Novo Anais - IV Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da ... · IV Colóquio Luso-Brasileiro de...

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Anais do IV Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educação. Porto: UP; GPS-USP, 2014.

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Comissões do IV Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educação Comissão Organizadora Portuguesa João Teixeira Lopes (DS-FLUP e IS-UP) Benedita Portugal Melo (IE-UL) Manuela Ferreira (CIIE/FPCEUP) Ana Diogo (UA) Comissão Científica Portuguesa Maria Manuel Vieira (ICS-UL) José Resende (UENF) Teresa Seabra (CIES-ISCTE-IUL) Leonor Lima Torres (UM) Sofia Marques da Silva (CIIE/FPCE-UP) Comissão Organizadora Brasileira Marília Pinto de Carvalho (USP) Maria da Graça Jacintho Setton (USP) Wânia Maria Guimarães Lacerda (UFV) Elias Evangelista Gomes (USP) Comissão Científica Brasileira Maria Alice Nogueira (UFMG) Juarez Tarcísio Dayrell (UFMG) Márcio da Costa (UFRJ) Paulo César Carrano (UFF) Lea Pinheiro Paixão (UFF) Design / Editoração: Elias Evangelista Gomes Apoio técnico: Grupo de Pesquisa Prática de Socialização Contemporânea – Universidade de São Paulo – GPS-USP

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Realização: Faculdade de Letras . Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação . Universidade do Porto Apoio: Fundação para a Ciência e Tecnologia . Ministério da Educação e Ciência Reitoria . Universidade do Porto Instituto de Sociologia . Universidade do Porto Instituto de Educação . Universidade de Lisboa Centro de Investigações e Intervenções Educativas . Universidade do Porto

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IV Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educação “Entre crise e euforia: práticas e políticas educativas no Brasil e em Portugal”

Porto, FLUP, 19-21 de Junho de 2014 Brasil e Portugal parecem viver em contra-ciclo, olhando para a configuração do Estado-Providência e das suas políticas educativas. Apesar de partilharem certos itens de uma agenda transnacional (ênfase na performance educativa centrada nos resultados de escolas, professores e alunos; flexibilização e territorialização curricular; escolarização de amplas esferas da vida e de aprendizagens outrora extra-escolares; ampliação das mediações educativas; elaboração de rankings e competição entre escolas num domínio de quase-mercado; importância do gerencialismo e da prestação de contas dos estabelecimentos escolares; etc.), o papel do Estado está em clara expansão no Brasil e em nítida retração em Portugal. No primeiro caso, realçam-se orientações gerais de cariz Keynesiano, ainda com impregnações liberais; no segundo caso passa-se em brusca transição de um Estado-Providência inacabado para um Estado mínimo. Sem perder de vista diferentes pontos de partida, a análise de montantes de investimento público, da rede escolar, do número de professores e de alunos inseridos no sistema e dos montantes disponíveis para a monitorização e reflexividade das próprias políticas públicas (patentes nos incentivos à I&D), aponta para uma divergência intensa. Os próprios discursos (quer da opinião pública, quer dos atores políticos, quer dos próprios “especialistas educativos”) surgem contaminados por estas diferentes atmosferas. No Brasil, questiona-se, por vezes ardentemente, a qualidade do progresso em curso, bem como as desigualdades inerentes a um processo rápido e volumoso; em Portugal, acentua-se a quebra da crença na escolaridade como motor de mobilidade social, aumenta a drenagem de cérebros e a emigração qualificada e a precarização da profissão docente. Importa, certamente, ver para além das imagens e dos rótulos. É estimulante, por isso, em ambas as formações sociais, detetar contra-tendências e exemplos contraditórios de políticas e de práticas. Um processo social é, por definição, tenso, assimétrico, sobredeterminado. Urge, além do mais, construir indicadores e modelos de análise comparativos de países em aparente contramão, no respeito pelas singularidades mútuas e sem resvalar para qualquer tipo de etapismo linear. Assim, ao longo de três dias (19, 20 e 21 de Junho de 2014), no Porto, foram organizadas mesas redondas com sociológos da educação convidados e, da parte de tarde, apresentaram-se comunicações de pesquisadores seleccionados pela comissão científica. Foram privilegiadas as propostas que, inscritas na matriz sociológica, resultado de pesquisas empíricas no âmbito das seguintes temáticas, propositadamente abertas, onde couberam pesquisas múltiplas (abordando questões relativas às desigualdades; gerações sociais, infância, jovens, adultos; políticas educativas em diferentes escalas de observação; etc.)

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Temáticas - Normatividade (s)

o Políticas públicas de educação e recomposição do Estado: privatização, estado mínimo e mercado

o Culturas de gestão e liderança na escola pública: racionalização e disseminação de “boas práticas”

o Religião e educação o Avaliação da avaliação escolar: modelos em confronto

- Envolvimento(s) e Reconhecimento(s)

o Estratégias familiares educativas e novas relações com a escola o Escola e dinâmicas locais o Culturas (organizacionais) escolares e culturas juvenis o Trajetos e transições escolares num futuro incerto o Públicos, vulnerabilidades e mediações na escola o Educação e Formação de Adultos

- Crítica(s)

o Media e educação: que relação? o Processos de (re)composição da profissão docente o Desigualdades sociais, desigualdades de raça e desigualdades de género

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SumárioPor sessões

Parte 1: Sessões Especiais P. 12 01) RELIGIÃO E EDUCAÇÃO EM DISPOSITIVOS EDUCATIVOS NÃO ESCOLARES - O ENSINO DOMÉSTICO EM PORTUGAL Álvaro Manuel Chaves Ribeiro 02) O DESEMPENHO ESCOLAR DE JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS, EM CONTEXTO RURAL E URBANO Carla Malafaia; Isabel Menezes; Tiago Neves 03) DESIGUALDADES, DIFERENÇAS: O QUE É POSSÍVEL DIZER SOBRE A ESCOLA JUSTA? Flávia Schilling 04) EDUCAÇÃO – OU DE COMO ELA VEM SENDO TRANSFORMADA NUMA VENDA DE BENS FUTUROS Joaquim António Almeida Martins dos Santos 05) CONFIGURAÇÕES DA DISTINÇÃO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E INTERNACIONAL

