NAS TRAMAS DA MEMÓRIA, OS FIOS DA … NAS TRAMAS DA MEMÓRIA... · Interessam-nos fios condutores...

NAS TRAMAS DA MEMÓRIA, OS FIOS DA PROFESSORALIZAÇÃO

Jussara Midlej1

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)

Marcos Villela Pereira2

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)

Resumo

Ao expor o contexto e as ponderações acerca de uma investigação-formação

apresentamo-la inserida num campo subjetivo de formação humana a processar-se

vinculada a um estágio pós-doutoral junto à Pontifícia Universidade Católica do Rio

Grande do Sul (PUCRS). Sua primeira fase foi operacionalizada na Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), através de ateliês (auto)biográficos com 17

professores, alunos de um curso de Pedagogia integrado ao Plano Nacional de

Formação de Professores da Educação Básica - Plataforma Freire (PARFOR). A

questão-base relaciona-se à compreensão de narrativas de si como um processo de

reconstituição da gênese de ser professor e dá-se na direção de ampliar probabilidades

de apreensão de percursos pessoais e profissionais, em movimentos de criação/formação

– de como se chegou a ser o que se vem sendo no exercício da profissão docente, de

como vem se constituindo a professoralização, de que modos os desvelamentos de cenas

virtuais do estar sendo professores poderão criar condições de acionamento de novas

composições de si e da professoralidade. Os procedimentos metodológicos relacionam-

se à abordagem (auto)biográfica e operacionalizam-se, cartograficamente, no sentido de

trazer à tona as orquestrações vitais e acontecimentos múltiplos em descontinuidades

que atravessam e compõem o mundo dos sujeitos. Em andamento há uma abertura a

entrecruzamentos de fatos e itinerários de vida e docência, individuais, a apresentar

indícios de que as escritas de si e suas socializações, ao favorecerem a reapropriação de

experiências de formação, parecem incitar os sujeitos à reorganização de si e da

professoralidade.

Palavras-chave: (Auto)biografia. Movimentos de professoralização. Professoralidade.

Aproximações e ressonâncias

“Aberto ao mundo, comunico-me

indubitavelmente com ele, mas não o

possuo, ele é inesgotável.”

Merleau-Ponty, 1994.

1 Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB).

2 Bolsista Produtividade do CNPq.

Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

EdUECE- Livro 102896

"Há devires que operam em silêncio, que são

quase imperceptíveis."

Deleuze e Parnet, 1998.

Enunciações biográficas e seus registros de paisagens psicossociais – como

cenas da realidade humana – há muito nos instigam a estudos mais aprofundados; a

calhar, lançamo-nos na lida acadêmica na proximidade de temáticas relacionadas ao

percurso epistemológico da história de vida, numa abordagem biográfica e aos

movimentos de pesquisa pautados pela processualidade do ser e no delineamento

dinâmico da prática docente. O método (auto)biográfico3, enredado no âmago de

construções históricas individuais, rememorações, saberes autopoiéticos42e sentidos

particulares de acontecimentos, trouxe-nos perspectivas de narrações e de

formações/atuações no magistério revigorando-se a partir e dentro de realidades plurais.

No presente trabalho entram em composição os fios condutores da formação de

professores vinculados a um polo investigativo de entrecruzamento das histórias de vida

com os denominados movimentos de professoralização (PEREIRA, 2010a, b); neste, há

um sentido de ampliar possibilidades de entendimento de percursos formativos “que

acompanham e se fazem ao mesmo tempo que o desmanchamento de certos mundos [...

] e a formação de outros.” (ROLNIK, 1989, p. 15). As ações investigativas ocorrem

com um delineamento dinâmico, nos acontecimentos subjacentes a estas e, no interior

de realidades sempre em processo, nas quais os docentes se formam e atuam. Importa-

nos a aproximação das forças vivas do presente a convocar o passado e o futuro em

dimensões simultâneas advindas de conjunturas de professoralidade – da compreensão

de como os sujeitos vão se constituindo professores, de como se chegou a ser o que se

vem sendo no exercício da profissão docente, de como vem se constituindo essa

subjetividade que se professoraliza nas composições de si. (PEREIRA, 1996; 2010a, b;

2013; MIDLEJ, 2009).

