediante a apresentação do OA no projetor para toda a turma. Prática/OA: - Alunos sentados na rodinha para a apresentação da aula; - Solicitar participação dos alunos de forma oral e na prática ao uso do projetor/computador ao apresentar as etapas do OA para os alunos. - Realizar intervenção de modo que os alunos percebam a diferença no quantitativo estimado no gráfico feito por desenhos e quando realizado a contagem dos desenhos. - Realizar a tarefa no coletivo; - Propor a realização da atividade aos usos dos computadores, sendo um ou dois alunos por máquina.

VII. Recursos didáticos: - Data Show; - Notebook e ou projetor interativo. - OA: É o bicho – plataforma PROATIVA; - desenhos dos materiais encontrados no OA para simulação do gráfico com imagens; - quadrados de tamanho semelhantes para simulação de gráfico de colunas.

91

VIII. Avaliação: A avaliação será qualitativa, por meio da observação à identificar aqueles que estão em dificuldades em perceber tais conceitos e se colocar como mediador criando situações de contextualização. e dando aos alunos o feedback necessário para melhor conduzir a aula.

XIX. Bibliografia: http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/ehobicho/ehobicho.html . Acessado em 01/08/2016.

Quadro 5 _________________________________________________________________________________ Relato sobre o desenvolvimento da aula com OA

A aula iniciou de maneira descontraída e informal ao me apresentar como

professora/pesquisadora e colega de trabalho da PA¹. No primeiro momento os alunos

foram elogiados e parabenizados pelos trabalhos desenvolvidos e expostos na Mostra

Literária.

Por meio de bate-papo sobre os assuntos estudados referentes ao Meio Ambiente e

o que a poluição dos rios pode gerar aos animais e a sociedade em geral. Em seguida

foi solicitada a participação de um dos alunos para que iniciasse o uso do objeto de aprendizagem escrevendo o seu próprio nome, como apresentam as Figuras 19 e 20.

Figuras 19 e 20 – Aula proposta com OA: introdução da aula

Fonte: acervo do autor (2016)

Após o momento inicial do OA, pelo motivo dos alunos ainda não estarem

alfabetizados, foi lido para a turma os próximos passos e curiosidades sobre os

92

amimas e o que o OA propõe. Em todo momento foram realizadas questões para

analisar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema, como por exemplo:

O guarda florestal do IBAMA está pedindo ajuda, vocês sabem o que é o

IBAMA10?

Vocês já ouviram falar sobre a onça pintada? Em que a poluição dos rios podem

afetar esses e outros animais da floresta?

Mediante a participação da turma, prosseguimos para o próximo passo do objeto de

aprendizagem onde o objetivo era arrastar o lixo presente no rio para o local adequado

formando um gráfico de colunas por meio dos desenhos. Antecipando o desafio que

viria em seguida para os alunos, fiz a intervenção questionando:

Que tipo de lixo havia mais quantidade no rio?

Como chegaram a essa conclusão? Pela altura ou contaram quantos materiais

possuem?

E eles me responderam por que estava mais alto. Sendo assim, fiz a intervenção

propondo uma reflexão, já que o pneu era mais alto que a latinha e a garrafa, como apresentado nas Figuras 21 e 22.

Figuras 21 e 22 – Aula proposta com OA: atividade inicial. Fonte: acervo do autor (2016).

Na próxima imagem, Figuras 23 e 24, podemos verificar o modo da mediação

realizada para que os alunos compreendessem essa diferença, para isso foram

utilizados recortes de folha de cartolina dupla face nos moldes do pneu, latinha e garrafas pet. Em paralelo, foram utilizados também recortes de quadrados simulando

gráfico de colunas, para a comparação dos alunos e conclusão sobre a atenção a ser

dada na leitura e interpretação do gráfico produzido com desenhos em tamanhos

diferentes. Fonte: acervo do autor (2016).

10 IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente, responsável por criar e executar leis ambientais do Brasil. Os fiscais do IBAMA possuem a função de fiscalizar e proteger as florestas. (OA é o bicho)

93

Figuras 23 e 24 – Mediação pedagógica na aula com OA.

Fonte: acervo do autor (2016).

Em seguida, foi realizada a leitura das perguntas do objeto de aprendizagem voltado

à interpretação do gráfico produzido e comunicado aos alunos, que a cada jogada há a alteração da quantidade de materiais e das perguntas que os desafiam a

compreenderem o gráfico produzido.

Nas Figuras 25 e 26 apresentamos um exemplo da tela com as perguntas sobre o

gráfico e a imagem dos alunos desenvolvendo as atividades de forma individual e/ou

em dupla. Na imagem as questões foram: Quantos pneus e latas você tirou no total? Quantos pneus e garrafas você retirou no total? Ao todo você retirou quantos objetos

do rio?

Figuras 25 e 26 – Aula proposta com o OA – perguntas sobre o gráfico produzido

Fonte: acervo do autor (2016).

94

Os alunos realizaram a atividade proposta com entusiasmo e quando necessário

chamavam um dos professores presentes para auxiliar na tarefa. Mesmo não sendo

a professora da turma, por meio do OA pude perceber quem eram os alunos que tinham mais dificuldades em concluir a atividade sem auxílio, não só por não estarem

alfabetizados, como foi o caso de alguns alunos, mas pela dificuldade em realizar

cálculos matemáticos. Outros alunos por sua vez deram sequência e concluíram a

realização das tarefas com autonomia.

Diante do apresentado, corroboro meu pensamento ao Bairral (2012) quando escreve que

Apesar de não ser condição suficiente de melhora no ensino, sabemos da importância que podem assumir as situações de aprendizagem propostas pelo professor. Assim, consoante com Gorgorió (2000), consideramos atividades ricas aquelas que: Estão relacionadas ao conteúdo curricular. Permitem estabelecer conexões entre distintas áreas do currículo, sejam

elas mais próximas ou não da matemática; Servem de introdução e motivação para um determinado conteúdo. Supõem um direcionamento didático para a maioria dos alunos, já que

incluem um grau gradativo de dificuldades para diferentes ritmos de aprendizagem.

Facilitam o envolvimento de todos os estudantes, uma vez que permitem ao aluno estabelecer conexões com o contexto extra-aula.

São flexíveis e possibilitam aos alunos construir relações entre seus conhecimentos para poder aplica-los diferentemente.

Pretendem, além da busca de respostas corretas, que os alunos gerem novos questionamentos.

Terminam quando o aluno desenvolve consciência sobre o seu aprendizado, refletindo e estabelecendo relações com, processos de aprendizagem anteriores convivências do contexto da aula. (BAIRRAL, 2012, p.167)

E acrescentamos as atividades acima, o uso da tecnologia computacional, pois

verificamos que o uso do OA facilitou a compreensão dos alunos em relação a leitura de gráficos, assim como a mediação interferindo na aula antes e durante as atividades

individuais.

Por considerar a tecnologia como aparato presente no cotidiano dos alunos,

dialogamos o discurso de Bairral (2012) ao D’Ambrosio (2003, p.23) quando relata

que “[...] embora não garanta uma boa educação, sem a tecnologia uma educação de qualidade não poderá se dar”.

