NEE-DAE-DISLEXIA - José Silva-ESEAG

Jos Manuel Jardim da Silva

Necessidades Educativas Especiais/Dificuldade de Aprendizagem Especifica / Dislexia (NEE/DAE/DISLEXIA)

Orientador: Professor Doutor Horcio Pires G. F. Saraiva

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT

Lisboa 2011


Necessidades Educativas Especiais/Dificuldade de Aprendizagem Especfica / Dislexia (NEE/DAE/DISLEXIA)

Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre em Educao Especial, no Curso de Mestrado em Cincias da

Educao, variante Educao Especial, conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett.

Orientador: Professor Doutor Horcio Pires G. F. Saraiva Co-Orientador: Professor Doutor Jorge Serrano

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT

Lisboa 2011

Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, Muda-se o ser, muda-se a confiana; Todo o mundo composto de mudana, Tomando sempre novas qualidades.

Lus de Cames

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AGRADECIMENTOS

A realizao deste trabalho resultou de alguns contributos importantes, no podendo deixar de agradecer a todos o apoio e a colaborao ao longo desta investigao. Agradecemos em particular ao director da Escola Superior de Educao Almeida Garrett, Professor Doutor Jorge Serrano, distinto mentor do curso de Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial. Um agradecimento muito especial ao meu orientador cientfico, Professor Doutor Horcio Saraiva, pela ajuda preciosa que nos proporcionou na preparao do nosso trabalho. Agradecemos a todos aqueles que directa ou indirectamente contriburam para a realizao deste trabalho, pois a sua cooperao, estmulo, e amizade foi indispensvel para que ele se concretizasse. Agradeo extraordinariamente a mim prprio pelo meu esforo e dedicao.

A todos o meu sincero muito obrigado!

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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RESUMO

As competncias da leitura e escrita so consideradas como objectivos fundamentais de qualquer sistema educativo, ao nvel da escolaridade elementar, a leitura e a escrita constituem aprendizagens de base e funcionam como uma mola propulsora para todas as restantes aprendizagens. Problemas de aprendizagem so as muitas varetas de um amplo guarda-chuva. Dislexia apenas uma delas, mas muito especial. Dislexia uma dificuldade especfica de linguagem, que se apresenta na lngua escrita. A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, mas j se encontrava subjacente a este processo. uma dificuldade especfica nos processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os correctamente. frequente encontrar outras pessoas com dificuldades semelhantes nas histrias familiares. O importante aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados. As escolas podem acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projectos pedaggicos curriculares. Procedimentos didcticos adequados possibilitam ao aluno vir a desenvolver todas as suas aptides, que so mltiplas. Em suma, uma interveno fundamentada, estruturada, dinmica e adequada ao aluno dislxico para a escola uma fonte de valorizao do aluno, nas suas capacidades, da turma, na diversificao de aprendizagem e da escola na partilha, na incluso e no sucesso.

PALAVRAS-CHAVE: dislexia , capacidade, dinmica, incluso, sucesso


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ABSTRACT

The skills of reading and writing are seen as key objectives of any education system, the level of elementary education, reading and writing are the Basic courses and serve as a springboard for all other learning. Learnings problems are all the rods of an wide umbrella. Dyslexia is one of them, but it a kind that is very special. Dyslexia is an specific difficulty of language, which shows up in the writing tongue. Its going to appear in the inicial moments of readings and writings learning but it had already been found under this process. Its an specific obstacle in the processing of language to recognize, reproduce, identify, associate and put the sounds and letter forms in na correct order. Its very common to find another people with difficulties at the same historic family. The great significance thing is accept dyslexia like a languages difficulty that must be treated by specialized professionals. Schools can welcome the students with dyslexia, without change its educationals projects. Educational procedures help the students with the problem to development their abilities. In short, intervention based, structured, dynamic and responsive to tha dyslexic student to school is a source of recovery of the student, in its capacity class, the diversification of school learning and sharing, inclusion and sucess.

Key-words: dyslexia, capacity, dynamic, inclusion sucess


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NDICE

AGRADECIMENTOS .................................................................................................. 4 RESUMO ..................................................................................................................... 5 ABSTRACT ................................................................................................................. 6 NDICE ........................................................................................................................ 7 INTRODUO .......................................................................................................... 10 CAPTULO I - ENQUADRAMENTO NA ESCOLA INCLUSIVA ........................... 15 1. Enquadramento legal .................................................................................... 20 2. Decreto-Lei n 3/2008 .................................................................................. 21 3. Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M ................................................... 24 CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO DA DISLEXIA ........................... 25 1. Definio ................................................................................................. 26 2. Causas / factores .......................................................................................... 28 2.1. Factores de origem neurolgica .................................................................. 28 2.2. Dificuldades instrumentais, cognitivas e lingusticas. .................................... 29 2.3. Factores Pedaggicos ................................................................................ 30 2.4. Factores Genticos .................................................................................... 30 3. Tipos de dislexia .......................................................................................... 30 4. Sinais de alerta ............................................................................................ 32 5. Outros conceitos normalmente associados ...................................................... 34 6. Consequncias ............................................................................................. 35 7. Desmistificaes .......................................................................................... 36 8. Preveno ................................................................................................... 36 9. Avaliao .................................................................................................... 37 10. Diagnstico ............................................................................................... 40 11. Interveno ............................................................................................... 42 11.1. Interveno Precoce................................................................................. 43 12. Concluso ................................................................................................. 45 CAPTULO III - O ESTUDO DE CASO aprender, fazendo ..................................... 47 1. Caracterizao do Meio ............................................................................. 48 1.1.Concelho de Santana .................................................................................. 48 1.2. Santana .................................................................................................... 49 2. Caracterizao da Escola .............................................................................. 50 2.1. Designao ............................................................................................... 51 2.2. Historial ................................................................................................... 51 2.3. Instalaes................................................................................................ 51 2.4. Comunidade Educativa .............................................................................. 52 2.5. Horrio de Funcionamento ......................................................................... 54 2.6. Clubes...................................................................................................... 54Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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3. Caracterizao do Grupo/turma ..................................................................... 55 3.1. Constituio ............................................................................................. 55 3.2. Horrio da Turma ...................................................................................... 55 3.3. Situao dos Pais ...................................................................................... 56 3.4. Situao dos alunos. .................................................................................. 57 3.5. Actividades de Remediao/Enriquecimento ................................................ 58 3.6. Deficincias Educativas da Turma .............................................................. 58 4. Caracterizao do Aluno ............................................................................... 60 4.1. Identificao ............................................................................................. 60 4.2. Caracterizao .......................................................................................... 61 CAPTULO IV - PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL ................................... 65 1. Identificao ............................................................................................... 67 1.1. A aluna .................................................................................................... 67 1.2. reas Fortes ............................................................................................. 68 1.3. reas Fracas ............................................................................................. 68 2. Objectivos Gerais ........................................................................................ 70 2.1. Contexto Comunidade Educativa ................................................................ 71 2.1.1 Formao de Docentes ............................................................................. 71 2.2. Contexto Familiar ..................................................................................... 74 2.3. Contexto de Sala de Aula ........................................................................... 74 2.5. Contexto do Ensino Especial ...................................................................... 77 3. Objectivos Operacionais ............................................................................... 78 3.1. Pr-competncias ..................................................................................... 78 3.2. Expresso Oral.......................................................................................... 78 3.3. Expresso escrita....................................................................................... 79 3.4. Leitura ..................................................................................................... 79 3.5. Escrita...................................................................................................... 80 3.6. Matemtica ............................................................................................... 80 4. Estratgias e Actividades ........................................................................... 81 4.1. Pr-competncias ...................................................................................... 82 4.2. Leitura ..................................................................................................... 83 4.3. Escrita...................................................................................................... 84 4.4. Linguagem Compreensiva .......................................................................... 85 4.5. Linguagem Expressiva ............................................................................... 86 4.6. Matemtica ............................................................................................... 86 5. Recursos/Materiais....................................................................................... 87 6. Calendarizao ............................................................................................ 88 7. Avaliao .................................................................................................... 88 CONCLUSO ............................................................................................................ 89 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 92 ANEXOS .................................................................................................................... 96 Anexo I .......................................................................................................... 97 Anexo II ......................................................................................................... 98


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AVALIAO .......................................................................................................... 100 ANEXO III Anamnese ................................................................................... 100 Anexo IV: Lateralidade .................................................................................. 107 Anexo V: Esquema Corporal .......................................................................... 108 Anexo VI: Orientao Temporal ..................................................................... 110 Anexo VII: Orientao Espacial ...................................................................... 111 Anexo VIII: Discriminao Auditiva ............................................................... 113 Anexo IX: Discriminao Visual..................................................................... 114 Anexo X: Escrita ........................................................................................... 115 Anexo XI: Leitura ......................................................................................... 117 INTERVENO ...................................................................................................... 119 Anexo XII: Esquema Corporal ........................................................................ 119 Anexo XIII: Lateralidade ............................................................................... 120 Anexo XIV: Orientao espacial ..................................................................... 122 Anexo XV: Orientao Temporal .................................................................... 123 Anexo XVI: Percepo Visual ........................................................................ 124 Anexo XVII: Percepo Auditiva .................................................................... 125 Anexo XVIII: Velocidade da Leitura ............................................................... 126 Anexo XIX: Capacidade articulatria .............................................................. 129 Anexo XX: Escrita O Meu Pronturio ........................................................... 132 Anexo XXI: Escrita - Ortografia ..................................................................... 133 Anexo XXII: Enriquecimento do Vocabulrio .................................................. 136 Anexo XXIII: Matemtica .............................................................................. 137