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Leonor Lima Torres; Maria Luísa Quaresma 06) A RELIGIÃO ENTRA NA ESCOLA. POR QUÊ? COMO? OCUPANDO QUAL LUGAR? Marcelo Andrade 07) SOCIALIZAÇÃO E INDIVIDUAÇÃO: A BUSCA PELO RECONHECIMENTO E A ESCOLHA PELA EDUCAÇÃO Maria da Graça Jacintho Setton 08) ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES E AS CULTURAS INFANTIS: POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO DA PEQUENA INFÂNCIA Maria Letícia Barros Pedroso Nascimento 09) OS FILHOS DA MIGRAÇÃO: JUVENTUDE, EDUCAÇÃO E TRANSNACIONALISMO NO CONTEXTO RURAL BRASILEIRO Maria Zenaide Alves; Juarez Tarcísio Dayrell 10) JOVENS FORA DE SÉRIE: TRAJETÓRIAS TRUNCADAS DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO – NOTAS DE PESQUISA Paulo Carrano; Andreia Cidade Marinho 11) ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL: A FORMAÇÃO E A PROFISSIONALIZAÇÃO DOS PROFESSORES. Belmira Oliveira Bueno

Parte 2: Sessões Paralelas - Normatividade(s) P. 211 01) EDUCAÇÃO PRIORITÁRIA EM PORTUGAL E NO BRASIL: A DIFÍCIL TAREFA DE PRIORIZAR EM CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE EDUCACIONAL Ana Carolina Christovão; Rodrigo Castello Branco 02) RELAÇÕES ENTRE RELIGIÃO, GOSTO POR CRIANÇA E MUDANÇA SOCIAL: A ESCOLHA POR PEDAGOGIA Adriane Knoblauch 03) VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPÇÕES DE PROFESSORES E GESTORES DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO ACERCA DAS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO E RESPONSABILIZAÇÃO Diana Gomes da Silva Cerdeira; Aline Danielle Batista Borges; Andrea Baptista de Almeida 04) ATUAÇÃO EMPRESARIAL E RECONFIGURAÇÃO DO ESPAÇO DE PRODUÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL Erika Moreira Martins

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05) INFLUÊNCIA DAS REDES RELIGIOSAS NO ACESSO E PERMANÊNCIA EM ESCOLAS PÚBLICAS COM BONS RESULTADOS ESCOLARES Maria Elizabete Ramos; Cynthia Paes de Carvalho 06) ACESSO ÀS ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: ENTRE A DEMANDA E A OFERTA Rodrigo Rosistolato; Ana Pires do Prado; Mariane Campelo Koslinski; Julia Tavares de Carvalho; Amanda Morganna Moreira 07) PERCEPÇÕES SOBRE O CENÁRIO DE OFERTA DO ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO: O QUE DIZEM OS DIRETORES ESCOLARES? Luiz Carlos de Souza

Parte 3: Sessões Paralelas - Envolvimento(s) e Reconhecimento(s)

P. 331 01) “MAIS EDUCAÇÃO MAS MENOS TRABALHO!”: OS JOVENS E A FRAGILIZAÇÃO DAS RELAÇÕES LABORAIS Ana Cristina Palos 02) PRÁTICA DOCENTE E SOCIALIZAÇÃO ESCOLAR PARA AS DIFERENÇAS: ESTRATÉGIAS DE TRANSFORMAÇÃO DA ORDEM EM GÊNERO E SEXUALIDADE Ana Paula Sefton 03) TRAJETÓRIAS EM CONTRAPONTO: UM ESTUDO MICROSSOCIOLÓGICO DA FORMAÇÃO SUPERIOR EM PIANO EM DUAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS Carla Silva Reis 04) O ALUNO, ATOR PLURAL: DA ALIENAÇÃO ESCOLAR E DO CLIMA DE ESCOLA Conceição Alves-Pinto; Manuela Teixeira 04) A MEIO CAMINHO DA UNIVERSIDADE... A INCLINAÇÃO AO ENSINO SUPERIOR SEM OS MEIOS ADEQUADOS PARA SEU ALCANCE Eduardo Vilar Bonaldi 05) TIPOS DE PARTICIPAÇÃO PARENTAL NAS ESCOLAS. UM OLHAR SOBRE AS ASSOCIAÇÕES E REPRESENTANTES DE PAIS Eva Gonçalves; Susana Batista 06) JOVENS RURAIS EM CONTEXTO ESCOLAR URBANO: INTERFACES ENTRE

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POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO, ESCOLARIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO NO ALTO SERTÃO SERGIPANO Isabela Gonçalves de Menezes 07) JOVENS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS E SEUS PROFESSORES: ASPECTOS DA INTERAÇÃO SOCIAL Ivar César Oliveira de Vasconcelos; Candido Alberto da Costa Gomes 08) O TRABALHO E A POLÍTICA NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO: O CASO DE FAMÍLIAS DE TRABALHADORES Maria Gilvania Valdivino Silva 09) REUNIÕES E ENCONTROS DE PAIS E PROFESSORES: INTERAÇÕES DESEJADAS E ALCANÇADAS? Maria Luiza Canedo 10) IDENTIDADE JUVENIL, TRANSIÇÃO PARA VIDA ADULTA E PROJETOS DE VIDA Mariane Brito da Costa; Bruno da C. Ramos; Viviane Netto M. de Oliveira 11) A FAMÍLIA E O FENÔMENO DO ABSENTEÍSMO DISCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE Roberta Andrade e Barros 12) PELAS BRECHAS: A CIRCULAÇÃO DE CRIANÇAS NUMA: FRONTEIRA EM BELO HORIZONTE, BRASIL Samy Lansky 13) MOVIMENTO ASSOCIATIVO DE PAIS E AS DIMENSÕES EDUCATIVAS DA PARTICIPAÇÃO NAS ASSOCIAÇÕES Isabel Maria Gomes de Oliveira; Maria Teresa Guimarães Medina 14) OS SENTIDOS DA EXPERIÊNCIA ESCOLAR PARA JOVENS DO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO EM TRÊS ESCOLAS NA CIDADE DE CAXIAS DO SUL/RS Vitor Schlickmann; Elisete Medianeira Tomazetti 15) A COMPOSIÇÃO DA FIGURA DOCENTE: ENTRE MEMÓRIAS E NARRATIVAS POR OUTROS OLHARES. Thiago Freires; Fátima Pereira; Carolina Santos

