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Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do Ensino de Língua

Portuguesa (MELPs)

Maria Gorete Paulo Torres – Dissertação de Mestrado (2012)

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE – UERN CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM

DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL

Mestrado Acadêmico em Letras Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto

NA TRILHA DA LEITURA LITERÁRIA DE PROFESSORAS DE METODOLOGIAS

DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA (MELPs)

Autora: Maria Gorete Paulo Torres Orientadora: Profª Drª. Maria Lúcia Pessoa Sampaio

Pau dos Ferros 2012


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MARIA GORETE PAULO TORRES

NA TRILHA DA LEITURA LITERÁRIA DE PROFESSORAS DE METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA (MELPs)

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL, do Campus Avançado Professora Maria Eliza de Albuquerque Maia – CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, como requisito obrigatório para obtenção do título de Mestre em Letras. Orientadora: Profª Drª. Maria Lúcia Pessoa Sampaio

Pau dos Ferros 2012


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MARIA GORETE PAULO TORRES

A dissertação “Na trilha da leitura literária de professoras de Metodologias do ensino de Língua Portuguesa (MELPs)” foi submetida à seguinte Banca Examinadora, constituída pelo Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, como requisito obrigatório para obtenção do título de Mestre em Letras.

Banca Examinadora

_______________________________________________ Profª. Drª. Maria Lúcia Pessoa Sampaio

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN (Orientadora e Presidente)

________________________________________________ Profª Drª. Ana Santana Souza

Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (Examinador Externo)

________________________________________________ Profª Drª. Lilian de Oliveira Rodrigues

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN (Examinador Interno)

________________________________________________

Profª. Drª. Maria do Socorro Maia F. Barbosa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN

(Suplente)

Pau dos Ferros, _____ de ________________ de 2012.


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Ao que deu sua vida por nós e que nos faz fortes o suficiente para lutarmos contra os obstáculos e

assim, vencermos as batalhas. A JESUS CRISTO, toda honra e toda glória.

À KAREN GISELLY, minha filha, razão pela qual eu respiro, luto e vivo...

A FRANCISCO E ANTÔNIA, meus pais, que sempre estiveram a me incentivar e aplaudir.

A GILVAN, meu eterno e verdadeiro amor, presente em todos os momentos.

Em especial à LÚCIA, por não medir esforços em me “acolher” e me orientar em todas as atividades

do Mestrado.

Dedico


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AGRADECIMENTOS

Não a nós, Senhor, nenhuma glória para nós, mas sim ao teu nome, por teu amor e por tua fidelidade! Salmo 115

Neste momento que sou instigada a agradecer, percebo que na vida temos

vários momentos. Muitos deles, pequenos e insignificantes mas, somente o tempo

mostra-nos o quanto contribuíram para nosso crescimento como ser humano. Assim,

sou levada pela memória a momentos que vivi com pessoas que foram peculiares

para que eu conseguisse realizar alguns sonhos, e dessa forma, me ajudaram a

retirar as pedras que, de uma maneira ou de outra, tentavam atrapalhar minha

caminhada. Essas pessoas fizeram e fazem parte de minha vida e nela plantaram

sementes e me oportunizaram a colher excelentes frutos. São familiares, amigos e

educadores que deixaram marcas na minha existência. À elas quero registrar os

meus agradecimentos:

Em primeiro lugar, quero agradecer a Deus que é dono de minha existência e

sabe o tempo certo para todas as coisas.

Aos familiares:

Agradeço aos meus pais Francisco e Antônia, por terem doado sua vida para

cuidar de uma família de dez filhos, da qual sou a caçula, e mesmo com muitas

dificuldades e sofrimentos nunca esqueceram que a educação não pode ser

delegada somente à escola, pois o aluno é transitório, mas o filho é para sempre.

Meu pai, trabalhando na agricultura, alimentou, através do seu trabalho, nosso

corpo. Sendo homem forte, nos fez perceber que a vida é cheia de empecilhos, mas

que todos são possíveis de serem superados. Minha mãe, com sua sabedoria nos

conscientizou que precisávamos estudar em prol de um futuro melhor. Seu exemplo

de mãe, mulher, professora e leitora, dentre outras qualidades, me ensinou a

decodificar os signos linguísticos e, a partir daí, não saber mais viver sem a leitura,

mas acima de tudo, me ensinou a amar a Deus, a vida, os livros e a literatura.

A minha filha Karen Giselly, que com sua meiguice, inocência e simplicidade

e, ao mesmo tempo, maturidade soube superar as minhas ausências, e mesmo

sentindo minha falta, conseguiu compreender que tudo que sou, que faço, e que


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pretendo fazer são esforços para ser uma pessoa melhor e assim, servi-lhe de

exemplo. Agradeço ainda por ter me oportunizado a conhecer o verdadeiro amor, o

amor incondicional, pelo qual tudo faço, tudo espero, tudo suporto. Com você,

aprendi que a vida vale a pena e que não precisamos de muito para ser felizes.

Agradeço ainda por esta leitora que é, e por fazer dos livros suas companhias nos

momentos em que preciso estar ausente, e assim, como você mesmo diz, viajando a

lugares que no mundo real não existem.

Ao meu esposo, Gilvan, companheiro de todas as horas, que me incentiva,

acredita no meu potencial, na minha capacidade de crescer. Com seu amor, carinho

e dedicação, mesmo sem viver no meio acadêmico, sempre compreende as minhas

ausências, as noites em que deixo de estar em sua companhia, pois as leituras e os

afazeres de estudante e pesquisadora precisam ser desenvolvidos. Pelos meus

amigos que fez de seus amigos. Pelo respeito e gratidão que tem pelos educadores

que contribuem com meu crescimento. Pelo orgulho que tem em me ver “crescer”. A

você, meu verdadeiro amor, a minha gratidão.

Aos meus irmãos, que sempre acreditaram em minha capacidade e souberam

me apoiar e me incentivar nos momentos difíceis, escutando minhas lamúrias ou

rindo de meus equívocos. A vocês que, apesar das dificuldades vividas, sempre

estiveram comigo, fazendo com que nossa família estivesse sempre unida em todos

os momentos. Em especial, a meu irmão José Maria (in memorium) que onde estiver

continua a “vigiar”, “proteger”, “cuidar” de sua irmã mais nova e interceder por seu

desenvolvimento e “sucesso”.

Aos meus sobrinhos e afilhados, que a mim confiam seus desejos e sonhos, e

estão presentes em minha vida, sendo meus refúgios nas horas de cansaço, me

fazendo acreditar que a vida pode ser mais alegre e que o sorriso sempre deve estar

presente no rosto. Muitos deles são ainda, meus melhores amigos e dividem comigo

meus sonhos, sabendo que a caminhada é longa, mas a vitória é bem prazerosa.

Aos meus padrinhos, Antonio e Socorro, que sempre me incentivaram e

rezaram pelo meu bom desempenho e sucesso.

Aos educadores

Agradeço a equipe do Mestrado Acadêmico em Letras, que contribuíram

grandemente para o meu crescimento: Lúcia Sampaio, pelos excelentes momentos


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vividos nas aulas de Metodologia da Pesquisa, me ensinando não somente os

procedimentos da pesquisa metodológica, mas despertando na professora em mim

existente, reflexões sobre a prática pedagógica, sobre o ensino de literatura e sobre

a leitura; Socorro Maia, que proporcionou excelentes diálogos com Mikhail Bakhtin

na disciplina Linguagem e Discurso; Rosângela Vidal, que despertou e aprofundou

discussões sobre o funcionalismo e ensino de gramática; Paulinho, por “apresentar-

me” a Análise do Discurso, de uma maneira não antes pensada. A Marly por um

reencontro inesquecível, no qual vivi na prática, a busca pela compreensão dos

diversos sentidos do texto, vendo na Literatura caminhos para os mais diversos

prazeres; Manoel Freire por nos fazer viajar com as maravilhosas leituras

machadianas; Sebastião, por nos apresentar o mundo da intertextualidade cultural

de forma diferenciada; Edileuza, pela dedicação à coordenação do Mestrado; Gilton

Sampaio, pela dedicação com a universidade, e principalmente por não medir

esforços para contribuir com o avanço acadêmico, além de estar sempre disponível

a nos ouvir e atender.

Agradeço, ainda, a uma Mestre de maneira muito especial, a minha querida e

amada orientadora Lúcia Sampaio. Agradeço a você Lúcia, por ter me acolhido, ter

aceitado ser “minha mãe acadêmica”, mesmo em um momento que sua

disponibilidade não permitia; por acreditar em mim, na minha capacidade; pela

liberdade que me deste nos momentos de orientações, me deixando a vontade para

expressar o que desejava; por me atender sempre prontamente, e cheia de alegria,

nos e-mails, ligações; não posso deixar de agradecer por cada conversa, por a cada

encontro, instigar cada vez mais a minha paixão pela leitura e pela literatura;

agradeço ainda pelo seu exemplo, sua história de vida, sua simplicidade e

dedicação em seu trabalho. Obrigada por deixar-me aprender com você e por

contribuir valiosamente com este trabalho.

Não podia de deixar de agradecer aqui a um mestre, mais que especial, um

mestre-amigo, incentivador e companheiro, Cezinaldo Bessa, a quem chamo

carinhosamente de Cezi. Por ter sempre me incentivado e acreditado que eu era

capaz. Você, Cezi, abriu para mim os caminhos do mundo da pesquisa científica, me

fez compreender que os sonhos podem ser alcançados sempre, desde que com

esforço e dedicação estejamos lutando, fazendo acontecer. Através de suas


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orientações, conselhos e demonstração de amizade e carinho, fez com que eu

lutasse e conseguisse ser aprovada na seleção do Mestrado, e por isso, hoje, estou

aqui a construir essa dissertação. Obrigada pelos eventos que me incentivou a

participar, pelas publicações de artigos, pelos minicurso ministrados, enfim, por tudo

que fez para que eu “crescesse” e me tornasse uma pessoa “melhor”. Como já disse

em outros momentos, não o vejo mais somente como um mestre, mas também

como um amigo, amigo inesquecível, que, mesmo que o tempo e a distância venha

nos separar, vou guardar eternamente no “lado esquerdo do peito”.

Não posso deixar de agradecer, a Marília e a Ricardo, secretários do PPGL.

Esses dois se tornaram amigos, que prontamente me ajuda, me acolhe, com grande

dedicação, respondem prontamente aos e-mails e telefonemas, esclarecem dúvidas,

compreendendo nossas angústias e ansiedades, colaborando assim, para uma pós-

graduação de melhor qualidade.

Faço um agradecimento especial aos membros da banca - qualificação e

defesa - que contribuiram imensamente para o aprimoramento deste trabalho. A

professora Lilian que com sua meiguice, gentileza e extrema sensibilidade literária,

características que me conquistaram desde a época da graduação em Letras,

percebeu vários aspectos antes não compreendidos por estas pesquisadoras, e os

trouxe para debates e assim, impulsionou diversas reflexões, melhorando

consideravelmente os resultados desta pesquisa. A professora Ana Santana a qual a

espontaneidade e alegria parece fazer parte de sua vida e com um inexplicável

brilho nos olhos soube mostrar que poderíamos melhorar significativamente nosso

estudo. Suas contribuições foram precisas para compreendermos muitas questões

acerca de nossas próprias inquietações relacionadas ao “mundo da leitura literária” e

a “arte” de pesquisar, e acima de tudo, que a Literatura perpassa a sensibilidade do

ser humano. O meu obrigada a vocês duas tem um toque especial de gratidão e

afeição. Ainda agradeço a Socorro Maia, que com carinho aceitou o nosso pedido e

se disponibilizou para o necessário.

Ainda agradeço as professoras colaboradoras desta pesquisa, Lucíola,

Carolina, Capitu, Lorena e Lia1, por terem se disponibilizado em participarem deste

estudo, oferecendo informações preciosas, as quais geraram os resultados deste

trabalho.

1 Nomes fictícios.


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Aos amigos

Não posso deixar de começar esse tópico expressando que: “Amigo é muito

mais que alguém pra conversar, alguém pra abraçar, amigo é uma benção... É

assim, que vocês são pra mim Eveuma, Doralice, Sérgio e Ananias. Amigos, irmãos,

companheiros... Obrigada por me compreenderem nos momentos de angústias, por

me escutarem... Obrigada pelos artigos divididos, pelos eventos participados, pelos

momentos de descontração que passamos juntos...Obrigada por terem acolhido

minha filha e meu esposo também como seus amigos. Por estarem sempre ao meu

lado, mesmo que a distância tenha dito não.

A você Eveuma, não tenho palavras para expressar o quanto se tornou

importante para mim. Quero agradecer por me acolher tão amigavelmente em seu

apartamento, sem nem saber direito quem eu era, dividindo seu espaço comigo e

abrindo seu coração.

A Doralice, obrigada pela felicidade expressa em seu rosto, e por me deixar

participar tão de perto de sua vida e compreender que tudo o que fazemos se for

com amor valerá a pena. Obrigada ainda, por me ensinar que além dos irmãos de

sangue existem os do coração e esses, a gente escolhe.

A Sergio, obrigada por ser tão gentil, amigável e compreensivo. Com você

aprendi várias coisas, entre elas que a vida pode ser vista de um jeito mais simples,

sendo feliz com as pequenas coisas, e que nos pequenos gestos é que estão as

mais sinceras amizades.

E Ananias? Ah Ananias... Esse já vem de uma outra jornada, companheiro

desde o curso de Letras. Sonhamos juntos, estudamos juntos, publicamos juntos,

lutamos juntos e vencemos algumas batalhas juntos. As palavras não permitem

expressar o quanto aprendi com você, o quanto contribuiu para que eu fosse quem

hoje sou. Obrigada por me deixar participar de sua vida, de sua família e de dividir

comigo os seus momentos mais importantes. Obrigada pela confiança da amizade.

Pelo conhecimento que me fez adquirir com sua companhia. Por participar da minha

vida, todas as horas, todos os dias e saber dar valor aos simples acontecimentos.

Enfim, a vocês quatro, obrigada por esse tempo que passamos juntos, por me

deixarem “ouvir estrelas” e dividir as luzes com vocês. Por acreditarem que quando

unimos a força da amizade podemos sempre seguir em frente, mesmo que existam

algumas pedras no caminho a serem retiradas.


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Agradeço ainda, a Francisco Vieira, exemplo de dedicação, inteligência e

esforço. A Ivanúcia Lopes, pela gentileza de contribuir para enriquecer meu

currículo. Por fim, a todos os companheiros de Mestrado que fizeram e fazem a

diferença na busca pelo conhecimento.

Enfim, a todos vocês, meu eterno obrigada!


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RESUMO

Neste trabalho se analisa as experiências de leitura literária das professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos futuros profissionais da Educação Básica. Objetiva especificamente identificar que textos literários são lidos por essas professoras, considerando o processo de formação de leitoras na sua vida acadêmica, bem como verificar com que finalidade e com frequência as professoras pesquisadas realizam a leitura literária e como ocorre esse processo. Objetiva ainda, compreender se as professoras pesquisadas contribuem através de sua prática com a formação de leitor literário dos futuros profissionais da Educação Básica. Como aporte teórico foram utilizados os estudos de Amarilha (1997, 2006), Antunes (2009), Cosson (2009), Freire (1998), Geraldi (2006), Guedes (2006), Iser, (1996), Junqueira (2003), Magnani (2001); Machado (2002), Martins (2006), Sampaio (2005), Soares (2003), dentre outros, que discutem sobre o processo de formação de leitores, a leitura por prazer, bem como sobre o ensino de literatura. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, pois busca ver a relação entre a leitura literária e o sujeito que a pratica, visto que mundo e sujeito nutrem um vínculo indissociável, além de se configurar como uma pesquisa descritiva e interpretativa.Caracteriza-se como uma pesquisa documental, pelo fato de se trabalhar com material escrito de primeira mão. Com base no método indutivo de análise o corpus se constituiu de depoimentos de professoras de Letras, memoriais de professoras de Pedagogia e Programas de Disciplinas (PGCCs) elaborados e executados pelas professoras pesquisadas, complementados com questionários abertos aplicados as cinco professoras que lecionam e/ou lecionaram disciplinas voltadas para a Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa - MELPs na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Os resultados apontam que as professoras pesquisadas realizaram e/ou realizam leituras de uma grande diversidade de textos literários em uma frequência constante. Os resultados mostram ainda, que as professoras realizam a leitura literária com várias finalidades, tais como: para discussão e reflexão em sala de aula, para ajudar a compreender as teorias utilizadas em suas aulas e para sentirem prazer. Constatamos, ainda, que nos Programas das disciplinas existem marcas implícitas e explicitas das experiências de leitura literária das professoras pesquisadas e que essas professoras refletem em sua prática, com seus alunos, a importância da leitura literária para formação do indivíduo, além de lerem, discutirem e refletirem textos literários em suas aulas. Concluí-se que as experiências de leitura literária das professoras desta pesquisa contribuem de maneira bastante significativa na formação dos futuros profissionais da Educação Básica, colaborando de forma concreta e eficaz para que quando esses profissionais cheguem à sala de aula possam realizar um trabalho que venha a possibilitar a formação de novos leitores.

Palavras-chave: Educação Básica. Leitura literária. Ensino Superior.


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ABSTRACT This work analyzes the experiences of literary reading of the teachers of the courses of Arts/Portuguese Language and Pedagogy UERN, and their possible contributions to the formation of future professionals reader of Basic Education. Specifically aims to identify which literary texts are read by these teachers, considering the process of formation of readers in their academic life, as well as check for what purpose and often the teachers researched realized literary reading and how this process occurs. It also aims to understand if the teachers researched contribute through their practice with the formation of future professionals literary reader of basic education. Were used as the theoretical studies Amarilha (1997, 2006), Antunes (2009), Cosson (2009), Freire (1998), Geraldi (2006), Guedes (2006), Iser, (1996), Junqueira (2003), Magnani (2001), Machado (2002), Martins (2006), Sampaio (2005), Soares (2003), among others, who discuss about the process of formation of readers, reading for pleasure, as well as on teaching literature. This is a qualitative research because search sees the relationship between literary readings and the subject who practices since world and subject nurture an inseparable link, beside it to configure of descriptive and interpretive. It is characterized as a documental research, for the fact of to work with written material first-hand. Based on the analysis inductive method of the corpus constituted of testimony from teachers of memorials Arts Pedagogy teachers and Disciplines Programs (PGCCs) elaborated and executed by teachers researched, complemented with open questionnaires applied the five teachers who teach and/or taught disciplines focalized on the Methodology of Teaching Portuguese Language - MELPs at the University of Rio Grande do Norte. The results show that the teachers researched realized and/or realize readings of a wide variety of literary texts in a constant frequency. The results also show that the teachers realize literary reading with various finalities such as for discussion and reflection in the classroom, to help understand the theories used in their classes and to feel pleasure. We certify also that in the disciplines Programs there are trademarks of implicit and explicit literary reading experiences of the teachers researched and that these teachers reflect on their practice, their students the importance of literary reading for the formation of the individual, beside read, discuss and reflect literary texts in their classes. We concluded that literary reading experiences of the teachers components of this research contribute significantly in the formation of future professionals of Basic Education, collaborating in a concrete and effective form that when these professionals come to the classroom to do a job that will to allow the formation of new readers. Keywords: Basic education. Higher education. Literary reading


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SUMÁRIO INTRODUÇÃO...................................................................................................... 16 O princípio de uma longa travessia.................................................................. 16 1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS ....................................

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1.1 O porquê desta pesquisa.............................................................................

23

1.2 Caracterizando e contextualizando a pesquisa....................................... 24 1.3 Conhecendo as professoras pesquisadas............................................... 26 1.4 Da constituição do corpus......................................................................... 29 1.5 Dos caminhos percorridos......................................................................... 31 2. A LEITURA, O ENSINO DE LITERATURA E A FORMAÇÃO DE LEITORES...........................................................................................................

34

2.1. Algumas concepções de leitura................................................................

35

2.2 Mas afinal o que é Literatura?.................................................................... 40 2.3 Refletindo sobre o ensino de Literatura.................................................... 42 2.4 Formar leitores: função de quem?............................................................. 46

2.5 Experiências e Memórias............................................................................. 48

2.5.1 Experiência: um olhar lançado ao real.................................................... 48 2.5.2 A constituição da memória...................................................................... 50 3 NO CAMINHO DA LEITURA LITERÁRIA OU COM A LEITURA LITERÁRIA EM SEU CAMINHO? ...........................................................................................

52 3.1 Na tentativa de encontrar leitores...............................................................

53

3.2 Despertando para o mundo encantado das palavras.............................. 54 3.3 Mas existiam pedras no meio do caminho............................................... 57 3.4 A “alma responde” ao chamado de um livro e algumas pedras são retiradas do meio caminho................................................................................

59

3.4.1 As professoras de Letras seguem algumas trilhas............................... 61 3.4.2 Algumas trilhas também são seguidas pelas professoras de Pedagogia............................................................................................................

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3.5 “Mas leio, leio... Como te devoro, verde pastagem”................................. 68 3.6 E lendo “iniciaram uma nova era”.............................................................. 71 3.7 Se “o livro é o corpo”, e “a leitura o espírito”, o que alimenta a alma? 75 4 AS MARCAS DA LEITURA LITERÁRIA: UMA BUSCA DE EXPERIÊNCIAS EXPOSTAS NA PROPOSTA DO TRABALHO PEDAGÓGICO E NOS DISCURSOS DAS PROFESSORAS...................................................................

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4.1 Os alicerceis da formação de leitor como subsídios norteadores da prática docente..................................................................................................

83

4.2 As ementas.................................................................................................. 85 4.3 Dos objetivos: O que desejo?.................................................................... 90 4.4 Nos conteúdos programáticos.................................................................. 99 4.5 Da metodologia: é nas ações práticas que temos a possibilidade de construir o mundo que sonhamos..................................................................

110

4.6 Avaliações: possibilidades de mudar o rumo do barco e não naufragar próximo da praia..............................................................................

113

4.7 A referências bibliográficas: “diga-me o que leu que te direi quem tu és”........................................................................................................................

116

CONCLUSÃO.......................................................................................................

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REFERÊNCIAS.................................................................................................... ANEXOS...............................................................................................................

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BIBLIOTECA VERDE

Papai, me compra a Biblioteca Internacional de Obras Célebres.

São só 24 volumes encadernados em percalina verde.

Meu filho, é livro demais para uma criança. Compra assim mesmo, pai, eu cresço logo.

Quando crescer eu compro. Agora não. Papai, me compra agora. É em percalina verde,

só 24 volumes. Compra, compra, compra. Fica quieto, menino, eu vou comprar.

Rio de Janeiro? Aqui é o Coronel. Me mande urgente sua Biblioteca

bem acondicionada, não quero defeito. Se vier com um arranhão recuso, já sabe:

quero devolução de meu dinheiro. Está bem, Coronel, ordens são ordens. Segue a Biblioteca pelo trem-de-ferro,

fino caixote de alumínio e pinho. Termina o ramal, o burro de carga

vai levando tamanho universo.

Chega cheirando a papel novo, mata de pinheiros toda verde. Sou

o mais rico menino destas redondezas. (Orgulho, não; inveja de mim mesmo) Ninguém mais aqui possui a coleção

das Obras Célebres. Tenho de ler tudo. Antes de ler, que bom passa a mão

no som da percalina, esse cristal de fluida transparência: verde, verde. Amanhã começo a ler. Agora não.

Agora quero ver figuras. Todas.

Templo de Tebas. Osíris, Medusa, Apolo nu, Vênus nua... Nossa Senhora, tem disso nos livros?

Depressa, as letras. Careço ler tudo. A mãe se queixa: Não dorme este menino.

O irmão reclama: Apaga a luz, cretino! Esparmacete cai na cama, queima

a perna, o sono. Olha que eu tomo e rasgo essa Biblioteca antes que pegue fogo

na casa. Vai dormir, menino, antes que eu perca a paciência e te dê uma sova. Dorme, filhinho meu, tão doido, tão fraquinho.

Mas leio, leio. Em filosofias

tropeço e caio, cavalgo de novo


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meu verde livro, em cavalarias me perco, medievo; em contos, poemas

me vejo viver. Como te devoro, verde pastagem. Ou antes carruagem de fugir de mim e me trazer de volta à casa a qualquer hora num fechar

de páginas?

Tudo que sei é ela que me ensina. O que saberei, o que não saberei

nunca, está na Biblioteca em verde murmúrio

de flauta-percalina eternamente...

Carlos Drummond de Andrade

O princípio de uma longa travessia...

O desejo de desenvolver a presente pesquisa e registrar os resultados nesta

dissertação tem deixado marcas no decorrer deste texto, mas, nesse momento,

sentimos a necessidade de descrever como vem acontecendo desde o princípio,

bem como em toda essa longa caminhada, a qual segue seu percurso durante a

vida, pois como diz Guimarães Rosa, “o real não está na saída nem na chegada: ele

se dispõe para a gente é no meio da travessia”. Assim, refletimos e até nos

questionamos porque esse desejo vem crescendo a cada dia que passa, a cada

passo percorrido na vida pessoal, profissional e estudantil, e assim, tentamos

compartilhar com os demais (principalmente aqueles que procuramos “educar”) a

experiência de ler e conhecer um mundo que antes nunca fora visitado, em especial,

o da leitura literária, para a formação do indivíduo, mas, sobretudo, para sentir

prazer em viajar e encontrar novos conhecimentos. Pensando assim, somos levadas

pelas lembranças, aquelas noites que no terreiro de nossa casa, na zona rural, se

juntavam alguns vizinhos, e com nosso pai contavam histórias de trancoso, lendas e

mitos. Histórias essas que apesar de deixar um pouco de medo, encantavam e

fazíamos sonhar com um mundo encantado e fantástico. Ainda lembramos das

histórias infantis que eram contadas pelas nossas irmãs mais velhas e também por

nossa sábia mãe, que apesar de só ter cursado até o quinto ano do ensino

fundamental exerceu a profissão de professora por alguns anos.