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INTRODUO


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INTRODUO

Este trabalho insere-se no propsito ser a dissertao de mestrado sobre o tema da dislexia, num estudo caso numa aluna do segundo ciclo do ensino bsico. Da preocupao de escolher um tema menos frequente e mais chamativo, optmos pelo tema Necessidades Educativas Especiais, Dificuldade de Aprendizagem Especifica, Dislexia, o qual pretenderemos que seja esclarecedor e instrumental na realizao e na leitura do mesmo. Na educao para esta nova cidadania, a escola tem obviamente um papel relevante com uma importncia estrutural no desenvolvimento do indivduo. Neste sentido a Declarao de Salamanca (1994) refere que as escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. O estudo das dificuldades de leitura e escrita, em geral, da dislexia, em particular, vem suscitando desde h muito tempo o interesse de psiclogos, professores, psicopedaggica e outros profissionais interessados na investigao dos factores implicados no sucesso e/ou insucesso educativo. A dislexia representa no momento actual um grave problema escolar, para qual todos os profissionais da educao esto cada vez mais consciencializados. O estudo da dislexia, como uma vareta que faz parte do amplo guarda-chuva dos problemas de aprendizagem, torna-se num valioso contributo para o entender muitas da dificuldades evidenciadas pelos alunos na escola. Ronald D. Davis (1992, p.29) descreve que a dislexia foi o primeiro termo para designar os problemas da aprendizagem, considerando-a como a Me dos Transtornos da Aprendizagem. Na escolha do tema do trabalho tivemos como peso a Formao Acadmica Inicial Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas, Variante Estudos Portugueses e a constatao ao nvel do ensino da Lngua Portuguesa de muitas dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita pela generalidade dos alunos. Sabemos tambm que a leitura e a escrita so dois alicerces bases na escola, visto que se tornam ferramentas de aprendizagem na escola e no quotidiano. No podemos esquecer que com a aquisio da escrita e da leitura podemos prosseguir nos estudos, culminando na aquisio e transmisso de conhecimentos ao longo da vida.


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Pela docncia na educao especial durante trs anos, tivemos a oportunidade de trabalhar com alunos dislxicos e esta experincia permitiu-nos aprofundar e limar algumas arestas na avaliao e interveno com alunos com esta problemtica. No presente ano lectivo, 2010/2011, encontro-me a desempenhar as funes de docente especializado na escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral, ao servio do Centro de Apoio Psicopedaggico de Santana da DREER ( Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao), temos na lista de clientes alunos com o diagnstico de dislexia. Achamos assim que a situao profissional actual teve assim peso na escola do temo, pois j estvamos no terreno e com o objecto de estudo. Este trabalho tem como finalidade fazer uma abordagem da problemtica da dislexia, com base num estudo de caso. Uma metodologia de trabalho projecto que importa, acima de tudo, que o investigador seja capaz de conceber e de pr em prtica um dispositivo para elucidar o real , baseando-se num percurso global de esprito que exige ser reinventado para cada trabalho (Quivy & Campenhoudt, 1992, p.15). O objectivo do trabalho consiste em elucidar e treinar mecanismos de avaliao e interveno pedaggica que contribuam para o melhoramento do processo

ensino/aprendizagem e consequente sucesso escolar, no que diz respeito aos resultados dos alunos com Necessidades Educativas Especiais e, neste caso especfico, o aluno dislxico. compreensvel a opo pelo paradigma qualitativo, pois as caracterstica do objecto em estudo, os objectivos propostos e o(s) contexto/ambiente(s) encaminharam-nos para este modelo. A abordagem da investigao qualitativa impe que o mundo seja examinado numa perspectiva em que nada vulgar e onde tudo tem potencial para criar um trilho que nos permita aceder a uma compreenso mais esclarecedora da problemtica do nosso estudo. No entanto, na investigao no poderemos considerar os dados como plenamente adquiridos, apesar da ateno e da anlise do investigador (Bodgan & Byklen, 1994). Bodgan e Byklen (1994,113) referem que o trabalho de campo lembra algo ligado terra. A opo pelo paradigma interpretativo ou hermenutico (naturalista, qualitativo), onde o investigador tem um relacionamento pessoal com o objecto em estudo, nas entrevistas, na recolha de dados pessoais, na observao directa, na aplicao de testes e noutros

instrumentos de investigao , permite melhor compreender as dificuldade do aluno dislxico para as quais pretendemos propor estratgias de interveno. No incio de qualquer projecto de investigao, o investigador necessita de delinear a metodologia a seguir, com o propsito de atingir um ou mais determinados objectivos.Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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No primeiro captulo apresentamos o enquadramento histrico e legal da dislexia, incluindo uma viso da legislao internacional, nacional e regional. Tentmos tambm ancorar a dislexia na filosofia da escola inclusiva como uma Necessidade Educativa Especial (NEE), Dificuldades de Aprendizagem Especifica (DAE). Analisaremos o Decreto-Lei 3/2008 e sobretudo a adaptao Regio Autnoma da Madeira do Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M, que nos serve como base legal e orientao na interveno da Educao Especial na Regio Autnoma da Madeira. No Segundo captulo, atravs da reviso da literatura, abordamos a definio do conceito de dislexia, na perspectiva de vrios investigadores; apresentamos os sinais indicadores de dislexia, mais precoces e mais tardios e abordamos a necessidade de interveno precoce e mesmo a preveno. Referimos ainda caminhos e formas de propostas para diagnstico e avaliao segundo vrios autores e fazemos referncia interveno No terceiro captulo iniciamos o trabalho de campo: caracterizao do aluno e o seu meio envolvente, procurando-se conhecer e perceber melhor o contexto em que ocorre todo o processo educativo. A fim de caracterizar a realidade educativa do aluno estudo caso, recorreu-se consulta de variados documentos escritos relacionados com a escola onde este estuda, com a turma onde est inserido e o meio envolvente. Na definio do perfil do aluno tivemos sempre como base os elementos recolhidos no processo de avaliao. No quarto captulo, apresentamos uma proposta de interveno atravs de Programa Educativo Individual, que pretendemos que seja eficaz e o mais abrangente possvel, ou seja, desde uma interveno directa, cirrgica, junto do aluno a uma sensibilizao da Comunidade Educativa, com uma proposta de Formao de Docentes. Dentro do trabalho global, tentamos produzir ainda, atravs de recolha e elaborao de materiais, outro trabalho, que tal como uma histria em encaixe, permite ao leitor retirar e fotocopiar materiais para a dislexia em termos de avaliao e interveno. Este trabalho poder assim ser consultado atravs dos anexos, tendo como referncia o ponto 9 Avaliao do capitulo II Enquadramento Terico da Dislexia e o ponto 4 Estratgias e Actividades do capitulo IV Programa Educativa Individual. Isto, no mbito de uma proposta das reas de interveno do professor da Educao Especial, para as quais dever ser ele tambm a liderar o processo de avaliao. As normas utilizadas neste trabalho foram As Norma para a Elaborao e Apresentao de Teses de Doutoramento (aplicveis s Dissertaes de Mestrado) da Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, de 2008, Lisboa. No entanto,Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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reajustmos o ndice referente aos anexos pretendendo uma melhor organizao espacial e uma melhor facilidade de consulta de propostas de avaliao e interveno. Este trabalho teve como fontes e referncias tericas os seguintes autores: Paula Teles, Helena Serra, Miranda Correia, Vitor da Fonseca, Paula Rocha, Rosa Torres, Fernandez, Mark Selikowitz, Rafael Bautista, Rebelo, Cruz e outros. Acreditamos ser esta uma pesquisa que contribua para professores, alunos e a sociedade, pensando na superao dos factores dificultadores de uma prtica pedaggica que leve em conta as diferenas, as dificuldades de aprendizagem, e a possibilidade de elaborar uma compreenso, cada vez mais apurada e correcta, dos factores interferentes no processo ensino-aprendizagem, no contexto da sala de aula e seus desdobramentos nas experincias pedaggicas das pessoas envolvidas. Por fim, na epigrafe, evocamos o maior dos nossos poetas, Lus de Cames, de modo a incutir na metodologia e no trabalho de investigao o esprito da mudana e a esperana de novas qualidades. Pilar


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CAPTULO I - ENQUADRAMENTO NA ESCOLA INCLUSIVA


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CAPTULO I - ENQUADRAMENTO NA ESCOLA INCLUSIVA.