95

Outra observação a ser relatada foi em relação à pergunta disponibilizada para alguns

alunos: Quantas latas há a mais que pneus? Essa pergunta foi interessante, pois

percebemos que o gráfico auxiliou aos alunos na resposta mediante a realização de pares entre um material e outro. Validamos este tipo de aula com o uso do objeto de

aprendizagem com intervenção do professor, de forma positiva, como Moysés (1997)

que considera desafiador propor um ensino de qualidade em Matemática nas escolas

de Ensino Fundamental.

O autor ratifica que para que isso ocorra é preciso:

1º) contextualizar o ensino da matemática, fazendo com que o aluno perceba o significado de cada operação mental que faz; 2º) levar o aluno a relacionar significados particulares com o sentido geral da situação envolvida; 3º) que nesse processo, se avance para a compreensão dos algoritmos envolvidos (MOYSÈS, 1997, p.60).

E complementamos com Moran que entende a mediação pedagógica como

[...] a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte “estática”, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. (MORAN, 2000, p.144).

Nessa perspectiva de aliar o recurso pedagógico, objeto de aprendizagem, potencializar o ambiente informatizado existente nas escolas e potencializar o ensino

e a aprendizagem de forma inovadora, lúdica e com equipamentos que entusiasmam

os alunos ao conhecimento, principalmente na área da Educação Estatística, no

próximo capítulo, após constatar que os usos desses recursos ainda ocorrem de forma

muito incipiente, sugerimos algumas atividades aos usos de OA’s.

96

5 ATIVIDADES COM O USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Ao verificar a ausência dos OA's nos planejamentos dos professores e registrar que

essa responsabilidade era dedicada aos PTE’s , este capítulo apresenta atividades

com base nos objetos encontrados (Quadro 1), com exceção do OA “Animais

domésticos e silvestres” (número 1), por já ter sido apresentado quando realizamos a

revisão sistemática e também por já ter sido um objeto de prática pedagógica explicitada pela PA¹, ainda que em sala de aula e não em laboratório.

Vale destacar algumas definições importantes para melhor compreensão das

possibilidades de usos dos OA's, a saber:

Gráfico de colunas:

O gráfico de colunas é um dos gráficos mais utilizados para representar um conjunto de dados, sendo a representação de uma série de dados através de retângulos dispostos verticalmente. A altura destes retângulos são proporcionais às suas respectivas frequências. Este gráfico pode ser utilizado para representar qualquer tipo de variável em qualquer nível de mensuração por este fato é um recurso extremamente utilizado em pesquisas. (BAYER, et al. 2005, p. 04).

Gráfico de barras

O gráfico de barras é uma representação de uma série de dados através de retângulos dispostos horizontalmente. Os comprimentos destes retângulos são proporcionais às suas respectivas frequências. Este gráfico é semelhante ao gráfico de colunas, contudo, a posição da escala e da frequência é trocada, ou seja, na linha horizontal temos a frequência de casos observados e na linha vertical temos a variável de estudo. (BAYER, et al. 2005, p. 08).

Gráfico de setores

O gráfico de setores também conhecido como gráfico pizza, torta, queijo ou bolacha é um dos mais simples recursos gráficos, sua constituição é baseada no fato de que o círculo possui 360º, sendo que este círculo é dividido em fatias de acordo com o percentual em cada categoria. É um gráfico útil para representar variáveis nominais ou apresentadas em categorias de respostas. (BAYER, et al. 2005, p. 11).

Além disso, ressaltamos a importância de apresentar as atividades para o

acompanhamento do professor e a realização das intervenções necessárias para

97

contextualização do conteúdo e na ampliação deste na construção de uma abordagem

interdisciplinar.

Segue descrições mais detalhadas dos demais OA's selecionados e sugestões de

atividades.

BRINCANDO E APRENDENDO COM GRÁFICOS E TABELAS

Este objeto de aprendizagem é apresentado em três níveis de dificuldades e por

temáticas diferenciadas. Sabemos que as salas de aula são bem diversificadas quanto

às experiências, conhecimentos e níveis de aprendizagem dos alunos. Dessa forma,

nosso objetivo aqui é apresentar possibilidades de práticas pedagógicas mesmo

sabendo que tal recurso pode ser readaptado para outros anos de escolaridade, de

menor e/ou maior dificuldade, dependendo da turma.

Na Figura 27 possuímos uma visualização geral dos eixos trabalhados em cada jogo

educativo: Matemática, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade.

Figura 27 – Layout do OA Brincando e aprendendo com gráficos e tabelas

Fonte:http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/ Podemos observar, na Figura 27, os três níveis de dificuldades disponibilizados pelo

jogo, apesar da indicação inicial desses recursos ser para a modalidade da educação

infantil. De acordo com a análise dos objetos de aprendizagem realizada podemos

98

utilizar objetos de nível II e III para as turmas de 1º ano. Lembrando que dependendo

da diagnose inicial da turma, as atividades de nível 01 podem ser muito interessantes

para se trabalhar quantidade e estatística.

Na Tabela 01 a seguir, apresentamos os assuntos tratados pelos objetos de

aprendizagem e que podem ser explorados pelos professores a fim de introduzir e

sistematizar conhecimentos em Educação Estatística nos anos iniciais. São eles: Tabela 01 – Objetos de aprendizagem “Brincando e aprendendo com gráficos e tabelas”

Nível

Conteúdo

Temas

Nível I

Quantidade/preferências Folclore: saci/curupira

Folclore: iara/cuca

Quantidade

Moradia: casa/apartamento

Moradia: berço/cama

Menino/menina

Preferências

Vestuário: cores chapeuzinho vermelho

Doce/salgado

Percepção gustativa

Nível II

Preferências

Frutas

Brinquedos

Representante de turma

Lazer

Bebida

Preferências Esporte – gráfico

99

Nível III

Passeio – gráfico

Estimativa Animais domésticos e silvestres – gráficos

Quantidade Aniversário – gráfico

Desperdício de água – gráfico

Probabilidade e quantidade Metamorfose da borboleta – gráfico

Animais – gráfico

Probabilidade, quantidade e

preferência

Meios de comunicação – tabela e gráfico

Butterfly and colors – gráfico de setor

Experiência Luz solar/tipo de solo na germinação –

gráfico de linha

Fonte: produzido pelo autor.

Como podemos verificar na Tabela 01, o nível 1 se trata de atividades referentes à

quantidades e preferências e ao analisar cada opção citada, as atividades são bem parecidas no layout e no tipo de produção de dados. Sendo assim, selecionamos um

deles para sugestão de prática, haja vista a semelhança entre eles. Tais propostas

podem ser utilizadas tanto na sala de aula convencional, quanto no laboratório de

informática e/ou outros espaços mais adequados.

Atividade: Somos mais meninos ou meninas na sala? (nível I) Logo no início do ano, onde os alunos estão se conhecendo, sistematizando a

aprendizagem de números e quantidades, o professor pode utilizar o OA de

quantidade: meninos e meninas de forma coletiva na turma. Segue abaixo o Exemplo:

Proposta para o professor: trabalhar conceitos de representação gráfica e quantidade

por meio do gráfico de colunas.

100

Objetivos de aprendizagem11: elaborar, ler e interpretar gráfico de barra com duas

categorias. Reconhecer e diferenciar situações determinísticas e probabilísticas. Material: notebook, internet ou OA off-line, projetor.