Não podemos esquecer dos dias em que iniciávamos o processo de

decodificação de letras e palavras. Seguíamos nossa mãe em suas atividades

INTRODUÇÃO


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domésticas, e ela dividia sua atenção conosco e as tarefas diárias, as quais eram

muitas. Com um livro ou um pequeno caderno na mão, e guiadas pela nossa mãe,

fomos aos poucos descobrindo o mundo encantado das letras, depois das palavras,

mais tarde do texto. Era grande o encantamento com os poucos livros que existiam

na primeira escola que frequentamos. Escola essa, localizada na zona rural, sítio o

qual, passamos toda a nossa infância, adolescência e juventude. Mesmo, ainda,

com algumas dificuldades de compreensão textual, é trazido pela lembrança o

primeiro livro que tomamos emprestado a escola e levamos para casa. Na cama de

nossa mãe, com a ajuda do nosso irmão mais velho2, nos deleitamos com a história

de Chapeuzinho amarelo, de Chico Buarque. Deste dia em diante, não paramos

mais, e mesmo não tendo lembranças de termos sido incentivadas por algum

professor, em relação à leitura, durante toda a Educação Básica, a mesma, foi

constante. Líamos, mesmo que fosse compartilhando as leituras de minhas irmãs,

as quais liam Julia, Sabrina e fotonovelas, e principalmente, de nossa mãe que

sempre foi uma leitora assídua, e apesar de muitos azaferes, ainda conseguia tempo

para dedicar à leitura. Lia de tudo, e, tendo pouco acesso a leitura, quando “não

tinha o que ler”, lia a Bíblia Sagrada. Essa realidade despertava cada vez mais o

interesse pelo ato de ler. A curiosidade crescia muito, principalmente ao perceber

que nossa mãe ficava totalmente concentrada na leitura que realizava. Querer saber

o que tanto a encantava e fazia com que, algumas vezes, nem percebesse a nossa

presença no ambiente, era um dos fatos que instigava a leitura. O acesso aos textos

literários era muito restrito, e somente ao chegar ao ensino superior, no curso de

Pedagogia, é que nos deparamos com uma maior quantidade desses textos, pois no

Campus em que cursava havia uma biblioteca e nela alguns livros literários. Embora

já lecionando na Educação Básica, e frequentando de um curso que deveria

preparar profissionais para formar leitores, neste período, só fomos instigada a

realizar uma única leitura de obra literária completa: Vidas secas, de Graciliano

Ramos. Mas, mesmo sem o incentivo dos professores do ensino superior, a visita à

biblioteca se tornou frequente, como, também, o empréstimo de livros literários.

Pode-se dizer que nesse período a literatura passou a fazer parte de nossas vidas

de forma mais constante. Aproveitando horários vagos fomos aos poucos lendo José

de Alencar, Carlos Drumonnd de Andrade, Graciliano Ramos, Cecília Meireles,

2 (in memorium)


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dentre outros. Não podemos esquecer a primeira leitura realizada do texto Biblioteca

verde de Carlos Drumonnd de Andrade, a qual trouxe um encantamento tão

profundo que além de lê-lo várias vezes, a leitura dos textos desse autor se fez

constante. Dessa forma, pouco a pouco, fomos nos tornando, cada vez mais,

amantes incondicionais da leitura e da literatura, e aprendendo que essas são

fundamentais para a vida, pois além de proporcionar bastante prazer, nos apresenta

a um mundo novo e encantado. Por tanta dedicação a leitura, e sempre tentar

seduzir mais amantes para a prática leitora, surgiu o convite para lecionarmos

Língua Portuguesa. Junto com essa prática surgi também a vivência de situações

bastante incentivadoras e ao mesmo tempo instigantes e questionantes em relação

à leitura literária, à formação do leitor e ao gosto pelo ato de ler. Fato que desperta o

desejo de cursarmos Letras/Língua Portuguesa, pois acreditava que o curso poderia

subsidiar melhor a prática pedagógica.

O curso proporcionou muitas teorias, algumas, vêm fundamentando o fazer

pedagógico até hoje, mas, acima de tudo, possibilitou manter um maior e mais

diversificado contato com a leitura de obras e textos literários, pois foi nesse período,

cursando, especialmente, as disciplinas de Literaturas, que ampliamos bastante o

nosso repertório de leitura literária. Lemos a maioria das obras indicadas pelos

professores e também as sugeridas nas bibliografias dos Programas Gerais de

Componentes Curriculares - PGCCs. Assim, podemos dizer que tivemos contato

com autores considerados clássicos e não clássicos, e que a cada leitura realizada

aumentava a necessidade de continuar lendo e viajando pelo fantástico. Isso

aumentava a felicidade e ao mesmo tempo fortalecia o desejo de saber mais sobre

as experiências de leituras literárias de outrem. Por isso, decidimos, eu e meu ex-

orientador, que investigaríamos quais as experiências de leitura de textos literários

dos estudantes de Letras. Essa investigação teve como resultado o trabalho

monográfico e alguns artigos publicados em revistas e eventos. Mas não estávamos

totalmente satisfeitas, ainda queríamos compreender mais sobre a temática. Em

discussões e reflexões com o ex-orientador, percebemos que o trabalho realizado

nos cursos de Letras com os futuros formadores de leitores poderia ter uma forte

ligação com as experiências dos professores atuantes nesses cursos. Foi assim,

que surgiu o desejo de investigar as experiências de leitura de textos literários de

professores de cursos de Letras/Língua Portuguesa da Universidade do Estado do


Portuguesa (MELPs)


19

Rio Grande do Norte- UERN. Foi com esse projeto de pesquisa que conseguimos a

aprovação na seleção do Mestrado Acadêmico de Letras do CAMEAM/UERN.

Entretanto, no decorrer do Curso de Mestrado, nas discussões em sala de

aula e nos momentos de orientação, fomos nos dando conta de que não somente o

professor com a formação em Letras é o responsável pela formação de leitores. É

nos anos iniciais da Educação Básica que o processo de letramento literário, o qual

geralmente é iniciado pela família e/ou pelas demais instituições sociais e religiosas,

começa a ser sistematizado e concretizado, e sendo a escola a maior responsável

pela formação leitora, e essa formação deve ser iniciada, até mesmo antes de a

criança aprender a decodificar os sinais linguísticos. Compreendendo tais

pressupostos, resolvemos incluir em nossa pesquisa professoras do curso de

Pedagogia.

Portanto, este trabalho tem como objetivo principal analisar as experiências

de leitura literária de professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de

Pedagogia da UERN e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos

futuros profissionais da Educação Básica. De maneira específica, visamos a

identificar que textos literários são lidos por essas professoras, considerando o

processo de formação de leitoras na sua vida acadêmica, bem como verificar com

que finalidade e com que frequência as professoras pesquisadas realizam a leitura

literária e como ocorre esse processo. Objetivamos, ainda, compreender se as

professoras pesquisadas contribuem através de sua prática com a formação de leitor

literário dos futuros profissionais da Educação Básica.

Pretendendo dar conta desses objetivos é que construímos esta dissertação

ao longo da pesquisa e a dividimos em quatro capítulos, de modo que o trabalho

como um todo foi configurado nos capítulos, a saber: O primeiro capítulo é o teórico-

metodológico, no qual procuramos mostrar ao possível leitor qual o processo

utilizado para desenvolvermos este trabalho, o método utilizado, o tipo de

investigação, bem como foi constituído o nosso corpus, enfim os passos percorridos

para realizarmos a pesquisa. No segundo capítulo, nos debruçamos em algumas

teorias para refletirmos sobre a leitura, conceitos de literatura, o ensino de literatura

e a formação de leitores, pois através de nossas experiências, somos conhecedoras

de que essas temáticas, nos últimos tempos, apesar de merecerem a atenção de

alguns pesquisadores e estudiosos, e através deles, a maioria dos educadores


Portuguesa (MELPs)


20

poder pensar, questionar e até redimensionar suas práticas, essas, ainda, são

questões que merecem serem discutidas e analisadas, pois, ainda, enfrentam

algumas dificuldades no cotidiano educacional. Neste capítulo, ainda procuramos

realizar uma reflexão sobre a definição de memória e experiência, considerando que

em todo desenvolver de nosso trabalho fazemos menção a essas duas categorias.

Vale ainda salientar que para construção desta dissertação como um todo,

mas principalmente do segundo capítulo, recorremos aos estudos de diversos

autores, dos quais não poderíamos deixar de citar Amarilha (1997, 2006), Antunes

(2009), Cosson (2009), Freire (1998), Geraldi (2006), Guedes (2006), Halbwachs

(2006), Iser, (1996), Junqueira (2003), Magnani (2001), Machado (2002), Martins

(2006), Sampaio (2005), Soares (2003), dentre outros.

A análise de nosso corpus encontra-se dividida em duas partes, que formam

dois capítulos de análises, os quais se constituem no terceiro e quarto capítulos

desta dissertação. O terceiro capítulo é intitulado No caminho da leitura literária, ou

com a leitura literária em seu caminho? Nele, procuramos dar conta dos dois

primeiros objetivos específicos de nossa dissertação, analisando os depoimentos

das professoras de Letras/Língua Portuguesa e os memoriais das professoras de

Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.

Vale salientar que os memoriais, aqui, analisados não foram coletados pela

autora deste trabalho, e sim pelo grupo de pesquisadores (PROCAD) o qual

estamos vinculadas. Assim, os mesmos fazem parte do Banco de Dados do

PROCAD, e constituem como parte da pesquisa O perfil de professores de

Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa (MELPs): Análise da formação

pessoal e profissional, e foram cedidos para a nossa análise, já que fazemos parte

desse programa, enquanto estudiosas do Mestrado em Letras da UERN. Fato esse

que talvez possa explicar não termos encontrado alguns dados pretendidos por

nossa pesquisa.

Com isso, visamos verificar que leituras literárias foram/são realizadas por

essas professoras durante todo o seu processo de formação de leitoras, e também,

após o ingresso no magistério no ensino superior. Desejamos, ainda, através da

análise desses materiais, identificar com que finalidade e com que frequência essas

professoras realizam a leitura literária e como se dão os desenvolvimentos dessas

leituras.


Portuguesa (MELPs)


21

No quarto capítulo, As marcas da leitura literária: uma busca de experiências

expostas na proposta do trabalho pedagógico e nos discursos das professoras,

visamos compreender se as professoras pesquisadas contribuem através de sua

prática com a formação de leitor literário dos futuros profissionais da Educação

Básica. Para tanto, nos debruçamos na segunda parte de nosso corpus de pesquisa,

os Programas Gerais de Componente Curricular – PGCCs, das disciplinas voltadas

para as Metodologias de Língua Portuguesa – MELPs, da Universidade do Estado

do Rio Grande do Norte – UERN, e os questionários respondidos pelas professoras

pesquisadas. Nos PGCCs investigamos a existência de marcas de experiências de

leitura literária deixadas pelas professoras pesquisadas e quais suas intenções de

trabalhos a serem realizados com os discentes relacionados à leitura, mas

especificamente, a leitura literária. Na tentativa de reafirmamos os achados nesses

PGCCs, bem como fortalecer nossa análise, construímos um questionário com

questões abertas, as quais foram respondidas pelas professoras pesquisadas, e

analisadas nesta pesquisa. Vale salientar que esse questionário foi elaborado,

porque compreendemos a necessidade de trazermos os “discursos” das professoras

para nossa pesquisa, para assim, analisarmos não só os dados que estão explícitos

e implícitos nos PGCCs, ou seja, o planejamento dessas professoras, mas também

o relato de suas práticas.

Ao término dessa dissertação expomos as conclusões que chegamos, as

quais trazem inicialmente uma breve discussão relacionada à importância da leitura

literária, refletindo os resultados alcançados por essa pesquisa, deixando claras as

contribuições que a mesma poderá oferecer, tanto para pesquisadores da temática,

quanto aos professores formadores de leitores, que podem encontrar nesse trabalho

subsídios para pensarem ou até repensarem suas práticas, sobretudo, aos próprios

professores do curso de Letras/Língua Portuguesa e Pedagogia, que podem,

através do olhar do outro perceber em suas experiências de leituras literárias, bem

como em suas propostas de trabalhos, aspectos nunca antes pensado e vistos por

eles próprios.


Portuguesa (MELPs)


22

Neste capítulo, intentamos traçar um panorama geral do processo

investigativo que adotamos para a realização desta pesquisa, a partir da

apresentação de alguns aspectos teórico-metodológicos. Para tanto, dividimos este

capítulo em cinco tópicos, a saber:

No primeiro – “O porquê desta pesquisa” - procuramos justificar nossa

pesquisa, e deixar claros os motivos que nos impulsionaram a realizá-la, haja vista

que entendemos que toda pesquisa surge através de observações advindas das

diferentes inquietações do sujeito pesquisador.

Seguidamente passamos a caracterizar e contextualizar a pesquisa,

identificando o tipo de pesquisa selecionado, bem como o método utilizado para

realizá-la. A esse tópico chamamos de “Caracterizando e contextualizando a

pesquisa”.

No tópico “Conhecendo as professoras pesquisadas”, procuramos traçar o

perfil das professoras pesquisadas na tentativa de melhor nos aproximarmos da

realidade que estamos pesquisando e, assim, observamos as formações dessas

profissionais, a área de atuação nos cursos que lecionam, bem como os interesses

por pesquisas.

Outro tópico aqui construído – o quarto – o qual intitulamos como “Da

constituição do corpus”, mostra como se deu a constituição do corpus desta

pesquisa e quais instrumentos foram refletidos e analisados. Esclarecemos também

como esse corpus foi escolhido e coletado e o porquê dessa escolha.

Por último, construímos o quinto tópico deste capítulo - Dos caminhos

percorridos – que detalha o processo de construção deste trabalho, enfatizando os

caminhos que foram percorridos, dificuldades enfrentadas e avanços vividos.

Compreendemos ser esse capítulo indispensável a este trabalho, haja vista que todo

pesquisador necessita esclarecer e enfocar as especificidades da investigação,

apresentando, com detalhes, as etapas e os processos desenvolvidos na realização

da pesquisa.

1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS


Portuguesa (MELPs)


23

1.1 O porquê desta pesquisa

Esta pesquisa tem como objetivo primordial analisar as experiências de leitura

literária de professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da

UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora de futuros

profissionais da Educação Básica. A mesma pode ser justificada, num primeiro

momento, por inquietações advindas de leituras realizadas a respeito da formação

de leitores literários em todos os níveis de ensino, mais especialmente na academia.

Advém, também, de experiências profissionais como professora da Educação

Básica da área de ensino com foco na formação de leitura literária, que acompanha

e vivencia uma realidade na qual os estudantes com mais frequência, concluem o

ensino médio com uma formação de leitores literários muito aquém ao esperado.

A realização dessa pesquisa se justifica, ainda, porque pretendemos dar

continuidade a estudos anteriores (TORRES, 2010), em que procuramos investigar

experiências de leitura de textos literários de estudantes do Curso de Letras/

Português do Núcleo Avançado de Educação Superior de Umarizal (NAESU/UERN),

tendo como resultado nosso trabalho monográfico, o qual mostrou que os

estudantes do Curso de Letras realizam leituras de uma grande diversidade de

textos literários e que, apesar de as condições para a formação de leitores não se

revelaram as mais ideais, as respostas dadas pelos estudantes indicam que as

experiências de leitura de textos literários vivenciadas por eles ao longo do Curso de

Letras do NAESU contribuem significativamente para a formação dos mesmos como

leitores, visto que alguns desses estudantes antes de ingressarem na universidade

não se sentiam leitores literários e, com a formação oferecida no Curso de Letras, a

maioria afirma realizar essas leituras frequentemente.

Outro fator instigante para a execução desse estudo se dar pelo fato se

sermos membros, através de nossa orientadora, do Projeto de Cooperação

Acadêmica – PROCAD, que congrega pesquisadores de programas de pós-

graduação de três Instituições de Ensino Superior – IES- do Brasil: a Universidade

Federal do Maranhão- UFMA, a Universidade de São Paulo – USP e a Universidade

do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, sendo que a primeira se constitui na

condição de instituição proponente e as demais são respectivamente tipificadas

como associadas I e II. De modo geral, o PROCAD tem como objetivo fortalecer as


Portuguesa (MELPs)


24

IES que estão em fase de consolidação – sendo o caso da IES proponente e da IES

associada II - e assim, analisar as disciplinas de Metodologia de Ensino de Língua

Portuguesa - MELPs das referidas instituições e suas contribuições para a formação

de professores.

Portanto, nossa pesquisa contribuirá para as discussões sobre a leitura

literária no âmbito da academia, sendo uma de nossas principais preocupações

compreendermos melhor essas questões no ensino superior, e assim colaborar

significativamente com os sujeitos dessa pesquisa, ou seja, com as professoras dos

Cursos de Letras/Língua Portuguesa e Pedagogia da UERN, no que diz respeito as

suas experiências de leitura literária, uma vez que este estudo permitirá a essas

profissionais refletirem sobre sua formação de leitor literário, bem como sobre a

necessidade de rediscutirem sua pratica pedagógica, considerando a possibilidade

de aperfeiçoamento na sua formação.

Considerando, assim, o objetivo geral, analisar as experiências de leitura

literária das professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da

UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos futuros

profissionais da Educação Básica - elaboramos questões, baseadas em nossos

objetivos específicos, que nos serviram de base para o desenvolvimento de nossa

pesquisa: Que textos literários são lidos por professores do Curso de Letras/Língua

Portuguesa e Pedagogia da UERN durante o processo de formação de leitor destes

após o ingresso no magistério no ensino superior? Com que finalidade e com que

frequência os professores do Curso de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da

UERN realizam leituras literárias, e como se dá a leitura desses textos? As


literário dos futuros profissionais da Educação Básica?

1.2 Caracterizando e contextualizando a pesquisa

Compreendemos que para desenvolver uma pesquisa se faz necessário que

alguns pressupostos teórico-metodológicos sejam definidos, pois como nos

assevera Andrade (2001), a metodologia sendo um conjunto detalhado e sequencial

de métodos e técnicas científicas que devem ser executadas ao longo da realização


Portuguesa (MELPs)


25

do trabalho do pesquisador, pode contribuir para que se consiga atingir os objetivos,

que foram previamente propostos, na maioria dos casos com mais rapidez, maior

eficácia e sobretudo, mais confiabilidade nos dados colhidos.

Partindo desses pressupostos e refletindo sobre o desenrolar de nossa

pesquisa, podemos afirmar que esse trabalho se constitui, portanto, de uma

pesquisa qualitativa, pois busca ver a relação entre a leitura literária e o sujeito que a

pratica, visto que mundo e sujeito nutrem um vínculo indissociável, pois como afirma

Gil (2009), a pesquisa qualitativa é uma atividade da ciência e visa à construção da

realidade, trabalhando com o universo de crenças, valores, significados e outros

construtos profundos das relações que não podem ser reduzidas à

operacionalização de variáveis.

Nossa pesquisa também se caracteriza como uma pesquisa descritiva e

interpretativa, já que realizamos uma descrição dos dados obtidos através dos

depoimentos e memoriais das professoras pesquisadas, bem como dos PGCCs das

MELPs e dos questionários que foram respondidos pelas professoras pesquisadas,

e procuramos interpretações para as informações obtidas. Para sua execução

utilizamos como instrumental os PGCCs das disciplinas ofertadas pelas professoras

pesquisadas, seus depoimentos e memoriais, bem como questionários aplicados a

essas profissionais. Podemos, ainda, caracterizá-la como uma pesquisa documental,

pelo fato de trabalharmos com material escrito de primeira mão, aqui

especificamente textos (memoriais, depoimentos, questionários) produzidos pelas

professoras e os programas de disciplinas como documentos oficias. Em nossa

pesquisa, adotamos o método indutivo de análise, pois utilizamos como

procedimento de estudo partir do particular para o geral, ou seja, partimos de uma

análise, através do nosso corpus e fomos aos poucos decidindo as teorias utilizadas.

Noutras palavras, a indução na nossa pesquisa é entendida como processo de

investigação que partimos de unidade de análise menor para maior, o que não

significa que almejamos chegar a nenhuma generalização.

A escolha por depoimentos e memoriais se justifica pelo fato de acreditarmos

que através desses instrumentos textuais podemos verificar que leituras literárias

são realizadas pelas professoras pesquisadas, com que frequência as mesmas

realizam a leitura desses textos e com quais finalidades essas leituras são

realizadas e, assim, compreender com clareza quais as experiências de leitura


Portuguesa (MELPs)


26

literária dessas profissionais; e por PGCCs das MELPS e pelos questionários, por

acreditamos que através deles observamos aspectos relacionados a leitura e a

formação do leitor literário na âmbito da academia, e, assim, compreender se as


literário dos futuros profissionais da Educação Básica. Vale ressaltar que esses

instrumentais, também foram eleitos pelo fato dos sujeitos pesquisados serem

indivíduos totalmente capacitados para compreensão e entendimento dos mesmos.

Assim, nosso instrumental visa a obter informações concretas acerca da

leitura literária das professoras de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da

UERN, buscando conhecer as suas experiências com este tipo de leitura e discutir

se as leituras literárias realizadas pelas professoras favorecem na atuação enquanto

formadoras de leitores literários, os quais, possivelmente, irão, também, trabalhar

com o incentivo e a prática da leitura na Educação Básica.

Depois da coleta precisa dos dados, realizamos uma leitura dos instrumentais

utilizados na pesquisa, procurando encontrar através dos textos analisados

respostas para nossas questões. Assim, procuramos interpretar e descrever os

dados e, por conseguinte, discutimos e analisamos estes, embasadas nos

postulados dos autores que discutem a temática.

1.3 Conhecendo as professoras pesquisadas

As professoras que foram convidadas e aceitaram participar de nossa

pesquisa constituem e/ou constituíram o quadro de docentes da UERN, e assim,

estão, ou estiveram, na seguinte vinculação : três profissionais nos Departamentos

de Letras – DLs. Duas no Campus Central sediado em Mossoró e uma no Campus

Avançado Walter de Sá Leitão - CAWSL, localizado em Assu. Duas professoras no

Departamento de Educação – DE, as mesmas fazem partem do Campus Avançado

Professora Maia Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM, sediado no município de

Pau dos Ferros. Vale ressaltar que todas as professoras pesquisadas lecionam e/ou

lecionaram a disciplina de “Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa – MELPs”,

que na universidade pesquisada possui uma nomenclatura que se divide em

“Didática da Língua Portuguesa” – Departamento de Letras, e “Ensino da Língua


Portuguesa (MELPs)


27

Portuguesa”- Departamento de Educação. Os PGCCs dessas disciplinas constituem

o banco de dados do Projeto de Cooperação Acadêmica – PROCAD, que como já

esclarecemos no início deste trabalho, tem como objetivo fortalecer as IES que

estão em fase de consolidação – sendo o caso da UERN e da UFMA – e, assim,

analisar as disciplinas de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa - MELPs das

referidas instituições e suas contribuições para a formação de professores.

Para melhor nos aproximarmos da realidade que estamos pesquisando,

traçamos um perfil das professoras pesquisadas, visando observar através dessas

informações uma possível e geral relação que essas profissionais têm com a leitura

literária. Para tanto, nos apropriamos dos dados encontrados nos Currículos Lattes

das referidas professoras, haja vista ser uma fonte de dados que oferece fácil

acesso ao público, bem como as pesquisadoras deste trabalho. Observemos, então,

os perfis: A professora Lucíola3, na atualidade é Doutoranda em Linguística Aplicada

pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Mestre em Letras pelo

Programa de Pós-graduação em Letras – PPGL da Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte – UERN. É também especialista em Linguística Aplicada pela

UFRN, além de ser graduada em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e

suas respectivas Literaturas/UFRN. Atua como Professora Assistente III da UERN e

integra o Projeto de Cooperação Acadêmica - PROCAD/CAPES. Membro do Grupo

de Pesquisa em Produção e ensino do Texto – GPET/ CAMEAM/UERN e do Grupo

de Pesquisa em Linguística e Literatura – GEPELL/FLA/UERN. Tem experiências na

área de Letras e Educação, e atua principalmente no ensino de Língua Portuguesa,

formação docente, leitura e produção de textos, formação do leitor, linguagem e

discurso.

A professora Carolina é graduada em Letras/UFRN, especialista em Língua

Portuguesa: Leitura, produção de textos e gramática, também pela UFRN, Mestre

em Letras: Linguística Aplicada, pela UFRN e atualmente é doutoranda em Letras:

Linguística Aplicada na UFRN. Tem experiência docente no ensino básico da rede

pública estadual do Rio Grande do Norte e no ensino superior público- UFRN e

UERN- e privado – UVA. Na atualidade faz parte dos grupos de pesquisa Discurso &

Gramática (D&G/UFRN) e Práticas Discursivas, Linguagem e Ensino

(PRADILE/UERN). 3 Com o objetivo de não expor nossas pesquisadas, atribuímos às mesmas, nomes de personagens

femininas da Literatura Brasileira, os quais iremos utilizar no decorrer de todo este trabalho.


Portuguesa (MELPs)


28

O perfil da professora Capitu, assim como os demais, foi construído a partir

dos dados encontrados na plataforma lattes. Dessa forma, podemos dizer que a

referida professora possui graduação em Letras/UERN (habilitação em Língua

Portuguesa e respectivas literaturas). É especialista em Linguística Aplicada, pelo

Programa de Pós-graduação em Estudos Lingüísticos e Literários-PPgELL/

CAMEAM/ UERN. É Mestre em Estudos da Linguagem, pelo Programa de Pós-

graduação em Estudos da Linguagem-PPgEL/ UFRN. Tem experiência docente na

área de Letras/ Habilitação em Língua Portuguesa, com ênfase em Letras,

Linguística e Linguística Aplicada.

A professora Lorena é graduada em Pedagogia/UERN, Especialista, Mestre e

Doutora no Programa de Pós-Graduação/UFRN. Possui Pós-doutoramento pela

Université Paris 8, França. É professora Adjunto IV do Departamento de Educação e

Bolsista de Produtividade da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, atua

em área multidisciplinar - Educação e Letras - sendo docente permanente do

Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL), desenvolvendo pesquisas

articuladas à extensão, estas estão voltadas para o ensino-aprendizagem da leitura,

planejamento e a formação do leitor, com ênfase na área de ensino de língua

portuguesa e na leitura de literatura. É idealizadora de projeto de extensão voltado

para leitura nas comunidades e Educação Básica, mediado pela Universidade.

Lia, última professora pesquisada, atualmente é aluna regular do Mestrado

em Educação/UERN, é especialista em Educação, graduada em Pedagogia/UERN.

Tem experiência como professora na Educação Básica e no Ensino Superior, bem

como em supervisão pedagógica e direção na rede pública de ensino. É professora

efetiva da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, sendo,

também, pesquisadora nas áreas temáticas de formação docente, estágio

supervisionado, leitura, biblioteca escolar e brinquedoteca. Coordena projeta de

extensão de leitura vinculado a comunidade e Educação Básica.

Consideramos, então, serem essas profissionais aptas para fazerem parte de

nossa pesquisa e contribuírem para análise e compreensão da

contribuição/colaboração das experiências de leituras literárias de professores do

curso de Pedagogia e Letras da UERN para a formação dos futuros profissionais de

Educação Básica.


Portuguesa (MELPs)


29

1.4 Da constituição do corpus

Como já esclarecemos anteriormente, esta pesquisa objetiva analisar as

experiências de leitura literária das professoras dos cursos de Letras/Língua

Portuguesa e de Pedagogia da UERN, e suas possíveis contribuições para a

formação leitora dos futuros profissionais da Educação Básica, entretanto, sentimos,

aqui, a necessidade de detalhar como o corpus que constitui este trabalho foi

selecionado. Inicialmente, visávamos trabalhar somente com professores de

Letras/Língua Portuguesa, mas, como já mencionamos na introdução desta

dissertação, nos damos conta de que não somente o professor de Letras tem a

responsabilidade de contribuir na formação de leitores, pois se o gosto pela leitura

deve ser incentivado desde cedo, também cabe aos professores das séries iniciais

mediarem o contato de seus alunos com a leitura literária, e, entendendo que

geralmente, esse professor é formado pelo curso de Pedagogia, decidimos que

deveríamos envolver uma amostra desse profissional em nosso estudo.