De sete a dez de Julho de 1994, em Salamanca, props-se mudanas no que diz respeito escola. Mudar polticas, princpios e prticas educativas que levassem a desenvolver uma Escola para Todos, uma escola inclusiva que receba todas as crianas independentemente das suas diferenas e que garantam a igualdade no acesso ao processo de aprender. A 23 de Maro de 2002, em Madrid, implementou-se uma outra mudana na perspectiva de encontrar polticas para a deficincia. As concepes de compaixo e as filosofias paternalistas do cuidadinho para com os deficientes no so suficientes. Segundo a Declarao Universal dos Direitos Humanos todos os seres humanos so livres e iguais em dignidade e direito e, sendo assim, o acesso a todos os recursos da sociedade ( alimentao, desporto e actividades de lazer, educao, novas tecnologia, sade, servios sociais e outros bens e servios) um direito, ao qual cabe a todos ns exigir. Mudar significa alterar o status quo e isso implica trabalho que no se faz de um dia para o outro. Pode ler-se na Declarao Universal dos Direitos Humanos, no artigo 26.: 1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao h-de ser gratuita, ao menos no que pertence instruo elementar e fundamental (...) deve estar patente a todos com plena igualdade, em funo das aptides individuais. Perspectiva-se novas vontades, uma outra maneira de ser e outra confiana. Uma vontade de mudar a nvel do pas, atravs de um sistema educativo mais flexvel, com medidas legislativas e novos apoios financeiros para edificar uma sociedade inclusiva. Uma nova maneira de ser preconizada pela incluso das pessoas diferentes, onde um dislxico seja visto como uma mais-valia e no como um problema. Tudo isto tomando sempre novas qualidades sociais e humanas. Na defesa dos valores da incluso, do direito diferena e do exigir qualidade de vida consta-se o crescimento de muitas instituies e associaes, empenhadas na defesa desses mesmos valores. Aproveitando as novas tecnologias, verifica-se que muitas instituies desenvolvem trabalhos importantes da divulgao de projectos, contedos e informaes de vrias problemticos, das quais fao tambm eco: Trissomia 21: http://www.associacaosalvador.com/ Associao Salvador: http://www.associacaosalvador.com/ Portal da Dislexia: http://dislexia.portalpsi.net/Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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Associao Brasileira de Dislexia: http://www.dislexia.org.br/ Federao Portuguesa de Autismo: http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/ Portal do Cidado com Deficincia: http://www.pcd.pt/ Associao Portuguesa da Criana Hiperactiva: http://www.apdch.net/

Nestes ltimos anos, temos vindo a observar uma maior consciencializao da sociedade para os direitos das pessoas portadoras de deficincia. Em 2003 celebrou-se o Ano Europeu da Pessoa com Deficincia. Alm das associaes e instituies criadas, destaca-se algumas medidas legislativas, tais como o Decreto-Lei n163/2006, que aprova as normas tcnicas para as quais os edifcios , equipamentos e as infra-estruturas devem obedecer para melhorar as acessibilidades. Uma outra medida legislativa importante para a mudana, diz respeito ao Decreto-Lei 3/2008 que regulamenta o acompanhamento dos alunos com Necessidades Educativas Especiais. A defesa coerente dos valores da Escola Para Todos, inclusiva, onde qualquer aluno tem o direito igualdade no processo de aprendizagem, permite-nos promover nas escolas as ajudas necessrias aos alunos com Necessidades Educativas Especiais com vista ao seu sucesso escolar. Apoiar o aluno dislxico contribuir para a sua incluso e um contributo para a Escola Para Todos, porque coloca-o em p de igualdade com os restantes alunos. Aqui no s uma questo de igualdade de oportunidade, tambm uma questo uma oportunidade para ter oportunidades. O conceito de Necessidade Educativas Especiais (NEE) obedece a princpios e a uma nova viso da escola, onde o aluno sente-se pertencente escola, mesmo sendo diferente. A constatao da heterogeneidade dos alunos e as consequentes necessidades de adaptaes, implicam uma reflexo sobre mtodos e estratgias de ensino e obrigam tomada de decises polticas e pedaggicas mais justas e eficazes. Este conceito integra-se na perspectiva da escola inclusiva que promove a igualdade de oportunidades para todos os alunos. O Conceito NEE aplica-se aos alunos com problemas sensrias, fsicos, intelectuais e emocionais e, tambm, com dificuldades de aprendizagem derivados de factores orgnicos ou ambientais, cujas, aprendizagens atpicas os impedem de acompanhar o currculo normal, sendo necessrio proceder a adaptaes curriculares, mais ou menos generalizadas, de acordo com o quadro em que se insere a problemtica do aluno( Miranda Correia, 1997). Sendo assim, o conceito de Necessidades Educativas Especiais trs por sim s alguns princpios subjacentes: Mudana de perspectivas na construo da resposta a cada situao especfica;Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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Alarga o mbito de interveno do ensino regular; Dinamiza a escola para dar resposta a cada aluno; Reconhecimento por parte do professor do aluno enquanto pessoa com os seus interesses, necessidades, experincias, saberes e dificuldades; Proporciona o contacto e o convvio entre alunos com ou sem NEE, trazendo enumeras vantagens para os dois lados; Promove um ensino diversificado e cooperativo que enriquece alunos e professores.

No entanto, com a nova legislao da Educao Especial, Decreto-Lei 3/2008, a palavra permanente encontrada constantemente frente da expresso Necessidades Educativas Especiais deixa muitos alunos fora do apoio dos servios da Educao Especial. Antes da palavra permanente aparecer, devia-se avaliar in loco o sucesso ou no das reas extra-curriculares, tais como: o Apoio Pedaggico Acrescidos, Estudo Acompanhado e rea Projecto e outros complementos curriculares que deveriam de colmatar as dificuldades de aprendizagens de muitos alunos. Segundo Miranda Correia ( 1997) no quadro das NEE, que abrangem problemas de comunicao, dfice mental, perturbaes emocionais e outras, tais como a deficincia visual, deficincia auditiva, e deficincias motoras, as Dificuldades de Aprendizagem representam quase metade ( 48%). Numa perspectiva escolar, define-se Dificuldades de Aprendizagem (Correia, 1997) como uma inadaptao para a aprendizagem, que tem como consequncia o atraso ou um grande avano no nvel de ensino. Alunos cujas capacidades intelectuais no se coadunam com a sua realizao escolar. Selikowitz (1998,.16) define dificuldade de aprendizagem especifica uma perturbao inesperada que ocorre numa criana de inteligncia mdia ou acima da mdia, caracterizada por um atraso significativo em uma ou mais reas de aprendizagem. O mesmo autor (Selikowitz, 1998) divide as dificuldades de aprendizagem especificas em

competncias acadmicas bsicas e em competncias como a socializao, coordenao motora a organizao e o controlo de impulsos. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE Lei n. 46/86 de 14 de Outubro) define a escola com uma tripla funo, a democratizao, a promoo de condies favorveis ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos e uma qualificao social e profissional dos mesmos.Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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da especial responsabilidade do estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. (art. 2)

O aluno dislxico tem dificuldades de aprendizagem especficas, que necessita de uma educao especial na escola, de modo a que mantenha um nvel de igualdade no acesso ao sucesso escolar. Em relao democratizao, a escola deve garantir o exerccio do direito igualdade de oportunidades de todos os alunos, devendo encontrar respostas diferenciadas para as necessidades especficas de cada um, valorizando a diferena no exerccio das prticas pedaggicas. Apesar dos apelos da Associao Portuguesa de Dislexia, no seu portal na Internet, implementao urgente de algumas medidas, tais como, a criao de estruturas de despiste e reeducao precoces; consultas multidisciplinares para avaliao de casos; formao de professores numa pedagogia especifica e meios de informao sobre estruturas de apoio a alunos com dislexia. A escola ainda no responde eficazmente ao desafio que as dificuldades de linguagem como a dislexia.. Deste modo, torna-se imprescindvel que as universidades, durante a formao inicial dos professores, abordem a problemtica das necessidades educativas especiais nos seus programas educativos, incluindo uma disciplina de educao especial. Na perspectiva de Correia (1999), a formao proporcionar aos docentes a aquisio de um conjunto de conhecimentos respeitantes a esta rea: as tcnicas e mtodos mais adequados a utilizar, as formas de avaliao a recorrer, a compreenso e identificao das incapacidades ou desvantagens que o aluno representa, reconhecer e aplicar as estratgias mais convenientes ao seu desenvolvimento, conhecer toda a legislao e, tentar sensibilizar os docentes para esta realidade. Nas escolas os professores e educadores debatem-se com muitas dificuldades para incluir alunos com NEE nas suas turmas. A escola deve disponibilizar a todos os professores, independentemente da sua rea curricular, uma formao contnua, abrangendo tpicos que levem os professores a reconhecer os sintomas das dificuldades especficas de aprendizagem e adaptar os mtodos pedaggicos em funo destas; a trocar informao sobre os mais recentes progressos da investigao cientfica; e identificar prticas adequadas e as diferentes abordagens. As condies mais determinantes para o sucesso da Escola Inclusiva exigem mudana de mentalidades dos principais agentes educativos e particularmente dos professores para os processos de inovao, estando estritamente ligados com a mudana de atitudes.