Procedimentos: o professor pode iniciar a questão fazendo uma provocação,

contemplando a estimativa. “Será que hoje somos mais meninos ou meninas em

aula?”. Várias especulações irão surgir e para comprová-la pode-se questionar os

alunos sobre como proceder para ter certeza. Uma atividade não muito comum e que

pode gerar um grande incentivo às aulas é a participação ativa dos alunos mediante

o recurso tecnológico, em que cada aluno, em sua vez, segue até o objeto de

aprendizagem e marca o seu próprio gênero, clicando na menina ou no menino e

assim o gráfico de colunas vai sendo produzido.

Avaliação: Caráter formativo, com professor acompanhando todo o processo de ensino-aprendizagem, e dando aos alunos o feedback necessário para melhor

conduzir a aula, assim como realizar intervenções para oportunizar a reflexão-ação-reflexão dos alunos.

É importante dizer, como já mencionado, que o papel do professor é fundamental para

provocar, instigar e contextualizar os resultados obtidos no decorrer da atividade.

Durante o percurso o professor pode indagar: “E agora? Qual vocês acham que tem mais? Por quê? Como podemos ter certeza depois desta imagem? (Figura 28).

Quantos meninos temos a menos que meninas? E assim por diante, de acordo com

o nível da turma.

11 Utilizamos os direitos de aprendizagem do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – caderno 7 “Educação Estatística” como uma das sugestões de objetivos a serem alcançados pelo professor com seus alunos de 1º ano do Ensino Fundamental.

101

Figura 28 – Atividade com gráfico de colunas

Fonte:http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/ No nível II da Tabela 01, os objetos de aprendizagem também são referentes às

preferências, porém com outro nível de dificuldade na produção de dados e outras

etapas de análise. Seguem duas atividades presentes na tabela nível II como

sugestão de prática pedagógica a ser desenvolvida pelos professores de 1º ano na

Educação Estatística. Atividade: Representante da turma (nível II) Proposta para o professor: Trabalhar conceitos de representação gráfica, mediante a

seleção de personagens da literatura infantil para ser nomeado o representante da

turma.

Objetivos de aprendizagem: ler, interpretar e fazer uso das informações expressas na forma de ícones, símbolos signos e códigos em diversas situações e em diferentes

configurações (anúncios, gráficos, tabelas, rótulos, propaganda) , para compreensão

de fenômenos e práticas sociais. Material: notebook, internet ou OA off-line, projetor.

Procedimentos: O professor pode iniciar a aula convidando a turma para escolher um

personagem da literatura infantil que irá lhes representar. Como no 1º ano os alunos

estão em fase de alfabetização e as práticas de leitura são recursos potenciais para

atender os objetivos da leitura e da escrita como compreensão, esta atividade de

intervenção unirá a linguagem oral e escrita com a educação Matemática.

102

Nesse objeto de aprendizagem os alunos farão a tarefa de forma coletiva, abrangendo

toda a turma, não necessitando de um computador ou tablet para cada criança. Dessa

forma, um por vez, cada aluno selecionará o personagem que acha mais interessante para ser o representante de sua turma. Em seguida, como um segundo turno, os

candidatos mais votados participarão de uma segunda eleição. Posteriormente são

conferidas as quantidades de votos, bastando arrastar o número correspondente. No

final, pode-se verificar a produção do gráfico de colunas, como pode ser verificado

nas Figuras 29, 30, 31 e 32.

Figuras 29, 30, 31 e 32 – Tela OA representante de turma.

Fonte: http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/

Avaliação: Caráter formativo, com professor acompanhando todo o processo de ensino-aprendizagem, e dando aos alunos o feedback necessário para melhor

conduzir a aula, assim como realizar intervenções para oportunizar a reflexão-ação-

reflexão dos alunos.

103

Essa atividade torna-se bem interessante com a mediação do professor. Pode-se, por

exemplo, contextualizá-la junto às eleições partidárias que ocorrem de dois em dois

anos em nosso país. Pode-se discutir, paralelamente, sobre a importância do respeito às diversas opiniões, e que nem sempre o que queremos é o resultado final.

Mais uma vez constatamos que o jogo, por ele mesmo, não garante a aprendizagem

em sua completude, mas que essa contextualização pode sistematizar diversos

conhecimentos para o aluno enquanto sujeito da sociedade contemporânea.

Atividade: Preferência - Bebida (nível II) Proposta para o professor: Trabalhar conceitos de representação gráfica, mediante

pesquisa de preferências de bebidas mais consumidas na infância.

Objetivos de aprendizagem: Ler e interpretar gráficos. Problematizar e resolver

situações a partir das informações contidas em gráficos. Material: notebook, internet ou OA off-line, projetor.

Procedimentos: O professor poderá aliar esse tipo de atividade ao conteúdo

“alimentos saudáveis” e propor uma pesquisa com os próprios alunos sobre seus

hábitos alimentares, envolvendo comidas e bebidas. Nesse objeto de aprendizagem,

a partir de um trabalho em grupo, cada aluno que selecionar sua preferência vai

produzindo dados no gráfico de colunas, como podemos observar nas Figuras 33 e 34.

Figuras 33 e 34 – Tela OA Preferências: Bebida

Fonte: http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/

104

Após a produção, ao clicar em interpretando, temos na tela a direita (Figura 34),

algumas questões que levam os alunos a analisar o gráfico: Qual bebida a turma mais

gosta de beber? Qual bebida a turma menos gosta de beber? Para responder as perguntas o aluno deve arrastar a imagem até o campo de resposta.

A professora poderá ampliar tal tarefa solicitando que registrem no caderno a

quantidade em números e provocar outras questões, tais como:

Por quê?

Quantos a mais que outra bebida?

Quanto a menos?

Como chegamos a esta conclusão?

Apesar de tal resultado, qual bebida é mais saudável? E a bebida considerada

menos saudável?

E, como já realizado anteriormente, contextualizar o conteúdo matemático, levando-

os a refletir sobre o resultado e as possíveis ações para a conscientização das

pessoas em relação à alimentação saudável.

Avaliação: Caráter formativo, com professor acompanhando todo o processo de

ensino-aprendizagem, e dando aos alunos o feedback necessário para melhor

conduzir a aula, assim como realizar intervenções para oportunizar a reflexão-ação-reflexão dos alunos.

No nível III da Tabela 1, os objetos de aprendizagem são referentes à preferências,

estimativa, quantidade, probabilidade e à quantidade e experiência. Essas atividades

são etapas mais diversificadas que as citadas anteriormente e que requerem outros

tipos de análises e produção de dados. Apresentamos dois desses OA's como

sugestão de atividades para prática pedagógica.

Atividade: Desperdício Água (nível III) Proposta ao Professor: Trabalhar conceitos de representação gráfica refletindo sobre

o meio ambiente e o desperdício de água.

105

Objetivos de aprendizagem: Ler, interpretar e fazer uso das informações expressas

nos gráficos para a compreensão de fenômenos e práticas sociais. Ler e interpretar

dados produzidos em diferentes tipos de gráficos. Material: notebook, internet ou OA off-line, projetor.