Parte 4: Sessões Paralelas – Crítica(s) P. 574 01) (RE)COMPOSIÇÃO DO TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: O CONTEXTO PORTUGUÊS EM DESAFIO Carolina Santos; Fátima Pereira; Amélia Lopes

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02) LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES: SOCIALIZAÇÃO E PRÁTICAS PROFISSIONAIS Eliana Scaravelli Arnoldi; Belmira Oliveira Bueno 03) A GENTE RECONHECE; O POVO NÃO ESQUECE: A MEMÓRIA NAS ESTRATÉGIAS DE SOCIALIZAÇÃO NACIONAL NO BRASIL Elias Evangelista Gomes 04) EFEITO DAS ESCOLAS, CONTEXTO SOCIOECONÔMICO E A COMPOSIÇÃO POR GÊNERO E RAÇA Flavia Pereira Xavier; Maria Teresa Gonzaga Alves 05) “FORA DO LUGAR”! ANÁLISES SOBRE AS PERCEPÇÕES DA JUVENTUDE NEGRA EM PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÃO NA EJA Natalino Neves da Silva 06) NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E EFEITOS NAS DINÂMICAS DE ATENÇÃO NA SALA DE AULA Nuno Miguel da Silva Melo Ferreira 07) ENTRE O MERCADO E O ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL: OPINIÕES DE JORNALISTAS SOBRE CONTROVÉRSIAS DA EDUCAÇÃO Rodrigo Pelegrini Ratier 08) GESTÃO ESCOLAR E GÊNERO: O FENÔMENO DO GLASS CEILING NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Vanisse Simone Alves Corrêa

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CONFIGURAÇÕES DA DISTINÇÃO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E

INTERNACIONAL24

Leonor Lima Torres (UM, Portugal)

Maria Luísa Quaresma (UA, Chile)

Resumo: A escola pública vive, atualmente, imersa na tensão entre os seus propósitos democráticos e igualitários e as demandas de uma sociedade assente nos ideais do mérito e da seletividade. Num contexto de competitividade escolar e laboral e de crescente valorização da performance individual, as escolas públicas têm vindo a consagrar, nos seus projetos educativos, instrumentos e/ou momentos de consagração pública dos alunos que se destacam quer do ponto de vista académico, quer em outras dimensões da formação humana. Nesta comunicação propomo-nos fazer um mapeamento dos rituais de distinção das escolas públicas portuguesas com base nos dados recolhidos a nível nacional pela equipa do projeto Mais e Melhor Escola: A excelência académica na escola pública portuguesa (PTDC/IVC-PEC/4942/2012). No sentido de contextualizar Portugal no panorama internacional, apresentaremos o levantamento por nós levado a cabo das distintas configurações de distinção escolar num conjunto de países europeus e americanos. Como apontam as conclusões preliminares, a quase totalidade das instituições com ensino secundário em Portugal (92%) apresentam algum tipo de mecanismos de distinção ou de reconhecimento público do mérito. Contudo, nem a sua configuração nem os critérios de seleção apresentam um caracter de uniformidade, o que nos aponta para a existência de distintas conceptualizações de excelência e, assim, para a existência de margens de liberdade de cada escola em definir o seu critério de sucesso.

Palavras-chave: excelência, distinção, escola pública

1. Introdução

À medida que o avanço das políticas neoliberais em educação se vai

intensificando à escala global, assiste-se ao recrudescimento do debate em torno da

missão da escola pública. Não que alguma vez no passado este debate tivesse

esmorecido; porém, agora emerge com outro fervor, colocando em tensão máxima as

funções democratizadora e meritocrática do sistema escolar. Vários grupos de pesquisa,

sobretudo europeus e americanos, têm vindo a colocar no centro da agenda investigativa

o estudo do dilema mais-melhor escola ou, por outras palavras, a relação de forças entre

os mandatos democrático e meritocrático da escola pública. A realidade francesa tem

24 Trabalho apresentado no IV Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educação, realizado entre os dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal

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tomado a dianteira da produção científica e animado o mercado editorial com um vasto

leque de trabalhos – cf. por exemplo, Laval (2004), Hirtt (2005), Van Zanten (2000,

2009), Duru-Bellat (2006, 2009), Baudelot e Establet (2009), Dubet (2010). No outro

lado do atlântico, a publicação da coletânea Equity and Excellence. Towards Maximal

Learning, Opportunities for all Students (Branden, Avermaet e Houtte, Eds., 2011),

irrompe com vários estudos que procuram aprofundar a atual situação dos sistemas

educativos perante a dupla missão de promover a inclusão e a excelência. No contexto

da realidade portuguesa, esta problemática tem vindo timidamente a despontar as

atenções investigativas, embora o seu estudo seja ainda parcelar e pouco sistemático (cf.

Torres e Palhares, 2014).

A crescente pressão dos sistemas escolares para a produção de resultados

sobressai visivelmente como ideia dominante nos estudos referidos. As organizações

escolares encontram-se num espaço-tempo de dupla compressão: por um lado,

condicionadas por políticas educativas de inspiração gerencialista e, por outro,

pressionadas pelas famílias e comunidades locais para a promoção do sucesso

educativo. Este movimento simultâneo e convergente (top-down e down-top) tem vindo,

paulatinamente, a reconfigurar as prioridades da escola, empurrando-as para a

valorização cada vez mais assumida dos valores da eficácia, da excelência e da

performatividade, deixando na penumbra a sua missão inclusiva e democrática. A

expressão mais clara de que estamos perante uma “radicalização do mandato

neomeritocrático” (Afonso, 2013) é a adesão alargada das instituições escolares a

práticas de distinção dos melhores alunos, um prenúncio de que “on est ainsi entré dans

une culture anxieuse du résultat” (Baudelot e Establet, 2009: 9).

Integrada num projeto de investigação mais vasto25, esta comunicação visa

conhecer a amplitude e as gradações das práticas de distinção académica nas escolas e

agrupamentos de escolas com ensino secundário. Fenómeno tão recente quanto voltado

à invisibilidade investigativa, os rituais de distinção recobrem múltiplas manifestações

carregadas de valor simbólico no processo de socialização das jovens gerações numa

cultura marcadamente performativa. Num primeiro momento, apresentaremos uma

abordagem panorâmica de âmbito internacional, com o objetivo de mapear algumas

25 Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito do projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A excelência académica na escola pública portuguesa.