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Correia (1999) da opinio que a permanente relao entre professores de educao especial e professores do ensino regular so decisivas para o xito da incluso. essencial que estejam reunidos todos os esforos no sentido em que a troca de experincias beneficie o desenvolvimento de programas de integrao que satisfaam as necessidades educativas da criana. A escola para todos, na realidade um caminho que nem sempre fcil de percorrer. No basta dizer que se aceita a diversidade, urge criar espaos formativos, lideranas eficazes, professores motivados e confiantes, que faam face a uma escola cada vez mais desafiante que nem sempre responde eficazmente a todas as crianas, como refere Fonseca (1996) A promoo de aprendizagens diversificadas, cooperativas e o trabalho de pares, so metodologias que certamente permitiro aos alunos e professores desenvolverem um

processo de comunicao em que a partilha de ideias e saberes , onde o pensar em conjunto, facilitaro certamente as aprendizagens de todos. A utilizao destas metodologias, contribuir certamente para o desenvolvimento de atitudes e valores que no futuro tornar estas crianas cidads mais justas e solidrias. Com vista a facilitar a incluso e contribuir para o esbatimento de diferenas nos alunos, o servio de Educao Especial nas escolas tem como trabalho apoiar as dificuldades dos alunos com necessidades educativas especiais, procurando parcerias com todos os intervenientes no processo educativo. O objectivo primordial do professor da Educao Especial na escola colocar o aluno com NEE num patamar de igualdade em relao aos outros alunos no acesso aprendizagem e ao sucesso escolar. 1. Enquadramento legal Considera-se que as condies de sucesso da Incluso esto situadas nas capacidades individuais da pessoa, isto , o seu nvel dependeria sobretudo da maior ou menor capacidade adaptativa do indivduo. O processo de Incluso determinado pela interaco entre as variveis individuais e do envolvimento. verdade que a criana tem direitos consagrados na prpria legislao e a escola deve contribuir para que todos usufruam dos mesmos na sua plenitude, conforme podemos verificar na Constituio da Repblica Portuguesa:


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Ningum pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em razo de ascendncia, sexo, raa, lngua territrio de origem, religio, convices polticas ou ideolgicas, instruo, situao econmica ou condio social. (art. 13, n. 2); Todos tm direito educao e cultura (art. 73, n. 1). Tambm a Conveno dos Direitos da Criana, aprovada em Nova Iorque, pela Assembleia das Naes Unidas, em 20 de Novembro de 1989 e oportunamente ratificada e assumida pelo Estado Portugus, aponta para o respeito do ser e o direito cultura. Desta forma, no podemos ignorar que: (...)cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias; os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos devem ser implementados tendo em vista a vasta diversidades destas caractersticas e necessidades (Unesco, 1994, p. 9-10) Assim, as crianas e jovens com NEE devem ter acesso s escolas regulares que a elas se devem adequar, atravs de uma pedagogia centrada nos mesmos, criando os meios eficazes para combater atitudes discriminatrias e procurando construir uma sociedade inclusiva e, por conseguinte, uma educao para todos (Unesco, 1994). 2. Decreto-Lei n 3/2008 Em 7 de Janeiro de 2008 publicado, em Dirio da Repblica o Decreto-Lei n 3/2008, que define os apoios especializados a prestar no sistema educativo. No documento o Ministrio da Educao define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio, com vista criao de condies que permitam dar respostas adequadas aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. De acordo com o Dec. Lei 319/91 os objectivos da educao especial baseiam-se na incluso educativa e social, no acesso e no sucesso educativos, na autonomia, na estabilidade emocional, bem como na promoo de igualdade de oportunidades, na preparao para o prosseguimento de estudos ou para a vida profissional. Passados 18 anos, surge agora um novo diploma (Dec. Lei 3/2008) que circunscreve a populao-alvo da educao especial aos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraesEscola Superior de Educao Almeida Garrett

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funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social, de acordo com a Classificao Internacional de Funcionalidade . Importaconhecer, integralmente, o enquadramento legal das crianas com Necessidades Educativas Especiais, para poder garantir mais oportunidades a crianas que so biologicamente diferentes e que, em consequncia disso, por uma questo de igualdade, deveriam ser compensadas (Fonseca, 2008).

De acordo com o Decreto-Lei 3/2008, para que uma criana fique abrangida pela Educao Especial, o processo inicia-se com a Referenciao, que poder ter como autores o educador de infncia, o professor titular de turma, o director de turma, o encarregado de educao ou ainda outros tcnicos ou servios que intervm com a criana. O PEI documenta as necessidades educativas da criana e, de entre elas, destacamos os Apoios Pedaggicos Personalizados, que podem ser de vrios tipos, ter diversas finalidades e ser dados pelos professores da turma ou pelo professor da Educao Especial. O Decreto-Lei n 3/2008 estabelece as seguintes medidas educativas: - Apoio pedaggico personalizado; - Adequaes curriculares individuais; - Adequaes no processo de matrcula; - Adequaes no processo de avaliao; - Currculo especfico individual; - Tecnologias de apoio. Esto previstas adequaes curriculares especficas que no fazem parte da estrutura curricular comum, designadamente a leitura e a escrita em Braille, a orientao e mobilidade, o treino da viso e a actividade motora adaptada. Relativamente aos alunos surdos que optem pelo ensino bilingue, a adequao ao currculo consiste na introduo de reas especficas para a primeira lngua (Lngua Gestual Portuguesa), segunda lngua (Portugus segunda lngua) e terceira lngua (introduo de uma lngua estrangeira escrita do 3. ciclo ao ensino secundrio). Este novo diploma prev a criao de uma rede de escolas de referncia para o ensino bilingue de alunos surdos bem como de uma rede de escolas de referncia para o ensino de alunos cegos e com baixa viso, definindo as suas funes. Os agrupamentos de escolas passam a poder organizar respostas especficas diferenciadas atravs da criao de unidades de ensino estruturado para a educao de alunos 22


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com perturbaes do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdo cegueira congnita. Os agrupamentos podem ainda desenvolver parcerias com instituies particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados visando, nomeadamente a avaliao especializada, a execuo de actividades de enriquecimento curricular, o ensino do Braille, o treino visual, a orientao, mobilidade e terapias, o desenvolvimento de aces de apoio famlia, a transio da escola para o emprego, bem como a preparao para a integrao em centros de actividades ocupacionais. Prev a criao de cursos de formao em educao especial, em Lngua Gestual Portuguesa, em Portugus como segunda Lngua no currculo dos alunos surdos, bem como aces de formao especficas, a criao de 12 Centros de Recursos TIC para a educao especial e atribuio de computadores portteis com leitor de ecr para todos os alunos cegos e com baixa viso. Estabelece ainda para o ano de 2008 um levantamento rigoroso, por escola, do nmero de alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente, a definio do nmero de lugares de educao especial a criar em 2008/2009, a reorientao das actuais e antigas Escolas Especiais em Centros de Recursos de Apoio Incluso e a monitorizao e acompanhamento da execuo das medidas e da aplicao deste Decreto-Lei. A restante legislao e meios relacionada com a educao especial (aplicvel s crianas com dislexia) pode ser agrupada em: normas gerais; matrculas; estatuto do aluno; anti-discriminao; exames dos Ensino Bsico e Secundrio; Provas de Aferio, Planos de Recuperao, Planos de Acompanhamento e de Desenvolvimento dos alunos do ensino bsico; Apoio Pedaggico Acrescido e Professor Tutor . Posto isto, muitas das escola tm meios e mecanismos para colmatar as dificuldade de aprendizagem especificas dos alunos. Para os alunos com dislexia que se encontrem a terminar o ciclo de escolaridade e devido aos exames nacionais e provas de aferio, urge a necessidades do professor da Educao Especial em conjunto com o Director de Turma, estarem tambm atentos seguinte legislao: Orientaes Gerais, Condies Especiais de Exames, Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Normas Provas de Aferio do Ensino Bsico. Pois, nas provas de aferio dos 4. e 6. anos de escolaridade do ensino bsico de Lngua Portuguesa e de Matemtica realizadas por alunos com dislexia, semelhana do que acontece nos exames nacionais dos ensinos bsico e secundrio, pode ser aplicada a Ficha A ( Anexo I) Apoio para classificao de provas de exame nos casos de dislexia na respectiva codificao paraEscola Superior de Educao Almeida Garrett

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efeito de no penalizao dos erros caractersticos da dislexia de cada aluno. Alm da Ficha A, no processo de apoio ao aluno com dislexia e como documento de suporte ao preenchimento da mesma, o docente especializado dever ter em conta a Ficha B ( Anexo II) levantamento das dificuldades especificas do aluno relativamente dislexia. 3. Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M O Decreto Legislativo Regional n 33/2000/M surge como necessidade de adaptar o Decreto-Lei n 3/2008 Regio Autnoma da Madeira, tendo ento como finalidade estabelecer o regime jurdico da educao especial , transio para a vida adulta e reabilitao das pessoas com deficincia ou incapacidade na Regio Autnoma da Madeira. No mbito da estruturas da Direco Regional da Educao Especial e Reabilitao , o Decreto Legislativo Regional n 33/2000/M cria os CAPs, Centros de Apoio

Psicopedaggico, em cada concelho da regio que dispem de equipas de educao especial e reabilitao e recursos materiais para colaborar com os estabelecimentos de educao e ensino, famlias e unidades de sade pblicas.