Nesse sentido, o citado processo ocorre na sintonia com Pereira (op. cit.) para o

qual “[...] a escolha de ser professor passa, necessariamente, pela reconstituição de

alguns fatos que antecedem a essa decisão.” (PEREIRA, 2001, p. 32). Em tais bases, ao

problematizar, ele pesquisa “como se é professor?” “Por que se é professor?” ao invés

3 No Brasil, relacionada à área da Educação, convencionou-se grafar desse modo.

4 Autopoiese - Neologismo criado por Humberto Maturana e Francisco Varela, nos anos 1970. Do grego

(autos), próprio; (poiésis), criação, invenção, produção.



de inquirir simplesmente “O que é ser professor?” e desvela que, ao se alinhar com

essas inquietações não se está em busca da identidade do professor e sim de marcas e

efeitos produzidos no (e pelo) sujeito em processos de individuação, de devir5 numa

realidade que ultrapassa o preestabelecido, o estável. No reconhecimento de que “a

consciência histórica é uma forma de autoconhecimento” (GADAMER, 1997, p. 316)

guiam-nos a busca de compreensões de tramas de vidas e interpretações interativas a

envolver certas fases do sujeito, no caso desta pesquisa, na condição de discentes –

numa instituição definida a partir de uma lógica que a antecede – também em processos

docentes, em dimensões formativas eivadas de historicidade. Interessam-nos fios

condutores de tramas de vida, as conexões entre eles, através de memórias existidas,

confrontadas e reconstruídas a relacionarem-se com as forças vivas do presente.

Importa-nos analisar possíveis sentidos, produzidos de forma intersubjetiva e

motivadores de processos autopoiéticos em ambientes coletivos, na pretensão de

analisar produções de subjetividade, possibilidades de composição e modificação de

figuras até então vigentes.

Os procedimentos metodológicos relacionados às histórias de vida, numa

abordagem (auto)biográfica, operacionalizam-se na presente investigação/formação, no

sentido de trazer à tona, através das narrativas de si, as orquestrações ontogenéticas de

territórios e acontecimentos múltiplos em descontinuidades que atravessam e compõem

o mundo dos sujeitos como um plano de experiência cartográfica6. Assim, num

processo de metaestabilidade - que envolve um complexo de forças processuais em

relações e ressonâncias do presente a convocar o passado e o futuro a se abrirem como

instâncias simultâneas e portadoras de sentido, proliferadoras de singularidades, de

acessos de individuação7 no ciclo de ser/vir-a ser. Há um sentido de estudar a

genealogia do ser8 humano não como algo fechado e, sim, em tramas de espaços/tempos

que se faz em devires, “em contextos que nos incluem e textos que, ao nos atravessar,

5 Devir como potencial de vir a ser algo ainda não sido.

6 A cartografia como um método, um expediente de escutas e registros de paisagens existenciais, de

acesso a experiências que se efetivaram e estão se efetivando. De graus de abertura à indeterminação, aos

processos de criação de si. Nesse sentido, como um movimento de acompanhamento e engajamento na

pesquisa.

7 Individuação como um processo vital, contínuo, numa composição que contém, em si, potencialidades

de ser.