Diante de tal decisão, e analisando o banco de dados do PROCAD e, ainda,

verificando a disponibilidade dos professores que, possivelmente, iriam contribuir

com nossa pesquisa, chegamos à conclusão de que pesquisaríamos três

professoras do curso de Letras/Língua Portuguesa e duas professoras do curso de

Pedagogia, os quais vivenciaram, na sua prática docente, disciplinas voltadas para

Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa - MELPS, no caso do curso de Letras

“Didática de Língua Portuguesa” e do curso de Pedagogia “Ensino de Língua

Portuguesa”, totalizando assim, cinco professoras.

Na tentativa de dar conta de nosso objetivo geral e mais especificamente dos

dois primeiros objetivos específicos - identificar que textos literários são lidos por

professores dos Cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da UERN,

considerando o processo de formação de leitor na sua vida acadêmica e verificar

com que finalidade e com frequência os professores dos Cursos de Letras/Língua

Portuguesa e de Pedagogia da UERN realizam a leitura literária e como se dá a

leitura desses textos – decidimos que analisaríamos depoimentos e memoriais das

professoras que se disponibilizaram a participar desta pesquisa. Pedimos as

professoras de Letras que construíssem seus depoimentos, para tanto enviamo-las

alguns pontos os quais gostaríamos que contemplassem em suas produções


Portuguesa (MELPs)


30

textuais. No caso dos memoriais das professoras do curso de Pedagogia, dos quais

nos apropriamos para análise, não foram coletados pela autora deste trabalho, e sim

pelo grupo de pesquisadores (PROCAD) o qual estamos vinculados. Assim, os

mesmos fazem parte do Banco de Dados do PROCAD, e, constituem-se como parte

da pesquisa O perfil de professores de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa

(MELPs): Análise da formação pessoal e profissional4, e foram cedidos para a nossa

análise, já que fazemos parte desse programa, enquanto estudiosas do Mestrado

em Letras da UERN, como já salientamos anteriormente.

Conscientes de que só os depoimentos e memórias não seriam suficientes

para conseguirmos dar conta do propósito de nossa pesquisa, especialmente de

nosso último objetivo – compreender se as professoras pesquisadas contribuem

através de sua prática com a formação de leitor literário dos futuros profissionais da

Educação Básica – sentimos a necessidade de analisarmos os PGCCs que foram

elaborados por essas professoras e utilizados na prática das mesmas nas MELPs,

bem como, de elaborarmos um questionário que pudesse reforçar e até mesmo

esclarecer alguns dados encontrados nos PGCCs. Assim, mais uma vez recorremos

às profissionais pesquisadas e as mesmas responderam os questionários.

Sentimos, aqui, a necessidade de informar que apesar de nossa pesquisa

contar com cinco professoras, nosso corpus só conta com quatro PGCCs, haja vista

que as duas professoras do curso de Pedagogia elaboraram, juntas, tal documento,

assim, como desenvolvem juntas projetos de extensão de leitura. Ressaltamos ainda

que, intitulamos os PGCCs, de I, II, III e IV, sendo os mesmos pertencentes às

professoras mencionadas e nomeadas anteriormente. Dessa forma, os PGCCs I, II e

III, pertencem às professoras do curso de Letras - Lucíola, Carolina e Capitu e o

PGCC IV pertence às duas professoras do curso de Pedagogia – Lorena e Lia.

Portanto, nosso corpus se constitui de três depoimentos, dois memoriais,

quatro PGCCs e cinco questionários, os quais foram construídos (caso dos

questionários) coletados, observados e analisados com o intuito de responder as

questões acima elencadas e analisar as experiências de leitura literária das

4 Vale salientar que o memorial da professora Lia foi escrito, especificamente, para colaborar com a

pesquisa citada, entretanto o memorial da professora Lorena já havia sido construído para sua entrada no doutorado em 2002, tendo sido cedido para as autoras, da referida pesquisa, utilizarem em suas analises. Assim, como já relatamos os dois memoriais passaram a fazer parte do Banco de Dados do PROCAD.


Portuguesa (MELPs)


31

professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da UERN, e

suas possíveis contribuições para a formação leitora dos futuros profissionais da

Educação Básica.

1.5 Dos caminhos percorridos

Tentando contribuir com as discussões acerca da leitura literária e da

formação de leitores, resolvemos realizar esta pesquisa. Em um primeiro momento,

ao ingressar no Mestrado Acadêmico em Letras do CAMEAM/UERN, com o projeto

“As experiências de leitura de textos literários de professores de Curso de Letras”

sentíamos que muito ainda tínhamos a percorrer. Sabíamos que o caminho era

longo, mas estávamos dispostas a enfrentar os desafios. Ao cursarmos algumas

disciplinas e participarmos de encontro de orientações fomos percebendo que

algumas mudanças deveriam ser feitas. Como já mencionamos anteriormente,

decidimos então que não somente investigaríamos as professoras do curso de

Letras, mas nos estenderíamos a pesquisar também as professoras do curso de

Pedagogia.

Vale esclarecer que em nenhum momento intencionamos realizar um trabalho

comparativista entre o curso de Letras e Pedagogia. O que na realidade gostaríamos

de fazer é compreender através da análise do corpus as experiências de leitura

literária das professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da

UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos futuros

profissionais da Educação Básica, já que compreendemos que esses profissionais,

de certa forma, tem seu trabalho refletido nos profissionais desse nível de ensino, os

quais são também “responsáveis”, pela formação de leitores. Dessa forma,

passamos a observar o banco de dados do PROCAD e percebemos que seria

necessário que as professoras do curso de Letras elaborassem depoimentos para

compor nosso corpus, já que no referido banco de dados, não encontramos tais

documentos. Contactamos essas profissionais que prontamente colaboraram

conosco e construíram tais materiais. Os memoriais como já afirmamos, já faziam

parte desse banco de dados, então deles tomamos posse para analisarmos.

Com depoimentos e memoriais em mãos fomos observando, verificando e


Portuguesa (MELPs)


32

analisando os pontos que nos interessava. Assim, aos poucos fomos construindo

nosso primeiro capítulo de análise, o qual tenta dar de conta de nossos dois

primeiros objetivos. No desenrolar da elaboração deste capítulo recorríamos a

alguns conhecimentos antes adquiridos, bem como a autores que tratam dos

aspectos discutidos. É interessante destacar aqui que através do método por nós

adotado – o indutivo – fomos percebendo que nosso corpus mostrava as teorias que

deveríamos recorrer, reafirmando estudos que discutem métodos de pesquisas.

Assim, para concluirmos o capítulo, aqui, citado, bem como toda nossa dissertação

tivemos que recorrer a algumas teorias que antes não pensávamos em utilizar, das

quais podemos citar conceito de memória e experiência. Dessa forma, aos poucos

fomos dando forma ao primeiro capítulo de análise.

Depois da análise dos depoimentos e memoriais, partirmos, então, a

observarmos os PGCCs das disciplinas voltadas para as MELPs, os quais foram

construídos pelas professoras de nossa pesquisa. A análise desse documento fez-

nos perceber que em alguns casos não tínhamos total precisão dos achados nesses

PGCCs, e assim, nossa pesquisa correria o risco de não ficar tão clara como

gostaríamos, pois o que está posto nos programas poderia não ser realmente o que

ocorresse na prática de sala de aula das professoras. Foi, então, que resolvemos

incluir em nossa pesquisa um questionário com perguntas abertas, as quais foram

respondidas pelas professoras. Dessa forma, nosso segundo capítulo de análise foi

sendo construído através de análises dos PGCCs e dos questionários, e como no

outro capítulo, fomos nos debruçando nessa parte dos corpus e procurando

subsídios em alguns estudos realizados, bem como em teorias que aos poucos

foram se tornando essenciais.

Ao concluirmos nossos capítulos de análises partirmos, então, a discorremos

sobre algumas teorias, que fundamentam nossas análises. Assim, refletimos sobre

leitura, o conceito de literatura, literatura e ensino, formação de leitores, bem como

sobre memória e experiências. Tendo percorrido esses passos, introduzimos nossa

dissertação, relatando parcialmente nossa relação com o texto, mais precisamente

com a leitura literária e nossa formação como leitora. Em seguida, construímos este

capítulo metodológico que descreve os processos de construção desta pesquisa,

bem como métodos utilizados.

Por último, elaboramos nossas considerações finais e assim, passamos a


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considerar que este texto deveria ser submetido à defesa de mestrado, embora

sejamos conscientes que um texto nunca está pronto, acabado, haja vista,

acreditarmos que cada leitor no processo de leitura construa significados diversos

para o que ler e com isso, contribui na “reconstrução” do texto.


Portuguesa (MELPs)


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Neste capítulo, nos debruçamos em algumas teorias que utilizamos para

refletirmos sobre pressupostos e conceitos que consideramos importante para nossa

pesquisa. Assim, dividimos esta seção em duas partes principais a saber: na

primeira realizamos uma breve discussão sobre a leitura, o conceito de literatura, o

ensino de literatura e a formação de leitores, pois através de nossas experiências,

somos conhecedoras de que essas temáticas, nos últimos tempos, apesar de terem

merecido a atenção de alguns pesquisadores e estudiosos, e que através deles, a

maioria dos educadores podem pensar, questionar e até redimensionar suas

práticas, essas, ainda, são questões que merecem ser discutidas e analisadas, pois

enfrentam algumas dificuldades no cotidiano educacional.

No momento inicial, refletimos sobre a leitura, tendo como foco a definição do

ato de ler e algumas concepções de leitura, além de discutirmos sobre a importância

do ato de ler para a formação intelectual e social de qualquer sujeito, bem como de

uma leitura realizada de maneira coerente com objetivos consistentes para a

formação do leitor.

Dando continuidade, sentimos a necessidade de discutirmos sobre o conceito

de literatura, tentando esclarecer qual definição utilizaremos como norteadora dessa

pesquisa, embora sejamos conscientes de que definir literatura, ou mesmo o que

seja literário é algo que envolve bastante subjetividade.

Na sequência, discutimos o ensino de literatura na atualidade e,

consequentemente, a leitura literária como uma forte aliada para a formação do

leitor, sempre tentando realizar um paralelo sobre o que os estudos têm apresentado

sobre a realidade desse ensino no Brasil, e como o mesmo “deveria” ser

desenvolvidos em sala de aula.

Seguidamente, realizamos uma breve discussão sobre a formação do leitor,

refletindo sobre a responsabilidade dessa formação e o papel que a escola deve

desempenhar na tentativa de formar leitores capazes de compreender e construir

sentidos para os textos lidos.

A segunda seção desse capítulo foi dividida em duas partes: Na primeira,

2 LEITURA, LITERATURA, ENSINO DE LITERATURA E A FORMAÇÃO DE LEITORES


Portuguesa (MELPs)


35

sentimos a necessidade de realizar uma breve discussão sobre experiência, já que

este trabalho reflete as experiências de professoras. Seguidamente discutimos sobre

a definição de memória, já que estamos o tempo todo nos valendo da memória das

professoras pesquisadas para desenvolver essa pesquisa. Vale salientar que aqui

trabalhamos com a definição de memória de Halbwachs (2006), levando sempre em

consideração que memória é algo que se constitui coletivamente.

2.1 Algumas concepções de leitura

A leitura, para alguns, é vista somente como uma busca de aquisição de

conhecimentos. Para outros, é uma fonte inesgotável de prazer, na qual se pode

viajar e encontrar o desconhecido, o inesperado, e até o (in)desejável. Seja como

fonte de conhecimento ou de prazer, o ato de ler tem sido bastante discutido nos

últimos tempos e algumas concepções sobre a leitura têm enriquecido a nossa

maneira de ver e refletir sobre essa temática. Mas afinal, o que é leitura? Ou, em

que consiste o ato de ler? Qual a importância da leitura para a formação do sujeito?

Pensando sobre esses aspectos somos levadas a reconhecer que por algum

tempo a leitura foi entendida somente como um mero ato de decodificação, no qual

o sujeito apenas transformava letras em sons. Em alguns casos, quando se

conseguia reconhecer uma letra, depois uma palavra e seguidamente uma frase, um

texto, esse indivíduo já era considerado como leitor. Dessa forma, o leitor passava a

ter um papel secundário diante do texto, ou melhor, um mero espectador do texto,

cabendo a ele, apenas, resgatar os significados das palavras que compunham

determinado texto. Baseadas nessa concepção de leitura/leitor, algumas instituições

de ensino, ainda hoje, chegam a formar uma enorme gama de leitores, que, de

acordo com Kleiman (1995), não conseguem construir significados para as leituras

realizadas, mas mesmo assim, são considerados como “leitores”.

Entretanto, sabemos que novas concepções relacionadas à leitura têm sido

discutidas e Cosson (2009), considerando a leitura e suas funções indispensáveis

para o bom andamento do processo de ensino e aprendizagem, e acreditando que

precisamos ser conscientes da dimensão adquirida pela leitura diante da sociedade,

além de sermos sabedores de que o campo da leitura “se expandiu de tal maneira

que não se pode mais ter a pretensão de conhecer todas as suas ramificações” (p.


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38), nos apresenta três modos/concepções para compreender a leitura.

A primeira é a concepção na qual há o predomínio da visão estruturalista, que

entende a língua apenas como um código, cujo foco principal é o texto. Predomina a

visão de que somente se deve ler aquilo que estar escrito e não encontrar

informações nas entrelinhas. Nela o sujeito que ler é visto apenas como um

acompanhante do escrito, ou seja, o texto não passa de um instrumento que pode

ser decodificado. Assim, o ato de ler se torna um processo de mera “extração do

sentido que está no texto”, em que a leitura passa apenas por “dois níveis, o das

letras e o das palavras”. Praticando esse modo de leitura, o indivíduo poderá

encontrar somente a dificuldade no momento da decifração das palavras, “pois a

ênfase da leitura está centrada sobre o código expresso no texto” (COSSON, 2009,

p. 39). O autor destaca que, para muitos estudiosos, essa é uma visão equivocada

da leitura, pois “ler é bem mais do que seguir uma linha de letras e palavras.

Também não se restringe a uma decodificação, nem depende apenas do texto”

(p.39).

Na segunda concepção, o leitor com seus conhecimentos de mundo

“manipula” os textos e seus significados, podendo elaborar hipóteses e criar

estratégias de entendimento, sempre tendo como base o que já sabe, tanto sobre o

texto como sobre o mundo, prevendo, assim, o sentido do texto. Dessa forma, “a

leitura depende mais daquilo que o leitor está interessado em buscar no texto do que

das palavras que estão ali escritas”. (COSSON, 2009, p. 39). Essa visão de leitura,

de acordo com o Cosson (2009), é criticada, pois “o deslocamento de foco do texto

para o leitor é positivo porque chama a atenção para o ato de ler, mas perde quando

não considera seus resultados”, acabando por “ignorar que o sentido atribuído ao

texto não é um gesto arbitrário, mas sim uma construção social” (COSSON, 2009, p.

39).

O terceiro modo de entender a leitura, para Cosson (2009), se dá através

daquela que podemos chamar de leitura interacionista, pois assume o pressuposto

de que no ato da leitura ocorre uma interação autor-texto-leitor, tendo o leitor a

mesma importância do texto. Nesta concepção compreende-se a língua como uma

interação e o texto como lugar de construção de sentido pelos sujeitos. Essa

concepção é decorrente da visão Bakthiniana de língua como um processo interativo

e dialógico que pressupõe que


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37

na realidade, toda palavra comporta duas fases. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui o produto da interação do locutor e do ouvinte [...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Numa extremidade ela se apóia sobre mim, na outra, ela se apóia sobre o meu interlocutor (BAKHTIN, 2004, p.113).

Dessa forma, o texto, então, é fonte de um diálogo estabelecido entre o autor

e o leitor, surgindo, assim, o processo de interação verbal. Nesse diálogo, cada um,

texto e leitor, exerce seu papel, o texto fornece pistas para a compreensão textual, o

leitor por sua vez, aplica seus conhecimentos, suas experiências, e constrói

significados diversos para o que ler. Para Cosson (2009), esse processo de

interação entre texto – leitor – e até autor é uma atividade social, embora a leitura

seja realizada individualmente.

Assim, podemos compreender que a concepção interacionista preconiza a

leitura como decorrente de uma interação não somente dos indivíduos nela

envolvidos, mas desses também com os inúmeros conhecimentos. Essa concepção,

também, “parte de hipóteses, de predições inicialmente levantadas, vai além da

superfície do texto”, além do explícito, do declarado, estando totalmente ligada à

construção de sentidos que o leitor poderá atribuir ao texto, que “está no texto, que

está no leitor, que está no contexto” (ANTUNES, 2009, p. 204).

Vale salientar que esses três modos de pensar a leitura podem ser

compreendidos como um processo linear e até complementar, já que o primeiro, ou

melhor, a “antecipação”, consiste nas várias operações que o leitor realiza antes de

penetrar no texto propriamente dito. O segundo, chamado pelo autor de “decifração”,

permite ao leitor entrar no texto “através das letras e das palavras” procurando os

seus significados, muitas vezes não na própria palavra, mas no conjunto de palavras

que estão escritas no texto. E o terceiro, considerado com a etapa de

“interpretação”, corresponde “as relações estabelecidas pelo leitor quando processa

o texto”. Essas relações se transformam em um diálogo profundo do leitor com o

autor, mas também “das convenções que regulam a leitura em uma determinada

sociedade”. Assim, o contexto em que o texto foi escrito e em que a leitura foi

realizada influencia nessa interpretação. Contexto aqui pode ser visto como “aquilo

que está no texto, que vem com ele, e aquilo que uma comunidade de leitores julga


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como próprio da leitura” (COSSON, 2009, p. 40).

Dessa forma, por meio da interpretação, das inferências e do conhecimento

que o leitor tem do mundo, poderá extrair e/ou construir o sentido do texto. A

interpretação fecha, assim, um dos processos de leitura que deve ter como objetivo

principal a formação do leitor. Ler não pode ser uma atividade de uma etapa única e

acabada, mas como um processo constante, em que o indivíduo passa por algumas

fases, cumprindo um estágio que deve levá-lo a ser um constante e eficaz leitor.

Entendemos, então, que a leitura “não se esgota na decodificação pura da escrita ou

da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”

(FREIRE,1998,p.11), transformando, assim, os indivíduos em homens sociais

pensantes e descobridores de novos conhecimentos, devendo ser uma atividade

voltada para a construção de sentido, pois, como destaca Martins (2006, p.23),

“uma vez alfabetizada a maioria das pessoas se limita à leitura com fins

eminentemente pragmáticos, mesmo suspeitando que ler significa inteirar-se do

mundo, sendo também uma forma de conquistar autonomia, de deixar de “ler pelos

olhos de outrem”.

Assim, podemos compreender que o ato de ler não pode ser praticado

apenas para extrair informações do que está escrito, nem puramente para realizar a

decodificação, mas deve ser uma atividade que compreenda a construção de um

sentido de modo autônomo. Entretanto, ser autônomo, não significa dizer que esse

é um processo que consiste em “um ato isolado de um indivíduo diante do escrito do

outro indivíduo”, pois o processo de leitura “implica não só a decodificação de

sinais, mas também, a compreensão do signo lingüístico enquanto fenômeno social”,

pois é através dele que o leitor realiza um encontro com o texto e constrói

significados de acordo com seus aspectos históricos, sociais, culturais e econômico,

envolvendo assim, “conhecimentos” que derivam de outrem (MAGNANI, 2001, p.

49).

Outro fator que consideramos importante em relação a leitura é que esse é

um processo que não deve ser considerado como algo sem vida, haja vista que

cada texto traz consigo uma enorme fonte de informação, de conhecimentos que

podem ser vistos como uma porta para a transformação, já que inexistem textos

neutros (MAGNANI, 2001). Nessa perspectiva, fica a cargo dos mais diversificados

tipos de leitores elaborarem significados para os textos que lêem, sempre levando


Portuguesa (MELPs)


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em consideração todos os aspectos que rodeiam a leitura, sejam eles internos ou

externos ao texto, já que na leitura encontramos diversas possibilidades de interação

com o texto, e a cada momento de leitura podemos construir significados próprios

para as mais variadas informações, chegando até a recriação dos textos lidos.

Com isso, podemos nos ancorarmos em Kleiman (1995) e afirmar que a

leitura além de proporcionar aos leitores condições de compreender o texto, mas

também leva-os a interagir socialmente, adquirir conhecimentos, ampliar os

horizontes e suas relações com a vida e com o mundo. Além de que com uma leitura

eficiente, o leitor consegue recriar o texto e assim adaptá-lo para sua realidade e

suas necessidades. Dessa forma, se faz necessário compreender a leitura como

uma prática indispensável na vida cotidiana, a qual deve ser utilizada em todos os

momentos.

Assim, podemos definir o ato de ler como algo informativo, mas acima de tudo

como uma atividade prazerosa que através desse prazer proporcionado leva o

sujeito a construir conhecimentos, que poderão servir de base para adquirir outros, e

a leitura como uma fonte inesgotável de sabedoria, bem como, uma arma a favor

das transformações sociais e da formação intelectual e cultural do indivíduo.

Através da leitura, adquirimos ideias inovadoras, além da mesma viabilizar o contato

e o diálogo do homem com o mundo, ampliando, assim, suas informações. E

quando o acesso a leitura nos é negado, de certa forma nos é negado também

direitos pelos quais é constituída a democracia, pois quando não temos acesso a

livros/textos, somos impossibilitados de exercer um papel social muito importante, “o

direito de acesso à palavra escrita”, que é privilégio de poucos em nossa sociedade.

Portanto, devemos sempre ser conscientes do poder e da importância que a

leitura tem na vida, na formação e na cidadania de cada um de nós, haja vista que

através dela nos é conferido “esse poder de enxergar e perceber o que nos

circunda, a fim de, como cidadãos, assumirmos nossos diferentes papéis na

construção de uma sociedade que respeite a lógica do bem coletivo e dos valores

humanos” (ANTUNES, 2009, p. 193). Mas, não podemos esquecer também, que é

através da leitura que somos apresentados a um mundo que nos fornece, via

fantasia, a conhecimentos sobre culturas diversas, sociedades diversos, fatos

diversos e assim, podemos, aos poucos, a cada leitura realizada, a cada “viagem”


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vivida, encontrar saberes, informações e conhecimentos que vão dando forma a

nossa capacidade de pensar, agir e construir.

2.2 Mas, afinal, o que é literatura?

Sabemos que falar de literatura não é uma tarefa fácil, principalmente se

tentarmos conceituá-la, pois apesar de ser uma temática muito discutida no âmbito

da academia, ainda, sentimos dificuldades de responder a perguntas como o que é

literatura? Isso porque a conceituação exata do que é, ou mesmo do que não é,

literatura tem se tornado algo bastante relativo. Fazemos essa afirmação, por

compreendemos que juntamente com tantas mudanças sofridas pela humanidade se

encontram os julgamentos das produções artísticas. Assim, a relatividade do que

seja literário ou não poderá mudar e se renovar dependendo de vários aspectos os

quais envolvem os sujeitos sociais. Mesmo assim, alguns estudiosos tentam

desenvolver conceitos para a literatura, e, neste trabalho, realizaremos uma breve

discussão sobre algumas dessas definições.

Percebemos quão é vasto o número de conceitos acerca do literário, para

isso basta recorrer as, definições oferecidas nos dicionários, local no qual,

geralmente, encontramos mais de um sentido e/ou sinônimos para palavras e

expressões. Observemos:

Literatura (Do lat. litteratura.] S.f. 1. Arte de compor ou escrever trabalhos artísticos em prosa ou verso. 2. O conjunto de trabalhos literários dum país ou duma época. 3. Os homens de letras: A literatura brasileira fez-se representar no colóquio de Lisboa. 4. A vida literária. S. A carreira das letras. 6. Conjunto de conhecimentos relativos às obras ou aos autores literários: estudante de literatura brasileira; manual de literatura portuguesa. 7. Qualquer dos usos estéticos da linguagem: literatura oral [p.v.] 8. Fam. Irrealidade, ficção: Sonhador, tudo quanto diz é literatura. 9. Bibliografia: Já é bem extensa a literatura da física nuclear. 10. Conjunto de escritores de propaganda de um produto industrial (AURÉLIO,1981, p. 845).

A expansão desses conceitos nos deixa, praticamente, impossibilitados de

encontrarmos um parâmetro que possa distinguir o que realmente seja a literatura.

Dessa forma, recorremos a Compagnon (2001), e compreendemos que se formos


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ver a literatura em uma visão ampla, geral e clássica, podemos afirmar que “tudo

que é impresso” pode ser considerado literatura. Entretanto, na atualidade não

devemos nos deter somente a essa visão, nem mesmo considerar como literatura só

“os dois grandes gêneros da idade clássica, isto é, a narração e a representação, ou

as duas formas maiores da poesia, entendida como ficção ou imitação”

(COMPAGNON, 2001, p. 32), já que isso seria uma definição bastante restrita e ao

mesmo tempo radical.

Compreendemos também que não devemos nos restringir a um conceito de

literatura que privilegia os “grandes escritores”, sendo somente considerados como

obras ou textos literários aqueles que foram escritos por autores considerados

cânones, pois estaríamos negando o valor dos outros romances, poesias, ou seja,

de outros “gêneros de verso e prosa”, que são lidos e relidos pelos sujeitos nessa

sociedade vigente, e acabando compreendendo como literatura apenas os textos

cânones e não os textos considerados populares (COMPAGNON, 2001).

Coutinho (1993, p.126), por sua vez nos contempla, com uma definição

acerca da literatura que poderá nos permitir realizar mais reflexões. Acompanhemos,

então:

A Literatura, como toda arte, é uma transfiguração do real, é a realidade recriada através do espírito do artista e retransmitida através da língua para as formas, que são os gêneros, e com os quais ela toma corpo e nova realidade. Passa, então, a viver outra vida, autônoma, independente do autor e da experiência de realidade de onde proveio. Os fatos que lhe deram às vezes origem perderam a realidade primitiva e adquiriram outra, graças à imaginação do artista. São agora fatos de outra natureza, diferentes dos fatos naturais objetivados pela ciência ou pela história ou pelo social.

O autor nos direciona para um caminho mais definido do que realmente seja

literatura. Para o autor o real, a realidade é de certa forma recriada, repensada, pelo

artista e ganha autonomia quando é despendida do autor e reconstruída pelo

observador, pelo leitor. Essa recriação de sentido acontece dentro do contexto em

que a obra seja inserida, adquirindo, assim, novas possibilidades de significações.

Nesse momento de criação e recriação de sentidos, a ficção, a imaginação, a

reflexão e até a própria realidade se misturam. A literatura, então, pode ser

denominada de “vida, parte da vida, não se admitindo que possa haver conflito entre

uma e outra”, já que é “através das obras literárias”, que temos a possibilidade de


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tomarmos um contato mais intenso “com a vida, nas suas verdades eternas, comuns

a todos os homens e lugares, porque são as verdades da mesma condição humana”

(COUTINHO, 1993, p.126).