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CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO DA DISLEXIA


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II ENQUADRAMENTO TERICO DA DISLEXIA 1. Definio Etimologicamente, dislexia significa dificuldades da fala ou da dico, dislexia: ( do grego ) dus Difcil, mau , lexis palavra. Contudo na maioria dos autores considera que o termo dislexia engloba uma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Dislexia uma incapacidade especifica de aprendizagem, de ordem neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correco e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um Dfice Fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir de compreenso leitora, experincia reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais( Associao Internacional de Dislexia, 2003) A Associao Internacional de Dislexia (2003) define assim a dislexia como uma capacidade especfica de origem neurolgica, caracterizada por dificuldades no

reconhecimento exacto e fluente das palavras e por uma capacidade deficiente de as soletrar e compreender. A Federao Mundial de Neurologia define dislexia como uma desordem se manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura, apesar de instruo convencional, inteligncia adequada e oportunidade sociocultural." Segundo o Portal da Dislexia, a dislexia caracteriza-se por uma dificuldade na aprendizagem e automatizao das competncias de leitura e escrita, em crianas inteligentes, sendo a sua origem neurobiolgica. O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM IV (1995) caracteriza a dislexia como comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e da compreenso da leitura. O diagnstico referido somente se esta incapacidade interferir significativamente no desempenho escolar ou nas actividades da vida diria que requerem habilidades de leitura. A leitura oral no dislxico caracterizada por omisses, distores e substituies de palavras e pela leitura lenta e vacilante. Nesse distrbio, a compreenso da leitura tambm afectada. Snowling e Stackhouse (2004) definem a dislexia como um deficit do processamento fonolgico, referem que aprender a ler atravs da escrita alfabtica requer uma apreciao das correspondncias entre as letras e os sons. A relao entre a conscincia fonolgica e a leituraEscola Superior de Educao Almeida Garrett

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pode indicar a influncia daquela no desempenho da leitura e ortografia quando a criana tem essa habilidade desenvolvida ao ingressar no perodo de alfabetizao A funo mental que causa a dislexia um dom, no mais verdadeiro sentido da palavra: uma habilidade natural, um talento. Alguma coisa especial que engrandece o indivduo. Ronald D. Davis ( 2004) encara a dislexia atravs de um novo paradigma: um dom. Nem todos os dislxicos desenvolvem os mesmos dons, mas eles certamente possuem algumas funes mentais em comum. O Dom da Dislexia (Ronald D. Davis, 2004) mostra, que o dislxico, com a sua extraordinria habilidade de pensar, principalmente em imagens, necessita que o ajudem a desenvolver esse Dom , pois os problemas na escola com a leitura, a escrita, a ortografia, a matemtica, a troca de letras e a lentido so apenas um dos lados da dislexia. Assim, ele defende que este transtorno da linguagem e da escrita, pode ser um Dom e apresenta um programa de exerccios que permitem controlar os efeitos da dislexia. A dislexia uma dificuldade de aprendizagem da leitura que resulta lenta, silbica ou com erros, e que no pode ser explicada por ensine deficiente, dfice cognitivo ou razes socioculturais simplifica Nuno Lombo Antunes ( 2009, .p.48). A Dislexia considerada uma perturbao da linguagem que se manifesta na dificuldade de aprendizagem da leitura e da escrita, em consequncia de atrasos de maturao que afectam o estabelecimento das relaes espcio-temporais, a rea motora, a capacidade de discriminao perceptivo-visual, os processos simblicos, a ateno e a capacidade numrica e/ou a competncia social e pessoal, em sujeitos que apresentam um desenvolvimento adequado para a idade e aptides intelectuais normais (Torres e Fernandz, 2001). Segundo as mesmas autoras, esta concepo de Dislexia como um atraso especfico de maturao, permite que a mesma seja entendida como uma perturbao evolutiva e no patolgica, o que apresenta considerveis vantagens no domnio da avaliao e da interveno, nomeadamente permitindo a identificao de diferentes tipos de Dislexia. No consensual a definio de Dislexia, mas fica a ideia de se tratar de uma dificuldade, associada leitura ou linguagem. Tendo com consenso a definio de dislexia como dificuldade na leitura e na escrita, o estudo do processamento da leitura e a sua importncia na vida acadmica e social, completa e explicita as dificuldades dos dislxicos. As dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita podem ser consideradas como dificuldades que se manifestam na aquisio de competncias bsicas, sobretudo na fase de descodificao, as quais se mantm posteriormente na fase de compreenso e interpretao de textos (Rebelo, 1993). 27


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2. Causas / factores A Associao Internacional de Dislexia no seu portal da internet refere que as causas exactas da dislexia ainda no so completamente claras, mas os estudos anatmicos e de imagens do crebro mostram diferenas na forma como o crebro de uma pessoa dislxica funciona. Alm disso, na maioria das pessoas com dislexia tm sido encontradas problemas em separar os sons dentro de uma palavra e / ou aprender as letras que representam os sons, um factor chave para as suas dificuldades de leitura. No entanto, o debate volta das causas e factores da dislexia vasto e aponta para vrias origens. Rosa Torres e Pilar Fernandez ( 2001) delimitam os factores da dislexia em factores de origem neurolgica, factores pedaggicos. dificuldades instrumentais, cognitivas e lingusticas e

2.1. Factores de origem neurolgica O estudo no sentido de determinar as relaes entre as funes lingusticas ( seleco de conceitos , elaborao de mensagens verbais, expresso, etc) e estruturas cerebrais tem revelado avano. Estas estruturas cerebrais - regies frontais do crebro, zonas secundrias da regio temporal esquerda, regies temporo-occipitais do hemisfrio esquerdo participam em conjunto na codificao e compreenso da linguagem. Assim, a leitura um processo cognitivo que utiliza essas estruturas cerebrais de uma forma interligada. Nos leitores fluentes o percurso entre as estruturas cerebrais est normalizado e o ler automtico, enquanto que nos dislxicos existe uma disrupo e o ler analtico.

Segundo a neurologia, o dislxico demonstra dificuldades na leitura e na escrita porque no consegue automatizar a linguagem, ou seja, para ler utilizamos um percurso rpido e automtico, pois temos a conscincia de que a linguagem formada, as palavras por slabas, as slabas por fonemas e para o dislxico difcil corresponder o som com a escrita ( correspondncia grafo-fontica). Esta correspondncia deficitria leva o aluno a ter dificuldades na descodificao da linguagem e por isso utiliza um percurso lento e analtico para ler as palavras. A explicao neurolgica diz que os alunos com dislexia tm dificuldades em organizar textos, em estruturar frases, em colocar as slabas e as letras na posio na palavra. Miguel Matos (2006) utiliza um linguagem informtica para referir que os dislxicos quando lem , encaram-se com uma verdadeira batalha com o crebro, este simplesmente noEscola Superior de Educao Almeida Garrett

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est formatado para a leitura. Pode-se acrescentar que falta configurar na pessoa dislxica as definies que dizem respeito correspondncia grafo-fonticas. Nuno Lobo Antunes (2009, p.51) diz-nos que na linguagem dos dislxicos no activada a rea do crebro responsveis pela linguagem, ou seja, as pessoas com dislexia tm alguns fios cruzados que no levam as letras aos stios do crebro onde esto os sons das palavras. 2.2. Dificuldades instrumentais, cognitivas e lingusticas. Ler um processo cognitivo que utilizando a memria permite ao leitor codificar ou elaborar a informao lingustica e descodificar ou analisar a forma das letras, sons, palavras, frases e textos. Neste aspecto importante estudar as formas e modos de processamento da linguagem. A psicologia cognitiva ao debruar-se sobre a linguagem, e mais precisamente sobre as estratgias de processamento que tornam possvel a leitura normal, tm revelado grande utilidade no conhecimento dos processos, que levam os dislxicos a terem as seguintes dificuldades: Fragilidade da componente perceptivo-visual; Imaturidade psico-motora ( integrao da lateralidade, esquema corporal, coordenao espacio-temporal e das praxias); Fragilidade das competncias cognitivas associadas ao processamento da informao simblica e lingustica; Atraso na aquisio da linguagem, menor competncias na produo, percepo, compreenso e segmentao da linguagem, fraca conscincia fonolgica e dificuldades de articulao. A psicologia cognitiva explica a dislexia pelo facto dos indivduos apresentarem dificuldades em se abstrarem e generalizarem a informao verbal, em transferirem informao e quando tm de realizar integraes visuoverbais. Assim o aluno com dislexia apresenta dificuldades na descodificao das letras e das palavras para depois as transformar em sons. Quando l, recorda-se essencialmente das cadeias de palavras, letra-letra, mas no conseguem lembrar-se dos termos exactos nem dos seus significados.


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2.3. Factores Pedaggicos Independentemente da neuropedagogia apontar a causa da dislexia para o no reconhecimento dos sons das letras, devido a uma disrupo neurolgica, e a psicologia cognitiva afirmar que a causa o no reconhecer significados, importa que o agravamento das dificuldade s dos dislxicos podem advir de mtodos pedaggicos inadequados. Com o objectivo de evitar este agravamento, Almeida (2005) aponta para vrias questes de relevncia no ensino da Leitura: Mtodos de ensino adequados ao nvel de leitura e que respeite as potencialidades dos alunos. Respeito pelas etapas da leitura.