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práticas implementadas na Europa (tomando como exemplo França), Estados Unidos da

América e Brasil. Num segundo momento, focaremos a análise no contexto da realidade

portuguesa, mostrando a amplitude, a extensão e as especificidades que estes

cerimoniais apresentaram ao nível do território nacional no ano letivo 2013/2014. Este

texto constitui, portanto, uma primeira aproximação ao fenómeno, pelo que se adotará

um registo essencialmente exploratório e descritivo.

Os dados apresentados neste texto resultaram de uma pesquisa extensiva

desenvolvida a partir de duas vias. A primeira, incidindo sobre o contexto internacional

baseou-se, essencialmente, na consulta a fontes oficiais dos respetivos países, notícias e

reportagens e ainda Projetos Educativos de algumas escolas. A segunda, relativa à

abordagem da realidade portuguesa apoiou-se na análise de conteúdo dos documentos

estruturantes dos estabelecimentos escolares com ensino secundário, complementada

com a observação das suas páginas de internet e com a análise das notícias publicadas

pela comunicação social. De um total de 490 instituições com ensino secundário

analisadas (395 agrupamentos de escolas e 95 escolas não agrupadas), resultou a

consulta de mais de 600 documentos, com a finalidade de identificar o tipo de distinção

predominante na escola pública portuguesa.

2. Políticas e práticas de distinção no contexto internacional A crescente permeabilização, a partir dos anos 80, das agendas políticas e

educativas dos países, tanto desenvolvidos como em vias de desenvolvimento, à cultura

da performatividade e da avaliação do desempenho escolar e à celebração da qualidade,

do mérito e do desempenho individual, ajudam a compreender a forte presença de

mecanismos de distinção dos melhores alunos nas realidades educativas que estão para

além das nossas fronteiras. Nesta breve reflexão, centrar-nos-emos apenas em três dos

países analisados, situados em diferentes continentes, caracterizados por distintas

realidades socioeconómicas e confrontados com tensões e desafios heterogéneos mas,

como veremos, unidos em torno do ideal meritocrático: França, Estados Unidos da

América e Brasil.

2.1. França

Em França, a promoção do sucesso educativo e da excelência estará na ordem do

dia. A implementação, em 2013, de um “Dia Nacional do Sucesso educativo” e a

criação de um “Observatório do sucesso educativo” destinado a promover o intercâmbio

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e o trabalho cooperativo entre todos os atores envolvidos na construção do êxito dos

alunos são expressão da importância conferida pelas políticas ministeriais a este

problema, reconhecido como uma “grande causa nacional”26. A abertura, em 2008, dos

“internats d’excellence” – escolas que pretendem ser “um instrumento eficaz de

promoção dos alunos ‘com mérito’ provenientes das classes populares” (Rayou e

Glasman, s/d, p. 9) – inscreve-se nessa mesma linha de incentivo ao mérito que deverá

nortear as escolas francesas, segundo os responsáveis da pasta da Educação.

Uma consulta ao site do Ministério da Educação27 dá-nos conta, efetivamente, de

que os regulamentos internos das escolas preveem recompensas aos alunos que se

distingam quer pela qualidade do trabalho desenvolvido, quer pelos esforços revelados.

De acordo com esta fonte, as recompensas ficam registadas no dossier do aluno e

podem assumir formas distintas – cujos critérios de atribuição não estão identificados –

que vão do “encorajamento” à “inscrição no quadro de honra”, passando pelos

“parabéns” e pelas “felicitações”. Uma pesquisa não exaustiva a regulamentos internos

de algumas escolas francesas e a consulta de algumas “Chartes des conseils de classe”

aponta no sentido de uma menor presença do quadro de honra relativamente às três

restantes menções, que a Charte da academia de Aix-Marseille28 diz terem caráter

formativo. Segundo este mesmo documento, os “encorajamentos” visam reconhecer o

“investimento significativo no trabalho, mesmo que os resultados sejam modestos, que

se traduz nomeadamente por sinais de esforços, de investimento, de interesse, de

esforço […]” (p. 1); os “parabéns” visam premiar “o bom nível dos resultados e uma

atitude positiva face ao trabalho” (p.2) e as “felicitações destinam-se a reconhecer a

“excelência dos resultados e do comportamento face ao trabalho” (p. 2). As escolas e as

academias parecem dispor de margem de autonomia no que diz respeito a esta matéria.

Assim, alguns estabelecimentos de ensino especificam as médias gerais de acesso

àquelas duas últimas distinções que, a título de exemplo, se situam nos 14/20 e 16/20,

respetivamente29. Outros, como o Collège Max-Dussuchal30, preveem a entrega de

26 Observatoire de la réussite éducative Dossier de Presse (2013), p.11. Disponível em http://cache.media.education.gouv.fr/file/07_Juillet/66/8/Mise-en-place-Observatoire-de-la-reussite-educative_262668.pdf 27 Mais informaçoes em: http://www.education.gouv.fr/cid52690/de-l-ecole-au-college-quels-changements.html 28 Mais informaçoes em: http://www.clg-marseilleveyre.ac-aix-marseille.fr/actualites/documents/chartecc.pdf 29 Consultar o site do Collège Eugène Noel – Montville: http://montville-col.spip.ac-rouen.fr/ 30 Consultar o site do Collège Max-Dussuchal http://www.lunion.presse.fr/region/college-max-dussuchal-des-recompenses-aux-eleves-meritants-jna3b26n144920

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Prémios (“Prix d’excellence”, “Prix d’honneur”), em cerimónias públicas, aos alunos

que em anos consecutivos foram distinguidos pelos respetivos conselhos de turma. A

imprensa local dá grande relevo a estes momentos de consagração da excelência: “O

liceu reata com as tradições e o ritual”31 ou “Liceu Wittmer - O Liceu celebra o

sucesso”32 são alguns exemplos de títulos de notícias, sempre acompanhadas por

fotografias, alusivas a estes eventos.