Procedimentos: Objeto de aprendizagem a ser trabalhado com toda a turma de modo

coletivo. O professor poderá iniciar a atividade indagando sobre o uso e o desperdício

de água em nosso dia a dia e como essa questão pode afetar nosso meio ambiente.

A fim de avaliar os conhecimentos prévios dos alunos, o OA pergunta aos alunos qual

prática de desperdício é maior e mais frequente dentre três opções: via torneira,

chuveiro ou mangueira.

O objeto de aprendizagem ainda fornece informações sobre o modo como o

desperdício pode ocorrer nessas situações e sugere exemplos de bons usos da água.

Como primeira atividade do OA, os alunos, um por vez, selecionam o modo que

acreditam desperdiçar mais água. As Figuras 35 e 36 apresentam a tela do OA com

as opções e assim o gráfico de barras vai sendo construído na tela.

Figuras 35 e 36: Telas OA Quantidade Desperdício água

Fonte:http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/ Após a produção do gráfico, a interpretação surge de acordo com a quantidade mais

selecionada, onde os alunos irão arrastar a imagem até o pódio para configurar o

recurso que mais desperdiça água, do primeiro ao terceiro lugar.

106

Além da produção do gráfico de barras e da interpretação desse instrumento, o OA

termina solicitando aos alunos que preencham o gráfico de setores de acordo com a

quantidade produzida no gráfico de barras, como podemos verificar na Figura 37. Figura 37 – Tela do OA gráfico de setores desperdício água

Fonte: http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/ A partir desses pode-se discutir com os alunos as várias formas de representação por

meio dos vários tipos de gráficos, fazendo uma analogia entre eles.

Avaliação: Caráter formativo, com professor acompanhando todo o processo de

ensino-aprendizagem, e dando aos alunos o feedback necessário para melhor

conduzir a aula, assim como realizar intervenções para oportunizar a reflexão-ação-reflexão dos alunos.

Podemos observar que o objeto de aprendizagem trabalha o gráfico de setores

mesmo já tendo proposto a construção do gráfico de barras, com o objetivo dos alunos

assimilarem o uso da ferramenta e como se constitui esse tipo de gráfico tão utilizado

atualmente nas mídias impressa e virtual.

Além do conceito de Educação Estatística, essa atividade trabalha com os

conhecimentos prévios dos alunos em relação ao desperdício de água, pode ser

associada à reflexão com a família ao se contextualizar o momento atual da sociedade

e até mesmo utilizando de ferramentas gráficas (conta de água) para expor o que

107

imaginamos e confrontar com a realidade vivida por meio de informações da empresa

hídrica.

Atividade: Estatística, probabilidade e preferência – Representante do Circo (nível III) Proposta ao Professor: Trabalhar conceitos gráficos.

Objetivos de aprendizagem: Ler, interpretar e fazer uso das informações expressas

na forma de ícones, símbolos, signos e códigos em diversas situações e em diferentes

configurações, para a compreensão de fenômeno e práticas sociais. Material: notebook, internet ou OA off-line, projetor.

Procedimentos: Essa atividade simula, com muita proximidade, as eleições

partidárias. O professor pode aproveitar o momento das eleições ou a cultura do circo

para trabalhar esse objeto de aprendizagem e, ao mesmo tempo, criar oportunidade

para os alunos conhecerem o gráfico de setor. A princípio os alunos conhecem os candidatos e podem verificar a propaganda eleitoral de cada um deles, seja por áudio

ou leitura, como podemos observar nas Figuras 38 e 39.

Figuras 38 e 39 – Tela inicial OA representante do circo

Fonte: http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/

O professor deverá realizar a intervenção explicando aos alunos as etapas do jogo e

o que será necessário para a sua realização. Nesse caso, como exposto na Figura

38, os alunos, após conhecerem todos os candidatos, irão selecionar o de sua

preferência, memorizando ou anotando o número de seu candidato.

108

Lembramos que na sala de 1º ano do ciclo de alfabetização muitos alunos estão em

processo de aprendizagem da linguagem oral e escrita e por este motivo a mediação

do professor e/ou do recurso de áudio desse OA torna-se essencial.

Em seguida o objeto de aprendizagem simula a eleição por meio de urna eletrônica

virtual, como podemos observar nas próximas imagens (Figuras 40 e 41). Os alunos

ao clicarem nos números correspondentes de seu candidato verificam a imagem e

nome. Em seguida, clicam em confirmar. Após as votações, os alunos irão apurar os

resultados mediante análise do gráfico de barras produzido, como podemos verificar

na Figura 41.

Figuras 40 e 41 – Tela OA votação e análise dos dados (gráfico de barras)

Fonte: http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/

O professor pode aproveitar esse momento para problematizar e perguntar aos alunos

sobre o gráfico de barras, o que oportuniza a interpretação do mesmo antes da

próxima etapa do OA.

O objeto de aprendizagem, após a análise do resultado parcial, disponibiliza um

momento de pesquisa de intenção de voto por gêneros e, em seguida, propõe uma

nova eleição com o segundo turno. Segue-se Igualmente como nas etapas anteriores,

até se chegar a mais um resultado exposto, desta vez por meio do gráfico de setor, como podemos verificar nas Figuras 42 e 43.

109

Figuras 42 e 43 – Intenção de votos e resultado (gráfico de setor)

Fonte:http://www.noas.com.br/educacao-infantil/matematica/brincando-e-aprendendo-com-graficos-e-tabelas/

A partir desses pode-se discutir com os alunos as várias formas de representação por

meio dos vários tipos de gráficos, fazendo uma analogia entre eles.

Avaliação: Caráter formativo, com professor acompanhando todo o processo de ensino-aprendizagem, e dando aos alunos o feedback necessário para melhor

conduzir a aula, assim como realizar intervenções para oportunizar a reflexão-ação-

reflexão dos alunos.

É importante ressaltar que, a todo o momento, a utilização dos OA's valorizam a

presença e a mediação do professor em direcionar os alunos a compreenderem as especificidades de cada elemento gráfico e a reconhecer qual será o mais adequado

de acordo com cada objetivo.

Além dos recursos sugeridos acima, presentes no objeto de aprendizagem da Tabela

1, outros recursos foram encontrados, como exposto na Quadro 1, e que também

podem ser explorados nas turmas de primeiro ano. É O BICHO

Esse objeto de aprendizagem explora o tema animais em extinção e preservação

ambiental, estimulando, por meio desse tema, desafios matemáticos. O site

disponibiliza ao professor um guia com várias sugestões, incluindo uma sequência

110

didática de utilização desse recurso e do tema. O OA utiliza não somente o laboratório

de informática, mas também atividades iniciais em sala de aula.

O Proativa expõe em seu guia que os objetivos deste OA são: (a) interpretar e refletir

os resultados de situações-problema; (b) comparar as relações entre as tabelas e os

gráficos; (c) ler e interpretar dados (tabelas e gráficos); entre outros. A cada viagem

do ambientalista junto à guarda florestal com o objetivo de salvar os animais da

floresta amazônica, há uma atividade/desafio, como pode ser observado na Figura 44.

Figura 44 – Tela OA é o bicho

Fonte: http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/ehobicho/ehobicho.html

O guia do professor está disponível no site da proativa, no repositório de objetos de aprendizagem, no link: http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/ehobicho/guia_ehobicho.pdf.