Podemos considerar que a definição de literatura está bastante ligada à

subjetividade, e o que é literário para alguns pode não ser para outros, e, além do

mais, para ser literário se faz necessário que seja lido, relido e recriado na

imaginação dos leitores. Para reafirmamos isso, recorremos ainda a Lajolo (1998,

p.15), pois a mesma afirma que definir literatura é algo que “depende do ponto de

vista, do sentido que a palavra tem para cada um, na situação na qual se discute o

que é literatura”. Além da subjetividade, podemos perceber que a autora, através de

seu posicionamento, ainda defende que o contexto pode influenciar no sentido que

podemos dar a literatura. Entretanto, mesmo o conceito de literatura estando ligado

a subjetividade e ao contexto, “para que um texto seja considerado literatura é

preciso algo mais do que livre transito entre autor e um eventual leitor” já que “a

obra literária um objeto social”. Assim, compreendemos que parece não existir “uma

resposta correta”, para a questão o que é literatura? “porque cada grupo social tem

sua resposta, sua definição para literatura” (LAJOLO, 1998, p. 17).

Portanto, podemos afirmar que nossa pesquisa está ancorada em um pouco

de cada definição aqui exposta para o conceito de literatura, e corrobora,

especialmente com Abreu (2006, p. 109), quando a mesma afirma que “a definição

de literatura não é algo objetivo e universal, mas sim algo cultural e histórico”, pois

os critérios de avaliação do que é boa e má literatura, e até mesmo de que gêneros

são considerados literários, mudam com o tempo” (p.107). Dessa forma, não temos

uma “literariedade intrínseca aos textos”, nem mesmo critérios para avaliar os textos

que sejam totalmente atemporais. Contudo, pautados em Abreu (2006) podemos

concluir que o conceito de literatura pode ser diferenciado em cada grupo social e

cultural, em cada época, tendo esses grupos critérios próprios de avaliação para

examinar narrativas, poemas, músicas, enfim, textos de gêneros diversos.

2.3 Refletindo sobre o ensino de Literatura

Quando somos instigados a pensar a literatura, geralmente, nos remetemos

aos aspectos relacionados a “escolas literárias”, “gêneros literários”, “análises”,


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“definições”, “vida e obra do autor”. Com isso, passamos a questionar sobre o ensino

de literatura, e, consequentemente, sobre a forma como o educador utiliza-a na

prática cotidiana. Assim, tendemos a refletir se essa utilização da literatura contribui

para a formação de leitores literários, haja vista que, é comum, atribuirmos a escola

e aos professores de Literatura a responsabilidade de despertar nos alunos o gosto

pela leitura de textos literários, mesmo sendo conscientes de que outras instituições,

tais como a família, a mídia e a própria sociedade, também podem contribuir na

formação desses leitores.

Por muito tempo, a literatura foi lida somente pela minoria (a burguesia), pois,

geralmente, era essa minoria que tinha acesso às obras literárias. Com o passar dos

anos, esse acesso foi atingindo um público cada vez maior, de tal maneira que nos

dias atuais quase todos os indivíduos mantêm algum contato (mesmo que de

maneira superficial) com os textos literários, seja na escola, seja na família, seja por

meio de amigos, seja na sociedade. Apesar disso, nas escolas, a literatura, ainda, é

vista somente como parte integrante da disciplina de Língua Portuguesa e não

disponibiliza de um momento especifico para a leitura de textos literários.

É natural encontrarmos na atualidade professores que dizem trabalharem

literatura em suas aulas, mas ao desenvolverem suas atividades enfatizam somente

os aspectos históricos dos períodos literários, escolas e autores a elas pertencentes,

esquecendo-se que o grande teor da literatura é encontrado na leitura dos textos

literários. Essas limitações encontradas no ensino de literatura são reconhecidas por

Martins (2006). A autora nos esclarece que os educadores, ao centralizarem

fundamentalmente em ensinar a história da literatura, o biografismo dos autores e

alguns aspectos ligados as obras, desvalorizam a verdadeira essência da literatura.

Ao refletir sobre essa questão Martins (2006) propõe aos educadores um novo olhar

sobre esse ensino e afirma que

é preciso que a escola amplie mais suas atividades, visando à leitura de literatura como uma atividade lúdica de construção e reconstrução de sentidos. [...] Tanto a leitura de literatura, quanto o ensino de literatura deveriam estar presentes no contexto escolar, de modo articulado, pois são os dois níveis dialogicamente relacionados (MARTINS, 2006, p.85).


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Tal reflexão leva-nos a compreender o quanto se faz necessário que o

professor abra espaço para leitura de textos literários em suas aulas, favorecendo

para que o estudante possa se inserir em um mundo de conhecimentos, lendo e

compreendendo sobre aspectos sociais, políticos econômicos e culturais,

presentificados nos textos literários. Mas, para que isso ocorra, de forma eficaz, é

imprescindível que as metodologias utilizadas no ensino de literatura sejam

reavaliadas, pois, geralmente, os problemas encontrados nessa prática não estão

somente relacionados aos conteúdos ministrados, mas também, ao modo como eles

são abordados em sala de aula. Agindo dessa maneira, o educador conseguirá

modificar o quadro apresentado pelas escolas, com um ensino de literatura no qual

tem predominado o desconhecimento do sentido da literatura e suas implicações,

bem como uma ausência de discussão metodológica que possa auxiliar a prática

docente.

Porém, o que, geralmente, vem ocorrendo no dia a dia das escolas brasileiras

são aulas de literatura centralizadas nas fragmentações de obras literárias, sem a

preocupação de levar o estudante ao conhecimento da obra completa e, quando

esses fragmentos são abordados para análise e/ou interpretação, tendem a

supervalorizar a intenção do autor, como se toda significação do texto recaísse

sobre seu produtor, o que torna a literatura um objeto impenetrável, que não é

decifrável, e o leitor, geralmente, não é considerado em sua capacidade de

formação de sentido, nem muito menos passa a ser visto como um co-enunciador do

texto, já que sua interpretação não está sendo valorizada e nem privilegiada

(MARTINS, 2006).

Não podemos negar que, na maioria dos casos, essa fragmentação, como

também a forma de interpretação dos textos literários, vêm sugeridas nos livros

didáticos. Mas, queremos deixar claro, aqui, que temos a necessidade de

educadores mais preparados e conscientes de que somente a leitura completa da

obra e uma discussão a cerca dos aspectos que a rodeiam poderá conduzir o leitor a

uma formação literária eficaz. A fragmentação e interpretações presentes nos livros

didáticos, podem ser vistos como recursos que instiguem, conduzem a um trabalho

mais sistematizado com a literatura, servindo como porta de entrada para o leitor no

mundo da leitura literária.

Assim, não podemos negar que na atualidade as escolas ainda não


Portuguesa (MELPs)


45

conseguiram abrir o espaço necessário para a literatura, mesmo alguns educadores

sendo conhecedores de que sua presença no ambiente escolar possibilita muito

mais de que uma simples leitura, ao contrário ela se trona “um lócus de

conhecimento e, para que funcione como tal, convém ser explorada de maneira

adequada” (COSSON, 2009, p. 26). Para que essa exploração ocorra, existe uma

necessidade de que os envolvidos com a educação, principalmente aqueles que

devem contribuir para a formação do leitor literário, criem meios para que os

possíveis leitores façam essa exploração, deixando de lado a ideia de que a leitura é

uma atividade solitária, e que realizá-la na escola seria o mesmo que estar

desperdiçando o tempo que seria utilizado nas atividades para aprender, pois como

já discutimos anteriormente, o ato de ler é, pois, um exercício solidário, logo implica

negociação de sentidos entre autor, leitor e sociedade em que estão inseridos. O

sentido do texto se completa, assim, com o ato de leitura, no qual deve ocorrer um

compartilhamento de ideias. Nos textos literários, isso ocorre com muita frequência,

já que neles encontramos um maior “compartilhamento” dos conhecimentos e das

culturas, pois os mesmos nos aproximam da sociedade e nos permitem manter uma

relação profunda tanto com o mundo, como com os que estão nele inseridos

(COSSON, 2009).

Proporcionar a leitura literária é reconhecer que “ninguém nasce sabendo ler

literatura” e que esse é um aprendizado que poderá ocorrer na escola de maneira

progressiva. Assim, quando a escola sugere uma análise literária, mesmo não tendo

como objetivo “destruir a magia das obras”, mas sim, permitir que o estudante realize

essa análise, que através dela “compreenda melhor essa magia e a penetre com

mais intensidade”, a escola tenta, então, contribuir significativamente com a

formação do leitor. Dessa forma, “o segredo maior da literatura é justamente o

envolvimento único que ela proporciona em um mundo feito de palavras” (COSSON,

2009, p.29). Pautados nessas reflexões, podemos, então, pensar um ensino de

literatura que realize uma mediação significativa, valorizando a leitura literária, como

ferramenta indispensável na formação de jovens e adolescentes, pois, como propõe

Machado (2002), é, portanto, papel da escola e do professor criar condições de

leituras favoráveis para que os estudantes estejam aptos a ler, e ler com prazer os

mais diversos textos literários.


Portuguesa (MELPs)


46

2.4 Formar leitores: função de quem?

Formar leitores tem sido um desafio para os que atuam na educação

brasileira. Muitos depoimentos de educadores e pesquisadores chegam a nos

revelar que grande parte dos sujeitos de nossa sociedade ainda não se constituiu

leitores. Mas afinal, de quem é a responsabilidade da formação de leitores? Da

escola? Da família? Das instituições sociais e religiosas? Estas questões têm sido

refletidas, analisadas e alguns estudiosos têm se posicionado sobre elas.

Consideramos que a formação do leitor, principalmente a formação do leitor

literário, geralmente, é dividida entre a escola, a família e demais instituições, mas

que é na escola, e/ou nos programas de leituras que essa formação tem mais

chances de ser sistematizada, consolidada, melhor dizendo, cabe às instituições

educacionais a tarefa de criar possibilidades para concretizar a formação leitora.

Entretanto, mesmo as instituições educacionais sendo conscientes de seu

importante papel na formação de leitores, de acordo com Antunes (2009), essas

instituições não conseguiram, ainda, realizar com eficácia tal atribuição, pois o que

vemos e ouvimos com frequência são relatos dos próprios professores sobre as não

leituras de seus estudantes. Isso pode ser explicado pela grande importância dada

ao estudo de gramática, realizado de forma descontextualizada, que se dá mediante

o uso dos textos como pretexto para fins gramaticais (ANTUNES, 2009). Além disso,

para Kleiman (1995), as práticas de leitura na escola podem não resultar em uma

lembrança agradável para muitos, já que muitas dessas práticas são

desmotivadoras e estão quase sempre ligadas a concepções equivocadas sobre o

texto e até mesmo sobre a linguagem. Como essas práticas são sustentadas, ainda

hoje, por parte de algumas instituições educacionais, elas acabam funcionando

ainda como um mecanismo poderoso de exclusão também fora da escola.

Para a autora, o fato da escola não fazer da leitura uma atividade na qual o

aluno se sinta instigado a ler, cada vez mais funciona como algo negativo, pois essa

deve ser uma atividade prazerosa, baseada sempre no desejo e na descoberta,

levando o leitor a querer sempre mais, e, ao mesmo tempo, sendo conscientizado da

possibilidade de além do prazer proporcionado pela leitura, adquirir conhecimentos

diversos. Esse prazer e conhecimento paralelos ao ato de ler podem ser alcançados,

principalmente, com a leitura literária. De acordo com Martins (2006), oportunizar os


Portuguesa (MELPs)


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estudantes o contato desde cedo com a leitura literária é contribuir fortemente na

sua formação intelectual, e ao mesmo tempo, oferecê-los prazer. Assim,

percebemos que a escola e o próprio professor têm certa responsabilidade em

relação à formação do leitor, principalmente do leitor literário.

Pesquisas realizadas anteriormente (TORRES, 2010) nos mostram que,

grande parte das experiências de leituras literárias de estudantes se iniciam com os

professores o que reforça a nossa ideia de acreditar na grande importância desse

profissional na formação de leitores literários. Percebemos, então, que o papel do

professor como mediador e incentivador da leitura deve ser o de despertar o gosto

pela leitura literária, pois agindo assim, poderá contribuir para formar leitores

conscientes e aptos a entenderem a sociedade na qual estão inseridos. Isso porque

a leitura literária precisa ser estimulada, para que se possa alargar a visão de mundo

de nossos estudantes, não só os fazendo ler por ler, pois a literatura vai além de

uma simples leitura. Segundo Colomer (2003), através dela verticalizamos a nossa

visão de mundo cultural e histórico-social, dada a sua capacidade política e

reveladora das condições e dos conflitos da realidade.

A escola deve valorizar o trabalho com a leitura literária, sem que o professor

a transforme em situações voltadas única e exclusivamente para avaliação e

correção. Os próprios PCNs ao refletirem acerca do ensino da Literatura e do

processo que é realizado na escola tendo o texto literário como “suporte” e,

reconhece a descontextualização de alguns procedimentos que não irão contribuir

para a formação do leitor.

A questão do ensino da literatura ou leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto” etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilizas, as particularidades, os sentidos, a extensão

e a profundidade das construções literárias (BRASIL, 2001, p. 37-38)


Portuguesa (MELPs)


48

De acordo com o mencionado, cabe a escola criar um “espaço” para o

trabalho com o texto literário através de procedimentos que não descontextualizem

as particularidades da literatura, valorizando suas singularidades e contribuindo para

a formação leitora do sujeito através da profundidade e sutileza dessas construções.

Portanto, acreditamos que a singularidade do ensino da literatura se dá através das

atividades realizadas pela escola e, que essas atividades deverão ser norteadas

para a formação de leitores com vistas a construir sentidos com as leituras

realizadas.

2.5 EXPERIÊNCIAS E MEMÓRIAS

2.5.1 A experiência: um olhar lançado ao real

Neste trabalho estamos o tempo todo fazendo menção ao termo experiência

e, ao mesmo tempo, tentando refletir e analisar as experiências de leituras literárias

das professoras pesquisadas. Frente a isto, sentimos a necessidade de

realizarmos uma breve discussão sobre o sentido dessa palavra que, para alguns,

se constitui em um conhecimento bastante avançado de determinado assunto.

Entretanto, partimos para a definição desse conceito baseadas no

entendimento do que a palavra experiência pode ser atribuída ao conhecimento

que adquirimos através de longas observações e vivências com determinadas

situações ou “objetos”, os quais nos deparamos no decorrer de nossas vidas.

Mesmo sabendo que tal conhecimento parte do senso, podemos compreender que

esta pesquisa se encontra ligada a palavra experiência no sentido de

conhecimentos que são adquiridos através de observações, estudos e práticas que

levam o sujeito a conhecer determinados aspectos da vida. Vale ressaltar que por

utilizarmos essa palavra como parte integrante do termo “experiência de leitura

literária”, não nos limitamos, aqui, somente às definições acerca da palavra

experiência e,assim, procuramos compreensões para as demais palavras que

compõem o referido termo.

Refletindo sobre leitura, acreditamos que se constitui como um ato de

compreensão de símbolos e códigos que rodeiam os indivíduos, e, assim, “ler é

construir uma concepção de mundo, é ser capaz de compreender o que nos chega


Portuguesa (MELPs)


49

por meio da leitura, analisando e posicionando-se criticamente frente às

informações colhidas” (VILLARD,1999, p. 03). Dessa forma, podemos afirmar que

a expressão “leitura literária”, pode ser compreendida como algo que se configura

através de uma dimensão estética e plurissignificativa que possibilita a construção

de sentidos diversificados, apresentando um dinamismo intenso predominando a

linguagem poética. Portanto, ao unirmos as palavras “experiência, leitura e

literária”, consequentemente teremos o termo “experiência de leitura literária” e

podemos, então, afirmar que essa experiência, geralmente, ocorre quando os

sujeitos conseguem obter um determinado conhecimento através do ato da leitura

e através desse, e, com as influências do mundo e do contexto a que pertencem,

constroem novos conhecimentos e sentidos para o que leu.

Contudo, não podemos nos limitar a tais observações, por isso, passamos a

observar os pressupostos foulcaultianos e compreendemos que o conceito de

experiência tem uma grande ligação com a intersubjetividade e, ao mesmo tempo,

com o conhecimento, principalmente na construção de sentido realizada pelo

sujeito, nas mais diversas situações. Para Foucault (1994), ter experiência é saber

olhar de maneira reflexiva para os aspectos já vividos e trazê-los para o cotidiano,

apreendendo-lhe significações reais, construindo sentido na atualidade com o

conhecimento já adquirido anteriormente.

A desenvolver um conceito para experiência com pré-categorias

relacionadas a esse termo, Miguel Reale (1977), esclarece e existência de diversas

formas de experiências, e verifica que a mesma pode ser considerada como o

caminho para qualquer conhecimento e, ainda, considera existir múltiplas

definições, embora, as mesmas não possam ser excludentes, pois são formadoras

de matéria prima que reflete e até refrata a realidade factual, o que valida à

intersubjetiva já mencionada anteriormente. Ao se referir a experiência relacionada

à linguagem e seus diversos graus e distintos campos culturais, o autor afirma que

isso contribui para sua riqueza e que a torna capaz de projetar valores e símbolos

no âmbito científico construindo dessa forma alguns fatores ligados a

interdisciplinaridade. Portanto, ancoradas nesses pressupostos, podemos

compreender que a experiência encontra-se ligada à subjetividade, e sendo uma

forma de conhecimento direto, verdadeiro, dos mais variados aspectos, chega a se

confirmar por si mesma. Não podemos deixar de mencionar que a experiência,


Portuguesa (MELPs)


50

também, está ligada às sensações e às percepções individuais e coletivas dos

sujeitos, que têm um modo de ser próprio, único e inconfundível.

2.5.2 A constituição da memória

Por estarmos analisando depoimentos e memoriais, os quais são

construídos através de lembranças, não podíamos, mesmo que de forma breve,

deixar de refletir sobre memórias. Assim, recorremos inicialmente a Halbwachs

(2006), que definiu a memória coletiva, por compreender que todo indivíduo

pertence a um determinado grupo e, estando inserido, nele adquire suas

referências. Ou seja, a memória é construída dentro de um grupo, embora seja

também, um trabalho individual de cada sujeito. Parece-nos que uma memória a

qual seja estritamente individual se constitui em algo impossível, pois se

estabelecemos constantemente relações com o outro, a depois construímos

nossas lembranças a partir desse contato próximo e coletivo, podemos dizer que

estamos envolvendo esse outro em nossa memória e fazendo com que a memória

individual seja entendida através de diferentes influências sociais (HALBWACHS,

2006). Considerar, então, a existência de uma memória individual, implica em

admitir que a mesma seja construída a partir de uma memória coletiva, já que

lembranças são constituídas no interior de um grupo. Assim, memória é “o que

ainda é vivo na consciência do grupo para o indivíduo e para comunidade”

(HALBWACHS, 2006, p. 70).

Pêcheux (2004, p.) afirma que:

[...] uma memória não poderia ser concebida como uma esfera plena, cujas bordas seriam transcendentais históricos e cujo conteúdo seria um sentido homogêneo, acumulado ao modo de um reservatório: é necessariamente um espaço móvel de divisões, de disjunções, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos, de regularização ... um espaço de desdobramentos, réplicas, polêmicas e contradiscursos. E o fato de que exista assim o outro interno em toda memória é, a meu ver, a marca do real histórico como remissão necessária ao outro exterior, quer dizer, ao real histórico como causa do fato de que nenhuma memória pode ser um frasco sem exterior.


Portuguesa (MELPs)


51

Ancorados nessas palavras, compreendemos que um acontecimento que é

lembrado reencontra sua veracidade no grupo e é reconstruído não somente

através das lembranças individuais do sujeito, mas também, e principalmente, a

partir de dados que são comuns aos mais diversos membros daquele grupo.

Contudo, como nos afirma Halbwachs (2006), a veracidade da memória não se

constitui de forma simples, pois não basta ir reconstruindo todas as “peças” de um

acontecimento, como se fosse montar um quebra-cabeça para se obter uma

lembrança. Essa reconstrução só ocorrerá “a partir de dados, e de noções comuns

que se encontram tanto em nosso espírito quanto no dos outros, porque eles

passam sem cessar destes aqueles e reciprocamente, o que só é possível se eles

fazem e continuam a fazer parte de uma mesma sociedade” (HALBWACHS, 2006,

p. 13). Com isso uma lembrança pode ser reconhecida, reconstruída e oferecer a

veracidade da memória.

Assim, podemos constatar que todas nossas recordações são coletivas, já

que sempre estamos levando conosco um pouco do outro e, consequentemente,

certo número de pessoas únicas e distintas, por isso, inconfundíveis. Temos,

então, a existência de uma comunidade afetiva indispensavelmente construída

através das recordações que se constrói socialmente e dependem de outros que

fazem parte de nossa existência. Entretanto, não podemos esquecer que, além

desses outros, temos a presença de alguns pontos, os quais são considerados

pelo autor já mencionado, como referências externas que são fixadas pela

sociedade (HALBWACHS, 2006).

Portanto, a memória é compreendida, neste trabalho, como algo constituído

dentro de grupos, nos quais se vivenciam coletivamente momentos diversificados,

que são construídos e/ou reconstruídos através do ato de lembrar, o qual é

fundamentado na convivência com o outro e influenciado por aspectos referenciais

determinados pela sociedade que insere o sujeito que lembra.


Portuguesa (MELPs)


52

Leio-te: — o pranto dos meus olhos rola: — Do seu cabelo o delicado cheiro,

Da sua voz o timbre prazenteiro, Tudo do livro sinto que se evola ...

Todo o nosso romance: - a doce esmola

Do seu primeiro olhar, o seu primeiro Sorriso, - neste poema verdadeiro,

Tudo ao meu triste olhar se desenrola.

Sinto animar-se todo o meu passado: E quanto mais as páginas folheio,

Mais vejo em tudo aquele vulto amado.

Ouço junto de mim bater-lhe o seio, E cuido vê-Ia, plácida, a meu lado,

Lendo comigo a página que leio.

Olavo Bilac

Para construção deste capítulo, nos norteamos por duas metas principais: em

um primeiro momento, identificamos que textos literários são lidos pelas professoras

dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de Pedagogia da UERN. Assim,

realizamos algumas análises acerca dessas leituras e, através delas, visamos

compreender o processo de formação de leitor dessas professoras, até mesmo após

o início de sua vida acadêmica. Em um segundo momento, verificamos com que

finalidade e com que frequência as professoras acima mencionadas realizam as

leituras literárias e como ocorreram/ocorrem essas leituras.

Como podemos observar neste primeiro capítulo de análise, procuramos dar

conta dos dois primeiros objetivos específicos, e, assim, responder,

consequentemente, as duas primeiras questões de pesquisa, visando alcançarmos,

parcialmente, o objetivo geral deste trabalho, que é analisar as experiências de

leitura literária das professoras dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de

3 NO CAMINHO DA LEITURA LITERÁRIA, OU COM A LEITURA LITERÁRIA EM SEU CAMINHO?


Portuguesa (MELPs)


53

Pedagogia da UERN, e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos

futuros profissionais da Educação Básica.

Para tanto, tomamos como material de análise depoimentos de professoras

do curso de Letras/Língua Portuguesa e memoriais de professoras do curso de

Pedagogia. Todas as professoras pesquisadas constituem ou constituíram o quadro

de docentes da UERN, a saber: Os depoimentos foram coletados de profissionais

que compõem os Departamentos de Letras - DLs do Campus Central sediado em

Mossoró e do Campus Avançado Walter de Sá Leitão - CAWSL, localizado em Assu.

Faz parte, também, de nosso corpus, os memoriais de professoras do Departamento

de Educação – DE, do Campus Avançado Professora Maia Elisa de Albuquerque

Maia – CAMEAM, sediado no município de Pau dos Ferros. Vale ressaltar que todas

as professoras pesquisadas lecionam ou já lecionaram na época da coleta a

disciplina de “Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa – MELPs”, que na

universidade pesquisada possui uma nomenclatura que se divide em “Didática da

Língua Portuguesa” – Departamento de Letras, e “Ensino da Língua Portuguesa”-

Departamento de Educação.

Na análise desses documentos, tivemos, também, a preocupação de

compreender todo o processo de formação leitora dessas professoras, levando em

consideração como ocorreu o início dessa formação, as possíveis dificuldades

encontradas no decorrer do percurso, a superação dos obstáculos, os avanços, bem

como os encontros marcantes com a leitura literária, pois só através desse caminho,

dessa retrospectiva, fomos capazes de entender como os sujeitos dessa pesquisa

se constituíram leitores literários, para assim, acreditamos nós, contribuírem na

formação de futuros leitores.

3.1 Na tentativa de encontrar leitores...

Partindo do pressuposto de que a leitura literária deve fazer parte da vida de

todo indivíduo, pois, a mesma é uma fonte de prazer e de descobertas sobre o

mundo em que vivemos, e na tentativa de encontrar leitores, mais especificamente

leitores literários, ao observarmos as experiências advindas das memórias das

professoras pesquisadas, é que iniciamos nossa análise. Assim, nos debruçamos

sob parte de nosso material de pesquisa: os depoimentos das professoras de


Portuguesa (MELPs)


54

Letras/Língua Portuguesa e os memoriais das professoras de Pedagogia da

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. Visamos, nesse primeiro

momento, verificar que leituras literárias são realizadas por essas professoras

durante todo o processo de formação de leitor destas, e também após o ingresso no

magistério no ensino superior. Desejamos, ainda, através da análise desses

materiais, identificar com que finalidade e com que frequência essas professoras

realizam ou até mesmo realizaram a leitura literária e como se dá a leitura desses

textos.

Inicialmente, observamos, descrevemos e analisamos os depoimentos das

professoras do curso de Letras/Língua Portuguesa e os memoriais das professoras

do curso de Pedagogia da UERN, os quais estão distribuídos da seguinte forma:

Depoimento I – professora do Campus Central, sediado em Mossoró, a qual nesta

pesquisa nomeamos de Lucíola; Depoimento II - professora do Campus Avançado

Walter de Sá Leitão – CAWSL, a esta nos referimos como professora Carolina;

Depoimento III – professora do Campus Central, localizado em Mossoró, que para

esta pesquisa se chama Capitu. Dessa forma, totalizamos três depoimentos.

Memorial I e Memorial II – professoras do Campus Avançado Professora Maia Elisa

de Albuquerque Maia – CAMEAM, sediado no município de Pau dos Ferros,

nomeadas, respectivamente, de Lorena e Lia.

3.2 Despertando para o mundo encantado das palavras

Ao analisarmos os depoimentos das professoras de Letras e os memoriais

das professoras de Pedagogia, podemos perceber que, de um modo geral, os

primeiros contatos das professoras pesquisadas com a leitura propriamente dita,

como também com a leitura literária, ocorreram ainda quando crianças, e, através da

família. Isso pode ser visto como um fator positivo, visto que, para a maioria dos

estudiosos em educação, é na família que inicia o processo de letramento, bem

como o letramento literário. Antunes (2009) afirma que mesmo antes de frequentar

os bancos escolares, geralmente, a criança tem a oportunidade de vivenciar

situações que a envolve com a escrita e a leitura, as quais tanto são vividas no

ambiente familiar como no meio social em que ela está inserida. De acordo com a

autora, o processo de formação leitora, na maioria dos casos, tem seu início no


Portuguesa (MELPs)


55

convívio familiar, sendo, possivelmente, aperfeiçoado, posteriormente, nas relações

que a criança mantém com o outro nas mais variadas instituições sociais.