Um outro mecanismo de distinção da excelência, já com longa tradição em

França, reside no prestigiado Concours Général des Lycées et des Métiers. Fundado no

seculo XVIII, ele visa premiar e valorizar os melhores alunos e aprendizes de première

e dos anos terminais dos liceus de ensino geral, tecnológico e profissional que, depois

de selecionados pelos respetivos professores em função dos resultados académicos, se

evidenciam em provas nacionais de grande exigência versando sobre as matérias

escolares. A presença do Ministro da Educação na cerimónia de entrega destes prémios

de excelência confere uma solenidade acrescida a este prestigiado evento33.

2.3. Estados Unidos da América

O sistema de incentivos e recompensas tem vindo a ser implementado em vários

distritos dos Estados Unidos da América, onde as escolas passaram a estimular e premiar o

bom desempenho do “ofício do aluno”. Recompensas de natureza variada – dinheiro,

mp3 e até, para os alunos mais pequenos, Happy Meals patrocinados por uma cadeia de

fast food 34 - são atribuídas aos alunos que se distinguem pelos bons resultados

académicos, bom comportamento ou assiduidade (Raymond, 2008). Mas é nas Charter

Schools que o sistema de incentivos/ recompensas tem mais tradição, como nos diz

Raymond (2008), cujo estudo nos permite compreender o modo como ele é aplicado

nestes estabelecimentos de ensino. Partindo de um inquérito a 250 escolas de 17 estados

norte-americanos, concluiu que 57% das 186 que responderam adotam este tipo de

programa. Cerca de 40% usam um sistema de pontos convertíveis em prémios e cerca

de 25% recorrem a “incentivos negativos” (p. 6), retirando pontos ao total acumulado. A

quase totalidade destas escolas (93%) premeia o desempenho académico (cumprimento

das tarefas escolares, classificações, assiduidade…) e a conduta dos alunos

31 http://www.lest-eclair.fr/article/societe/le-lycee-renoue-avec-les-traditions-et-le-rituel 32 http://www.lejsl.com/pays-charolais/2013/11/11/le-lycee-celebre-la-reussite 33 http://eduscol.education.fr/pid23173/concours-general-des-lycees-et-des-metiers.html 34 http://www.nytimes.com/2007/12/06/business/media/06adco.html?pagewanted=all&_r=0

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(comportamento na aula, relação com os adultos, cidadania, relação com os colegas,

esforço…), que estão sob avaliação constante em perto de metade das escolas (44,15%).

É residual o número das escolas que valorizam só a dimensão académica (4 escolas) ou

só a dimensão comportamental (3 escolas). Entre os prémios mais frequentes estão o

ingresso em atividades, dados por 82,1% das escolas inquiridas, a atribuição de

certificados de mérito (63,2%) e a oferta de artigos da papelaria da escola, como canetas

e agendas (53,8%). Mais raras são as recompensas monetárias (8,5%), por razões de

constrangimentos financeiros das escolas, segundo Raymond (2008). Controversos,

estes programas têm suscitado a atenção de alguns investigadores, como Fryer (2011),

cujas conclusões sobre o impacto no desempenho dos alunos carecem, no entanto, de

uma investigação mais aprofundada (AAVV, 2012).

2.3. Brasil

É também no sentido de incentivar e premiar a excelência que o Ministério da

Educação brasileiro promove e/ou apoia um leque variado de Olimpíadas, abertas à

participação dos alunos do setor público e privado, entre as quais se contam a de Física,

de Informática, de Língua Portuguesa ou de Biologia. A vontade de “afirmar a

excelência como valor no ensino público”35 determinou a realização de competições

deste tipo destinadas, especificamente, aos alunos da rede estatal. Tal é o caso da

Olimpíada Brasileira de Matemática da Escolas Públicas (OBMEP). Lançada em 2005,

ela envolveu, em 2011, 44,6 mil escolas públicas e 18,7 milhões de estudantes do 6º ao

9ºano do Ensino Fundamental e também do Ensino Médio, todos selecionados pelos

respetivos estabelecimentos de ensino. Os prémios, que também abrangem os

professores e as escolas dos alunos galardoados, vão desde medalhas – de ouro, de prata

e de bronze – até certificados de Menção Honrosa. Em 2011, foram distribuídas 500

medalhas de ouro, 900 de prata, 1.802 de bronze e 30.000 menções honrosas. Tal como

habitualmente, a entrega decorreu durante uma cerimónia que contou com a presença

das mais altas figuras do Estado, como é o caso do Ministro da Educação e da

Presidente da República, que então definiu este evento como uma “festa da

meritocracia”.

35 http://obmep2010.obmep.org.br/apresentacao.html

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Também os Governos Estaduais assumem um papel ativo no incentivo e

recompensa ao mérito escolar dos alunos do respetivo Estado. A promoção da qualidade

de ensino das escolas sob alçada estadual é, aliás, uma das preocupações das

autoridades locais, de que é exemplo a realização no Rio de Janeiro da “Prova Rio”:

uma avaliação de desempenho a Matemática e Português dos alunos do 3º, 4º, 7º e 8º

anos da rede municipal, que dá lugar à distribuição de prémios aos melhores

classificados. Há registo, nos diferentes Estados do Brasil, de várias iniciativas de

natureza meritocrática, algumas delas com patrocínio privado, mas todas distribuindo

prémios – tablets, netbooks, bicicletas – e envolvendo a realização de cerimónias

solenes com a presença de familiares, autoridades locais e imprensa. Identificamos, por

exemplo: “Escola para o Sucesso”, que em 2010 premiou cerca de 5.000 alunos dos

diferentes anos de escolaridade da rede estadual de ensino que se distinguiram pelas

suas avaliações escolares e assiduidade; “Aluno Exemplo”, que distingue os melhores

alunos das escolas da prefeitura; “Prémio Estudar Ciência”, patrocinado por uma

Fundação privada e destinado a reconhecer os melhores estudantes do Ensino Médio e

Técnico nas áreas de Ciências Exatas; “Aluno Nota 10”, também apoiado pela iniciativa

privada e abrangendo os alunos do 3º ao 9º ano e do Ensino Médio que obtiveram

“Supermédia” ou “Superconceito”, no caso de a avaliação ser qualitativa; “Prémio

Mérito Estudantil”, desenvolvido em parceria com a Ordem dos Advogados (AO) e

dirigido aos dois melhores alunos das escolas da rede municipal de ensino fundamental

que integraram o projeto de formação para a cidadania promovido por aquele organismo

profissional; “Prêmio Poupança-aluno”, que em 2013 distinguiu os 10.000 melhores

alunos do 5º e 9º do Ensino Fundamental e 3º do Ensino Médio da rede pública estadual

de Góias36; “Prémio Mérito-Escolar”, atribuído pelo Município do Rio de Janeiro aos

alunos de excelência do último ano do Ensino Fundamental, no meio de alguma

controvérsia gerada pelo carácter pecuniário do prémio, posteriormente substituído por

um computador, por determinação do prefeito da cidade.