Ele disponibiliza uma sequência didática para utilização do OA. Vale destacar que

aqui a Educação Estatística é abordada de maneira secundária. Como nossa busca

na revisão sistemática foi bem limitada nos anos inicias, segue em anexo uma

sugestão de trabalho com o OA que acabamos de apresentar.

SOFTWARES VARIADOS

Assim denominado por conter várias atividades dentro do site, na Educopedia os

objetos de aprendizagem em questão encontram disponíveis na pasta do 2º ano de

111

Matemática. Nessa OA não há um tema a ser trabalhado interdisciplinarmente ou

contextualizado a outros assuntos que não sejam gráficos e tabelas. Sendo assim,

percebemos que as atividades abordam assuntos variados dentro de um mesmo OA, visando um mesmo objetivo, a interpretação de gráficos e tabelas.

A página inicial explica o jogo para alunos. Lembramos que, por ser uma sugestão de

trabalho para os alunos de 1º ano, que, muitas vezes, não realizam a leitura sozinhos,

por ainda estarem em processo de alfabetização, há necessidade da intervenção do

professor nas atividades que virão em sequência e aos objetivos desse OA, como nos

mostra a Figura 45:

Figura 45 – Tela OA Educopedia

Fonte:http://www.educopedia.com.br/

Após a tela apresentada na Figura 45, o objeto de aprendizagem direciona os alunos

para outras telas, como apresentado nas Figuras 46 e 47. Tal construção reforça a

análise de que o objetivo do OA é puramente de interpretação dos dados e não

apresenta conexão entre os tipos de atividades nele propostos. Para exemplificar

podemos comparar a tela da Figura 45 que retrata a questão do lixo e na tela seguinte – Figura 46 - animais e na tela da Figura 47 tabela de preços de uma festa junina.

112

Figuras 46 – Tela 2 OA Educopedia: gráficos e tabelas Fonte: http://www.educopedia.com.br/

Figura 47 – Tela 3 OA Educopedia: gráficos e tabelas

Fonte: http://www.educopedia.com.br/

Como foi um objeto de aprendizagem voltado ao público alvo da pesquisa, alunos de

1º ano, e referente ao assunto da Educação Estatística, o OA foi relacionado em nossa

tabela de revisão sistemática. Porém enquanto Pedagoga/pesquisadora reconheço

que trabalhar com os OA's puramente para verificar a interpretação de dados

apresentados, não gera participação dos alunos na pesquisa, produção de dados,

representação gráfica e interpretação de suas produções, ou seja, não gera um

trabalho que envolveria efetivamente a Educação Estatística, mesmo que para os anos iniciais.

113

É importante ressaltar que nesse OA da Educopedia há outras tantas atividades de

interpretação de gráficos e tabelas, que não retratei aqui, mas que permanecem na

continuidade de assuntos diversos, no estilo perguntas e respostas de dados prontos e expostos.

BAR CHAT

Esse objeto de aprendizagem hospedado no site NLVM é um de muito outros que não

está disponibilizado em português, mas somente em inglês, espanhol ou francês, que

gera dificuldades para alunos do 1º ano. O OA possui como foco a produção de dados

por meio de gráfico de colunas, em que os próprios alunos podem colocar os rótulos,

o título e, de acordo com os dados coletados previamente, representá-los

graficamente, como pode-se verificar na Figura 48.

Figura 48 – Tela OA Bar Chart

Fonte: http://nlvm.usu.edu/en/nav/frames_asid_323_g_1_t_5.html

É importante ressaltar que como a língua apresentada no objeto de aprendizagem

não é a língua portuguesa, quando os alunos forem digitar o título e rótulos, muitos

caracteres não serão aceitos na digitação.

Uma sugestão é trabalhar com a representação dos dados coletados anteriormente e

o professor, mediante sua intervenção, no laboratório de informática, por meio da

lousa digital, poderá explicar que se trata de um recurso em outra língua. Por este

114

motivo, o professor, enquanto digitador, pode expor os rótulos e questionar se faltar

alguma letra e qual seria, ainda questionar se falta algum acento, essas ações levam

os alunos a refletir sobre a escrita, já que estão em processo de alfabetização. Dessa forma é possível realizar a mediação com outros questionamentos até alcançar

a interpretação dos dados e outras diferenças entre os quantitativos apresentados.

PIE CHART

Assim como o objeto de aprendizagem apresentado anteriormente, o Pie Chart está

hospedado no NLVM. Ele está em língua estrangeira, inglês, porém há possibilidade

de construir uma representação gráfica dos dados apresentados. Uma sugestão,

assim como apresentei no Bar Chart, é, por meio de dados já previamente coletados,

ir para o laboratório de informática e auxiliar os alunos na produção desse tipo de

representação gráfica, com gráfico de setores.

Figura 49 – OA Pie Chart

Fonte: http://nlvm.usu.edu/en/nav/frames_asid_183_g_1_t_5.html

Podemos observar nesse OA, como nos mostra na Figura 49, que os alunos têm a

possibilidade de digitar as categorias/rótulos que estavam presentes em suas

pesquisas. É possível ainda digitar um número ao lado da quantidade de cada categoria. Em seguida ao clicar em “draw chart” o OA transformará e disponibilizará

os dados apresentados num tipo de representação, com ou sem opção de legenda.

115

O diferencial dos dois últimos OA's apresentados é a possibilidade dada ao aluno de

produzir uma representação gráfica de forma virtual por meio de dados que coletou e

com o tema de preferência, seja na área da Matemática em específico ou associado a outras ciências.

Ao concluir a apresentação de algumas atividades com base nos OA’s selecionados,

vale destacar que são muitas as possibilidades de trabalho, cabendo ao professor

adequar as atividades e buscar relacionar ao contexto da criança por meio também

da realização de trabalho interdisciplinar.

Lopes (2010, p. 64), argumenta: “vislumbramos o ensino da estatística assumindo um

papel de instrumento de operacionalização, de integração entre diversas disciplinas e

mesmo entre diferentes temas dentro da própria Matemática”.

Ter conhecimentos de estatística tornou-se uma inevitabilidade para exercer uma cidadania crítica, reflexiva e participativa, tanto em decisões individuais como coletivas, e esta necessidade não é exclusiva dos adultos, uma vez que tanto os adultos como as crianças estão expostas a dados estatísticos. (LOPES, 2010, p. 7).

O trabalho não se esgota por si só, pois muitos objetos de aprendizagem têm sido

desenvolvidos nos últimos anos, apesar de para a Educação estatística nos anos

iniciais terem sido encontrados poucos, no idioma português.

Ressaltamos assim, que as sugestões e as apresentações dos objetos de

aprendizagem selecionados em nossa revisão sistemática são apenas sugestões

dentre várias outras propostas que podem ser elaboradas de acordo com a

necessidade e os objetivos do professor.