8 A atividade genealógica articula as memórias com a descrição das forças históricas e seus

enfrentamentos. (CORAZZA; GARCIA, 2009).



nos constituem.” (VOLNOVICH, 1991, p. 12). Inserem-se, em especial, na perspectiva

de encaminharem-nos epistemologicamente na direção de compreender distintos estados

de encadeamentos históricos e, nestes, a constituição da diferença nas relações consigo

mesmo, com o outro, com o mundo. Há uma busca pela processualidade que compõe os

fluxos existenciais, em especial os relacionados à formação docente em movimentos de

professoralização (PEREIRA, 2010a, b) como modos de compreensão da

professoralidade. (PEREIRA, 1996, 2001, 2010a, b, 2013; MIDLEJ, 2007, 2009). Tal

rede conceitual nos aproxima da “heterogênese, da vida como obra de arte, da estética

da existência” (PEREIRA, 2013, p. 113) e desdobra-se num plano compartilhado da

experiência, num campo híbrido de formação humana a partir de uma perspectiva

multirreferencializada de “[...] óticas e sistemas de referência diferentes (entre si)

aceitos como definitivamente irredutíveis uns aos outros e traduzidos por linguagens

distintas.” (FRÓES BURNHAM, 1993, p. 7).

Contextos operativos

“Só como fenômeno estético podem a

existência e o mundo justificar-se eternamente.”

Nietzsche (1872), 2007.

Nas citadas bases, esta investigação advém da realização de um estágio pós-

doutoral que vem sendo realizado na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do

Sul (PUCRS). Traz a perspectiva de reconstrução da experiência numa dimensão

processual da realidade - como artifício de criação, como poiesis9 e produção de tramas

(in)visíveis de forças humanas interagentes. Para compô-la convidamos,

indistintamente, 34 professores/alunos que, desde 2010, se encontram na condição de

acadêmicos num curso de Pedagogia, (Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino

Fundamental); são profissionais que possuíam, a esta época, apenas o nível médio de

escolaridade e se encontravam em efetivo exercício docente em redes públicas de ensino

da microrregião sudoeste da Bahia. Presencial e modular, o referido curso integra-se ao

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) e foi

implantado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) em regime de colaboração com a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

(UESB), no campus acadêmico de Jequié. A fim de garantir as participações recorremos

9 Poiesis é um substantivo que se forma do verbo grego poiein. Este assinala, no grego, a ação de fazer

diversificada, a questão da essência do agir, num sentido que hoje consideramos criação. (CASTRO,

2006) .



a uma denominada colegialidade artificial (HARGREAVES, 1998) na qual as situações

de reciprocidade, no geral, ao não evoluírem espontaneamente, necessitam de atos de

persuasão e negociações como parte integrante do processo: o fato é que, embora o

reconhecimento da importância da ação proposta, as condições precárias de vida e

profissão dos citados professores de redes públicas municipais e alunos do PARFOR,

aliadas às inúmeras demandas de elaboração dos trabalhos de conclusão de curso (TCC)

e mais os estágios obrigatórios, desanimavam-nos a enveredar por uma nova tarefa

acadêmica a envolver processos de criação. Sem nos desesperançarmos, teimamos “em

manter ao revés e contra tudo, a força de uma deriva e de uma espera” (BARTHES,

2008, p. 27) e buscamos a coordenação do curso, no intuito de verificar se haveria

pendências quanto à obrigatoriedade do cumprimento das Atividades Acadêmico-

Científico-Culturais (AACC)10

. Constatada “a necessidade da prática de estudos e

atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,

especialmente nas relações com o mundo do trabalho” (MEC/CNE/CES, 2005) para 17

professores/alunos do referido grupo, propusemos a estes a realização de Ateliês

autobiográficos (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 99), também denominados de

ateliês de escrita (auto)biográfica por Passegi (2008, p. 45) os quais foram realizados

como atividades certificadas: negociamos, assim, que no decorrer de 2013,

realizaríamos quatro dessas ações, entre agosto e dezembro e, sempre que eles viessem

para os estudos modulares, abriríamos espaços de conversações relacionados à pesquisa

(auto)biográfica como prática de formação, método de investigação e intervenção social

(PINEAU, 2004; SOUZA; PASSEGI, 2008) nos quais os memoriais deveriam

funcionar como dispositivos de pesquisa de si-para-si-mesmos (RICOUER, 1995,

2007). Numa proposição criadora reiteramos, assim, a pretensão de uma partilha do

sensível (RANCIÈRE, 2005). Combinamos que a atuação deles deveria se dar não

apenas na condição de narradores de si ou espectadores, mas na perspectiva de

qualificar a percepção e ampliar a capacidade de afetação ao inédito de ser-sendo

professor.