Ao nível das escolas, há também registo de iniciativas de estímulo à excelência,

cujas designações são esclarecedoras: “Programa premiação por mérito”, “Aluno Bom

da Escola”, “Aluno Destaque”, “Aluno Brilhante” ou “Projeto Nota Azul”. Os critérios

académicos prevalecem, ainda que haja escolas que integrem no perfil de aluno

excelente requisitos ao nível da disciplina, da assiduidade e do envolvimento em

36 Ver artigo Poupança aluno para 391 estudantes, do Diário do Norte, 9 a 15 de Dezembro de 2013

89

projetos escolares opcionais. O Quadro de Honra, que no início do século XX era ainda

o instrumento privilegiado de celebração da excelência (Azevedo, 2011), estará hoje

remetido para o âmbito do desporto, do escutismo ou do ensino superior como a

pesquisa permite compreender. Atualmente, é através de medalhas, de diplomas e de

certificados de Honra ao Mérito que as escolas distinguem os seus melhores alunos.

Digno de registo pela sua originalidade e simbolismo, é o prémio atribuído no Colégio

Pedro II, uma prestigiada escola pública fundada em 1827 por aquele monarca: uma

pena de ouro, réplica da pena que a princesa regente usou para assinar, em 1833, a Lei

Áurea, que consagraria a abolição da escravatura no Brasil.

3. As práticas de distinção previstas nas organizações escolares portuguesas

O estudo por nós efetuado no contexto da realidade portuguesa aponta para uma

adesão significativa das instituições escolares à adoção de práticas de distinção dos

melhores alunos. Apesar destes dispositivos estarem normativamente regulamentados

desde 1990 através do Decreto-Lei n.º 281/90, de 12 de setembro e duas décadas mais

tarde consagrados como “direitos do aluno” no Estatuto do Aluno e Ética Escolar (Lei

n.º 51/2012, de 5 de setembro), constatou-se que nem todas as escolas (5,9%)

contemplam estas práticas nos seus documentos orientadores. Mesmo assim, é de

relevar a presença deste ritual na esmagadora maioria das escolas (91,7%), embora sob

diferentes formatos e com formas de operacionalização diversas.

Da análise efetuada ao extenso corpus de informação, foi possível identificar

três tipos de distinção focados em diferentes dimensões da aprendizagem: i) nos

resultados académicos; ii) nos valores e comportamentos; iii) nos resultados e nos

valores e comportamentos (distinção mista). O quadro 1 dá-nos conta de uma tendência

clara para a valorização da distinção mista, com cerca de 70% das escolas a inscreve-la

formalmente na sua ação estratégica. Apesar de apenas 16,5% das escolas prever

formalmente um tipo de distinção exclusivamente centrado nos resultados, na verdade,

quando confrontamos o plano formal-legal com as práticas efetivamente instituídas, este

valor aumenta exponencionalmente37. De resto, uma análise mais minuciosa das práticas

instituídas e publicitadas desvela a presença de um ideário meritocrático no processo de

37 A análise desta vertente será objeto discussão num outro texto a apresentar no XII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação - As Ciências da Educação: Espaços de Reflexão e de Ação Interdisciplinar (11-13 de setembro de 2014), com o título: “Roteiro da excelência na escola pública portuguesa: tendências normativas e conceções dominantes” (Torres, Palhares & Borges, 2014).

90

socialização escolar.

Quadro 1 – Tipo de distinção formalmente previsto (ano letivo 2013/14)

Tipos de distinção n %

Distinção focada exclusivamente nos resultados 81 16,5

Distinção focada exclusivamente nos valores/comportamentos 7 1,4

Distinção mista (resultados e valores/comportamentos) 361 73,7

Sem distinção 29 5,9

Sem Informação 12 2,4

Total 490 100,0

Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundário (ano letivo 2013/14)

No quadro destas três formas de premiação do desempenho, as escolas fazem

uso de diferentes mecanismos de distinção, nuns casos reproduzindo o que está previsto

nos diplomas legais, noutros casos, instituindo outras modalidades porventura mais

ajustadas aos propósitos educativos da instituição. O quadro 2 apresenta a variedade de

mecanismos existentes nas escolas consoante o tipo de distinção previsto. Constata-se a

preferência pela implementação dos quadros de excelência (focados na média

ponderada das classificações internas obtidas às várias disciplinas) combinada com os

quadros de valor (focados nos comportamentos e atitudes), conferindo assim o estatuto

de distinção mista. De notar que o critério mais utilizado para a integração dos alunos

no quadro de excelência consiste na obtenção de classificações internas superiores a

17,5 valores, muito embora, do ponto de vista formal-legal, a condição mínima de

candidatura esteja fixada em 16 valores (Despacho normativo nº 102/90, artigo 5º,

ponto 5).

Quadro 2 – Mecanismos de distinção formalmente previstos (ano letivo 2013/14)

Tipos de distinção

Mecanismos de distinção %

Distinção focada nos resultados

Quadro de excelência/mérito/honra Prémios de mérito Bolsas/diplomas de mérito, louvor de mérito

8,0% 6,4% 3,5%

Distinção focada nos valores

Quadro de valor, título de mérito

1,5%

Distinção mista

Quadro de excelência + quadro de valor Prémio de mérito misto Bolsas de mérito + diplomas de mérito

51,6% 16,9% 12,6%

91


A análise da informação contida nos portais eletrónicos das escolas ajudou a

compreender a importância institucional conferida às práticas de distinção, deduzida a

partir da sua presença e destaque em termos de divulgação pública. Assim, do total das

escolas que aderiram formalmente a esta prática, cerca de 40,3%, publicitou-a de forma

explícita no seu portal, em muitos casos em lugar de destaque e a figurar por longo

tempo nas “novidades”. Porém, convém ressalvar que o desfasamento entre o período

temporal em que decorreu esta pesquisa (início do ano letivo) e o período em que

ocorreu a atribuição das distinções (final do ano letivo anterior) poderá ter induzido uma

certa subrepresentação desta informação no portal, pois é provável que a mesma tenha

sido retirada e/ou substituída por outra relativa ao arranque do ano escolar.