Na literatura, encontra-se a temtica da dislexia como um problema escolar, onde a entrada da criana na escola demasiadamente precoce. Pois, para compreender algumas matria necessrio determinados tipos de raciocnio para os quais as crianas no esto preparadas quer a nvel mental, quer a nvel, quer a nvel emocional. Depois da entrada na escola, os problema dos alunos dislxicos agravam-se com uma m qualidade do ensino: elevado nmero de alunos por sala, um mtodo de ensino global e tradicional em detrimento de um ensino adequado, diversificado e cooperativo. 2.4. Factores Genticos Segundo ngela Pinheiro ( 2002) a dislexia pode ter como causa as influncias internas gentica, a descoberta de um aumento de incidncia de dislexia na mesma famlia . Existe uma hiptese de que uma anomalia gentica influencie adversamente o desenvolvimento de reas do crebro. Paula Teles (2004) informa que, nas mais recentes pesquisas sobre gentica e dislexia, existem, presentemente, cinco localizaes de factores de risco, com influncia na dislexia. As cinco localizaes foram encontradas nos cromossomas 2p, 3p-q, 6p, 15q e 18p. 3. Tipos de dislexia Segundo autores lidos ( Paula Teles, 2004, Cruz, 2007, Rebelo, 1993, Rosa Torres e Pilar Fernandez 2001) descrevem vrias teorias explicativas que tero influncia sobre a tipologia ou subgrupos da dislexia. Desta forma existem diferentes verses de classificao da 30


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dislexia, dependendo das teorias explicativas sobre a etiologia, sobre a gravidade e segundo o ponto de vista neurolgico, psicolgico e pedaggico. A dislexia adquirida quando a perturbao da leitura surge na sequencia de uma leso cerebral que afecta uma pessoa depois de domnio do processo da leitura. A dislexia

adquirida subdivide-se em diversos tipos: auditiva, visual e mista. A dislexia visual caracteriza-se pela inabilidade para captar o significado dos smbolos da linguagem impressa. A dislexia auditiva caracteriza-se pela inabilidade de perceber os sons separados da linguagem oral. Nesta dislexia os alunos revelam muitas dificuldades no ditado e na composio. Na dislexia mista, a criana tende a apresentar problemas associados a ambas as reas: visual e auditiva. De um modo mais especfico, Fonseca (1999) indica tambm dificuldades no plano auditivo e no plano visual. Estas caractersticas esto relacionadas, respectivamente, com a Dislexia Auditiva e com a Dislexia Visual, dois dos tipos mais mencionados de Dislexia Assim, os problemas caractersticos dos indivduos com Dislexia Auditiva so os seguintes:

1) Problemas na captao e integrao de sons; 2) No-associao de smbolos grficos com as suas componentes auditivas; 3) No-relacionao dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); 4) Confuso de slabas iniciais, intermdias e finais; 5) Problemas de percepo e imitao auditiva; 6) Problemas de articulao; 7) Dificuldades em seguir orientaes e instrues; 8) Dificuldades de memorizao auditiva; 9) Problemas de ateno; 10) Dificuldades de comunicao verbal.

Relativamente Dislexia Visual, caractersticas as seguintes:

Fonseca (1999)

indica como principais

1) Dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras; 2) Dificuldades na memorizao de palavras; 3) Confuso na configurao de palavras;Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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4) Frequentes inverses, omisses e substituies; 5) Problemas de comunicao no verbal; 6) Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; 7) Dificuldades na percepo social; 8) Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita.

4. Sinais de alerta

A literatura refere que muitos sinais que no so detectados, antes da entrada para a escola, podem ser responsveis pelo insucesso escolar e, concomitantemente, pelo desajuste social, pelo comprometimento do percurso escolar de uma criana. , por isso, fundamental aprender a distinguir os indicadores das dificuldades de aprendizagem (DA) e, dentro destes, os da dislexia. A sua identificao no constitui um diagnstico mas esse conhecimento pode ser crucial para uma correcta avaliao diagnstica. A formao, neste domnio, permite mais facilmente distinguir os sinais de vulnerabilidade da criana e atribuir-lhes valor e significao. Se, precocemente, no identificamos sinais, estamos a deixar escapar a resoluo de problemas simples que se iro agravar e que se tornaro de difcil resoluo. Segundo Fonseca (1999) a identificao precoce deveria de ser feita ao nvel da psicomotricidade, das percepes e do comportamento emocional, alertando assim para estruturas do desenvolvimento da criana importantes para a aquisio da leitura e da escrita. O mesmo autor afirma que as crianas no podem continuar a ser vistas como automveis, onde no se v se h ou no gasolina, ou se a bateria est ou no em condies, mas se comea logo por desmontar o motor e as suas peas componentes ( Fonseca,1999, p.324). Paula Teles (2004) refere que interveno precoce provavelmente o factor mais importante na recuperao dos leitores dislxicos. Quanto mais cedo se identificar a dislexia melhor ser a interveno. A deteno precoce da dislexia altamente benfica para a reduo do seu impacto. Paula Teles (2004) aponta para indicadores primrio que podem-se manifestar na faixa etria situada entre os 4 e os 6 anos. Estes indicadores podem aparecer ao nvel da fala ou da linguagem: dfice na compreenso verbal, falta de expresso, vocabulrio pobre e dislalias ou problemas articulatrios. Ao nvel da psicomotricidade, os indicadores surgem quando a criana mostrar dificuldades senso-percetivas ( confuses entre cores, formas, tamanhos e posies), apresentar atraso na estruturao e no conhecimento do esquema corporal,Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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manifesta problemas nos exerccios manuais e de grafismo e exibir a tendncia para a escrita em espelho. Sem alarmismos, as crianas apresentam sinais de alerta para os quais os pais, os educadores e os professores devero prestar ateno. O atraso na aquisio da linguagem oral, tal como as primeiras palavras e as primeiras frases podem ser um sinal de dificuldade. Assim, pela importncia em identificar e diagnosticar o mais cedo possvel, Paula Teles (2004) apresenta os seguintes sinais potncias da dislexia. Na infncia, a criana pode apresentar os seguintes sinais ou sintomas: falar tardiamente; dificuldade para pronunciar alguns fonemas; demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulrio; dificuldades para rimas; dificuldade para aprender cores, formas, nmeros e escrita do nome; dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas; dificuldade na habilidade motora fina; dificuldade de contar ou recontar uma histria na sequncia certa; dificuldade para lembrar nomes e smbolos. Na alfabetizao, alguns sinais podem oferecer pistas que a criana dislxica, como: dificuldade em aprender o alfabeto; dificuldade no sequencializao de letras e nmeros; dificuldade para separar e sequenciar sons (ex: g - a t o ); dificuldade com rimas dificuldade em discriminar fonemas (p-b, t-d, f-v, k-g, x-j, s-z); dificuldade em sequncia e memria de palavras; dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar; dificuldade em orientao temporal (ontem hoje amanh, dias da semana, meses do ano); dificuldade em orientao espacial (direita esquerda, em baixo em cima ...); dificuldade na execuo da letra cursiva; dificuldade na preenso do lpis; dificuldade de copiar do quadro. Antes da entrada na escola , Torres & Fernandes ( 2001, p..6) descrevem atrasos que podero ocasionar dificuldades concretas na aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, uma famlia que faa um acompanhamento mdico regular ao seu filho e que esteja atenta aos nveis de desempenho apresentados pela criana, ter como indcios os seguintes atrasos: a. Atrasos do desenvolvimento perceptivo-visual; b. Atrasos na aquisio do esquema corporal; c. Atrasos no desenvolvimento da coordenao dinmica; d. Atrasos no desenvolvimento dos processos psicolingusticos bsicos. Os diversos autores acima referidos partilham da opinio da importncia da precocidade na sinalizao da dislexia e refere as vantagens da identificao dos chamados indicadores primrios da futura dislexia.


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5. Outros conceitos normalmente associados

DISGRAFIA caracterizada por problemas com a Linguagem Escrita, que dificulta a comunicao de ideias e de conhecimentos atravs desse especfico canal de comunicao. H dislxicos sem problemas de coordenao psicomotora, com uma linguagem corporal harmnica e um traado livre e espontneo em sua escrita, embora, at, possam ter dificuldades com leitura e/ou com a interpretao da linguagem escrita. Mas h dislxicos com graves comprometimentos no traado de letras e de nmeros. Eles podem cometer erros ortogrficos graves, omitir, acrescentar ou inverter letras e slabas. Sua dificuldade espacial se revela na falta de domnio do traado da letra, subindo e descendo a linha demarcada para a escrita. Disgrafia a alterao da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-

motores, isto , a disgrafia uma perturbao do tipo funcional que tm como consequncias a qualidade da escrita do aluno, no que diz respeito ao traado ou grafia (Torres & Fernndez , 2001) . Em sntese, Helena Serra (2004) define a disgrafia como uma escrita disfuncional relativamente aos seus aspectos motores. DISORTOGRAFIA a dificuldade em visualizar a forma correcta da escrita das palavras, pois a criana escreve conforme os sons da fala e sua escrita torna-se muitas vezes incompreensvel. As principais caractersticas da disortografia so: troca de grafemas; falta de vontade para escrever; dificuldade para perceber sinalizaes grficas; dificuldade no uso de coordenao/subordinao das oraes; textos muito reduzidos; aglutinao ou separao indevida das palavras. A disortografia e um problema na escrita que para muitos autores uma sequela da dislexia. Segundo Torres e Fernandz (2001), a disortografia coloca em destaque a aptido para transmitir o cdigo lingustico falado ou escrito, atravs dos grafemas ou letras correspondentes, respeitando a associao entre fonemas e grafemas, as peculiaridades ortogrficas de certas palavras em que essa correspondncia menos clara (ex.: palavras com b ou v, palavras sem h) e as regras de ortografia. Se o aluno tem dificuldades na leitura tambm ter na escrita. DISCALCULIA: pode coexistir ou no com a dislexia. As dificuldades de aprendizagem habitualmente associadas so: relacionar termo a termo; associar smbolos auditivos e visuais aos nmeros;Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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realizar operaes aritmticas / transportar nmeros / tabuadas; aprender sistemas cardinais e ordinais; perceber princpios de medida,