E isso ocorre com naturalidade, já que para a criança ter contato, nos dias de

hoje, com a leitura, ela não precisa ir à escola, pois cotidianamente nos deparamos

com materiais impressos, seja em jornais, revistas, televisões, grupos sociais e

religiosos, entre outros, sem falar nos meios digitais, que na atualidade, faz parte da

realidade de grande parte de nossas crianças. Não podemos esquecer aqui de

mencionar o contato que geralmente mantemos com a leitura por meio da oralidade,

através da qual, praticamente todos nós, mantemos o nosso primeiro contato com a

leitura literária, pois antes mesmo de sabermos falar, nossos pais, parentes e

amigos, nos contam histórias infantis, cantam músicas folclóricas, despertando-nos

para um mundo fantástico e cheio de fantasias.

Para confirmar nosso pensamento e corroborar com os estudos de Antunes

(2009), nos reportamos, agora, ao testemunho da professora Lucíola, que inicia seu

depoimento dizendo: Neste momento em que sou instigada a pensar sobre o início

de minha formação como leitora literária, saudosamente, recorro a minha infância,

antes mesmo de frequentar a escola. Esse contato com a leitura literária através da

família, possivelmente, fortalece a relação do sujeito com a literatura, pois sendo a

família a base da educação de um indivíduo, ela tende a passar para seus membros

os valores, hábitos, costumes e gostos, e, de maneira concreta, contribui na

formação desses sujeitos, formação essa que mais tarde deverá ser complementada

pela escola.

No depoimento da professora Carolina também verificamos a influência da

família na sua formação leitora, mesmo que de maneira restrita. A mesma afirma a

existência de alguns escritos no ambiente familiar (a bíblia, livros didáticos e

cadernos), e isso despertava sua curiosidade em saber o teor ali existente. A

presença de livros no convívio de uma criança, sem dúvida, tem o poder de

desenvolver na mesma a vontade de manusear, de ter contato com o escrito, de

tentar descobrir, seja através das imagens, se ali existirem, ou mesmo da

imaginação, o que os desenhos gráficos, as letras, estão “contando”.

Outro fator que desperta a vontade de ler e até o gosto pela leitura é o

convívio com o sujeito leitor. No geral, a maioria das crianças tende a repetir os

gestos, gostos do adulto, e ao presenciar, de forma constante, alguém lendo com


Portuguesa (MELPs)


56

entusiasmo, com prazer, possivelmente, ela desenvolve a curiosidade, a vontade de

também investigar que tipo de sensação aquele sujeito vive no ato da leitura. No

depoimento da professora Capitu, podemos constatar esse fato quando a mesma

afirma: Comecei a ler livros literários através de minha irmã.

A professora Lucíola também reforça essa ideia, pois eram também os livros

lidos por sua irmã que a faziam sonhar com o mundo da fantasia. Sonhava em

descobrir como eram os personagens e até em se colocar no lugar deles e viver

suas experiências, suas emoções e sensações. Vejamos: sonhava em um dia abrir

aqueles livros que, principalmente, a minha irmã mais velha trazia para casa e ler eu

mesma aquelas histórias. Essa experiência, esse desejo, mostra-se ter sido intenso

na vida da professora, pois a mesma confessa ainda lembrar-se até hoje os títulos

dos livros que começaram a aguçar seu desejo pela leitura.

A professora Lorena, ao buscar em arquivos esquecidos da memória, coloca,

que os pais apesar das inúmeras dificuldades econômicas, culturais e sociais,

lutavam para manter os filhos na escola, fato que leva a sua família a ser

incentivadora da educação e a ceder a “sala principal” de sua casa para funcionar

como sala de aula e, assim, atender a comunidade local, a qual era distante da zona

urbana, em torno de 18 km. Além desse incentivo direto que seus pais davam para a

educação, a professora pesquisada deixa claro que seu irmão mais velho teve

grande contribuição na sua formação leitora, pois, ao perceber seu interesse pela

leitura, passou a apoiá-la e a despertá-la “para o mundo dos livros”.

O ambiente de sua casa também era propício para instigar o gosto pela

leitura, pois além da “sala principal” ter sido transformada em sala de aula, lá o único

móvel que havia era uma minúscula estante de madeira, nela estava o tesouro

proibido, os livros de seu irmão. Apesar da estante ser mantida permanentemente

fechada, os livros não deixavam de chamar a atenção, e, só o fato de saber de sua

existência já despertava sua curiosidade e imaginação.

No que se refere à professora Lia, a mesma não deixa pistas claras sobre os

primeiros contatos com a leitura como forma de compreensão e reflexão sobre o

mundo em que vivia e os aspectos que a rodeavam, nem mesmo como foi seu

encontro com o texto literário no início de sua formação leitora. Ao referir-se aos

seus primeiros contatos com a leitura, se restringe a lembrar como ocorreram as

suas primeiras atividades de decodificação de letras e pronúncia de sons. Assim,


Portuguesa (MELPs)


57

resgata da memória, que, mesmo antes de ingressar na escola, teve “uma

professora muito especial”, sua avó materna, a qual, mesmo sendo “semi-

analfabeta”, tinha a preocupação de todas as manhãs escrever no chão de cimento

queimado da área de sua casa as letras do alfabeto e pronunciar seus nomes,

depois os sons que cada uma representava nas sílabas. Para aquela senhora, os

membros de sua família só deveriam começar a frequentar a escola depois que

aprendessem a ler, ou seja, a decodificar as palavras. E assim, a referida professora

encontra em um membro da família as primeiras orientações sobre os

procedimentos da leitura. Esse membro tinha “poucos conhecimentos sistemáticos”,

mas possuía grande sabedoria, já que compreendia quão grande a importância de

se alfabetizar, saber ler, e frequentar a escola.

Somos levadas aqui a registrar nosso entendimento acerca de que a leitura

não deve ser vista somente como um ato de decodificar as palavras, pois a mesma

é também um instrumento que nos possibilita conhecer o mundo, suas diversidades

e complexidades. Mas somos conscientes que o processo de aquisição leitora dos

signos linguísticos, na maioria dos casos, tem seu início com o ato da decodificação,

mas não deve se resumir inteiramente a essa atividade. Como nos afirma Freire

(1998, p.11), “a leitura não se esgota na decodificação pura da escrita ou da

linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”,

transformando, assim, indivíduo em homens sociais pensantes e descobridores de

novos conhecimentos.

3.3 Mas existiam pedras no meio do caminho...

A partir, então, desses primeiros contatos com a leitura, a prática de ler foi se

intensificando e ao mesmo tempo se diversificando para essas professoras,

entretanto, foram surgindo também alguns empecilhos, como a não existência de

bibliotecas nas escolas ou a falta de incentivo por partes dos professores dessas

profissionais, fazendo com que o “curso do rio”, que deveria seguir fluentemente,

fosse dificultado, pois nele havia algumas pedras no meio do caminho.

A professora Lucíola nos mostra algumas dessas dificuldades: Nessa etapa

da minha formação, na escola, a minha experiência com a leitura limitou-se àquela


Portuguesa (MELPs)


58

proposta nas atividades com textos em livros didáticos, muito raramente, quando

estes eram distribuídos pelo governo. [...] Na escola, não havia biblioteca. Podemos

notar claramente, a falta de investimento por parte do governo em materiais

destinados a leitura, mais especificamente a obras literárias, bem como a falta de

incentivo de profissionais docentes. Em relação aos professores, podemos atribuir

tanto às condições precárias de vida e de trabalho da época, como a própria

formação, já que a professora deixa claro que seus professores de ensino

fundamental não tinham curso superior e alguns desses ainda não haviam concluído

nem o Magistério5.

No tocante as dificuldades enfrentadas pela professora Carolina, destacamos

a não existência ou a não divulgação de uma biblioteca na escola onde cursou parte

do ensino fundamental. Ao relatar esse fato, sentimos certa nostalgia por parte da

professora. Vejamos: Era uma boa escola, mas nunca fui à biblioteca, acho que não

havia. Foi um período que os livros quase desapareceram de minha vida.

Dessa forma, entendemos que para a escola cumprir seu papel de formadora

de leitores, necessário se faz que as condições sejam favoráveis, ou seja, a

instituição possua um ambiente que proporcione a leitura além, de um acervo

diversificado e disponível aos alunos e, ainda, a existência de profissionais

preparados para incentivar o gosto de ler. Entretanto, o que tem ocorrido nos últimos

tempos no Brasil são instituições de ensino, ainda um pouco despreparadas para

realizar as atividades referentes à leitura. Geraldi (2006, p. 82) assevera isso quando

afirma: “Se a escola é um dos lugares sociais privilegiados de acesso a leitura, [...]

para quem ensina a ler, para quem tem por obrigação formar leitores, inexistem

condições sociais de leituras”. Para o autor, os professores não têm tido

oportunidade de ler e hoje estão concretamente afastados dos livros em decorrência

de suas condições de trabalho e até do próprio salário. E dessa forma, estão

“vivendo entre dois paradoxos, (ensinar a ler a quem sabe que não terá direito a ler,

ensinar a ler sem ter direito a ler), não é de surpreender que a escola tem se

revelado impotente na formação de leitores” (2006, p. 82).

5 Curso de nível médio que tem como objetivo “preparar” profissionais da educação, mais

especificamente professores, para atuarem em salas de aula da educação infantil e nos primeiros anos da educação fundamental (1º ao 5º ano). Vale lembrar que apesar desse curso não ser em nível superior, diferentemente da atualidade, na época relatada pela professora pesquisada, quem era portador desse diploma, era também considerado qualificado para lecionar, mesmo não tendo cursado o nível superior.


Portuguesa (MELPs)


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A professora Capitu relata suas dificuldades em relação ao acesso à leitura

literária já no curso superior. Apesar de ter cursado Letras com habilitação em

Língua Portuguesa, a mesma deixa claro seu restrito contato com a leitura de obras

literárias e a discussão referente a esses textos. Essa profissional, mesmo tendo

cursando uma graduação em licenciatura e, devendo essa ser uma das

responsáveis em colocar para o mercado de trabalho, no âmbito educacional,

sujeitos com uma formação de leitura eficaz, e, consequentemente, capazes de

contribuir de maneira bastante significativa para a formação dos futuros leitores

literários, não teve, nesse curso, a experiência devida, pois, como afirma, parece

que o curso de Letras separa com rigor os conteúdos “literários” e aqueles

conteúdos que se voltam mais para a produção de textos ou Linguística. Dessa

forma, no cotidiano das atividades acadêmicas, mais especificamente no curso de

Letras, de acordo com o depoimento dessa professora, a prioridade são os textos de

teoria literária e não as obras literárias.

A professora Lorena, ao se referir as dificuldades de acesso à literatura na

sua vida estudantil, destaca que ao frequentar o curso ginasial a escola não oferecia

nenhum material pedagógico, o que dificultou a prática do professor e,

consequentemente, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Mas, confessa

que para vencer tal empecilho e chegar ao mundo fantástico e imaginário e, ao

mesmo tempo, real da leitura, recorria aos empréstimos com professores vizinhos e

colegas.

Apesar de ser filha de professora e ter estímulo da família em relação à

frequência e à importância que o ambiente escolar tem na educação de um

indivíduo, a professora Lia não expõe se sua memória guarda fatos importantes

relacionados ao convívio com a leitura e/ou dificuldades enfrentadas para ter acesso

a mesma. Se a leitura, de um modo geral, ou até mesmo a leitura literária teve

destaque em sua vida, fazendo-a enfrentar e solucionar possíveis dificuldades, a

profissional não expõe esse fato em seu memorial.

3.4 A “alma responde” ao chamado de um livro e algumas pedras são retiradas do meio caminho

Mesmo enfrentando algumas dificuldades, ainda encontramos sujeitos

leitores, pessoas que superam os obstáculos e fazem do mundo da leitura uma


Portuguesa (MELPs)


60

forma de viver melhor e com mais prazer. Acreditamos que o ser humano tende a

sentir a necessidade da leitura e, assim, “a alma responde” ao chamado de um livro,

e o sujeito desejoso de prazer e conhecimento se esforça para retirar algumas

“pedras” que poderão surgir “no meio do caminho”.

Em nosso corpus, verificamos um aspecto comum. As professoras

pesquisadas, mesmo enfrentando dificuldade de acesso ao livro e,

consequentemente, a leitura literária, não desistiram de manter um contato bem

próximo com o livro, todas elas iniciaram esse contato com empréstimos de obras. E

mesmo quando o acesso à literatura ainda se configurava em algo ainda mais

restrito, era através da leitura do livro didático que esse contato era mantido, mesmo

de forma fragmentada, como até hoje os livros apresentam os textos literários.

Mesmo assim, essa era uma oportunidade de se buscar uma nova leitura, como no

caso da professora Lorena, que afirma: [...] pegava livros didáticos emprestados de

uma professora, minha vizinha. A leitura desses livros didáticos me mantinha em

contato com fragmentos de outros livros, o que me provocava a buscá-los em outros

lugares.

Para tanto, a maioria desses profissionais viram, na escola, bibliotecas, ou

nos ambientes educacionais uma luz a ser seguida e, assim, liam na biblioteca da

escola nos horários vagos, quando faltavam professores, e no intervalo, pediam

livros emprestados, levavam para casa e deleitavam-se com suas narrativas.

Não podemos deixar de perceber então, o poder que a escola possui e, ao

mesmo tempo, a sua responsabilidade em contribuir para a formação do leitor

literário. Como relatamos acima, e percebemos através dos depoimentos e

memoriais que estamos analisando, é na família que, geralmente, se inicia esse

processo de letramento literário, mas cabe a escola continuar esse letramento. Para

isso, ela precisa estar preparada para acolher a criança, o jovem e oferecer o que for

de melhor para sua formação. Entendemos que um dos principais aspectos que

devem ser trabalhados se refere à diversidade de obras, ao aconchego que deve

oferecer ao leitor, em especial ao leitor iniciante, oportunizando e aprofundando

sempre o contato deste com a leitura.

Antunes (2009, p.189) considera que, apesar da família e outras tantas

instituições também exercerem o papel de formadoras de leitores, é a escola a maior

responsável por essa tarefa. Para a autora, “a escola é especificamente, a instituição


Portuguesa (MELPs)


61

social encarregada de promover, aprofundar e sistematizar a formação instrucional e

a educação da comunidade”. Nesse sentido, escola e professores/educadores, no

geral, tem uma grande responsabilidade na formação do leitor, e para que cumpram

com seu papel, se faz necessário que os educadores se portem como uma figura

que acolhe e esteja aberta às diversidades, às inovações, ao diálogo e, assim,

consiga, de forma dinâmica, apresentar aos estudantes e/ou leitores a leitura como

sinônimo de necessidade, mostrando que, através dela, o indivíduo tem a

possibilidade de absorver conhecimentos, de desenvolver suas competências

leitoras, não somente dentro da escola, mas, também, fora dela, e principalmente,

que a leitura proporciona prazer, “viagens”, encantamentos e conhecimentos de um

mundo que pode não ser o do sujeito que lê e que por isso até então era

desconhecido (MAGNANI, 2001).

Cabe, portanto, à escola incentivar o gosto pela literatura e não, como ocorre

em alguns casos, forçar seus alunos a leitura, pois como nos assevera Villard (1999,

p. 94), “o importante não é obrigar ninguém a nada, mas atrair, mostrar como tudo

aquilo que se está fazendo ali é bom e divertido, até que se crie uma intimidade,

uma autonomia”.

3.4.1 As professoras de Letras seguem algumas trilhas

Ainda visando mostrar como as professoras pesquisadas “superaram” os

obstáculos e mantiveram contatos com a literatura, nos reportamos ao caso da

professora Lucíola que, em certo período de sua escolaridade infantil, chegou a ler

todos os livros de “historinhas” que havia na pequena biblioteca da escola em que

estudava. Fato marcante em sua vida, pois até hoje se lembra de alguns títulos

desses exemplares. E mesmo quando as escolas não lhe proporcionaram o prazer

da leitura, influenciada por sua irmã mais velha, passa a deleitar-se com os

“romances” Sabrina e Julia e as fotonovelas impressas em revistas. Os empréstimos

de livros passaram a fazer parte de sua vida e foi através desses que teve seu

primeiro contato com um cânone da literatura brasileira, A escrava Isaura, de

Bernardo Guimarães.

Vale salientar que a professora deixa claro que, a partir desse contato inicial

com os cânones da literatura, não mais parou, mesmo sem nenhuma interferência


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ou participação da escola básica. Tendo lido durante o seu ensino médio apenas

uma obra literária indicada pela escola, (O Seminarista, de Bernardo Guimarães),

pois apesar dessa modalidade de ensino oferecer a disciplina de Literatura em todas

as séries, suas aulas resumiram-se à historiografia literária: características, contexto

histórico, principais autores e principais obras (apenas os títulos) das então

denominadas Escola Literárias.

Ainda hoje, podemos perceber que a prática relatada nesse depoimento,

continua sendo exercida, na maioria das escolas, e, de acordo com Cosson (2009),

o ensino de literatura está sendo praticado, quase sempre, de maneira equivocada,

pois a literatura é vista somente como uma disciplina que preconiza a história da

literatura, sempre presa aos programas curriculares, esquecendo-se de permitir que

“a leitura literária seja exercida sem o abandono do prazer, mas com o compromisso

de conhecimento que todo saber exige” (p. 23). Para isso, o ato de ler obras/textos

literários precisa ser colocado como prática indispensável na escola.

O autor deixa claro, entretanto, que os aspectos históricos da literatura e as

informações relacionadas aos autores se constituem aspectos importantes, mas que

devem ser trabalhados a partir das obras literárias e não de maneira

descontextualizada. Melhor dizendo, os professores da disciplina de Literatura

deverão partir das leituras literárias, de suas discussões, análises e construções de

sentidos para, em seguida, compreenderem os aspectos diversos que constituem as

obras/textos literários (época, historicidade, biografismo de autores, entre outros)

para, assim, contribuírem de maneira mais eficaz na formação leitora do sujeito.

Sampaio (2005, p. 207), destaca que no contato com a literatura o sujeito é

possibilitado a compreender “que o texto ficcional comporta elementos de um dado

momento histórico e o leitor se encontra inscrito com o mundo”.

Diferentemente da professora Capitu, como relatamos em tópico anterior,

percebemos, através da análise do depoimento da professora Lucíola, que o curso

de Letras, iniciado na UERN e concluído na UFRN, contribuiu (mesmo que as

leituras literárias tenham sido em menor proporção do que as leituras de crítica

literária e de teoria linguística) com sua formação de leitora literária, já que a mesma

durante o referido curso leu na íntegra: O Seminarista, de Bernardo de Guimarães;

Vidas Secas, de Graciliano Ramos; Capitães de Areia, de Jorge Amado; O crime do

padre Amaro, de Eça de Queirós; Amor de perdição, de Camilo Castelo Branco;


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Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida; O Atheneu,

de Raul Pompéia e Os Lusíadas, de Camões.

Superar as dificuldades de acesso e/ou incentivo à leitura literária, por parte

de profissionais da educação, também fez/faz parte da vida da professora Carolina,

pois, embora na escola em que cursou o ensino médio não houvesse biblioteca, ela

dedicou-se, nesse período à leitura de livros de literatura. Lia um livro diariamente.

Começava a leitura à tarde e só dormia à noite depois que concluísse. Assim, leu do

Barroco ao Modernismo; do universal ao local. Na falta de livros categorizados como

literários, recorria aos empréstimos de obras consideradas “não-literárias na época.

Cordel, Sabrina, Bárbara, etc; Revistas infantis, de moda, de informação;

Fotonovelas; Jornais;

Ser aprovada no vestibular e frequentar o curso de Letras a fez descobrir um

tesouro, a Biblioteca Central Zila Mamede, da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte - UFRN. Para a professora, uma colossal biblioteca. E nos primeiros meses

do curso sua presença nesse espaço foi constante, chegando a solicitar o

empréstimo de três livros por vez. Entretanto, descobriu que o tempo destinado a

leitura por prazer estava totalmente limitado, pois tinha que realizar a leitura de

textos teóricos, exigida e, na maioria dos casos, privilegiada pela a academia.

Mesmo com o tempo restrito e, as leituras literárias sendo penalizadas, a depoente

descobre um tesouro, um volume com todas as obras de José de Alencar. Através

desse, declara que leu Senhora várias vezes, bem como a Viuvinha e Cinco

minutos, mas descobriu que não gostava das obras indianistas. Já no Mestrado,

declara que leu “Carmem, Édipo, Medeia”. Mas, uma das mais significativas

experiências com a leitura literária ocorreu na época em que atuava como

professora da Educação Básica, pois foi nesse período que, além de ler para

preparar suas aulas e incentivar a leitura por prazer aos seus alunos, consegue se

envolver em vários projetos relacionados à leitura (Viagem Nestlé pela literatura, Um

prêmio escrevendo o futuro, Olimpíadas de Língua Portuguesa, Um poema chama

Brasil, entre outros), chegando a ganhar juntamente com uma aluna um prêmio de

um concurso do Banco Central.

Reafirmamos, então, através da confissão dessa profissional de educação, a

importância para a formação do leitor literário do trabalho do professor,

especialmente, do professor leitor, pois acreditamos que a incentivação e a


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formação do gosto pela leitura terá muitas dificuldades em se concretizar se

“desenvolvido” por um sujeito não leitor. Para Machado (2002), é de fundamental

importância que o professor tenha internalizadas e também externalizadas suas

leituras, pois, por serem professores e como tais, responsáveis pela formação de

leitores, precisam estar a todo tempo compartilhando e partilhando as leituras que

realizam e, assim, instigar no seu aluno a vontade de ler e de conhecer essas obras

divulgadas, indicadas, sugeridas e até admiradas por seus professores.

Acreditamos, então, que para formar leitores, precisamos primeiro ser leitores.

No caso da professora Capitu, a mesma não nos deixa, totalmente, claro se

superou as dificuldades encontradas em relação à leitura literária, e mesmo não

elencando as obras que foram lidas em sua vida estudantil e profissional, a mesma

considera que durante o percurso realizado no curso de Letras a leitura literária não

se constituía em uma prática constante, pois liam “poucas obras”, já que prevalecia

a leitura da teoria literária. A professora ainda explicita que: as experiências com

leitura de livros literários oportunizaram melhorar minha prática de escrita e de

leitura.

Somos conhecedores das várias funções da leitura literária, e sabemos que

todas elas são muito importantes para nossa formação, mas não acreditamos que a

mesma deva ser usada somente como pretexto para o sujeito conseguir aprimorar a

sua prática de leitura e escrita. Não estamos negando que a leitura, em suas mais

diversas modalidades, principalmente quando se trata de textos literários, contribui

para que a prática de ler e escrever ocorra com mais eficácia, pois como afirma

Candido (2000), a leitura literária possibilita a apropriação do registro padrão da

língua e refina o desempenho linguístico do leitor, favorecendo, dessa forma, o

crescimento intelectual, pois interfere no seu pensamento/raciocínio lógico por meio

do desenvolvimento e aprimoramento da linguagem. O que estamos a defender é

que não se pode ver a leitura somente com a função de fazer o sujeito ler e escrever

corretamente, já que a mesma pode nos oferecer outros aspectos, os quais, talvez,

contribuam bem mais com a nossa formação. Ler “fluentemente” e escrever

“corretamente” devem ser vistos como consequências, frutos de uma leitura

prazerosa.


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3.4.2 Algumas trilhas também são seguidas pelas professoras de Pedagogia

A professora Lorena expressa sua surpresa ao chegar ao ensino médio,

antigo segundo grau, pois encontrou na escola uma biblioteca com um número

significativo de livros de literatura nacional, de autores renomados, além de oferecer

alguns títulos de literatura de consumo, best seller. Assim, a professora passou a ler

“compulsivamente”, pois a cada obra lida queria ler outra e mais outra, e tinha nos

livros a única companhia nos longos dias em que ficava sozinha. Nessa divisão de

espaço, tempo e solidão com os livros, a pesquisada afirma que nesse período leu

várias vezes Olhai os lírios do campo, seguido de outros de Érico Veríssimo; Lygia

Fagundes Telles despertou verdadeira paixão na professora, o que nos permite

subtender que a mesma deve ter realizado, com muito prazer, a leitura da maioria de

suas obras. Entretanto, a professora confessa que também, nesse período, realizou

leituras intencionais, as quais eram direcionadas para preparação ao vestibular.

Dentre essas, destaca as obras de José de Alencar, que eram lidas na maioria das

vezes acompanhadas de um dicionário, e assim, mesmo sem aquele prazer que já

conhecia, realizava uma leitura de certo modo forçada.

Destaca, ainda, em seu memorial que através de outros leitores estabeleceu

o contato com diversos outros textos, através de revistas periódicas. Também fazem

parte de suas experiências com a leitura literária, a literatura de consumo, como

mencionada anteriormente, principalmente através das obras: Ninguém é uma ilha,

A outra face, O outro lado da meia noite, dentre outros, as quais, segundo a

professora Lorena, exerciam verdadeiro fascínio sobre ela. Assim como “Herry

Potter” exerce, hoje, sobre essa nova geração. Ainda, encontramos nessa lista

textos de algumas coletâneas brasileiras, tais como: Para gostar de ler que traz

crônicas e contos diversificados, Caso de recenseamento de Drumonnd, entre

outros que eram lidos e discutidos por uma grupo de amigos, na hora do intervalo e

em possíveis horários vagos na escola. A pesquisada expressa que todos os

colegas pertencentes a esse grupo foram aprovados no primeiro vestibular, obtendo

formações em áreas diferentes, como Letras, Pedagogia, Odontologia e

Enfermagem. Compreendemos que ao fazer tal observação, a referida professora

tenta despertar nos possíveis leitores de seu texto, que, quando somos leitores

constantes, proeficientes e temos a oportunidade de discutir, refletir sobre o texto

que lemos e construirmos sentidos para ele, nos tornamos mais capazes de


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compreendermos melhor outros textos, adquirimos conhecimentos diversos,

aperfeiçoamos cada vez mais a nossa relação com a língua e suas diversas

funcionalidades e variações, ou seja, estamos mais preparados para enfrentar os

obstáculos da vida, mais especificamente aspectos ligados a nossa formação

intelectual e social.