Ao relacionar a tecnologia educacional, recorremos a Moran (1995) ao afirmar que

As tecnologias de comunicação não substituem o professor, mas modificam algumas das suas funções. A tarefa de passar informações pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vídeos, programas em CD. O professor se transforma agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informação mais relevante. Num segundo momento, coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alunos. Depois, questiona alguns dos dados apresentados, contextualiza os resultados, os adapta à realidade dos alunos, questiona os dados apresentados. Transforma informação em conhecimento e

116

conhecimento em saber, em vida, em sabedoria - o conhecimento com ética. (MORAN, 1995, p. 25)

Vale mencionar que é fundamental a análise e a avaliação do OA antes de propô-lo

aos alunos. Esse planejamento antecipado aos usos dos OA's nos leva a não ser surpreendido com situações inadequadas que possam vir a ocorrer. Todo e qualquer

objeto de aprendizagem deve ser acessado e analisado pelo professor

antecipadamente para verificar se está de acordo com o nível de aprendizagem dos

alunos, da turma e as possíveis intervenções que possam e devem ser realizadas em

busca da aprendizagem dos alunos.

Ao relacionar a prática pedagógica como agente transformadora na educação

mediada e dialógica, recorremos a Freire (1980) quando defende a autorreflexão do

professor em relação a sua prática, a importância do diálogo e da problematização no

decorrer das aulas, criticando expansivamente a educação bancária. E aproximamos

Gadotti (1996) ao destacar nessa defesa quando retrata

A educação problematizadora é fundada sobre a criatividade e estima uma ação e reflexão autênticas sobre a realidade e responde, assim, à vocação dos homens que só são autênticos quando se comprometem na transformação da realidade. Devido a essa relação dialética, a “educação para a libertação se constitui como um ato de saber, um ato de conhecer e um método de transformar a realidade que se procura conhecer (GADOTTI, 1996, p.721).

Harmonizamos esse conceito a importância do professor contextualizar sua prática e

transcender o conteúdo simples e puro. É preciso planejar de modo com que as aulas

sejam propostas de forma interdisciplinar e crítica ao cotidiano, assim como vimos nos

OA's apresentados, onde une a Educação Estatística a temas tão presentes no dia a

dia dos alunos como, meio ambiente, alimentação saudável, água, democracia, entre

outros.

Para corroborar com nossa menção, retornamos com Freire (1980)

A superação de posições reveladoras de descrença no educando. Descrença no seu poder de fazer, de trabalhar, de discutir. Ora, a democracia e a educação democrática se fundam ambas, precisamente, na crença no homem. Na crença em que ele não só pode mas deve discutir os seus problemas. Os problemas do seu País. Do seu Continente. Do mundo. Os problemas do seu trabalho. Os problemas da própria democracia. (FREIRE, 1980, p. 95).

117

E completa “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode

temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora[...]”

(FREIRE, 1980, p. 96)

Com objetivo de auxiliar e interagir com profissionais da educação dos anos iniciais e

pesquisadores da área, sobre essas temáticas foi projetado inicialmente a partir de

um desejo pessoal, a construção de uma página virtual que pudesse hospedar

sugestões de práticas pedagógicas, os usos de objetos de aprendizagem, entre outros

materiais voltados a Educação Estatística e outros conteúdos interdisciplinarmente

como detalhado no próximo capítulo.

118

6 PRODUTO EDUCACIONAL: DO DESEJO A CONSTRUÇÃO

A página “Educa Estatística” pode ser acessada por meio do link,

http://educaestatistica.wixsite.com/anosiniciais e surgiu mediante a proposta do

desenvolvimento de um produto educacional para conclusão do mestrado. Porém ao

iniciar sua construção, em parceria com um amigo colaborador e profissional da área

de tecnologia, os objetivos desse produto foram além da conclusão de mais uma etapa acadêmica.

Nossa expectativa com este recurso é que a página online minimize as dificuldades

enfrentadas pelos professores e identificadas nessa pesquisa, como a falta de

planejamento aos usos dos objetos de aprendizagem, a insegurança em trabalhar a

estatística nos anos iniciais, o modo inexpressivo como a Educação Estatística pode ser trabalhada se não for contextualizada, entre outros.

Corroboramos com Moran (2008) ao reafirmar que a tecnologia está presente na

escola não para substituir o professor ou outras técnicas de ensino, mas para ampliar

o acervo de metodologias à sua prática docente.

Segundo Moran (2008)

As tecnologias serão uma ferramenta a mais que reforçará as forças tradicionais de ensino. As tecnologias não modificam sozinhas o processo de ensinar e aprender, mas a atitude básica pessoal e institucional diante da vida, do mundo, de si mesmo e do outro e das atitudes fundamentais das instituições escolares.(MORAN, 2008, p 89).

Segundo Ferreira (2012)

Não haverá receitas prontas para que os docentes insiram as TIC nos planejamentos didáticos, sobretudo na organização de projetos de trabalho integrados. Cada professor(a) irá encontrar uma infinidade de caminhos possíveis, descortinando as múltiplas potencialidades das TIC no contexto escolar. (FERREIRA, 2012, p.25).

Esperamos que o “Educa Estatística” auxilie estudantes e profissionais da educação,

tanto na busca por novas leituras, informações e notícias de eventos voltados ao nosso tema de pesquisa, quanto, e paralelamente, auxilie no planejamento escolar,

119

nas práticas pedagógicas e nos novos conhecimentos acerca da Educação Estatística

e dos recursos tecnológicos.

Segundo Moran (2006, p.30) “[...] o professor precisa incorporar as TIC aos

planejamentos didático-pedagógicos, assumindo o papel de mediador/orientador do

processo de aprendizagem dos alunos”.

Procuro, por meio desse ambiente da web, compartilhar sugestões de atividades,

objetos de aprendizagem, práticas desenvolvidas e interagir com os possíveis

usuários e seguidores, além de possibilitar a interação entre eles, para que os saberes

e fazeres estejam cada vez mais próximos dos profissionais da educação e

pesquisadores da área. O objetivo do “Educa Estatística” é apresentar recursos

pedagógicos, links a outros repositórios, sites de interesse, bem como artigos de

Educação Estatística, sugestões de atividades e práticas pedagógicas já exercidas por outros professores do Ensino Fundamental.

Será a partir da divulgação do site que pretendemos de alguma forma, potencializar a

utilização das tecnologias na prática docente, com planejamento adequado e com

intervenções necessárias à aprendizagem dos alunos, esperando que o processo

inicial escolar matemático, seja mais dinâmico e significativo para os discentes, possibilitando uma efetiva construção do conhecimento.

Sabe-se que um dos riscos ao concluir esse processo é observar a não utilização do

portal por outros profissionais, talvez por não se sentirem preparados e/ou

interessados em utilizar as sugestões disponibilizadas, seja pela dificuldade em se

utilizar as tecnologias em algumas escolas, seja pela falta de infraestrutura, ou pela

falta de formação inicial e/ou continuada para a utilização desses recursos. Ainda

assim nossa expectativa sempre foi positiva em relação à página.

120

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E NOVAS PERSPECTIVAS Nosso trabalho iniciou-se com a apresentação da trajetória acadêmica e profissional que se aproxima de nossa temática.

O fato de optar pela Educação Estatística foi consequência de um questionário

realizado na formação de professores em Matemática (PNAIC), em que os docentes

sinalizaram este conteúdo como um dos assuntos mais complexos a trabalhar com os

alunos dos anos iniciais.

No intuito de embasar-se teoricamente, realizamos no primeiro momento, uma revisão

de literatura em busca de trabalhos correlatos e pesquisa de referenciais teóricos que

pudessem subsidiar nossa pesquisa de caráter qualitativa e abordagem exploratória.