6. Consequncias Em termos comportamentais, os dislxicos apresentam ansiedade mesmo sabendo do seu problema, manifestando, assim, um baixo auto-conceito e aparecendo por vezes perturbaes psicossomticas (problemas no sono, problemas digestivos e alergias). A ansiedade, pelo facto destas crianas tentarem resolver o seu problema, leva-as para comportamentos agressivos para com os colegas. Estes comportamentos provocam no aluno o desinteresse pelo estudo e indisciplina (Torres & Fernndez , 2001). Como consequncia das dificuldades de aprendizagem, os alunos dislxicos podem apresentar os seguintes comportamentos na sala de aula. Recusa de situaes e actividades que exigem a leitura e a escrita, devido ao receio de ter uma nova situao de fracasso; Sentimento de tristeza e de auto-culpabilizao, podendo apresentar uma atitude depressiva diante das suas dificuldades; Um sentimento de insegurana e de vergonha como resultado do seu sucessivo fracasso; Um sentimento de incapacidade, de inferioridade e de frustrao por no conseguir superar as suas dificuldades e por ser sucessivamente comparado com os demais; Comportamentos de oposio e de desobedincia perante as figuras de autoridade; Ansiedade perante situaes de avaliao ou perante actividades que impliquem a utilizao da leitura e da escrita; Fadiga devido ao empenho na superao das dificuldades e a fadiga provoca instabilidade na ateno/concentrao. As crianas que sofrem de dislexia sem os apoios pedaggicos especficos podem manifestar lacunas na aprendizagem, a nvel de ateno/concentrao, dos hbitos e mtodos de estudo e de motivao. A auto-estima destas crianas muito fragilizada e o seu comportamento sofre alteraes drsticas. Quer na dislexia como em qualquer rea das dificuldades de aprendizagem, o no acompanhamento adequado e atempado, faz disparar uma srie de consequncias, efeito 35


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domin, que vai desde a falta de interesse pelo estudo, passado pelo insucesso escolar e poder ir at ao abandono escolar. O efeito domin, ainda, no pra aqui, as consequncias na escola iro implicar outras problemticas no seio da sociedade, como a excluso. Consequncias estas largamente debatidas pela sociedade: insucesso escolar, abandono escolar, delinquncia juvenil e outros problemas sociais. 7. Desmistificaes A criana compreende a linguagem falada e utiliza-a. A dislexia existe em todas as lnguas e culturas. Os dislxicos mantm intacto o seu potencial de aprendizagem. O desenvolvimento das outras reas normal. A dislexia afecta igualmente rapazes e raparigas e pessoas de diferentes ambientes sociais e econmicos.

8. Preveno Antes de falarmos de interveno precoce existem autores que apontam para a preveno da dislexia. Helena Serra (2004) defende que muitas dificuldades da leitura e da escrita devem-se ao fraco desenvolvimento das pr-competncias da leitura e da escrita. Celeste Lopes ( 2008) descreve-se as competncias cognitivas para as quais os alunos devem de adquirir antes da escrita e da Leitura : Maturidade perceptiva, auditiva, visual, esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal, ritmo, linguagem, ateno, memria, motivao e auto-conceito. Estas competncias devem estar desenvolvidas antes do primeiro ciclo. Vtor da Fonseca ( 1999) fala-nos de uma srie de aquisies perceptivas, lingusticas e cognitivas, como pr-aptides da leitura, da escrita e do clculo consolidados aquando do incio da leitura pela criana. Para a preveno de muitas dificuldades de aprendizagem, Celso Antunes (2004) descreve vrias estratgias e actividades a desenvolver de modo a consolidar e a potenciar aptides nas crianas, desde o nascimento at idades adulta. O quadro que apresentamos, apenas exemplifica actividades de estimulao das inteligncias que podem ser feitas em casa desde a nascena at aos oito meses. 36 que devero estar


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Inteligncia

Actividade/ estmulo a desenvolver no lar do nascimento aos 8 meses.

Lingustica Espacial Musical

Contar histrias e cantar Imitar os sons dos animais. Cantar para o beb em voz baixa e suave.

Corporal

Fornecer brinquedos que treinem o apertar, sacudir, lanar.

pictrica

Mostre figuras de livros, mostrando as formas, as cores.

O ambiente familiar e todo o envolvimento entre pais e filhos, desde a nascena com a leitura de histrias, com jogos de palavras no incio da fala podero ser marcos importantes para o desenvolvimento da criana e no tema em estudo poder ser um factor de minimizao das dificuldades da leitura e da escrita. 9. Avaliao O que fazer se um aluno apresenta dificuldade de aprendizagem especficas? Para onde devemos de envi-lo, de modo a obtermos uma avaliao rigorosa? Isto , que passos devemos tomar quando suspeitamos que o aluno dislxico? A avaliao dos alunos com dislexia dever ter em conta a interveno. Os moldes de avaliao que se revelam mais eficazes so os que conduzem directamente interveno que tenham em conta os dados auferidos na avaliao ( Paula Teles, 2004). A recolha dos dados atravs do processo de avaliao feita pelo docente da educao especial numa avaliao compreensiva, ser fundamental para o trabalho de interveno, quer no que diz respeito definio do perfil do aluno, quer na adequao das estratgias a utilizar. Poder-se-ia dizer que o primeiro avaliador da equipa multidisciplinar seria o Professor da Educao Especial. Aps a deteco dos sinais de alerta, o primeiro passo a tomar ser o encaminhamento para os servios da educao especial. 37


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A avaliao rigorosa de um sujeito com dislexia um processo complexo porque implica aceitar e excluir diversos factores ( Torres e Fernandes, 2001). Os mesmos autores apresentam um quadro (2001,p. 45-46) de avaliao neuropsicolgica com diversas reas a explorar: Percepo auditiva e visual, motricidade, disfuno cerebral, dominncia lateral, funcionamento cognitivo, psicomotricidade, esquema corpora, dfices espcio-temporais, funcionamento psicolingustico, linguagem, leitura, escrita e desenvolvimento emocional. disposio dos avaliadores, psiclogos, neurologistas, tcnicos de psicomotricidade e outros, existem alguns testes padronizados para a avaliao da dislexia. De entre os mais conhecidos podemos referir a Prova de Anlise e Despiste da Dislexia (PADD) e Teste Exploratrio de Dislexia Especfica (PEDE). No que se refere ao docente especializado, como avaliador da dislexia, existem poucas provas validadas, o que torna a tarefa mais complicada, uma vez que, para criar a sua prpria bateria de provas, ter de, por vezes, fazer adaptaes dos utenslios de diagnstico existentes. Os aspectos essenciais a ser avaliados para procedermos avaliao da dislexia so agora propostas com os respectivos instrumentos de avaliao, o qual remetemos para anexo. Para a histria de desenvolvimento. (recolha de dados relativos gravidez, ao desenvolvimento lingustico e emocional), a historia Educativa ( mudana de escola, processos de ensino) e a histria social possibilidade de um familiar ter dislexia, o avaliador poder fazer uma anamnese junto de um familiar ( anexo III). O investigador deve recolher mais informaes junto do Processo Individual do Aluno nas escolas e em contactos informais junto dos docentes da turma. No que concerne psicomotricidade, necessrio averiguar a dominncia lateral ( anexo IV) e a estruturao do esquema corporal (anexo V) atravs do desenho da figura humana, como objectivo de averiguar se o aluno apresenta as noes das partes do corpo. Para verificar as noes de tempo, orientao temporal, propomos uma ficha sobre os dias da semana, o tempo lectivos e outros aspectos relacionados (anexo VI). orientao temporal (VII), elabormos uma ficha onde a Maria Funchal. A nvel das percepes necessrio verificar se o aluno identifica e discrimina sons e verifica a cadncia rtmica dos sons discriminao auditiva (anexo VIII). A discriminao visual ( anexo IX) tem como objectivo aferir o aluno em termos de capacidade visuais ( tamanhos, formas, orientao e direco). Para averiguar a

interpretar o mapa do


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Avaliao informal da leitura e escrita correspondeu a um conjunto de actividades que procurou analisar qualitativamente as competncias ao nvel da leitura e escrita, colocando em destaque a capacidade de leitura, a capacidade de reproduzir oralmente e graficamente o contedo do texto. Para a avaliao da linguagem, proponho grelhas de avaliao da escrita (anexo X) e da leitura (anexo XI), nas quais o professor recolher dados importantes sobre o desempenho do aluno (omisses, inverses, substituies, adies, confuses, ritmo da leitura, velocidade da leitura e outros). Na preenchimento da grelha da escrita necessrio a recolha de textos do aluno: composies, fichas de trabalho escritas e cadernos dirios, ditados. Desta forma, a avaliao da leitura e da escrita tambm necessrio verificar os seguintes aspectos: Velocidade de leitura bastante lenta para a idade e para o nvel escolar. Dificuldade na leitura de palavras regulares, irregulares, pouco frequentes e pseudopalavras Leitura silbica, decifratria, hesitante, sem ritmo e fluncia e com bastantes incorreces. Omite ou adiciona letras e slabas (ex: famosa-fama; casaco-casa; livro-livo;batatabata; biblioteca/bioteca; ...). Confuso e dificuldades na descodificao de letras ou slabas (o-u; p-t; b-v; s-ss; s-z; f-t; m-n; f-v; g-j; ch-x; x-z-j; nh-lh-ch; o-am; o-ou; ou-on; au-ao; ai-ia; per-pre; ). Na leitura, substituio de palavras por outras de estrutura similar, porm com significado diferente (saltou-salvou; cbico-bicudo;...) e/ou substituio de palavras intei-ras por outras semntica-mente vizinhas (co-gato; bonito-lindo; carro-autom-vel). Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos (devido sua deficiente leitura). Presena de muitos erros ortogrficos: erros fonolgicos e erros nas palavras grafo-fonmicas irregulares. Na escrita podem surgir palavras unidas ou separadas, repetio de letras ou de slabas. Dificuldades em exprimir as suas ideias e pensamentos em palavras. Muitas dificuldades na escrita de composio. Dificuldades na organizao das ideias no texto. A qualidade da grafia poder ser deficitria: letra rasurada, disforme e irregular .Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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Sabendo que a avaliao feita por uma equipa, entendemos que as reas de avaliao acima referidas devero estar disposio do professor da Educao Especial, visto que ser o professor a trabalhar a reeducao destas mesmas reas se necessrio junto do aluno. Em