A partir dos ateliês, paulatinamente, os memoriais deveriam ir se constituindo -

através de processos de escrita de si, em fluxos individuais de criação: configurar-se-

iam na linguagem, em cenários escolares e familiares, em perspectivas recuperadoras

10

Conforme exigência do Ministério da Educação (MEC/CNE/CES), de acordo com o Parecer 05/2005 -

Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia no Artigo 8º § III.



das potencialidades de acontecimentos e marcas subjacentes a estados de ser atuais,

visando ativar compreensões de como eles vinham se compondo na docência, de como

se tornaram o que vêm sendo no exercício da profissão e de que modos as cenas virtuais

do estar sendo o que são, poderiam indicar probabilidades de acionamento de outras

significações de professoralidade, de novos movimentos de professoralização.

(PEREIRA, 2010a, 2013).

Os memoriais nos ateliês de escrita (auto)biográfica

Nuança

“Meus caminhos, meus mapas,/ meus caminhos. / Tudo está em ordem em minha vida. /

Como se faltasse /alguma coisa.”

Antônio Brasileiro, 2005.

Os ateliês (auto)biográficos foram pensados na condição de experiências

microestéticas - como arranjos de forças vivas, pretensamente disruptoras, em sentidos

de recolha de compreensões e acionamentos de vividos e sentidos e, quiçá, gerar, como

potências de devires, estados de mutação, de desmanchamentos de figuras atuais e

produções de outras, de criação de estados de singularidade, de probabilidades de

redesenhamentos pessoais e profissionais. Foram inseridos no âmago deste processo

investigativo/formativo na perspectiva de acionarem, na memória projetiva11

dos

professores/alunos, as marcas que sobreviveram às práticas individuais e sociais

produzidas por acontecimentos, experiências, afetamentos nas formações existenciais,

nas relações de institucionalidade, nas intensidades dos vividos na profissão docente.

Nas enunciadas possibilidades, os ateliês aconteceram como concertos de

orquestrações humanas tendo o processo das escritas de si como um de seus vetores,

realizados em perspectivas cartográficas12

e em ambientes outros que não apenas o

acadêmico. Nos encontros, os memoriais foram acionados através das leituras das

narrativas, numa pluralidade de vozes e publicização de itinerâncias humanas a

provocarem a reatualização de marcas subjacentes a um estado de ser atual; as

narrativas, ao serem exploradas e mediadas, ativaram a oralidade do grupo em

11

A memória projetiva é feita de rupturas e lacunas e trabalha no sentido de ampliar progressivamente as

potências de ser. (PEREIRA, 2013).

12

O que envolve analisar a composição de subjetividades, “[...] desenhar a rede de forças à qual o objeto

ou

fenômeno está conectado, dando conta de suas modulações e de seu movimento permanente.”

(POZZANA & KASTRUP, 2009, p. 57).



explicitações de experiências vividas na instituição escolar, desde que a esta se adentrou

na condição de discente. Os espaços de produção de si e articulação entre o individual e

o coletivo, se processaram, assim, para além da verticalidade que hierarquiza os

diferentes pela transversalidade (GUATTARI, 1981), como lugares sócio históricos de

produções de realidades e de experimentações das histórias de vida e de prática

profissional numa visão integradora. A arte, a perpassá-los, longe de ser tomada como

um valor em si, foi acionada na condição de linhas de composição a ativarem, nos

sujeitos-em-prática, uma atividade produtiva, uma recriação de informações e de outras

escutas do tempo em andamento, de genealogia deflagradora de forças visíveis e

invisíveis, de experiências intensivas com afetamentos, de conexões de sensações e

espaços de abertura a traços existenciais adormecidos. Nesse sentido, as linguagens -

como a fotográfica, a literária, as artes plásticas, o audiovisual, as composições musicais

– foram inseridas, neste processo, como situações evocativas de memórias, de ativação

de repertórios de lembranças, além de, pretensamente, abrir possibilidades de minar

forças de resistência a mudanças.