Já na graduação de Pedagogia, a professora não cita experiências com

leitura literária, mas afirma que ao participar de eventos ligados a área de Letras,

oportunizados pela academia, se reaproxima da literatura, tão prazerosa,

experimentada no segundo grau. Necessário se faz, aqui, abrir um parêntese para

chamar a atenção do possível leitor para o fato do curso de Pedagogia da época não

demonstrar preocupação com a formação de futuros formadores de leitores. Pois,

como é de nosso conhecimento, deve ser uma das responsabilidades e/ou tarefas

do professor das séries iniciais dar continuidade ao processo de letramento literário

que, possivelmente, foi iniciado pela família e pela sociedade no geral. Com a

chegada da criança na escola, o educador deve fazer com que a mesma seja

influenciada a praticar e/ou a continuar praticando a leitura, pois assim,

provavelmente, fica mais fácil se ter um adulto leitor assíduo e competente.

Junqueira (2003) afirma que é entre os oito e treze anos de idade que as crianças

revelam maior interesse pela leitura e conclui dizendo que, se conseguirmos fazer

com que a criança tenha sistematicamente uma experiência positiva com a

linguagem, estamos promovendo o seu desenvolvimento como ser humano.

Dessa forma, é pertinente que as escolas, e isso não exclui as séries iniciais,

mantenham uma política muito forte com o processo de leitura, fazendo com que

esta prática seja, de fato, um projeto norteador de suas atividades, visto que o

trabalho com a leitura literária é considerado uma prática importante em todos os

níveis educacionais, mas, principalmente, na alfabetização, na qual o aluno, mesmo

sem saber decodificar as palavras corretamente, poderá participar da literatura

através da audição, uma vez que, de acordo com Amarilha (1997), quando um

adulto lê para crianças, está lhe proporcionando informações e estruturas da leitura,

tornando, assim, acessível a ela (a criança) o complexo mundo da escrita. E essa

prática, na maioria dos casos, ocorre na própria família, mesmo antes da criança

saber falar, e, no nosso entendimento, deve ser continuada na escola.


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A leitura literária, portanto, deve ser iniciada, na escola, com a chegada do

aluno, ou seja, no período de alfabetização, e continuada nos diferentes graus de

ensino. Ela constitui-se numa forma de interação das pessoas de qualquer área do

conhecimento. Assim, o gosto pela leitura literária deverá ser algo instigado

constantemente na vida dos indivíduos e cabe, também, talvez de maneira especial,

ao professor das séries iniciais, instigar esse gosto, ou seja, é uma tarefa do

Pedagogo oferecer aos alunos as primeiras experiências de leituras literárias

proporcionadas pela escola.

Ainda nos referindo as experiências de leitura literária da professora Lorena, a

mesma expressa em seu memorial que foi na especialização, através de uma

professora, que a reaproximação com a literatura e, consequentemente, com a

leitura literária se toma ainda mais intensa, e o prazer de ler aumenta cada vez mais

com suas orientações. Essas leituras se dividiam, como em todo curso de pós-

graduação, em leituras teóricas, o que aumenta o fascínio pelo estudo de ensino de

leitura e literatura, área em que atua até hoje.

No memorial da professora Lia, não encontramos destaques para as obras

lidas, mesmo ganhando uma medalha de melhor aluna da instituição que cursou o

ensino fundamental, e isso tendo lhe proporcionado cursar o ensino médio em uma

das escolas consideradas pela sociedade da época como “destaque”, pois, a

mesma, era conceituada como uma das melhores instituições de ensino. A referida

escola oferece a aluna todos os livros adotados pela escola através de uma

biblioteca pioneira da cidade, mas, apesar de retratar esse fato em seu memorial, a

professora não chega a destacar sobre os textos literários que acreditamos ter tido

acesso na época.

Outro fator que nos chama a atenção, é que a profissional afirma ter

descoberto, através de uma professora de Língua Portuguesa, o gosto pela

disciplina, mas não nos esclarece em que aspectos a mesma lhe oferece prazer, se

são os aspectos puramente gramaticais, os aspectos que envolvem a construção

textual e suas funcionalidades ou até mesmo a leitura de textos propriamente dita.


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3.5 “Mas leio, leio... Como te devoro, verde pastagem”...

No tocante a frequência com que a leitura literária foi e/ou é realizada pelas

professoras pesquisadas, iremos tratar aqui de dois momentos distintos, a saber:

frequência de leitura literária antes do ingresso das professoras pesquisadas na

academia, na condição de docente, e frequência de leitura literária realizada por

essas educadoras, formadoras de futuros formadores de leitores, depois de

iniciarem suas práticas docentes no ensino superior.

Ao analisarmos o depoimento da professora Lucíola em sua totalidade e de

forma investigativa, entendemos que desde o início, ou seja, de sua vida estudantil6

até a atualidade, a leitura literária tem feito parte de sua vida, embora, na medida em

que o nível de formação se evolui, paralelamente cai à frequência de realização

dessas leituras. Percebemos que no período da Educação Básica, mesmo sem

incentivo de um profissional da área, a presença da leitura literária foi constante. O

curso de graduação em Letras proporcionou diversas experiências de leituras de

obras literárias. Entretanto, na pós-graduação, a professora afirma que sua

experiência com a leitura tem ocorrido com livros sobre linguística, linguagem e

ensino, justificando que isso acontece devido sua área de atuação.

Referindo-se ao curso de mestrado, a mesma afirma que leu na íntegra

somente um livro, Introdução à linguística da enunciação, as demais leituras foram

de partes de livros, artigos, etc. No doutorado, as preferências às teorias tem se

repetido e o livro a que faz referência à leitura completa e a discussão em sala de

aula é A aula como acontecimento e cita os estudos de capítulos de livros ou artigos.

Não existe menção a nenhum texto literário nesses dois períodos.

A professora Carolina, durante todo o depoimento, vai deixando pistas sobre

a frequência com que realizou/realiza a leitura literária. No decorrer da Educação

Básica, a prática leitora se fez presente de forma bastante intensa, chegando a

afirmar que lia um livro diariamente. A formação superior possibilitou um contato,

também, bastante frequente, porém mais sistemático, com a leitura, o que lhe

proporcionou perceber as diferenças entre os autores e a escolher seu escritor

6 A professora a que nos referimos, ainda na atualidade, pode ser considerada como uma

estudante/pesquisadora, no sentido lato senso da palavra, haja vista que a mesma é doutoranda em linguística aplicada.


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predileto. O Alencar podia ser uma literatura açucarada e idealizada (para uns), mas

era com ela que me identificava.

Ao ingressar no Mestrado teve a oportunidade de ler algumas obras (mas não

constantemente) e realizar um estudo no qual visava comparar obras e/ou textos

literários, entretanto, mesmo vendo essa prática como uma experiência significativa,

afirma que a área da literatura comparada não foi algo “fascinante”, o que, “justifica”

a mesma, optar pela linguística, embora sendo amante da literatura.

A professora Capitu não nos forneceu, através do seu depoimento, muitas

pistas sobre a frequência que lia/lê textos literários. Só conseguimos identificar que

na Educação Básica a leitura era presente na sua vida, pois cita alguns autores

considerados cânones da literatura, ao se referir a essa fase estudantil. Na

graduação, confessa, somente, que as leituras literárias eram poucas, e no período

em que cursou a especialização alega que as leituras realizadas foram mais

teóricas.

Observamos que referente à professora Lorena, a leitura literária esteve

presente durante toda a sua vida estudantil. Entretanto, os maiores destaques

encontrados em seu memorial dizem, respeito ao período em que cursou a

Educação Básica, época em que tomava emprestados os livros, tanto nas

bibliotecas das escolas que estudava, quanto aos professores, aos vizinhos e aos

colegas de classe, além de fazer parte de um grupo de alunos que liam textos e, nas

horas vagas, discutiam, como já mencionamos anteriormente. Em relação a esse

contato com o grupo de leitores, algo nos chama bastante atenção, pois a referida

professora destaca que a frequência com que liam os textos literários eram tantas

que, na discussão, mesmo os colegas chegando a contarem as histórias lidas, isso

não se constituía como um empecilho ou como desinteresse para lerem a história.

Ao contrário, o ouvir era caminho para o ler.

A curiosidade pela leitura, provavelmente, era aguçada pela maneira com que

os colegas narravam a história e, assim, o interesse dos interlocutores pela leitura

crescia a cada encontro. Talvez esse grupo estivesse fazendo o papel que muitos

professores deveriam fazer, pois, é no ato da contação da história, da narração das

lendas, sugerindo leitura de contos e tradições que o professor consegue

proporcionar aos estudantes “uma atividade sadia, uma oportunidade para

desenvolver a imaginação, enriquecer vocabulário, complementar experiências e


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atender à curiosidade da vida em suas estréias pelo mundo do encantamento”

(TAHAN, 1957, p. 08). E, dessa forma, levá-los através de uma “trilha sinuosa da

História desce o psiquiatra ao fundo, por vezes obnubilado da alma”, que esse

professor conseguirá fazer com que seu aluno possa “descobrir inquietações,

prevenir angústias e desvendar a origem de perigosos recalques” (TAHAN, 1957, p.

08).

Já na graduação, mesmo tendo cursado Pedagogia, a professora não destaca

momentos como leitora literária oportunizados pelo curso, mas afirma que foi na

academia, através de encontros da área de Letras, que a mesma se reaproximou da

literatura. Essa reaproximação nos sugere que a pesquisada, durante um

determinado período, manteve-se um pouco distanciada da leitura literária que tanto

realizou no segundo grau. Esse fato merece que reflitamos, mais uma vez, acerca

do papel do curso de Pedagogia da época, que, provavelmente não mantinha um

trabalho sistematizado com a leitura literária e não demonstrava aos seus alunos a

importância que essas atividades leitoras têm na vida de um professor,

principalmente, daquele que tem fortes possibilidades de trabalhar com crianças,

como já foi discutido anteriormente.

Como já expomos, não conseguimos encontrar no memorial da professora

Lia, dados que nos revelasse a frequência com que mantinha o contato com o texto

literário, já que a mesma não nos oferece pistas sobre o assunto em pauta.

Entretanto, no período em que cursou o segundo grau, o qual optou pelo curso

Magistério, ao realizar o estagio supervisionado7, afirma ter dedicado-se a leitura das

orientações do programa Alfa e Beto, por ter sido encarregada, pela professora

regente de classe, em aplicar o material na sala de aula. Tendo um bom êxito no

trabalho a ela destinado, foi também encarregada de “ensinar” a todas as

professoras da escola como aplicar o material com seus alunos. Esse fato, por ter

sido exposto pela professora, nos alerta para uma reflexão acerca da leitura

“exigida” e, posteriormente, “cobrada”. Estamos falando de uma leitura como

pretexto para uma atividade posterior, que, na maioria dos casos, leva o aluno a se

dedicar, não pelo fato dessa leitura oferecer prazer e possibilidades de novos

7 Atividade de prática em sala de aula, orientada por um(a) professor(a), que tem como objetivo levar

o aluno a conhecer a realidade da educação, mais precisamente da sala de aula. No desenvolver dessa atividade o aluno em condição de professor estagiário deverá colocar em prática os conhecimentos teóricos adquiridos durante o curso. Geralmente essa atividade faz parte da disciplina intitulada “Prática de Ensino”.


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conhecimentos, novos horizontes, mas pelo leitor ter a consciência que será

avaliado e, consequentemente, se dedicar para conseguir bons êxitos.

Essa atividade pode ser vista como algo puramente mecânico, no qual, o

leitor não encontra espaço para realizar uma reflexão, para pensar, a ter interesse

em interagir com o texto, produzindo suas próprias idéias em torno do que está

lendo, mas somente encontrar um conhecimento visto por muitos, como

passageiros, pois “decora” naquele momento e posteriormente o esquece. E ao

“exigir” de seu aluno essa atividade, “a escola enfatiza mais os aspectos mecânicos

da leitura e da escrita, transformando-as em um fim em si mesmas, esquecendo-se

de seu sentido social mais amplo” (SPINILLO,1988, p. 81).

3.6 E lendo “iniciaram uma nova era”...

Trataremos, agora, de verificarmos a possível frequência com que as

professoras pesquisadas realizam a leitura literária, depois de iniciarem suas

práticas docentes no ensino superior. Para tanto, mais uma vez recorremos a seus

depoimentos e memoriais, na tentativa de encontrarmos pistas deixadas pelo texto

para construirmos tal análise.

Pouco nos fala a professora Lucíola sobre a sua prática docente no ensino

superior, e muito menos ainda, nos oferece esclarecimento sobre os textos literários

que têm lido depois de seu ingresso na academia como formadora e/ou mediadora

de conhecimento. Entretanto, deixa explícito que todas as leituras que foram

vivenciadas durante sua vida estudantil estão, sem dúvidas, imbricadas em seu

fazer pedagógico e, assim, servem de base para o agir como professora formadora

de formadores de leitores. A mesma ainda afirma que, atualmente, todas as leituras

que realiza estão voltadas para a área da linguística, pois até as leituras literárias,

quando são realizadas, estão motivadas ou relacionadas a essa formação. E a

professora afirma: no estágio atual, além da teoria de base para a minha pesquisa,

encontro-me lendo Dostoiévski. Essa leitura foi motivada pelos estudos que tenho

feito sobre Bakhtin, referencial da minha tese em desenvolvimento.

A referida professora, na atualidade, se dedica a sua formação e, de certa

forma, como ela mesma afirmou, deixa um pouco de lado a leitura literária por


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prazer. Não estamos aqui querendo dizer que a formação do profissional da

educação não seja importante, ao contrário, todo profissional deverá estar

frequentemente se capacitando para atuar, cada vez mais, de maneira significativa.

Sem essa qualificação, o mesmo tende a “parar no tempo” e, até mesmo, a diminuir

sua contribuição na formação dos estudantes. E no que diz respeito à professora

Lucíola, compreendemos que a mesma, em sua procura pelo aprender, ao buscar a

teoria (seja ela linguística ou literária), faz um paralelo com a leitura literária, pois,

como a mesma afirma, a leitura Bakhtiniana instigou-a a ler Dostoiévski, se constitui

em algo que tem certo diferencial.

Assim, não podemos deixar de ver esse fato como algo bastante positivo, já

que essa intertextualidade, essa referência que um texto faz em relação a outro

texto, pode ser um chamado a uma nova leitura, instigando ao leitor a conhecer

novos horizontes através do livro. Ademais, como afirma Kristeva (1974, p. 64), “todo

texto se constrói como um mosaico de citações, todo texto é absorção e

transformação de uma infinidade de outros textos”, o que pode levar o sujeito que lê

a maiores compreensões, e a fazer uso do conhecimento já adquirido, para

consequentemente compreender outros aspectos ofuscados. Assim, sendo instigado

através de um texto a ler outro texto, depois mais outro, o círculo da leitura tende a

não se fechar.

A professora Carolina não chega a mencionar sobre sua prática profissional

no ensino superior, e, consequentemente, não esclarece se a leitura, ou seja, se o

ritmo com que lia durante todo o seu percurso estudantil e de professora na

Educação Básica, se modificou no âmbito acadêmico. Porém, deixa-nos bem claro

que sua prática leitora, é algo constante na atualidade e afirma: Hoje, leio...leio muito

e gosto de escrever também. Pois, considero um absurdo ver profissionais de outras

áreas escreverem e publicarem mais que os da área de Letras. Para mim, isso

consiste numa incoerência.

Podemos, então, compreender que a leitura, para essa profissional, tem uma

importância bastante significativa, haja vista que, a mesma se “mostra” consciente

da responsabilidade que um professor da área de Letras deve ter, tanto no que diz

respeito ao gosto permanente pela leitura, o qual deve ser alimentado e instigado

pelo próprio ato de ler, como no que se refere a produção científica do

conhecimento, que deve ter seu resultado registrado, na maioria das vezes, através


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da escrita, e tornado público, para assim, servir como fonte de pesquisa para

estudantes e pesquisadores iniciantes.

A professora ainda afirma está sempre com um livro nas mãos, já que vê na

leitura a possibilidade de aprimorar vários aspectos em sua vida, sejam eles

religiosos, profissionais ou prazerosos. Compreende também que a leitura deve

estar presente nos mais diversos momentos de sua vida e através de obras bastante

diversificadas. Vejamos: leio de tudo e o livro principal companheiro de todas as

horas, é a Bíblia Sagrada. Leio de revistas infantis a enciclopédias. Na atualidade a

pesquisada afirma estar lendo O retorno do pequeno príncipe; Marina: a vida por

uma causa e cartas de Deus para os jovens. Além desses, há os teóricos e

didáticos.

A intensa presença da leitura, de modo geral, no cotidiano dessa profissional,

nos faz, cada vez mais, acreditar no encantamento que a leitura pode exercer em

um sujeito e no poder que a mesma tem em formar, reformar e transformar. Essa

profissional, mesmo com as inúmeras tarefas exigidas pelo seu cotidiano, ainda

consegue “encontrar” tempo para a leitura de obra literária, mesmo que essas não

sejam diretamente “exigidas” pelas suas atividades de discente e/ou docente.

Quando voltamos nosso olhar analítico à professora Capitu, percebemos que

para a mesma atuar no ensino superior se configura em uma experiência

desafiadora e ao ter a oportunidade de ministrar disciplinas teóricas na área de

literatura, aproveita o espaço para discutir com os alunos textos literários, e dar

ênfase aos contos, poesias, pois, considera que agindo assim, a disciplina segue um

curso melhor e se torna menos “engessada”. Acreditamos que uma atitude como

essa exige mais esforço do profissional de educação, pois mesmo esse profissional

sendo um sujeito que ler e tendo internalizado uma considerável gama de

conhecimentos relacionados à literatura, o mesmo precisa estar, a todo tempo, como

afirma a professora, rememorando essas leituras, pois algumas delas podem estar

guardadas no esquecimento da memória, por ter sido lido na infância, na

adolescência ou até mesmo na juventude.

Na atualidade, Capitu confessa que lê poucas obras literárias, e justifica que

isso ocorre porque, na maioria das vezes, ministra disciplinas ligadas a teorias da

linguagem, didáticas e práticas de formação docente. Geraldi (2006, p.82), ressalta

que é comum encontrarmos professores que não conseguem tempo para a leitura


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por prazer e “num processo histórico que já se revela no nascedouro da

universalidade da escola, estão concretamente hoje afastados do livro e das

bibliotecas pelas condições de trabalho e de salário”. Para o autor, as instituições de

ensino não se encontram preparadas para efetivação de algumas atividades,

principalmente, quando se refere às atividades de leituras.

Dessa forma, não podemos exigir dos professores, que na maioria, vivem em

condições sociais desprivilegiadas e que precisam ter uma jornada dupla de

trabalho, que sejam bons leitores, como se refere o autor, até porque não lhes resta

tempo e suas condições financeiras, em muitos casos, os impossibilitam. Assim,

sabedores de que o estudante é, na maioria das vezes, discípulo de seu mestre, não

nos surpreendemos quando nos deparamos com estudantes despreparados e sem

motivação para a leitura. É comum encontrarmos nas escolas professores que não

conseguem ser leitores assíduos. Possivelmente, estes vão encaminhar para a

sociedade indivíduos que também não serão leitores constantes e eficazes

(GERALDI, 2006).

A leitura literária, ainda é tida pela professora Lorena8, como uma de suas

prioridades, pois apesar da mesma não afirmar com que frequência lê textos

literários após seu ingresso como docente da universidade, a maioria das atividades

desenvolvidas e relatadas em seu memorial, inclusive suas publicações, mantêm

certa ligação com o texto literário. Compreendemos, então, que só desenvolve um

trabalho coerente com a área de leitura literária, quando se vivencia a experiência de

ser um leitor assíduo e comprometido.

A professora Lorena destaca que na atividade de extensão que desenvolveu

com alunos da graduação, ministrando o curso Estratégias de Leitura, lhe

proporcionou, novamente, um maior envolvimento com a temática, pois visando

desenvolver um trabalho que surtisse um efeito positivo na formação desses alunos

teve que buscar diversos referenciais que tratasse das estratégias adotadas pelos

leitores durante o ato de ler.

Em relação à professora Lia, mais uma vez não encontramos pistas sobre a

frequência com que realiza a leitura literária depois de se tornar docente do ensino

8 Como já relatamos anteriormente, o memorial da professora Lorena foi escrito 2002, para seu

ingresso no Doutorado. Assim, acreditamos que nos últimos dez anos a mesma já vivenciou outras experiências com a leitura literária, aqui não expostos.


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superior, mas a mesma afirma que em sua caminhada continua o processo de

reestruturação contínua rumo a profissionalização docente eficiente e que para isso

vê que as “leituras feitas” proporcionaram-lhe “uma nova visão de vida” e através

das mesmas consegui desenvolver a percepção de que não devemos adaptar-nos

sempre as circunstâncias, mas transformá-las para viver melhor. Diante dessa

confissão, percebemos que, a mesma, embora não expresse com que frequência lê,

tem a consciência da importância que a leitura tem não somente para a formação

intelectual e profissional do sujeito, mas para a preparação da vida em sociedade, e

assim, oferece a possibilidade de influenciar na formação e transformação do

indivíduo.

3.7 Se “o livro é o corpo” e “a leitura o espírito”, o que alimenta a alma?

Verificaremos, agora, com que finalidades as professoras pesquisadas

realizam as leituras literárias. Mais uma vez, recorremos aos depoimentos das

professoras do curso de Letras e aos memoriais das professoras do curso de

Pedagogia.

Ao analisarmos o depoimento de Lucíola, como já tratamos anteriormente,

percebemos que a referida professora, ao realizar na atualidade as leituras literárias,

tem como finalidade enriquecer sua formação, mas não nega que essas leituras

contribuam para o seu fazer pedagógico e afirma que as mesmas estão refletidas

em sua prática (re)produzindo-as, (re)inventando-as, (re)fazendo-as ou negando-as

e assim, servem de base para o “agir como professora formadora de formadores de

leitores.

A mesma não chega a mencionar a leitura literária por prazer e, mesmo

afirmando que o fluxo de leitura realizada é bastante intenso, essa profissional não

explicita, em sua “fala”, a importância que a leitura por prazer tem na formação do

sujeito, pois ler por gostar de ler, também, nos proporciona conhecimentos, alguns já

desejados e outros talvez nunca esperados. Como nos afirma Amarilha (2006, p.54)

“devemos lembrar que ler literatura é uma atividade experiencial, isto é propicia ao

leitor vivenciar emoções, situações, sentimentos sobre os quais passam a ter algum

conhecimento, portanto, passa a ter certeza sobre alguma coisa”.


Portuguesa (MELPs)


76

A professora Lucíola, ainda, destaca que as leituras realizadas no seu

cotidiano estão mais voltadas para a teoria, e mesmo quando se trata de uma leitura

literária, a mesma é voltada, motivada pela teoria que está estudando. Como já

destacamos anteriormente, mesmo a leitura literária sendo realizada com intenções

de compreender a teoria discutida, essa experiência não deixa de ser significativa,

de contribuir para a formação de leitor literário, principalmente quando esse sujeito é

um leitor maduro9, pois, consideramos que o mesmo seja capaz de viver a

experiência da leitura literária, aproveitando as mais variadas possibilidades de

interagir significativamente com o texto, formulando, assim, significados próprios

para cada informação.

Compreendemos, pois, o ato de ler, como algo que deve sempre ser

prazeroso, mas que, também é informativo, não deixando, assim, de se tratar de

uma atividade construtora de conhecimentos, que poderá servir de base para

adquirir outros conhecimentos, sendo a leitura uma fonte inesgotável de sabedoria e

uma arma a favor das transformações sociais e da formação intelectual do indivíduo

bem como da formação cultural.

A professora Carolina, por sua vez, deixa bastante clara as finalidades com as

quais realiza as leituras, além de nos afirmar que essas leituras ocorrem de maneira

intensa em seu cotidiano e diz que a biblioteca (o santuário dos livros) é o seu

“paraíso terreno”. Estando sempre com um livro na mão, a professora faz uma

espécie de divisão dessas leituras e, consequentemente, suas finalidades, vendo

cada uma delas de forma diferente e, assim, se constituindo em necessidades

também diferenciadas. Observemos: ler a Bíblia e diz que essa leitura é permanente

em sua vida, pois é ela que “alimenta a alma”. A leitura da Bíblia, para a nossa

pesquisada, está ligada mais aos aspectos espirituais e religiosos, sentindo a

mesma a necessidade de realizar essa leitura e buscar na mesma o “equilíbrio da

alma”. Para as leituras de romances, contos, crônicas, dentre outros, a professora

Carolina, utiliza para tais o termo leituras “casuais”, apesar dessas também fazerem

parte de seu cotidiano, pois como afirmamos anteriormente no período que essa

pesquisada escrevia o seu depoimento, estava realizando a leitura de três obras

9 Acreditamos ser o caso da professora depoente, já que a mesma além de nos elencar um acervo de obras literárias lidos por ela bem significativo, se trata de uma professora de nível superior, e mais especificamente de uma formadora de formadores de leitores, que na maioria dos casos deve ter um contato consciente e sistemático com as leituras que realiza.


Portuguesa (MELPs)


77

literárias. A mesma afirma que essas atividades leitoras são realizadas com a

finalidade de sentir prazer e ao mesmo tempo refletir.

A leitura que é realizada com a finalidade de proporcionar prazer, mas ao

mesmo tempo que desperta o leitor para uma reflexão, tem a possibilidade de ser

uma atividade voltada para a construção de sentidos que todo texto pode nos

proporcionar. É na construção desses sentidos, guiados pelas pistas deixadas pelo

autor que o leitor poderá interagir significativamente com o texto, formulando, assim,

significados próprios para cada informação. Ao refletir sobre uma determinada obra

literária, o sujeito leitor, tenta entender o mundo que o rodeia, e, assim, compreender

determinados acontecimentos da sociedade.

Para compreendermos mais claramente esse processo de leitura na qual o

sujeito que lê tem a possibilidade de construir sentidos para os acontecimentos

sociais de determinadas épocas e acontecimentos, podemos nos ancorar em

Magnani (2001, p. 49), quando postula que o processo de leitura não consiste em

“um ato isolado de um indivíduo diante do escrito do outro indivíduo. Implica não só

a decodificação de sinais, mas também a compreensão do signo lingüístico

enquanto fenômeno social”. Sob esse enfoque, o leitor realiza um encontro com o

texto de modo a interferir nas relações do escrito com os seus aspectos históricos e

sociais. Isso implica conceber a leitura como “um processo de construção de

sentidos”. Dessa forma, não podemos considerar o processo de leitura como algo

sem vida, visto que cada texto traz consigo uma enorme fonte de informação, de

conhecimentos que podem ser vistos como uma porta para a transformação, já que

inexistem textos neutros.

No depoimento da professora Capitu, percebemos que apesar de afirmar que

na atualidade realiza poucas leituras de obras literárias, a mesma consegue definir

com que finalidades todas as leituras que faz são realizadas, e, expressa: As obras

literárias que leio são por prazer, gosto de ler e, nesse sentido, textos,

principalmente os romances literários, me interessam. Compreendemos que essa

preferência pelo romance pode estar diretamente ligada a preferência pelas

narrativas, pois, de acordo com Amarilha (1997), a estrutura pertencente a narrativa

tem o poder de proporcionar em seus leitores certo envolvimento emocional, já que

na maioria dos casos, aquele que lê se identifica com os personagens, e assim,

tende a viver no jogo ficcional. Para a autora, o leitor é levado a acrescentar a essa


Portuguesa (MELPs)


78

experiência “o momento catártico, em que a identificação atinge o grau de elação

emocional, concluindo de forma liberadora todo o processo de envolvimento.