A grande maioria das escolas que implementa práticas de distinção realiza uma

cerimónia pública de entrega de prémios e diplomas (83%), com a presença dos alunos,

dos pais e encarregados de educação, dos representantes da comunidade local e, em

muitos casos, dos órgãos de comunicação social. Apesar de o ritual obedecer, regra

geral, ao mesmo formato, a carga simbólica conferida pela comunidade escolar a este

momento difere, podendo o mesmo ser remetido para o final de um dia de aulas, como

ser estrategicamente realizado durante um dia inteiro, enquadrado em eventos e

iniciativas várias e culminando com o ato solene de entrega dos prémios ou diplomas

aos melhores alunos.

Gráfico 1 – Publicitação da distinção

Gráfico 2 – Realização de cerimónia

pública

Fonte: Documentos orientadores (ano letivo 2013/14), sites das escolas/agrupamentos com ensino secundário e

40,300% 59,600%

Sim Não

83,00%

16,900%

Sim Não

92

notícias publicadas na comunicação social.

Apesar de preliminar, esta primeira abordagem destaca a importância que os

mecanismos de consagração do mérito e de comportamentos de cidadania têm vindo a

conquistar nos mais variados contextos escolares, bem como a diversidade de

dispositivos postos em ação para concretizar o reconhecimento da excelência. Importa,

agora, aferir qual a amplitude desta orientação neomeritocrática a nível do sistema

escolar nacional, incluindo as regiões autónomas da Madeira e dos Açores.

4. A configuração do ritual: Tendências e especificidades

O gráfico 3 apresenta o mapeamento nacional das práticas de distinção,

mostrando a sua presença nas diferentes zonas pedagógicas, assim como nas regiões

autónomas da Madeira e dos Açores. Algumas tendências gerais merecem registo: i) a

ausência de assimetrias regionais de relevo; ii) a presença expressiva desta prática de

norte a sul do país, com valores acima dos 94% na Madeira, na região norte e centro

interior, nas zonas do Alto Alentejo, em Lisboa e no Algarve; iii) a menor adesão aos

mecanismos de distinção na região do Baixo Alentejo e Alentejo Litoral.

Gráfico 3 – Instituição de mecanismos de distinção, segundo os documentos orientadores


Ainda na rota das tendências gerais, o gráfico 4 ilustra com clareza a

predominância da distinção mista como a prática mais utilizada nas escolas e

agrupamentos localizados nas várias regiões do país. Contudo, algumas especificidades

0 20 40 60 80 100 120

QZP1- Braga, V. Castelo, Porto, Tâmega

QZP2 - Douro Sul, Vila Real, Bragança

QZP3 - Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu

QZP4 - Coimbra, Leiria

QZP5 - Castelo Branco, Guarda

QZP6 - Oeste, Lezíria e Médio Tejo

QZP7 - Lisboa , Península de Setúbal

QZP8 - Alto Alentejo, Alentejo Central

QZP9 - Baixo Alentejo, Alentejo Litoral

QZP10 - Algarve

Madeira

Açores

93

regionais apontam para fenómenos sociologicamente interessantes: i) um maior peso da

distinção centrada nos resultados na Madeira (50%), na região do norte interior (28,2%),

no centro litoral (19%) e na região norte litoral (18,1%); ii) a distinção nos valores

apenas presente na região do Alto Alentejo e Alentejo Central (15%) e residualmente na

zona centro litoral (3%), no Oeste, Lezíria e Médio Tejo (2%) e norte litoral (2%), iii) a

região de Baixo Alentejo e Alentejo Litoral com a percentagem mais elevada de escolas

e agrupamentos sem mecanismos de distinção (13%).

Gráfico 4 – Tipo de distinção por região


Do ponto de vista da importância conferida a estas práticas, traduzida

parcialmente pelos indicadores de publicitação no site da escola e pela realização de

uma cerimónia pública, também se vislumbram alguns padrões e singularidades

sinalizados no quadro 3. Em primeiro lugar, não se encontra qualquer relação entre o

tipo e incidência da distinção e a propensão para a divulgação e realização de cerimónia

pública. Por exemplo, as regiões que mais publicitam o ritual (QZP1, QZP4 e QZP9)

apresentam um padrão de distinção próximo das tendências nacionais. Por sua vez, a

Madeira, onde a totalidade das escolas implementa práticas de premiação (50% focadas

nos resultados) é uma das regiões que menos as publicita. Em segundo lugar, a

esmagadora maioria das organizações prevê a realização de cerimónia pública, embora

nas regiões adstritas ao QZP4, QZP5 e QZP9 a sua frequência seja mais baixa.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

QZP1- Braga, V. Castelo, Porto, Tâmega QZP2 - Douro Sul, Vila Real, Bragança

QZP3 - Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu QZP4 - Coimbra, Leiria

QZP5 - Castelo Branco, Guarda QZP6 - Oeste, Lezíria e Médio Tejo

QZP7 - Lisboa , Península de Setúbal QZP8 - Alto Alentejo, Alentejo Central

QZP9 - Baixo Alentejo, Alentejo Litoral QZP10 - Algarve

Madeira Açores

Distinção focada nos resultados Distinção focada nos valores Distinção mista Sem distinção Sem informação

94

Quadro 3 – Divulgação e “cerimonialização” da distinção por região

QZP Escolas com distinção (%)

Publicitação na página eletrónica

(%)