Efetivamente a expressão artística, aqui como um exercício de transgressão,

demonstrou um poder de acionar rememorações, de abrir subjetividades, revigorar

pontos de eclosão atualizadores de marcas, sintonias, afetos, produções de sentido e

forças de (re)invenção de realidades profissionais e psicossociais. As textualidades que

transpareceram das diversas experiências estéticas, em variados fluxos do tempo

passado e do tempo presente, foram criando significados interagentes entre vidas

pessoais, discências e docências parecendo conduzir, com isso, a mais nítidas

apreensões da “experiência (e da historicidade de sua experiência) e dos mundos-de-

vida, dos mundos de pensar e agir comuns.” (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 526).

Houve, nos ateliês, uma rica transversalização produzida pelas práticas de participação

em tessituras históricas - pessoais e coletivas - que vieram à tona na condição de

problematização dos vividos, em especial no campo da docência, parecendo funcionar

como possíveis provocadoras de produção de novos jeitos de ser/estar na vida, na

profissão. (PEREIRA, 1996, 2001, 2010 a, b, 2013). As narrativas de si, ao serem

atravessadas por um conjunto de acontecimentos e trazerem marcas subjacentes a um

estado de ser atual, sofreram mediações que ativaram as manifestações individuais,

ampliaram o grau de abertura comunicacional e trouxeram condições crescentes de

revigoramento de informações e de produção de subjetividades. Além disso, deram

margem a um processo de atribuição de sentidos às coisas do mundo a partir de



múltiplas tramas interativas a constituírem-se como um corpo de explicitações da

multiplicidade de papéis: a itinerância pessoal, a dialogar com vivências discentes e

docentes, corroborou com latentes probabilidades de esgarçarem frestas e aspectos das

realidades narradas, sentidas, pensadas, interpretadas individualmente como sentidos de

abertura da experiência (GADAMER, 1997; NÓVOA, 2012) parecendo trazer para os

partícipes um alargamento de diferentes entendimentos de como os sujeitos se

produzem frente às funções inerentes ao papel social de ser-sendo professores. A

intensificação da subjetividade como criação13

, como marcas e fluxos em acepções

(auto)formativas, evolutivas, inacabáveis, transparecem nos fragmentos, transcritos

abaixo, de uma das narrativas. Eles expõem, numa dinâmica produção de múltiplos

devires, os ditos da professora/aluna I.J.A., uma das participantes deste processo

investigativo/formativo:

Já domei cavalo bravo, derrubei muito boi no campo. Na

roça não tinha escola e, com meu pai, aprendi quase tudo,

do ABC às contas. A palavra fui descobrindo ao escrever

cartas, a pedido de minha mãe, para meus irmãos, que

moravam em São Paulo. Nessa época um deles voltou e

foi nomeado para ser professor: a sala de aula era na

nossa casa, na roça. Pela manhã, crianças e à noite,

adultos. Eu me tornei aluna na classe das crianças e, à

noite, sempre que ele precisava se ausentar eu o

substituía: tomava a lição, ensinava a copiar letras,

palavras e números. Como não havia quadro, nem giz, eu

passava as atividades nos cadernos de cada um. Com o

tempo meu irmão me entregou a turma da noite e eu me

senti orgulhosa, aprendi ensinando. Tempos depois, pisei

numa escola pela primeira vez aos 17 anos e já entrei na

4ª série. Escola grande, com recreio, lá a professora

também tomava a lição e tinha sabatina de tabuada com

bolo de palmatória [...]. Quando cursava a 7ª série, o

prefeito da sede construiu uma sala de aula na roça e na

inauguração anunciou que eu seria a professora. Foi um

choque. Mais uma vez não escolhi ser professora, fui

escolhida. Não tinha banheiro, nem quadro, só cadeiras

[...]. Eu passava as atividades para os alunos, de várias

idades, do mesmo jeito que aprendi: tudo era criado na

hora, nos cadernos. Eu colocava os alunos para escrever

uma folha inteira só com seus nomes, outros era cópia do

livro, alfabeto ou palavras, também números de 1 a 100

ou continhas [...] todos os dias tinha leitura individual, eu

tomava a lição de cada um, quando aprendia a ler corrido,

mudava de lição. Para dizer a verdade muitos aprenderam

a ler e os pais agradecem até hoje [...]. Ao concluir o

13

Para Deleuze e Guattari a subjetividade é uma trama que não está dada, mas em composição contínua

com diferentes arranjos.



magistério fui contratada, as aulas eram planejadas, mas

eu continuava aplicando os mesmos métodos [...] era

como copiar e colar. [...] Hoje estou no VII semestre de

Pedagogia, uma oportunidade que nunca pensei em

minha vida [...] este curso me mudou muito como pessoa

e como profissional [...] enquanto fui estudando, via os

alunos de outras formas, fui mudando minha prática:

sinto mais segurança e me apoio nas teorias. Aprendi a

usar outros modos de ensinar, antes eu pensava que todos

aprendiam de um mesmo jeito e quem não avançava era

porque tinha preguiça [...] sei hoje que tem aqueles mais

rápidos, outros mais lentos, mas que todos aprendem de

seus jeitos [...]. Na docência de hoje enxergo que antes eu

dava aula distante de coisas das vidas dos alunos e

achava que escrever se aprendia desenhando e copiando,

que ler se aprendia decorando as lições, até não gaguejar

mais. Sei que atropelei muitos alunos e hoje me enxergo

mais sabida e flexível, minhas aulas têm até ludicidade...

Ainda faço atividades de leitura e escrita, mas de outros

modos, mais interessantes e significativos. A vida vem

me ensinando novos jeitos de ser professora. (I.J.A).

Esta narrativa explana sentidos de recuperação de uma docência criadora de

diferença em fluxos históricos e, como tal, orquestrados pelas forças vivas do mundo a

conduzirem as experiências e seus próprios potenciais de transformação contínua. O

conjunto de devires, expressados, nos remete a Deleuze (1998, p. 157) quando este

afirma que “Toda vida é, obviamente, um processo de demolição.” Tais palavras

legitimam um processo de individuação no qual a professora evidencia de que modos,

permanecendo ela própria, se transforma: os registros permitem compreender diferentes

fases vitais a se desdobrarem, como formas de constituição de si, defasadas por

mediações internas e externas. Multiplicidades de acontecimentos, manifestados em

seus escritos, se propagam em renovadas gêneses históricas e culturais a se

circunscreverem e se atualizarem em novas composições, como potências de vir a ser

diferente do que ela vinha sendo. Nos desdobramentos de si, as marcas e os fluxos se

manifestam como legítimas potencialidades de atualização que desencadeiam

significações (auto)formativas, evolutivas, inacabáveis, como enunciações de

aprendizados. A experiência, perspectivada como produtora de efeitos e singularidades,

num complexo sistema metaestável e a partir dos acontecimentos relatados, evidencia

“[...] sua própria consumação não num saber concludente, mas nessa abertura à

experiência que é posta em funcionamento pela própria experiência” (GADAMER,

1997, p. 525) demonstrando que a professoralidade, não sendo uma identidade que um

sujeito constrói ou assume ou incorpora, é uma diferença que o sujeito produz em si.