Entre os trabalhos pesquisados podemos citar no campo da Educação Estatística Guimarães(2007), Bianchini (2013), Silva (2015) e Fuchs (2013), na área da

Tecnologia citamos Moran(1995) e Valente (1996), assim como Freire (2000)

Vygotsky (2007), Moysés (1997) e Lopes (1999) na associação da mediação

pedagógica a prática pedagógica voltada ao ensino da Matemática.

Percebemos que muitos trabalhos contemplavam a Educação Estatística e o uso da tecnologia midiática, porém poucos eram relacionados aos anos iniciais e na linha de

prática pedagógica. Dessa forma propomos uma pesquisa de caráter qualitativa e

abordagem exploratória com o objetivo de analisar as propostas de práticas

pedagógicas de uso de objetos de aprendizagem relacionadas à Educação Estatística

no 1º ano do Ensino Fundamental.

Na produção dos dados que atravessaram nossa investigação, realizamos um

levantamento sobre o contexto e sujeitos da pesquisa, o perfil dos profissionais

envolvidos e por meio de observação-participante nos planejamentos dos docentes

utilizamos instrumentos como questionários, entrevistas, áudios e registros por meio

de diário de bordo. A partir das observações pudemos verificar como a utilização de

objetos de aprendizagem nos anos iniciais não tem sido potencializada na prática docente.

121

Mediante a análise inicial recorremos a uma revisão sistemática de OA's que

pudessem auxiliar os professores a uma prática inovadora, lúdica e aos usos da

tecnologia computacional tão presente na sociedade contemporânea. Apesar de uma busca exaustiva por OA's de Educação Estatística, encontramos uma quantidade

inexpressiva desses recursos voltados aos anos inicias.

Nota-se diante dessa constatação o quanto é importante a produção de novos objetos

de aprendizagem de estatística voltados para as crianças. Vimos como a Educação

Estatística pode ser trabalhada juntamente com outras áreas do conhecimento.

Partimos paralelamente para análise das práticas pedagógicas das professoras que

contemplassem a Educação Estatística e percebemos que apenas uma professora,

das quatro envolvidas no processo da pesquisa, trabalhava contemplando esse eixo

mesmo tem sido orientadas pelos documentos oficiais como PCN (1997) e BNCC (2013), a formação continuada cursada pelos professores por meio do PNAIC (2014)

e o alinhamento de conteúdos da Rede Municipal.

É pertinente chamar a atenção que a única professora que utilizava da Educação

Estatística em suas aulas e de forma contextualizada, não contemplava o uso de

objetos de aprendizagem como recurso pedagógico e que as aulas no laboratório de informática ficavam na responsabilidade do coordenador tecnológico cabendo a este

propor o uso de softwares educacionais.

Mediante essa análise, foi realizado um planejamento com o uso de um dos objetos

de aprendizagem encontrados em nossa revisão sistemática. Com nossa participação

ativa na elaboração do plano de aula, juntamente com a professora da turma e o

coordenador tecnológico não só no planejamento, mas também na realização da aula,

foi possível certificar-se o quanto os alunos demostram interesse e envolvimento tanto

nas questões ambientais quanto na resolução dos desafios matemáticos propostos

pelo objeto de aprendizagem selecionado pela PA¹.

Foi possível diante dessa aula, verificar que até mesmo os alunos que apresentavam dificuldade no raciocínio matemático, queriam superar esse desafio para dar

sequencia ao jogo e concluir a tarefa proposta e foi por meio da mediação do professor

122

que os alunos foram levados a refletir sobre a proposta desafiadora e chegar a um

resultado a fim de completar a atividade no computador.

Quando questionado a PA¹ e ao PTE¹_2016 sobre como avaliam a mediação

pedagógica diante dos usos da tecnologia, foi unânime a resposta de forma positiva.

A Professora escreveu:

O Coordenador Tecnológico, respondeu

Vimos, portanto, o quanto a mediação na prática do professor é importante no

desenvolvimento do aluno, não basta o uso da tecnologia a fim de incluir os recursos

midiáticos nas aulas, é preciso ir além, planejar as possíveis intervenções, conhecer

o recurso proposto, além de associar o OA proposto aos conteúdos de sala de aula e ao contexto social, como realizado na aula realizada.

Por meio do feedback da professora sobre a aula realizada no laboratório de

informática com o planejamento realizado previamente e com o uso de um objeto de

aprendizagem conectado as suas aulas, concluímos o quanto a tecnologia e uso de

OA’s podem favorecer e potencializar o processo de ensino-aprendizagem e quem

nos auxilia nessa conclusão foram os principais sujeitos de pesquisa ao relatar que12:

12 Apresentamos na íntegra as respostas dos nossos sujeitos de pesquisa.

“Os alunos ficaram motivados e interessados no conteúdo e a aprendizagem se deu de maneira lúdica. Na minha avaliação, o instrumento utilizado para essa aula foi de grande importância para o desenvolvimento da mesma.” (PA¹)

“Aula muito boa, apesar de achar que o tema “lixo” é um tema um pouco difícil de ser entendido, por crianças dessa série, o tema foi proposto de uma maneira fácil e divertido, todas as crianças conseguiram desenvolver suas atividades e mostrando interesse no assunto.” (PTE¹_2016)

“A mediação pedagógica é sempre importante em qualquer situação nas instituições de ensino, mesmo que em muitas vezes o objeto de aprendizagem não funciona como esperado e que tenhamos pessoas sem capacitação adequada para utilizar tais tecnologias.” (PA¹)

“Sim, pois é necessário todo o suporte para que os alunos desenvolvam suas atividades” (PTE¹_2016)

123

Quando questionado se havia um diferencial entre a aula planejada em conjunto e as

aulas realizadas semanalmente no laboratório de informática, a PA¹ respondeu:

E o Coordenador Tecnológico (PTE¹_2016) respondeu:

A pesquisa realizada nos traz indícios sobre como é primordial que a Tecnologia

Educacional faça parte das formações de professores como mais uma ferramenta que

lhe auxilia em sua prática de forma a tornar o ensino dos diversos conteúdos do 1º

ano mais significativo.

A aluna ao avaliar a aula dizendo “A aula foi legal porque ela ensinou coisas usando

o computador e gostei da parte que tiramos a poluição das águas do rio.” (Aluna X,

2016) e a partir dos aspectos evidenciados no qual destacamos a importância desse

estudo, percebo que é preciso mais. Ir além. Explorar novos estudos, realizar novas

pesquisas, analisar, ler e conhecer ainda mais na busca da qualidade tão esperada na educação.

Encerro essa etapa com novas perspectivas enquanto profissional e pesquisadora,

possibilitando a análise de novos OA's para outros anos do Ensino Fundamental

voltados para a Educação Estatística, bem como, a possibilidade de vir a propor

atividades a partir desses. Na torcida pela próxima “Maratona” de novos saberes e

fazeres na educação e na certeza da incompletude do que sei e do que posso vir, a

saber.