Realização de cerimónia pública

(%) QZP1 Braga, V. Castelo, Porto, Tâmega

89,7

50

92,3

QZP2 Douro Sul, Vila Real, Bragança 97,4

34,2

81,6

QZP3 Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu 89,2

42,4

78,7

QZP4 Coimbra, Leiria 89,5

44,1

47,0

QZP5 Castelo Branco, Guarda 92,8

19,2

61,5

QZP6 Oeste, Lezíria e Médio Tejo 90,2

43,2

91,9

QZP7 Lisboa Ocidental, Cidade Lisboa e Zona Norte Lisboa, Península de Setúbal

94,2

41,8

83,7

QZP8 Alto Alentejo, Alentejo Central 95

36,8

89,5

QZP9 Baixo Alentejo, Alentejo Litoral 73,3

45,5

63,6

QZP10 Algarve 94,1

37,5

81,3

Madeira 100

21,4

100

Açores

90,5

15,8 89,5


Num exercício ainda bastante exploratório, procuramos sinalizar algumas

nuances entre as regiões, utilizando uma categorização mais agregadora que conferisse

sentido a algumas tendências anteriormente identificadas. O quadro 4 sintetiza alguma

da informação mais relevante, da qual salientamos algumas ideias-chave: omnipresença

do tipo de distinção mista, à qual surge agregado, nas regiões Norte, Centro e Ilhas o

enfoque nos resultados; transversalidade regional de elevados níveis de previsão da

distinção; fraco investimento, por parte das escolas de todo o território nacional, na

publicitação destas distinções em contraste com uma forte aposta na cerimonialização;

concentração regional, entre a capital e o Norte do país, das escolas com bom e muito

95

bom desempenho no ranking; inexistência de relação linear entre este posicionamento

no ranking e os tipos de distinção, frequência da publicitação e cerimonialização destes

rituais de distinção.

Quadro 4 – Caracterização da distinção por região

Previsão de

distinção (1)

Tipo de distinção

Publicitação (2)

Cerimónia (3)

Ranking (4)

Norte Muito elevada

Mista + Resultados

Média + Baixa

Muito frequente

Bom (22,6%)

Centro Muito elevada

Mista + Resultados

Muito baixa Frequente Muito Bom (33%)

Lisboa Muito elevada

Mista Baixa Muito frequente

Bom (26,5%)

Alentejo Elevada Mista + Valores Baixa Frequente Suficiente (11,4%)

Sul Muito elevada

Mista Muito baixa Muito frequente

Insificiente (6,3%)

Ilhas Muito elevada

Mista + Resultados

Muito baixa Quase sempre

Suficiente (11,4)

(1) Muito elevada: Superior a 90%; Elevada: Superior a 80%; Média: superior a 60% (2) Média: Superior a 50%; Baixa: Superior a 40%; Muito baixa: Superior a 20% (3) Quase sempre: Superior a 90%; Muito frequente: Superior a 80%; Frequente: Superior a 60% (4) Muito Bom: mais de 30% das escolas nos primeiros 200 lugares; Bom: mais de 20% das escolas nos primeiros 200 lugares; Suficiente: 10% das escolas nos primeiros 200 lugares; Insuficiente: abaixo de 10% das escolas nos primeiros 200 lugares.

5. Conclusões

As iniciativas de incentivo à excelência escolar e de reconhecimento e distinção

dos melhores alunos parecem afirmar-se como parte integrante da realidade educativa

quer internacional quer nacional. A par da dinamização de exigentes e prestigiantes

Concursos Nacionais e Olimpíadas onde o mérito escolar dos alunos é posto à prova,

países como a França, os Estados Unidos da América ou o Brasil contam com o

envolvimento das escolas e até das autoridades locais para distinguir os alunos de

excelência através de prémios de natureza tão diversa como meros Happy Meals,

menções de apreço no dossier escolar, ou medalhas de ouro, cuja entrega se faz em

cerimónias solenes que chegam a contar com a presença do próprio Ministro da

Educação. Em Portugal é também visível a adesão da esmagadora maioria das escolas e

agrupamentos de escolas do ensino secundário a práticas de distinção dos melhores

alunos, ainda que também operacionalizadas de formas diversas. É igualmente notória a

96

preferência da maioria das escolas em análise por distinções de tipo misto, apenas

preteridas por algumas regiões entre as quais se destaca a Madeira, onde se regista o

maior peso das distinções de natureza académica. Porém, convém ressalvar que esta

análise incidiu fundamentalmente sobre o plano normativo, que apenas contempla as

práticas de distinção previstas nos documentos estruturantes. A confrontação entre este

plano e as práticas efetivas abrirá, com certeza, novos desafios interpretativos que

orientarão os nossos próximos trabalhos.

Ao premiar os resultados académicos e os valores e comportamentos dos alunos,

as distinções de tipo misto apontam no sentido de ser hoje prevalecente, na generalidade

das escolas públicas, uma concetualização holística da educação (pelo menos ao nível

retórico) que foi identificada em vários estudos como traço identitário das elites e dos

seus estabelecimentos de ensino (Mension-Rigau, 2007; Pinçon e Pinçon- Charlot,

2007), mas que terá extravasado destes redutos sociais e escolares até por exigências da

sociedade, onde a família perdeu o seu protagonismo socializador, e da economia, cujos

modelos de produção exigem, para serem competitivos, profissionais com um perfil de

“indivíduos completos” (Tedesco, 2007). No que diz respeito aos mecanismos de

distinção, prevalecem nas escolas portuguesas o Quadro de Excelência e o Quadro de

Valor. Destinados a premiar, respetivamente, a dimensão académica e a dimensão de

valores e comportamentos, eles serão, afinal, o resultado da reformulação democrática

do tradicional quadro de honra dos liceus de antes do 25 de Abril, de que muitos

portugueses teriam guardado más recordações por evocar a escola do fascismo e,

segundo Cunha (1997), pela sua identificação com um instrumento “[…] reducionista

nos seus objetivos, ideológico nos seus requisitos, elitista nos seus resultados” (p.103).

Há também a registar, na maioria das escolas, a realização de cerimónias de entrega

destes prémios e distinções aos melhores alunos – momentos de consagração pública do

mérito com óbvias expectativas de servir de “exemplo” e de ter um efeito multiplicador,

cuja carga simbólica se vê reforçada pela presença de toda a comunidade educativa, das

famílias e também dos representantes do poder local e, em muitos dos casos, da

imprensa.

O mapeamento nacional das práticas em análise dá conta de uma

transversalidade regional no que diz respeito à forte incidência da previsão da distinção

e da cerimonialização e à tímida aposta na publicitação destas iniciativas, deixando em

aberto novas pistas de reflexão que a seu tempo irão sendo desbravadas.

97

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