Portanto, o próprio jogo da ficção pode ser responsabilizado, parcialmente, pelo

fascínio que exerce sobre o receptor” (AMARILHA, 1997, p.18). Em relação às

leituras de textos teóricos realizadas pela professora Capitu, as mesmas são

realizadas com a finalidade de atuação da prática docente, e, consequentemente, a

realização de discussões de teorias de linguagem, práticas e formação de

professores.

Apesar da professora Lorena demonstrar em seu memorial grande intimidade

com a leitura, não nos deixa claro com que finalidade a realiza na atualidade.

Entretanto, acreditamos que um profissional que tem suas atividades, na maioria dos

casos, voltadas para a formação de profissionais da educação, visando a prepará-

los para atuarem no processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo estudos e

pesquisas voltados para o ensino da leitura, vendo na mesma uma das principais

fontes de busca de aprendizagem, seja ele um leitor consciente de que além dos

conhecimentos que nos proporciona o ato de ler, também conseguimos com a

prática leitora nos deliciar de novas experiências e assim, sentirmos um prazer

imensurável. Porém, mesmo que as entrelinhas de seu memorial nos sugira uma

grande paixão pela leitura literária, não podemos afirmar que as mesmas sejam

realizadas com a finalidade de sentir prazer e/ou para melhor exercer a sua prática,

sem mostrar dados reais, ou seja, sem ter em nosso corpus de pesquisa afirmações

que nos leve a tais conclusões.

Como já afirmamos nesta análise, não encontramos dados precisos, no

memorial da professora Lia, que nos esclareça sua relação com a leitura e, assim,

não podemos afirmar se a mesma, na atualidade, realiza leituras literárias e,

consequentemente, com que finalidades essas leituras são realizadas.

Com a descrição analítica que realizamos até o momento, nos chama a

atenção alguns aspectos: primeiro, podemos verificar que apesar das professoras

pesquisadas do curso de Letras não afirmarem com clareza a frequência com que

realizam a leitura literária, as mesmas deixam claro que ainda continuam lendo

obras literárias na atualidade, mesmo possuindo um ritmo de atividades muito

intenso, já que além de serem professoras, dividem seu tempo com outras

atividades, como a própria formação. Acreditamos que para contribuir com a


Portuguesa (MELPs)


79

formação leitora de seu aluno, o professor necessita ser também leitor e ter

condições de externalizar as leituras realizadas para seus alunos, visando o tempo

todo estar incentivando/instigando o gosto pela leitura. E como afirma Guedes

(2006, p. 74), o professor deve, entre outras ações “ensinar-se a ler, começando por

apropriar-se dos sentidos que sua leitura pessoal atribui – a partir de suas crenças,

de suas experiências de vida e de leitura – ao que lê”. Agindo assim, ele poderá

passar para os seus estudantes o gosto e a necessidade da leitura.

Em seguida, nos chama a atenção o fato dessas professoras terem bem

claras as finalidades das leituras que realizam, e, em sua maioria, compreenderem a

importância da leitura por prazer. Quando são “instigados” a ler com outras

finalidades, conseguem fazer com que essas leituras tenham um significado positivo

e possam influenciar na sua prática docente, utilizando o que considera necessário e

descartando o considerado negativo, como é o caso da professora Lucíola.

Consideramos o fato das professoras pesquisadas, na maioria dos casos,

serem conscientes das finalidades de suas leituras, sejam elas literárias ou teóricas,

como algo bastante positivo, pois, compreendemos que quando se lêem um texto,

mais especificamente um texto literário, mesmo de forma investigadora, se já somos

sujeitos que temos o gosto pela obra literária aguçado (entendemos que seja o caso

das professoras pesquisadas), conseguimos “extrair” dele muito mais do que

estamos “procurando”. Assim, como afirma Cosson (2009), o sentido do texto se

completa com o ato da leitura. Geralmente, quando lemos ocorre um

compartilhamento de ideias, sendo o texto literário, aquele que pode nos oferecer

um maior “compartilhamento” dos conhecimentos e das culturas, pois nos

aproximam da sociedade e nos permitem manter uma relação profunda tanto com o

mundo, como com os que estão nele inseridos.

Outro fator que nos desperta a atenção está relacionado à professora do

curso de Pedagogia, a qual especificamos como professora Lorena., pois mesmo

não tendo mencionado nenhuma experiência marcante com a leitura literária,

proporcionada durante o período de graduação em Pedagogia, como já afirmamos

anteriormente, não fez desse fato um empecilho para a profissional enveredar para

um trabalho que pesquisasse a formação do professor, o ensino de leitura e,

consequentemente, a leitura literária. Além de em cada etapa de sua vida estudantil

e profissional ter “agarrado” as oportunidades surgidas para se reaproximar da


Portuguesa (MELPs)


80

leitura literária e, consequentemente, aproveitar os prazeres que a mesma pode

proporcionar, bem como os mais diversificados conhecimentos.

Por último, nossa atenção se volta para o fato da professora Lia, apesar de

ser docente do curso de Pedagogia, e, possivelmente, ser consciente da importância

que a leitura literária tem na formação de um professor, não mencionar essa leitura

em seu memorial. Mesmo o referido texto não sendo escrito para a nossa análise,

compreendemos que essa informação poderia constar, já que se trata das

lembranças resgatadas de sua formação, como afirma a pesquisada em seu texto.

Além do mais, por se tratar de uma profissional da educação que ministra a

disciplina de Ensino de Língua Portuguesa e, assim, deve ser formadora de futuros

formadores de leitores e devendo contribuir de forma positiva para aguçar o gosto

pela leitura, esperávamos encontrar em seu memorial, mais detalhadamente,

aspectos relacionados à temática, já que acreditamos que a leitura literária, também

constitui uma das possibilidades de formação do profissional da educação.

Portanto, refleti sobre o papel do professor do ensino superior, principalmente

aqueles dos cursos de Letras e Pedagogia, no que se refere à sua contribuição na

preparação/formação dos profissionais que serão futuros formadores de leitores.

Como relatamos no desenvolver desse capítulo, o professor, para ser formador de

leitor, necessita ser também um leitor assíduo, e, sem dúvida, deixar claro para seus

alunos a importância que a leitura tem na sua formação. Para tanto, deverá

externalizar suas leituras e, dessa forma, incentivar o gosto pela prática leitora,

dando ênfase, nas mais diversas circunstâncias, ou melhor, sempre que possível, as

suas experiências com a leitura. Assim, conseguirá mostrar para os futuros

formadores de leitores (neste caso alunos de graduação de Letras e Pedagogia),

que, para formar leitores, um dos primeiros passos a ser dado é se constituir leitor.

Dessa forma, somos instigados a questionar se as professoras pesquisadas

contribuem através de sua prática com a formação de leitor literário dos futuros

profissionais da Educação Básica. Questão essa que será discutida e analisada no

próximo capítulo.


Portuguesa (MELPs)


81

Viajar pela leitura

sem rumo, sem intenção.

Só para viver a aventura

que é ter um livro nas mãos.

É uma pena que só saiba disso

quem gosta de ler.

Experimente!

Assim sem compromisso,

você vai me entender.

Mergulhe de cabeça

na imaginação!

Clarice Pacheco

Dando continuidade as nossas análises e visando encontrar respostas para a

questão de pesquisa que tem como preocupação principal compreender se as


literário dos futuros profissionais da Educação Básica e, assim, contemplar o último

de nossos objetivos específicos. Este capítulo descreve, discute e analisa os

Programas Gerais de Componente Curricular - PGCCs das disciplinas voltadas para

as Metodologias de Língua Portuguesa – MELPs, que no curso de Letras da UERN,

recebe a nomenclatura de “Didática da Língua Portuguesa” e no curso de Pedagogia

de “Ensino de Língua Portuguesa”, bem como os discursos das professoras

pesquisadas expostos nos questionários respondidos por essas profissionais.

Vale ressaltar que os PGCCs fazem parte do banco de dados do PROCAD e

foram aplicados pelas professoras pesquisadas em um período que corresponde a

aproximadamente os últimos sete (07) anos e que os questionários foram

elaborados pelas pesquisadoras deste trabalho, especificamente para reafirmar

alguns achados desses programas, já que consideramos que, em alguns casos,

4 AS MARCAS DA LEITURA LITERÁRIA: UMA BUSCA DE EXPERIÊNCIAS EXPOSTAS NAS PROPOSTAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO E NOS

DISCURSOS DAS PROFESSORAS

http://pensador.uol.com.br/autor/clarice_pacheco/


Portuguesa (MELPs)


82

pode ocorrer que o planejado para as aulas não seja o que em prática seja

desenvolvido, haja vista que, todo planejamento tende a ser flexível. Assim, como

complementação de dados para a pesquisa elaboramos um pequeno questionário

com questões abertas que indagava sobre a prática dessas profissionais em relação

à leitura literária. Vale salientar que essas educadoras fazem parte de nossa

pesquisa, também, de maneira concreta, através de depoimentos e memoriais que

foram discutidos e analisados no capítulo anterior.

Para examinarmos os PGCCs, levamos em consideração os elementos que

constituem tradicionalmente um programa de disciplina, que são: ementa, objetivos,

conteúdos programáticos, metodologia, avaliação e referências. Para cada um

desses elementos elencados, realizamos uma descrição analítica acerca de sua

construção e nos voltamos mais especificamente para verificarmos a existência ou

não, de marcas de leitura literária, deixadas por essas professoras no momento de

sua construção. Como já afirmamos, ao analisarmos de forma detalhada esses

programas, tentamos compreender se as experiências de leitura literária, já

mencionadas, discutidas e refletidas no capítulo anterior, contribuem para as

práticas docentes dessas professoras e se as mesmas, na hora de elaborarem tais

documentos, deixaram marcas, positivas e/ou negativas, dessas experiências. Para

tanto, nos debruçamos nos programas e procuramos verificar o que está posto

formalmente nos PGCCs, ou seja, se encontramos de forma explícita ou implícita

traços, pistas que possam indicar se as experiências com a literatura contribuem de

maneira prática para mediar à formação de futuros formadores de leitores.

Não podemos deixar de mencionar que na construção desse capítulo fomos,

paralelo aos PGCCs, analisando também os questionários tentando reafirmar ou

mesmo negar os achados nos programas através do discurso das professoras.

Melhor dizendo, foi com as respostas dadas pelas professoras nos questionários

que fomos verificando se o que foi planejado no momento da construção do

programa foi realmente o executado no desenvolvimento das aulas.


Portuguesa (MELPs)


83

4.1 Os alicerces da formação de leitor como subsídios norteadores da prática docente

A leitura, de modo geral, pode ser vista como um instrumento que possibilita

ao leitor aprimorar vários aspectos, sejam eles voltados para a sua formação

pessoal, profissional e/ou social. Geralmente, ao nos depararmos com um sujeito

leitor, somos levados a perceber que o mesmo tem mais facilidades para se

expressar, para defender suas ideias (na oralidade ou na escrita) e,

consequentemente, alcançar seus objetivos. Compreendemos, também, que o

sujeito que lê deixa marcas dessas leituras em suas ações concretas, sendo levados

a “expor”, mesmo que de maneira inconsciente, as leituras por ele internalizadas.

Pautados nesses pressupostos e conscientes da importância da leitura para o

sujeito, acreditamos ser necessário que o professor, principalmente aquele que tem

sua prática voltada para formação de professores, ao planejar suas atividades

didáticas, “exponha” os alicerces de sua formação, a corrente teórica a que

pertence, as leituras que formam as suas concepções, pois será através desse

conjunto que sustenta a sua formação prática e teórica que conduzirá o seu trabalho

e influenciará na formação do profissional que “entregará” a sociedade.

Ancorados nesse pensamento é que nos debruçamos na segunda parte de

nosso corpus de pesquisa, os Programas Gerais de Componente Curricular –

PGCCs, das disciplinas voltadas para as Metodologias de Língua Portuguesa –

MELPs, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, bem como nos

questionários que foram respondidos pelas professoras pesquisadas, pois como já

ressaltamos anteriormente, sentimos a necessidade de compreendermos através

dos discursos expostos nas respostas dadas as indagações realizadas.

Ressaltamos aqui que intitulamos os PGCCs, de I, II, III e IV, sendo os

mesmos pertencentes as professoras mencionadas e nomeadas anteriormente.

Dessa forma, PGCCs I, II e III, pertencem às professoras do curso de Letras -

Lucíola, Carolina e Capitu - ; PGCCs IV pertence às duas professoras do curso de

Pedagogia – Lorena e Lia - já que as mesmas elaboraram juntas tal documento,

como discutiremos mais adiante. No tocante aos questionários, cada uma das

professoras pesquisadas responderam a três indagações abertas. Assim, temos três

questionários respondidos pelas professoras de Letras e dois pelas professoras de


Portuguesa (MELPs)


84

Pedagogia, contabilizando assim, cinco questionários.

Ao olharmos de forma bastante ampla para os PGCCs, observamos que

esses documentos também são constituídos por uma identificação, na qual

encontramos informações gerais sobre a disciplina. No curso de Letras/Língua

Portuguesa, constatamos através dessa identificação que é uma disciplina

desenvolvida no 5º período, com uma carga horária de 90 horas aulas, o que

corresponde a 04 créditos.

No que corresponde aos PGCCs do curso de Pedagogia, primeiro queremos

descrever um fato que chama a nossa atenção. As professoras Lorena e Lia,

elaboraram juntas um único documento, porque as mesmas dividiram a mesma

disciplina. Acreditamos que, ao realizarem tal atividade em conjunto, aumentaram as

possibilidades de reflexão sobre suas práticas e, assim, objetivaram coletivamente

sanar possíveis dificuldades e/ou empecilhos e aprimorar os avanços. Além do mais,

acreditamos que no ato dessa reflexão, ao dividirem as experiências positivas,

conseguiram oferecer uma a outra, ideias e procedimentos, talvez, ainda não

realizados. Em tal documento, assim, como o do curso de Letras, consta através da

identificação que essa é uma disciplina desenvolvida no 6º período com uma carga

horária de 60 horas aulas, correspondentes a quatro créditos, embora não sejam

estes mencionados.

Vale salientar, então, que ao analisarmos tais documentos, objetivamos

verificar a existência de marcas deixadas pelas professoras em relação as suas

experiências de leitura literária. Assim, verificamos se nas partes constitutivas dos

PGCCs existem menção a leitura literária, seja de forma implícita ou explícita.

Procuramos, ainda, compreender se as professoras pesquisadas contribuem através

de sua prática com a formação de leitor literário dos futuros profissionais da

Educação Básica, os quais estão sendo “preparados” pelos cursos de Letras e

Pedagogia da UERN, para atuarem na formação de leitores, seja nos anos iniciais,

no decorrer, ou até mesmo nos anos finais da Educação Básica. Para tanto,

levaremos sempre em consideração o fato de “conhecermos”, mesmo que de forma

parcial, as experiências relacionadas a leituras de textos literários dessas

professoras.


Portuguesa (MELPs)


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4.2 As ementas

Partindo do pressuposto de que a leitura literária deve fazer parte da vida do

sujeito, principalmente daquele que envolve-se com atividades educativas, as quais

devem ter como uma de suas metas a formação do leitor, e fomentadas pelo

objetivo de verificar se os PGCCs, corpus de nossa pesquisa, refletem algumas

marcas de textos literários, é que iniciamos de forma precisa esta análise, através da

observação das ementas das disciplinas.

Procuramos, inicialmente, conceituar o que seja uma ementa, entretanto,

pouco se relata sobre esse elemento, que mesmo devendo ser parte constitutiva de

todo o planejamento, sua utilização é bem mais concreta nas universidades, sendo

praticamente esquecido nos planejamentos da Educação Básica.

Ao buscarmos o significado da palavra ementa, conseguimos compreender

após algumas leituras que a mesma vem do latim “ementum”, e tem forte ligação

com "pensamento", "ideia", "juízo", "razão", "mente". Ainda, podemos dizer que a

mesma pode ser aplicada, para indicar apontamento ou anotação de um

conhecimento, com a finalidade de produção de documento escrito.

Enfim, corroborando com alguns entendimentos e, mais especificamente, com

o pensamento de Leal (2010) compreendemos ementa, em particular, no caso do

documento analisado, como um resumo, na maioria dos casos, discursivo dos

conteúdos que deverão ser trabalhados em determinada disciplina, sejam eles

conceituais ou procedimentais. A ementa, assim, se configura como um relato de

conteúdos de ensino e é um instrumento teórico, mas também prático, que faz parte

dos recursos que o professor deverá utilizar para planejar suas aulas.

A ementa do curso de Letras/Língua Portuguesa da UERN é oferecida pela

referida IES, e não é permitido ao professor realizar qualquer modificação, já que

está na matriz curricular que é proposta através do Projeto Político Pedagógico do

curso. Podemos observar esse fato através de dois olhares. Primeiro: se o professor

tem uma ementa, já pronta, para nortear suas atividades, isso pode facilitar seu

trabalho, pois será a partir da proposta da IES que suas aulas terão “vida”. Depois,

acreditamos que o professor não deve utilizar esse fato como “desculpa” para um

planejamento “engessado”, pois a determinação de uma ementa por uma IES não se

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ju%C3%ADzo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Raz%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mente

http://pt.wikipedia.org/wiki/Documento


Portuguesa (MELPs)


86

configura em um empecilho para, a partir dessa proposta, o educador diversificar

sua prática e até dividir experiências com os colegas, visando pensar, repensar e

replanejar suas ações, aprimorando os avanços e superando as dificuldades, pois

defendemos a não necessidade de ser o planejamento uma tarefa isolada, solitária,

já que é no contato com o outro, nos debates reflexivos que estamos

constantemente crescendo. Para melhor compreendermos a ementa desse curso e

observarmos se existe, ou não, presença de leitura literária na mesma, optamos por

expor o texto que a constitui. Vejamos:

Excerto 01:

Reflexões sobre o ensino: leitura, escrita e gramática. Vivência de atividades docentes em escolas públicas dos níveis fundamental e médio, observando o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem da língua materna.

Analisando a ementa, podemos perceber a presença de uma proposta para o

ensino de língua portuguesa através dos eixos: leitura, escrita e gramática, pondo,

assim, em evidência três pilares sustentadores do ensino de língua portuguesa. Isso

nos leva a compreender a existência de possibilidades para o professor desenvolver

um trabalho que também envolva a leitura literária, pois, como verificamos

anteriormente, se a ementa é um resumo dos conteúdos a serem ministrado pelo

professor em sala de aula em determinada disciplina, nada impede que

orientações/reflexões sobre o ensino de leitura, sejam norteadoras para um trabalho

que contemple, também, a leitura literária, como uma forte aliada ao processo de

formação do sujeito, bem como a sua formação leitora. Isso pode ser reafirmado

com o discurso da professora Carolina que ao responder indagações dos

questionários afirma que à ementa da disciplina não aborda a questão. Porém, na

prática de sala de aula havia algumas lacunas, que foram preenchidas abordando a

temática durante as aulas.

Entendemos, ainda, que a ementa do curso de Letras/Língua Portuguesa

oferece a oportunidade para o educador e o futuro educador promover essas

reflexões acerca da importância da leitura literária nas escolas de ensino

fundamental e médio. Isso poderá ocorrer no período que os envolvidos com a

disciplina forem vivenciar atividades docentes propostas pelo documento.


Portuguesa (MELPs)


87

Compreendemos isso como algo bastante importante, haja vista que, em pesquisas

anteriores, verificamos que é comum encontrarmos indivíduos que concluem o

processo de formação de Educação Básica, ou seja, o ensino médio, com a

formação de leitor incompleta, ou, em alguns casos, chegando ao ensino superior

ainda com a necessidade de consolidar a sua formação de leitor de textos literários

(TORRES, 2010).

E ao deparar-se com a realidade de que os estudantes chegam à

universidade com uma formação de leitura literária deficiente, aquém do esperado,

os professores de nível superior, especificamente aqueles que exercem sua prática

em cursos de formação de professores, como no caso de nossa pesquisa - os do

curso de Letras/Língua Portuguesa e Pedagogia - passam a cumprir um dos papéis

destinados à Educação Básica, que é iniciar o processo de letramento literário,

tendo como uma de suas principais responsabilidades preparar futuros profissionais,

capacitando-os para que, posteriormente, realizem um trabalho eficaz com a

formação de leitores (TORRES, 2010).

Compreendemos, ainda, que não se deva desenvolver um trabalho com o

processo de ensino-aprendizagem da língua materna sem levar em consideração as

literaturas daquela língua, pois como reflete Villardi (1999), embora todos os gêneros

de textos sejam muito importantes, o texto literário deve ocupar lugar prioritário no

ensino de línguas, em especial na formação do leitor, haja vista que, o mesmo

oferece funções de caráter específico. Essas funções vão da possibilidade de

acúmulo de experiências à internalização das estruturas que o compõem,

desenvolvendo, assim, o desempenho linguístico e o raciocínio do indivíduo, bem

como tornando-o crítico e criativo.

Dessa forma, não podemos negar que a leitura literária deve ser uma prática

essencial não somente pelo fato da mesma oferecer essas funções, mas também

porque possibilita ao leitor uma capacidade libertadora, que, de acordo com o

pensamento de Martins (2006), ao realizar essa leitura o sujeito é levado a “esculpir”

em cada texto a sua própria leitura, experimentando, dessa forma, as mais

diversificadas “ações, reações e emoções”.

A ementa do curso de Pedagogia da IES pesquisada, também proposta pela

universidade, oferece aos professores da disciplina algumas informações, a saber:


Portuguesa (MELPs)


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Excerto 02:

Linguagem, língua e prática social. Concepções de linguagem e língua. O ensino da língua materna: objetivos, conteúdos e aspectos metodológicos; texto como unidade básica de ensino; oralidade, escrita, leitura e análise linguística; sistemática de avaliação; planejamento e práticas de aula em língua materna. Competências e habilidades necessárias ao professor.

Conforme o texto da ementa, notamos que a disciplina “Ensino de Língua

Portuguesa”, no curso de Pedagogia da UERN, deverá ser voltada para reflexão

sobre a linguagem, a língua e suas práticas na sociedade, além de ter o texto como

uma unidade basilar para o ensino. Compreendemos que a visão de um ensino de

língua materna norteada por uma reflexão que entende a linguagem, a língua e suas

práticas sociais como algo primordial para obtenção de um bom êxito, enquanto

falantes e usuários de uma língua, é bastante coerente, principalmente, nesse caso,

o qual se trata de um curso que forma profissionais que exercerão essas práticas

nas escolas de Educação Básica. Afirmamos isso pelo fato de sermos conhecedores

de que os Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino

Fundamental/Língua Portuguesa (PCNLP) conceberem “o domínio da linguagem,

como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema

simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são condições de possibilidade

de plena participação social” (BRASIL, 1998, p. 19).

Assim, entendemos que essa é, também, uma perspectiva necessária a todos

os educadores que com o seu trabalho, mesmo que de maneira indireta e/ou não

intencional, contribuem para a formação de leitores, pois, geralmente, é através da

prática da leitura que conseguimos nos aprimorar nas atividades de expressões de

opiniões, de construir uma visão mais clara e crítica do mundo que fazemos parte e,

assim, estarmos, de certa forma, a construir cultura. A linguagem se torna, então, um

elemento que poderá mediar o entendimento do homem e a sociedade. Dessa

forma, não podemos deixar de frisar que, mesmo de maneira indireta, a ementa aqui

analisada já sugere um trabalho sistemático com a leitura literária.

Ao se preocupar em sugerir ao educador um trabalho voltado para

compreensão dos aspectos relacionados ao ensino de língua materna, quais sejam:

objetivos, conteúdos e aspectos metodológicos; texto como unidade básica de


Portuguesa (MELPs)


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ensino; oralidade, escrita, leitura e análise linguística, podemos perceber a intenção

que a referida IES tem em contribuir para um ensino que prepare o educador para

refletir sobre sua prática, sempre tendo a teoria como uma “arma” que possa estar

voltada para a criação de estratégias que visem uma mediação de conhecimento

mais concreta. Além do mais, quando se tem o texto como unidade básica de

ensino, com o qual se possa pensar a escrita, a leitura, a oralidade como aspectos

funcionais da língua, tende-se a possibilitar uma aproximação em maior grau do

processo de ensino-aprendizagem com a realidade vivenciada pelo discente.

Não podemos deixar, também, de destacar que a ementa aqui apresentada

sugere, ainda, que seja essa uma disciplina que reflita sobre prática e as

competências necessárias ao professor, tendo como ênfase o planejamento e sua

prática. É no planejar de suas ações que o professor, geralmente, tem a

oportunidade de pensar sobre as necessidades dos seus alunos e, naquilo que seria

crucial a sua formação, pois, como nos afirma Vasconcellos (1999, p. 79) “planejar

não é algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se

pensou”. Então, a referida ementa ao propor essa “preparação” para o ato de

planejar, possibilita aquele que vai para a sala de aula a se conscientizar do trabalho

que tem a realizar e, de que a forma a qual conduzirá as atividades, poderá

“depender” a formação do outro.

Dessa forma, pautados pelo que afirma Sampaio (2005, p.29), “o

planejamento pedagógico pode ser visto como um instrumento que corporifica um

conjunto de intenções políticas e pedagógicas, como resultado das diferentes

interações humanas”. Além do mais, o planejamento tem a possibilidade do oferecer

ao profissional, depois de uma observação/reflexiva do desempenho de seu

trabalho, o caminho que ele considera mais adequado para concretizar suas

intenções e, assim, “colher” os resultados almejados.

Outro fator que consideramos bastante importante na ementa analisada é o

fato da mesma sugerir ao docente desenvolver um trabalho que oportunize ao futuro

profissional a conhecer, refletir e compreender as competências e habilidades

necessárias ao professor. Isso oferece oportunidade ao professor dessa disciplina

de realizar um trabalho que envolva diversos aspectos voltados às práticas de sala

de aula, inclusive a formação do leitor literário. Então nos questionamos: Será que a

formação do leitor literário na Educação Básica, também é vista como uma das


Portuguesa (MELPs)


90

competências do professor formador dos educadores que atuarão nessa modalidade

de ensino?

Para responder a esta pergunta, recorremos aos questionários respondidos

pelas professoras de Pedagogia, que fazem parte de nossa pesquisa e

constatamos, através do discurso da professora Lorena, que enfatiza não haver

espaço na disciplina para a atividade com a leitura literária, visto que não se constitui

objetivo da disciplina o texto literário em se. Mas mesmo assim, desenvolve ricos

momentos de leitura por prazer, sem cobranças, insistindo em seduzir os alunos

para essa prática, e isso tem despertado muitos alunos para elaborarem seus

trabalhos de conclusão de curso sobre essa temática.

Corroborando com o pensamento da professora Lorena, a professora Lia

ressalta: Se ao pensar um programa o/a docente não tiver a intenção de contribuir

para despertar o gosto pela leitura nos alunos, independente da área do

conhecimento, o planejamento da disciplina assume um caráter técnico que se

distancia do pedagógico, ou seja, o conteúdo escolar fica distanciado do cotidiano

do aluno.