“Sim, normalmente o instrumento é mais utilizado para um passatempo dirigido envolvendo leitura, escrita e números.” (PA¹)

“Sim, pois foi uma aula elaborada com antecedência por uma pessoa que conhece e entende de tecnologia e sabe da capacidade dos alunos em desenvolver o tema proposto.” (PTE¹_2016)

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REFERÊNCIAS

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APÊNDICE A - Questionário aos Professores Alfabetizadores

Memorial descrito

DADOS PESSOAIS 1. Nome: ________________________________________________________ 2. Data de Nascimento: ___ / ___ / _____ 3. Escolaridade – formação

No caso de possuir mais de uma dessas titulações, informe a que considera mais relevante. Graduação:__________________________________________________________ Instituição: ____________________________________ Ano de conclusão: _______ Especialização:_______________________________________________________ Instituição: _____________________________________Ano de conclusão: ______ QUANTO AO TRABALHO 4. Experiência profissional Atualmente trabalha como: Função: ___________________________________________________________________ Empresa/instituição: __________________________________________________ Desde: ___________/______________. (mês/ano) Função: ____________________________________________________________ Empresa/instituição: ___________________________________________________ Desde: __________/_______________.(mês/ano) Antes dessa função, atuou como: Função: ___________________________________________________________________ Empresa/instituição: __________________________________________________ Quanto tempo: _______________. 5. Tempo total de sua atuação no magistério: ______ anos 6. Resumindo você: resposta múltipla ( ) trabalha como professor efetivo ( ) trabalha como professor contratado ( ) trabalha como administrativo ( ) é professor da rede pública (outro município) ( ) é professor da rede privada ( ) Outros: _________________________________ 7. Carga horária semanal total de trabalho

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( ) Até 20h ( ) de 20h a 30h ( ) de 30h a 40h ( ) mais de 40h ( ) Não trabalho

QUANTO A SUA ATUAÇÃO COMO PROFESSOR 8. Gostaríamos de conhecer melhor sua trajetória de vida pessoal e profissional que o levou a ser professor. O que o levou a entrar nessa profissão? 9. Fale um pouco mais acerca da profissão de professor? A importância para você e para a a sociedade. 10. Quais os grandes desafios enfrentados por você no exercício do magistério? Registre aqui algumas de suas experiências que considere relevantes, que foram importantes para o seu amadurecimento na profissão. 11. Você já exerceu ou exerce algum cargo ou função tal como diretoria, gerência ou coordenação de curso? Se sim, explicite quais e o período de sua atuação em cada um deles. Que importância você atribui a essa sua experiência em sua atuação docente?

QUANTO A SUA EXPERIÊNCIA E PARTE DA PESQUISA 12. Entre as disciplinas que trabalha no 1º ano do ensino fundamental I, qual avalia como mais prazerosa e interessante e menos de trabalhar com os alunos. Porquê? 13. Acredita que sua formação inicial foi essencial à sua prática pedagógica? Justifique. 14. Como avalia a Matemática em seu processo de formação inicial e continuada? 15. Contribua com sugestões para a melhoria das mesmas. 16. Em questionário da formação continuada no PNAIC Matemática 2014, a maioria dos professores citaram o eixo Tratamento da Informação (estatística) como mais complexo para trabalhar com os alunos do 1º ano. Você concorda? Justifique? 17. Você trabalha este conteúdo com seus alunos? De que forma? 18. Espaço aberto.

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APÊNDICE B - Questionário aos Professores do Laboratório de Informática

Memorial descrito - Tecnologia

DADOS PESSOAIS 1. Nome: ________________________________________________________ 2. Data de Nascimento: ___ / ___ / _____ 3. Escolaridade – formação

No caso de possuir mais de uma dessas titulações, informe a que considera mais relevante. Graduação:__________________________________________________________ Instituição: ____________________________________ Ano de conclusão: _______ Especialização:_______________________________________________________ Instituição: ____________________________________ Ano de conclusão: _______ QUANTO AO TRABALHO 4. Experiência profissional Atualmente trabalha como: Função: ___________________________________________________________________ Empresa/instituição: __________________________________________________ Desde: ___________/______________. (mês/ano) Função:_____________________________________________________________Empresa/instituição: __________________________________________________ Desde: __________/_______________.(mês/ano) Antes dessa função, atuou como: Função: ___________________________________________________________ Empresa/instituição: __________________________________________________ Quanto tempo: _______________. 5. Tempo total de sua atuação no magistério: ______ anos 6. Resumindo você: resposta múltipla ( ) trabalha como professor efetivo ( ) trabalha como professor contratado ( ) trabalha como administrativo ( ) é professor da rede pública (outro município) ( ) é professor da rede privada ( ) Outros: _________________________________

7. Carga horária semanal total de trabalho ( ) Até 20h

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( ) de 20h a 30h ( ) de 30h a 40h ( ) mais de 40h ( ) Não trabalho

QUANTO A SUA ATUAÇÃO COMO PROFESSOR 8. Gostaríamos de conhecer melhor sua trajetória de vida pessoal e profissional que o levou a ser professor. O que o levou a entrar nessa profissão? 9. Fale um pouco mais acerca da profissão de professor? A importância para você e para a a sociedade no trabalho aos usos da tecnologia. 10. Quais os grandes desafios enfrentados por você no exercício do magistério, enquanto profissional da tecnologia na educação? Registre aqui algumas de suas experiências que considere relevantes, que foram importantes para o seu amadurecimento na profissão. 11. Você já exerceu ou exerce algum cargo ou função tal como diretoria, gerência ou coordenação de curso? Se sim, explicite quais e o período de sua atuação em cada um deles. Que importância você atribui a essa sua experiência em sua atuação docente?

QUANTO A SUA EXPERIÊNCIA E PARTE DA PESQUISA 12. Entre as disciplinas que trabalha com as turmas de 1º ano do ensino fundamental I, qual avalia como mais prazerosa e interessante e menos de trabalhar com os alunos. Porquê? 13. Acredita que sua formação inicial foi essencial à sua prática pedagógica? Justifique. 14. Como avalia a Matemática e as tecnologias em seu processo de formação inicial e continuada? 15. Contribua com sugestões para a melhoria das mesmas. 16. Em questionário da formação continuada no PNAIC Matemática 2014, a maioria dos professores citaram o eixo Tratamento da Informação (estatística) como mais complexo para trabalhar com os alunos do 1º ano. Você acredita que a tecnologia auxilia neste processo? 17. Você trabalha ou já trabalhou este conteúdo com os alunos no laboratório de informática? De que forma? 18. Conhece algum objeto de aprendizagem para trabalhar a estatística com alunos do 1º ano? Cite quais OA's você conhece para nos auxiliar na pesquisa. 19. Espaço aberto.

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APÊNDICE C – Questionário/Feedback aos Professores do Laboratório de Informática

Feedback sobre a aula no laboratório de Informática – PA¹ e PTE¹

1. Qual sua avaliação geral da aula realizada no laboratório de informática utilizando o objeto de aprendizagem “É o bicho”?

2. Houve algum diferencial das outras aulas que ocorrem semanalmente nesse espaço?

3. Sobre a mediação pedagógica do professor durante a atividade proposta, avalia como algo importante, mesmo sendo diante da tecnologia?

Espaço aberto para possíveis considerações:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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ANEXO A – Termo de autorização e aplicação apresentado a diretora

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ANEXO B – Termo De Consentimento Livre (TCLE)

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ANEXO C – Declaração de Matrícula