suma, os elementos recolhidos da avaliao sero matria de interveno. Para assegurar o rigor e a preciso necessrio fazer outros despiste de deficits mental, auditivo, visual.. A avaliao neuropsicolgica surge como mais profunda. A este respeito diz Torres e Fernandez (2001, p. 30) que a avaliao neuropsicolgica, atravs de exploraes que facilitam a identificao de uma srie de problemas relacionados com o funcionamento cerebral, permite conhecer a natureza do fracasso na leitura e na escrita. 10. Diagnstico A identificao do sujeito com dislexia passa por um processo complexo devido quantidade de factores que preciso controlar para assegurar o rigor e a preciso. Ento, urge saber quem, como, e quanto tempo. Um aluno que apresente alguns sinais de dislexia deve ser encaminhado para os profissionais experientes, para o professor do Ensino Especial, para o psiclogo e para o mdico que trabalharo em equipa. De salientar que segundo a legislao portuguesa e o sistema da Educao Especial da Regio Autnoma da Madeira, a identificao feita atravs de um Modelo de Refernciao que aps dar entrada nos servios dos Centros de Apoio Psicopedaggicos, a equipa encarregue do caso tem 60 dias para avaliar o aluno. Desta forma, surge a importncia de trabalhar de modo coordenado. A identificao ter implicaes na interveno, ou seja, a interveno adequada e eficaz depende do diagnstico rigoroso e preciso. Nielsen (1997) afirma que o diagnstico da dislxia assume extrema importncia para que se possa determinar as dificuldades especficas apresentadas por um dislxico. O mesmo autor defende que o diagnstico dever ser feito em primeiro lugar por um mdico. Outros autores ( Torres e Fernndez, 2001) fala-nos de uma avaliao estruturada , recomendando uma dupla avaliao neuropsicolgica e lingustica, onde os testes de avaliao incorporem vrio factores: Lateralidade, percepo visuo-auditiva, a

psicomotricidade, fonologia, a sintaxe e a semntica. Ento, como diagnosticar a dislexia? Inicialmente pode ser feito de modo informal a identificao pelo professor de lngua materna, do educador e mesmo pelos pais, que identificam os sinais de alerta no que dizEscola Superior de Educao Almeida Garrett

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respeito fala, leitura e escrita da criana. Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Posto isto, a identificao dos sinais de alerta da dislexia o primeiro passo para o diagnstico. Uma equipa multidisciplinar, formada pelo Docente da Educao Especial, por psiclogo, fonoaudilogo, psicomotrocionista, neurologista etc, devem iniciar uma minuciosa investigao( Torres e Fernndez, 2001). Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangncia do processo de avaliao, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como neurologista, oftalmologista e outros, conforme o caso. A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnstico de dislexia, isto , Avaliao Multidisciplinar e de excluso .Outros factores devero ser descartados, como deficit intelectual, disfunes ou deficincias auditivas e visuais, leses cerebrais (congnitas ou adquiridas), desordens afectivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com os constantes fracassos escolares o dislxico ir apresentar prejuzos emocionais, mas estes so consequncia, no causa da dislexia), e outros distrbios de aprendizagem, como: o deficit de ateno, a hiperactividade (ambos podem ocorrer juntas, o DAAH Deficit de Ateno e Aprendizagem com Hiperactividade). Neste processo ainda muito importante tomar o parecer da escola, dos pais e levantar o histrico familiar e de evoluo do paciente. Essa avaliao no s identifica as causas das dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada caso, atravs de um relatrio por escrito. de extrema importncia haver uma boa troca de informaes, experincias e at sintonia dos procedimentos executados, entre profissional, escola e famlia. Por ltimo um diagnstico mais preciso e rigoroso deve ser feito e confirmado por um Neurologista. Pois, a dislexia um transtorno de origem neurolgica que dificulta a aquisio da leitura, e consequentemente da escrita, trazendo prejuzos para o desempenho escolar, social, profissional e afectivo do sujeito dislxico No caso da dislexia, o encaminhamento dever ser consoante aparticularidades de cada caso o que permite que seja mais eficaz e mais proveitoso nos resultados, bem como ter ainda acesso a pareceres importantes para o caso. Conhecendo as causas das dificuldades e os potenciais do indivduo, o profissional pode utilizar a linha que achar mais convergente. Os resultados iro aparecer de forma consistente e progressiva.


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11. Interveno Infelizmente no h xaropes que melhorem a capacidade da leitura. (Antunes, p.56). Pois, no existem receitas para a dislexia, o que podemos traar so orientaes de interveno, que exigem maior treino e envolvimento da criana. Shaywitz (2006) sugere um trabalho que tenha como orientao o melhorar tanto quanto possvel as deficincias fonolgicas e recorrer s habilidades superiores do pensamento por meio das adaptaes. Isto importante porque enfatiza no apenas a dificuldade da leitura da criana, mas os seus pontos fortes. Quaisquer que sejam essas habilidades capacidade de raciocinar, analisar, conceituar, ser criativo, ter empatia, visualizar, imaginar, ou pensar de maneira inovadora importante que sejam identificados, incentivados e que definam a criana. A base do processo interventivo assenta no conhecimento aprofundado das

potencialidades, das dificuldades, das manifestaes inerentes e do perfil do aluno com dislexia. A interveno deve ser programada, individualizada e constantemente revista. A interveno feita por uma equipa O objectivo da interveno , sem dvida, colmatar as dificuldades das crianas na leitura, na escrita e nos pr-requisitos. A mesma dever ter os seguintes pressupostos: Uma interveno bem-sucedida depende de uma avaliao criteriosa e

multidimensional Cada tipo de dislexia exige prticas teraputicas especficas; Conhecer, apoiar e fomentar as potencialidades. A interveno deve iniciar-se o mais cedo possvel. Torres e Fernndez (2001) apontam para os 4 a 6 anos. Aumentar a motivao e a autoconfiana durante toda a interveno. A orientao aos pais e professores parte imprescindvel do programa de interveno. Educao multissensorial ( Torres e Fernndez, 2001) consiste em treinar a relao entre a fala e os smbolos visuais, atravs de modalidade visuais, auditivas e cinestsicas. Usando uma abordagem de ensino multissensoriais significa ajudar a criana a aprender atravs de mais de um dos sentidos. Maior parte do ensino nas escolas feito usando a vista ou a audio (sensaes visuais ou auditivas). viso da criana utilizado na leitura de 42


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informaes, olhando para os diagramas ou imagens, ou ler o que est a bordo do professor. O sentido da audio usado em ouvir o que o professor diz. Uma criana com dislexia pode enfrentar dificuldades com um ou ambos destes sentidos. A viso da criana pode ser afectado por dificuldades com o acompanhamento visual, processamento visual ou ver as palavras se tornam difusos ou se mover. A audio da criana pode ser satisfatrio em um teste de audio, mas a memria auditiva ou do processamento auditivo pode ser fraco. Quer como objectivo a preveno ou a remediao, Torres e Fernndez ( 2001) realam tambm a interveno psicomotora no aluno dislxico, atravs de exerccios de consolidao da lateralidade e do esquema corporal. O Treino da conscincia fontica comea por assegurar que as crianas sabem todas as letras e os sons. Os objectivos desta aprendizagem so, ento, divididos em trs seces; Aprendizagem dizendo. Identificar fonemas e ortografia. Reconhecendo letras e leitura.

Outro princpio prende-se com a ateno e com o clima emocional, uma vez que estes alunos podem viver estados de angstia, muitas vezes, suscitados pelo seu passado e, se o professor no detectar atempadamente esse conflito interno, poder agravar o seu estado emocional; da como sugesto apresentar-se o humor, como ltimo princpio, para ajudar a combater o stress e relaxar nos momentos mais complicados. 11.1. Interveno Precoce O desenvolvimento das capacidades universais para aprender a ler e a escrever, sobretudo reas bsicas da aprendizagem ( Maturidade perceptiva, auditiva, visual, esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal, ritmo, linguagem, ateno, memria, motivao e auto-conceito) devem estar habilitadas na criana para se iniciar o processo complexo que ler. Desta forma.: Helena Serra (2004), Celeste Lopes, (2008) e Vitor da Fonseca (1999) so unnimes nos seguintes aspectos. Desenvolvimento da linguagem oral e enriquecimento do vocabulrio - Contar e relatar, dramatizar , escutar e repetir;


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Desenvolvimento da percepo, discriminao e memria auditiva reproduzir ritmos padronizados tambores, apitos, palmas;

Desenvolvimento da percepo, discriminao e memria visual reconhecimento de forma geomtricas, procurar diferenas entre duas figuras;

Desenvolvimento psicomotor; Consolidao do esquema corporal: conhecimento do prprio corpo e do corpo dos outros;

Consolidao da Lateralidade: Exerccios de preciso e fora da mo, p e olho predominante;

Orientao espcio-temporal : realizar labirintos, construir simetrias, dizer os dias da semana;

Consolidao do controlo visuo-perceptivo: Controlo da mo/olho atravs do picotar e cortar, treinando a preenso precisa e regulado com mais ou menos fora.

Treino da ateno e da memria visu

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