(PEREIRA, 2013). Há uma explicitação de que o que se está sendo, quando se é

professor, é um componente atualizado, de diferentes fases, num campo imanente de

potenciais de desterritorialização a se mostrarem como provocadoras de outras

potências na produção pessoal e profissional. (MIDLEJ, 2009). Os caminhos

investigativos, ainda a se processarem, levam-nos a criar um plano extensional de novas

recolhas de informações em diferentes contextos, com ativações de conversações e

análises de compreensões, através de novas conexões individuais, a fim de ampliar o

campo dos possíveis.

Acreditamos que a transversalidade que perpassa as contexturas desta

investigação/formação, multirreferencializada, vem produzindo encontros de forças que

agem sobre forças (DELEUZE, 1991) a pôr em relevo pressupostos epistemológicos e

metodológicos que seguem a subverter restritos modos de olhar a realidade. Por ora, a

tradução deste processo vivido é a de uma grande e valiosa aventura que traz, em seu

cerne, um complexo de tramas que se afetam umas às outras, torna obsoletas figuras

existentes e fornecem indícios de criar presumíveis potências e ressonâncias, marcas

novas de vir a ser outro(s) de si.

Referências

BARTHES, Roland. Aula. 10 ed. São Paulo: Cultrix. 2008.

BRASILEIRO, Antônio. Poemas reunidos. Salvador: EGBa, 2005.

CASTRO, Manuel Antônio. A Poética da poiésis como questão. 2006. Disponível em:

<travessia.blogspot.com> Acesso em: 15 abr. 2014.

CORAZZA, Sandra; GARCIA, Wladimir. Geologia da moral. In: AQUINO, Júlio;

CORAZZA, Sandra. Abecedário. Educação da diferença. Campinas: Editora 34, 2009,

p. 71-77.

DELEUZE, Gilles e PARNET, Claire. Diálogos. Tradução de Eloisa Araújo Ribeiro.

São Paulo: Escuta, 1998.

DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e Educação. Figuras do indivíduo-

projeto. Tradução de Maria Conceição Passegi; Luis Passegi e João Carlos da Silva

Neto). Natal: EDUFRN. São Paulo: Paulus, 2008.

______. Abordagens metodológicas na pesquisa biográfica. Revista Brasileira de

Educação, v. 17, n. 51, set./dez., 2012.



DELEUZE. Félix. Foucault. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.

______. Lógica do sentido. Trad de Luiz R. Fortes. São Paulo: Perspectiva, 1998.

FRÓES BURNHAM, Terezinha. Complexidade, multirreferencialidade, subjetividade:

três referências polêmicas para a construção do currículo escolar. Em Aberto, n. 58,

p.3-13, abr. /jun., Brasília, 1993.

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e método I: traços fundamentais de mais uma

hermenêutica filosófica. Tradução de Flávio Paulo Meurer. Bragança Paulista:

Universitária São Francisco; Petrópolis: Vozes, 1997.

GUATTARI, Félix. Transversalidade. In: ROLNIK, Suely. (Org.). Revolução

molecular: pulsações políticas do desejo. São Paulo: Brasiliense. 1981, p. 88-105.

HARGREAVES, Andy. Os professores em tempos de mudança: o trabalho e a

cultura dos professores na idade pós-moderna. Rio de Janeiro: MC Graw-Hill. 1998.

NIETZSCHE, Friedrich. O Nascimento da Tragédia ou Helenismo e Pessimismo.

São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

NÓVOA, António. A experiência é uma invenção. In: SIMÃO, Ana Margarida;

FRISON, Lourdes Maria; ABRAHÃO, Maria Helena M. Barreto. Autorregulação da

aprendizagem e narrativas autobiográficas: epistemologia e práticas. Prefácio.

Natal: EDUFRN; Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2012.

NÓVOA, António. FINGER, Mathias. O método (auto)biográfico e a formação.

Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.

MEC/CNE/CES. Ministério da Educação. Parecer 05/2005 - Diretrizes Curriculares

do Curso de Pedagogia. Artigo 8º § III. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf>. Acesso em: 08 nov. 2013.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Porto, 1994.

MIDLEJ, Jussara. A poética do cotidiano e a profissão docente. Práxis Educacional.

Vitória da Conquista: Edições Uesb, v. 3, p. 279-298, 2007. ISSN: 1809-0249.

Disponível em: <http://periodicos.uesb.br/index.php/praxis/article/view/355/387>.

Acesso em: 13 set. 2012.

______. Percursos de constituição da professoralidade: tramas subjetivas. Revista de

Educação. PUC-Campinas, v. 27, p. 33-42, 2009.

PASSEGI, Maria Conceição. Mediação biográfica: figuras antropológicas do narrador

e do formador. In: ______. Memórias, memoriais: pesquisa e formação. Natal:

EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008. p. 43-59.

PEREIRA, Marcos Villela. A estética da professoralidade: um estudo interdisciplinar

sobre a subjetividade do professor. Tese de Doutorado em Supervisão e Currículo.

293 f. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo: PUCSP. Brasil. 1996



http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf

______. Nos supostos para pensar formação e autoformação: a professoralidade

produzida no caminho da subjetivação. In: FRAZÃO, Célia et al. Ensinar e aprender:

sujeitos, saberes e pesquisa. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A. 2001. p. 23-24.

______. Pesquisa em Educação e Arte: a consolidação de um campo interminável.

Revista Ibero Americana de Educação. n. 52, p.61-80, 2010a.

______. Sobre histórias de vida e autoformação: um enfoque ético e estético. In:

ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. (Org). (Auto)biografia e Formação

Humana. Porto Alegre: EDIPUCRS. 2010 b. p. 123-138.

______. Estética da professoralidade: um estudo sobre a formação do professor.

Santa Maria: Editora UFSM, 2013.

PINEAU, Gaston. Temporalidades na formação: rumo a novos sincronizadores.

Trad. Lúcia P. de Souza. São Paulo: Triom. 2004.

POZZANA, Laura; KASTRUP, Virgínia. Cartografar é acompanhar processos. In:

PASSOS, Escóssia.; KASTRUP, Virgínia.; ESCÓSSIA, Laura. (Org.). Pistas do

método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto

Alegre: Sulina, 2009. p. 52-75.

RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. São Paulo: Editora

34, 2005.

RICOUER, Paul. Tempo e narrativa. São Paulo: Papirus. 1995.

______. A memória, a história, o esquecimento. Campinas: Unicamp. 2007.

ROLNIK, Suely. Cartografia Sentimental: Transformações contemporâneas do

desejo. São Paulo: Estação Liberdade, 1989.

SOUZA, Elizeu Clementino; PASSEGI, Maria Conceição. (Org). Pesquisa

(auto)biográfica: cotidiano, imaginário e memória. Natal: EDUFRN; São Paulo:

Paulus, 2008.

VOLNOVICH, Juan Carlos. Paradoja de un saber que fracasa cuando triunfa y se

instituye. In: Diario página/12, 1991. Apud RÍOS, Guillermo. A captura das diferenças

nos espaços escolares: um olhar deleuziano. Educação e Realidade. Jul/dez 2012.

file:///C:/Users/Work/Downloads/A%20captura%20da%20diferen%C3%A7a%20nos%

20espa%C3%A7os%20escolares.pdf . Acesso em: 13 mar. 2014.



NAS TRAMAS DA MEMÓRIA, OS FIOS DA … NAS TRAMAS DA MEMÓRIA... · Interessam-nos fios condutores...

Documents

Transcript of NAS TRAMAS DA MEMÓRIA, OS FIOS DA … NAS TRAMAS DA MEMÓRIA... · Interessam-nos fios condutores...