Com isso, podemos dizer que mesmo as ementas, tanto de Letras como de

Pedagogia, não tendo como foco o trabalho com a leitura literária, parece que as

professoras conseguem meios para na prática vivenciar essa experiência com os

discentes, pois as mesmas se mostram bastante preocupadas e desejosas em

incentivar o gosto pelo prazer de ler, como veremos no decorrer deste capitulo.

4.3 Dos objetivos: O que desejo?

Nos PGCCs que fazem parte do corpus de nossa pesquisa, após a ementa, o

elemento que constitui esse documento são os objetivos. Somos conhecedores que

em todo planejamento devemos ser conscientes do que almejamos alcançar com o

trabalho a ser desenvolvido. São os objetivos que devem nortear toda atividade. De

acordo com Libâneo (1994), eles são fundamentais, pois possibilitam a

determinação de propósitos definidos e explícitos quanto às qualidades humanas

que precisam ser adquiridas.

Ao observarmos o PGCC I – documento pertencente ao curso de


Portuguesa (MELPs)


91

Letras/Língua Portuguesa/UERN, mais especificamente a disciplina de “Didática de

Língua Portuguesa” - encontramos diversos objetivos:

Excerto 03:

Refletir sobre os objetivos de ensino de língua materna; Compreender as diferentes concepções de linguagem, relacionando-as aos tipos de ensino de língua materna; Compreender o papel das variedades linguísticas no ensino de língua materna; Refletir sobre o ensino de leitura, da escrita e da gramática, à luz das teorias lingüísticas contemporâneas; Refletir sobre a formação dos professores de língua materna e a relevância dessa formação para o processo ensino-aprendizagem; Desenvolver práticas de análise linguística; Analisar atividades de leitura, produção textual e análise lingüística; Abordar a relação PCNs, ensino de língua portuguesa e formação de professores; Subsidiar teórica e metodologicamente os alunos no sentido de desenvolverem pesquisas científicas acerca do ensino de língua materna; Desenvolver a habilidade de se estabelecer critérios para a seleção de livros didáticos.

Considerando os objetivos elencados acima e analisando-os podemos

perceber a existência de uma preocupação voltada para compreensão da

importância do ensino da língua materna na formação do sujeito. Em sua maioria, os

mesmos estabelecem uma relação muito próxima com a reflexão sobre o que visa

essa disciplina e/ou esse ensino, bem como a formação do professor que

certamente desenvolverá seu trabalho no ensino dessa língua. Chama-nos atenção,

também, a preocupação da professora Lucíola, em verificar, no desenvolver dessa

disciplina, o que sugere os PCNs, para o processo de ensino e aprendizagem que

deverá ser desenvolvido no ensino de Língua Portuguesa, bem como o que o

documento aborda sobre a formação desse profissional. Os objetivos, ainda,

expressam, de forma clara, preocupações voltadas para análise linguística,

pesquisas científicas acerca do ensino de língua materna e critérios de seleção dos

livros didáticos.

Partindo, então, a observação voltada para questão relacionada ao trabalho

com a leitura literária, somos levados a acreditar que nos objetivos acima, existem

possibilidades de intenções relacionadas a essa leitura. Se analisarmos o primeiro

objetivo, já encontramos tais indícios, pois o mesmo propõe refletir sobre os

objetivos de ensino de língua materna, e não podemos ensinar língua materna sem


Portuguesa (MELPs)


92

realização da leitura propriamente dita ou mesmo sem inserir nesse processo textos

que levem ao discente a compreender a realidade que o cerca. Nada melhor, então,

que o texto literário para ajudar nessa reflexão. Outrossim, diz respeito à questão da

reflexão desse ensino, que na contemporaneidade tem levado muito a sério, o fato

da inserção e valorização do texto literário como auxiliador na formação de sujeitos.

O quarto objetivo vem propor atividades que levem os discentes a refletir

sobre o ensino de leitura, da escrita e da gramática, à luz das teorias lingüísticas

contemporâneas. Quando refletirmos sobre atividades leitoras, devemos ser

conscientes que essas leituras podem ser as mais diversificadas possíveis, tendo

chances da leitura literária está aí inserida. Da mesma forma, compreendemos o

sétimo objetivo que visa a analisar atividades de leitura, produção textual e análise

lingüística.

Chama-nos ainda a atenção o fato do documento objetivar desenvolver a

habilidade de se estabelecer critérios para a seleção de livros didáticos, pois são nos

livros didáticos, que, na maioria das vezes, o aluno, mantém contatos com textos

literários, embora que esses sejam através de fragmentos. E, como nos afirma

Soares (2003), acreditamos na boa intencionalidade daqueles que elaboram os

livros didáticos e disponibilizam alguns fragmentos de obras literárias, mesmo sendo

conscientes que essa fragmentação, talvez, não seja o bastante para levar o aluno a

sentir vontade de ler a obra completa. Acreditamos, porém, que cabe ao professor

criar estratégias pelas quais os alunos sintam curiosidades e vontade de ler. Então,

podemos concluir que ao se preocupar em “preparar” os futuros professores para a

escolha dos livros didáticos, possa ser uma possibilidade, de também refletir sobre a

leitura literária.

Ancorados nos pensamentos expostos acima, e acreditando que mesmo a

professora Lucíola não havendo mencionado nos objetivos anteriores de forma

explicita o desejo de trabalhar com a leitura literária, nada impede que, em sua

prática, possa desenvolver um trabalho com a leitura abrindo espaço para a leitura

literária. Assim, recorremos às respostas dadas pela referida professora, ao

responder o questionário elaborado para esta pesquisa, para o seguinte

questionamento: Ao construir o PGCC da disciplina voltada para MELPs você

planejou/objetivou, pensar/analisar/refletir aspectos voltados para a leitura literária?

Em sua resposta, a professora afirma que essa tem sido uma preocupação


Portuguesa (MELPs)


93

compartilhada nos momentos de planejamento com os colegas no Departamento,

pois percebem que a disciplina foi pensada para o ensino de Língua Portuguesa, e

não de Literatura. Por esse motivo, ao assumir a disciplina, e em cada semestre tem

o cuidado de inserir nas discussões texto que abordam a temática do ensino de

língua e literatura.

A professora, ainda, afirma que a preocupação com a inserção da leitura

literária na referida disciplina tem contribuído para alguns avanços. Em 2012

conseguiram alterar formalmente a ementa da disciplina, acrescentando nela a

temática do ensino de Literatura, o que, por consequência leva o (a) professora(a)

que ministra a inserir no PGCC. Consideramos, assim, que as possibilidades do

trabalho de literatura encontradas por esta pesquisas nos objetivos acima expostos,

são reafirmadas e/ou transformadas em fatos reais pelo discurso da professora

Lucíola.

Referente ao PGCC II – documento também, pertencente ao curso de


Língua Portuguesa”, diferentemente do I, encontramos somente três objetivos, a

saber:

Excerto 04:

Proporcionar ao estudante os principais fundamentos teóricos que embasam o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa; Oportunizar algumas reflexões relacionadas as práticas de leitura, produção textual e gramática no âmbito do ensino básico; Planejar e avaliar situações didáticas que articulem atividades da língua numa perspectiva sociointeracionista.

Ao observarmos os objetivos desse programa de disciplina, compreendemos

que os mesmos têm suas preocupações centradas em três eixos: na teoria que

sustenta o ensino de Língua Portuguesa na atualidade; nas reflexões sobre as

práticas de leitura, produção textual e gramática; e, em atividades que reflitam a

língua numa perspectiva sociointeracionista. Não podemos deixar de mencionar o

fato de a professora Carolina deixa claro que defende a concepção de linguagem na

qual o sujeito se constitui através da interação verbal, concretizada pelas relações

que o mesmo estabelece entre sociedade, ideologia e linguagem (BAKHTIN, 1997).

Oferecer subsídios para o futuro professor fundamentar a sua prática também


Portuguesa (MELPs)


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é intenção da referida professora, o que faz acreditarmos que a mesma considera

como uma das possibilidades para uma boa prática, o conhecimento da teoria e a

reflexão de como essa teoria deva ser aplicada, pois, como nos afirma Pérez Gómez

(1992, p. 108), é através de “[...] um processo de preparação técnica, que permita

compreender o funcionamento de regras e das técnicas do mundo real da sala de

aula e desenvolver as competências profissionais exigidas pela sua aplicação

eficaz”, que o profissional da educação deve ser realmente formado.

No tocante as intenções dessa profissional referente ao trabalho com leitura

literária, se nos reportarmos ao objetivo dois, que expressa a necessidade de

oportunizar os discentes a algumas reflexões relacionadas às práticas de leitura,

poderíamos considerar que essas reflexões, também, recairiam para as práticas de

leituras literárias, que estão sendo adotadas por grande parte das escolas

brasileiras, na maioria das vezes, fragmentadas, descontextualizadas, sem a

intenção de formar leitores assíduos e competentes, capazes de construir sentidos

para o que ler. Ou até mesmo, ser essas reflexões propostas pelo referido objetivo,

voltadas para utilizações de estratégias que subsidie o trabalho do professor da

Educação Básica na tentativa de colaborar na formação de leitores.

Assim, entenderíamos que o segundo objetivo sugere um trabalho de reflexão

sobre a leitura e acreditaríamos estar a leitura literária contemplada. Entretanto, ao

recorrermos ao questionário respondido pela professora Carolina, verificamos que a

mesma responde negativamente, ao ser questionada sobre planejar objetivos que

envolvessem a reflexão da leitura literária. E justifica o fato afirmando que ao

elaborar o PGCC, esteve atenta apenas a ementa da disciplina que não aborda a

questão.

Os objetivos elencados no PGCC III – outro programa analisado do curso de


Língua Portuguesa”- também, são três, vejamos:

Excerto 05:

Refletir sobre o ensino da oralidade, da escrita, da leitura e da gramática a partir das novas perspectivas teóricas da linguística moderna; Planejar práticas de ensino de LM voltadas ao trabalho com gêneros textuais; Subsidiar teoria e metodologicamente os alunos para pesquisas e práticas em sala de aula de LM.


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Verificamos que a professora Capitu intenciona realizar um trabalho voltado

para subsidiar, planejar e refletir sobre o ensino de língua materno, no que tange ao

trabalho com a oralidade, a escrita, a leitura e a gramática; aos gêneros textuais e,

as práticas em sala de aula. A boa intencionalidade da professora pode ser

expressada através da tríade de verbos mencionados anteriormente (subsidiar,

planejar e refletir), haja vista que, também, consideramos importante para o

processo de ensino-aprendizagem essas três ações.

Em relação à leitura, notamos, claramente, que essa é uma prática que, na

visão da referida professora, merece destaque e, ao mesmo tempo, reflexão. A

mesma contempla a leitura no seu primeiro objetivo e intencionada a discuti-

la/refleti-la propõem como suporte teórico as teorias da linguística moderna.

Entendemos que essas teorias podem ser vistas também como suportes para

compreender a leitura não somente como o ato de decodificar os signos linguísticos,

nem se resume a uma simples busca de informações e/ou de dados.

Assim, a leitura deve ser vista e refletida mais como uma elaboração de

significados, na qual o leitor interage com o texto e além de interpretar a escrita, com

os seus conhecimentos e os aspectos que fazem parte de sua própria história,

constrói os sentidos de um determinado texto. Então, se “a relação entre texto e

leitor se atualiza porque o leitor insere no processo da leitura as informações sobre

os efeitos nele provocados; em conseqüência, essa relação se desenvolve como um

processo constante de realizações” (ISER, 1996, p. 127), assim, podemos acreditar

que o texto literário, tem todas as possibilidades de proporcionar essa interação.

Dessa forma, consideramos que nossa compreensão acerca das

possibilidades de objetivos voltados para o trabalho com a leitura literária, é

reafirmada quando recorremos à resposta dada pela professora Capitu, no

questionário, quando é indagada sobre o planejamento para a MELP que leciona,

objetivar ou não o trabalho com o texto literário e a mesma afirma: Acredito que

pensamos a disciplina Didática da Língua Portuguesa também com aspectos da

leitura literária.

Partiremos, agora, para verificarmos os objetivos do PGCC IV, e como já

afirmamos anteriormente, será o único documento analisado do Departamento de

Educação, mais especificamente, do curso de Pedagogia, haja vista que, as


Portuguesa (MELPs)


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professoras Lorena e Lia, elaboraram em coletividade tal programa, porém

aplicando-o na prática em aulas de uma mesma turma de “Ensino de Língua

Portuguesa”, entretanto, vale ressaltar que no tocante aos questionários, as

professoras responderam individualmente, já que executaram a proposta do PGCC.

Ao observarmos os objetivos elencados no PGCC IV, de forma geral, nos

chama a atenção um fato que não encontramos nos demais programas analisados

nesta pesquisa. As professoras fazem distinção entre objetivo geral e objetivos

específicos. Esse fato leva-nos a citar Libaneo (1994), que nos esclarece que a

definição de objetivos gerais é importante porque os mesmos tendem a expressarem

o propósito mais amplo acerca do trabalho que vai ser realizado, definindo em linhas

gerais as perspectivas da prática educativa. Esse objetivo deverá se desdobrar em

alguns objetivos específicos. Vejamos como ficou a formulação do objetivo geral das

professoras:

Excerto 06:

Constitui-se em objetivo geral da disciplina criar condições para que o graduando: (i) aperfeiçoe as habilidades de leitura e de escrita, da fala e de escuta por meio da ampliação de conhecimentos relativos à organização, ao funcionamento e ao planejamento pedagógico com vistas à circulação de textos, bem como o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre língua, linguagem e práticas sociais, articuladas à prática de ensino, pesquisa e extensão.

O objetivo geral expresso pelas profissionais leva-nos a crer que suas

primeiras intenções estão voltadas para as habilidades de leituras e de escrita, da

fala e de escuta. É interessante que o objetivo na sua expressão inicial (aperfeiçoe),

considera as habilidades já adquiridas pelos alunos, da mesma forma quando usa a

expressão “ampliação”. Notamos que as proponentes da disciplina desejam

iniciarem suas práticas em salas de aula a partir dos conhecimentos e habilidades

que o discente já possui aprimorando-os e oferecendo complementações aos

mesmos. A preocupação em oferecer um trabalho que reflita sobre a língua e sobre

a linguagem como práticas sociais, englobando a leitura e a escrita a oralidade e a

capacidade de escuta através de textos que circulam na sociedade, é bastante clara.

Além do mais, concebem o planejamento pedagógico como algo importante para o

professor de língua materna.


Portuguesa (MELPs)


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Nos objetivos específicos que veremos a seguir encontramos desdobrados os

aspectos propostos pelo objetivo geral.

Excerto 07:

Especificamente, pretende-se ao longo da disciplina possibilitar: (i) Reflexões sobre teorias, práticas e metodologias do Ensino de Língua Portuguesa, envolvendo a leitura e releitura, produção de textos de gêneros variados e a análise linguística; (ii) orientação do planejamento de ensino como forma de subsidiar as práticas de estágios e de incentivar a produção de meios/recursos e materiais didáticos para o ensino de Língua Portuguesa; (iii) ações de intervenção na leitura e na produção textual, bem como a aproximação da prática de ensino como campo de conhecimento, em articulação com a pesquisa e extensão.

É clara a intencionalidade de trabalhar a leitura por parte dessas profissionais,

pois, tendo elencado apenas três objetivos específicos, dois expressa explicitamente

a preocupação de refletir e possibilitar ações de intervenção na leitura como prática

na escola. No primeiro objetivo, verificamos que a reflexão das teorias, práticas e

metodologias do “Ensino de Língua Portuguesa” que envolva a leitura e a releitura, é

colocada como algo peculiar. Percebemos uma preocupação voltada para os

aspectos que envolvem a leitura propriamente dita, principalmente pelo fato das

profissionais utilizarem o termo releitura, pois vemos a possibilidade de uma leitura

realizada em momentos diversos com objetivos diferentes. Ademais, pode ocorrer

que ao lermos um texto pela primeira vez, atribuamos um sentido ao mesmo, depois

de algum tempo, se realizarmos novamente a mesma leitura novos sentidos venham

a surgir. A prática de ler e reler textos se mostra, assim, como algo fundamental ao

sujeito, e essa perspectiva é mostrada, pelas professoras.

O fato dessas profissionais se preocuparem com a variação de gêneros

textuais a serem “apresentados” aos discentes, é visto por essas pesquisadoras

como algo bastante positivo. Compreendemos a diversidade como um fator que se

torna indispensável para o crescimento do leitor e que se dá pelo desafio de

partirmos, progressivamente, de uma leitura mais “simples” para uma mais

“complexa”, sendo, assim, “papel do professor partir daquilo que o aluno já conhece

para aquilo que ele desconhece” (COSSON, 2009, p. 35), para, dessa forma,

implementar a formação do leitor, garantindo a ampliação dos conhecimentos e dos

horizontes de leitura de seus estudantes.


Portuguesa (MELPs)


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Ainda, nos referindo acerca da diversificação dos gêneros textuais, queremos

expressar a possibilidade real do trabalho com a leitura literária, que com certeza

entra nessa diversificação nas suas mais variadas formas e gêneros. Acreditamos,

então, que diversificar as obras no processo de formação de leitor literário é algo

basilar. De acordo com Cosson (2009, p.35-36), “as obras precisam ser

diversificadas porque cada uma traz apenas um olhar, uma perspectiva, um modo

de ver e de representar o mundo”. Assim, o princípio da diversidade deve ser

entendido muito “além de uma simples diferença entre os textos”, mas sim com o

propósito de, nas escolas, os estudantes terem contato com “o novo e o velho, o

trivial e o estético, o simples e o complexo e toda a miríade de textos que faz da

leitura literária uma atividade de prazer e conhecimento singulares” (COSSON,

2009, p. 36).

Ao observarmos as respostas dadas para o primeiro questionamento

respondido pelas professoras pesquisadas, verificamos que, ao construir o PGCC,

as mesmas planejaram trabalhar a leitura literária. Podemos reafirmar isso com o

discurso de Lorena, pois afirma que as ações voltadas para essa temática, além de

serem pensadas foram também executadas. Vejamos: Não são apenas pensadas,

mas executadas. Embora não seja objetivo da disciplina refletir sobre a leitura

literária em si sempre insistimos em seduzir os alunos para essa prática. A

professora Lia, também afirma ter planejado pensando nessa reflexão, pois almeja

contribuir para a ampliação dos processos de leitura para educação infantil e anos

iniciais do ensino fundamental. Dessa forma, podemos afirmar que os objetivos

elencados visam refletir aspectos voltados para a leitura literária.

Não podemos deixar de destacar, também, as intenções de trabalho das

profissionais que são demonstradas através do segundo objetivo. O mesmo ressalta

a importância do planejamento de ensino para a prática educativa. Como já

mencionamos, anteriormente, são através das ações de planejar e replanejar que o

educador consegue refletir e analisar as atividades já desenvolvidas e as que

necessitam ser efetivadas em sala de aula.


Portuguesa (MELPs)


99

4.4 Dos conteúdos programáticos

Partiremos, agora, para a verificação da existência de marcas de leitura

literária nos conteúdos programáticos elencados nos programas que constituem o

corpus desta pesquisa. Como nos demais elementos dos PGCCs já analisados,

iniciamos com o PGCC I que foi construído pela professora Lucíola. Para melhor

visualizarmos e, consequentemente, realizarmos nossa análise, a seguir

reproduzimos essa parte constitutiva do programa.

Excerto 08:

UNIDADE I – A língua materna na escola 1 Objetivos do ensino de língua materna. 2 Concepções de linguagem e ensino da língua materna. 3 Os PCNs e o ensino da língua materna. 4 As diferenças dialetais e o ensino: a incorporação da língua falada no ensino de língua materna. 5 A formação dos professores de língua materna. UNIDADE II – Unidades básicas do ensino de língua portuguesa 1 A leitura 1.1 As perspectivas de leitura 1.2 A leitura na escola 1.3 O ato de ler e a formação do leitor crítico 1.4 Os primeiros passos na constituição de leitores autônomos: a formação do professor. 2 A produção de texto 2.1 Variação lingüística e produção textual. 2.2 A produção de texto na escola. 3 A Gramática 3.1 Gramática e política. 3.2 Concepções de gramática. 3.3 O ensino da gramática e o ensino de literatura 3.4 A prática da análise linguística. UNIDADE III – Atividades básicas de língua portuguesa no livro didático 1 A produção dos livros didáticos e as mudanças no ensino de língua portuguesa 2 Metodologia de análise de livros didáticos de língua portuguesa: desafios e possibilidades 3 O livro didático e o trabalho com a ortografia 4 Pesquisa acerca do ensino-aprendizagem das unidades básicas do ensino de língua portuguesa em livros didáticos: a análise lingüística, a leitura e a produção de texto.


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Os conteúdos programáticos desse PGCC estão distribuídos em três

unidades: A língua materna na escola, unidades básicas do ensino de língua

portuguesa e atividades básicas de língua portuguesa no livro didático.

Compreendemos essa divisão como forma de organizar os conteúdos para

contemplar áreas basilares do ensino de língua portuguesa, as quais, elencaremos a

seguir de forma respectiva: primeiro encontramos reflexões sobre esse ensino, que

é composta por aspectos relacionados especificamente ao ensino da língua materna

e que pode levar o discente a compreender aspectos que devem nortear esse

ensino, como seus objetivos e concepções. Propõe mostrar ainda um dos principais

documentos que norteia a prática de ensinar língua portuguesa, além de refletirem

que a língua falada é tão importante como a escrita. Por último, visam discutir como

é, e como deve ser a formação do professor que trabalha com a disciplina de Língua

Portuguesa na Educação Básica.

Na segunda unidade, encontramos uma proposta de desenvolvimento da

disciplina que é dividida em três eixos principais: a leitura que engloba suas

perspectivas, seu funcionamento na escola a formação do leitor e a formação do

professor. A produção textual que propõem refletir a variação linguística, a produção

de texto dentro dessa perspectiva e na escola. E a gramática que visa a discutir

aspectos relacionados à política gramatical, as concepções sobre o ensino de

gramática, como ocorre e/ou deve ocorrer o ensino da gramática e o ensino de

literatura e a prática da análise linguística.

Na terceira unidade encontramos proposta de trabalho voltada para as

mudanças no ensino de língua materna nos livros didáticos, as possibilidades e os

desafios de metodologias que devem ser utilizadas para analisar esses livros, como

o livro didático trata a ortografia e as pesquisa acerca do ensino-aprendizagem das

unidades básicas do ensino de língua portuguesa em livros didáticos: a análise

linguística, a leitura e a produção de texto.

Consideramos que essas unidades estando divididas, dessa maneira,

possibilitam melhor a distribuição desses conteúdos de forma que todos sejam

discutidos, refletidos e analisados, podendo, assim, favorecer a um melhor

desempenho na hora da prática por parte do profissional de educação.

Ao nos debruçarmos no programa e observarmos, discutirmos e analisarmos

os conteúdos, na tentativa de encontramos marcas de leitura literária percebemos,


Portuguesa (MELPs)


101

de forma bastante clara, que a leitura é tida por essa profissional como algo peculiar

para a formação em língua materna de todo sujeito. As marcas de leituras estão

expressas, praticamente, em todas as unidades, sem falar que na segunda unidade

temos um tópico destinado somente à leitura, e nele estão distribuídos aspectos,

que se bem discutidos/refletidos, na prática contribuirão bastante para a formação

leitora dos sujeitos, já que esses aspectos vão das concepções de leitura, a leitura

na escola e a formação crítica do sujeito leitor.

Não podemos esquecer de mencionarmos, ainda, o fato de na segunda

unidade, também encontramos de forma explícita a preocupação do leitor com o

ensino da literatura. Esse fato nos leva a crer que além de compreender que hoje

“ensinar literatura”, ou criar condições para que os alunos mantenham um contato

próximo com a literatura, não é somente papel do professor de ensino médio, como

antes era entendido por alguns. Com a chegada da criança na escola, o educador

precisa organizar um ambiente, no qual ela perceba, que a leitura literária no

contexto escolar é valorizada, que tem uma importância significativa em sua

formação, e que é através do ensino da literatura, do contato com a leitura literária

que a mesma irá participar de um mundo de sonhos, de fantasia e, de novos

conhecimentos. Acreditamos, assim, ser através da literatura que podemos

possibilitar aos discentes uma gama de oportunidade de apropriar-se de

conhecimentos diversos, e ao fazerem uso da leitura literária, essas oportunidades

chegam com mais rapidez e eficácia.

Vale ressaltar, que ao analisarmos todo o item “conteúdo programático”,

encontramos claramente uma preocupação voltada para a leitura e seus vários

aspectos, suportes e funcionalidades – concepções de leituras, formação do leitor,

leitura e escrita, leitura e escola, ensino de literatura, livros didáticos, dentre outros.

Isso nos faz entender que mesmo ao tratar de questões que podem ser

consideradas por alguns como distante da importância da leitura, como pode ser o

ensino de gramática, a professora Lucíola, não esquece da leitura e, a todo tempo, a

coloca como sendo um dos principais pilares para o ensino da Língua Portuguesa,

demonstrando a intencionalidade de em suas aulas colocar isso para ser analisado,

discutido e refletido, fazendo com que os futuros professores e formadores de

leitores, compreendam a importância da formação do leitor ser vista como peculiar

no ensino de Língua Portuguesa.


Portuguesa (MELPs)


102

Reafirmamos nosso pensamento, quando encontramos nas respostas dadas

pela referida professora as perguntas do questionário trecho que afirmam ser parte

do conteúdo programado voltado para o trabalho com a leitura literária. Vejamos: [...]

artigos publicados por pesquisadores que se interessam e investigam essa temática.

Por exemplo, os textos de Lígia Chiappini, Haquira Osakabe e Lillian Lopes Martin,

publicados no livro “o texto na sala de aula” organizado por Wanderley Gerald

(2000), cuja primeira edição já aponta para a necessidade de (re)pensarmos o

ensino da literatura.

Com isso, não nos sentimos precipitadas de mencionarmos que, essa

profissional, ao desenvolver um trabalho prático que contempla esses conteúdos em

suas aulas, consegue contribuir para que a Educação Básica receba educadores

que compreendam a importância da leitura e da literatura para a formação cidadã.

Nos conteúdos programáticos propostos pela professora Carolina

encontramos:

Excerto 09:

Prática de ensino de Língua Portuguesa: algumas considerações * Objetivos do ensino de língua portuguesa; * Concepções que embasam a prática; * A formação do professor de língua portuguesa; Língua e cultura * Linguagem verbal e não verbal; * Variação lingüística; * Análise lingüística; Produção textual e leitura: reflexões * Conceito de texto/discurso e seus elementos constitutivos; * Redação ou produção textual; * A prática de leitura na sala de aula.

Não diferente do PGCC I, o II também apresenta os conteúdos programáticos

distribuídos em três unidades. A primeira, Prática de ensino de Língua Portuguesa:

algumas considerações, estar dividida em: objetivos do ensino de língua portuguesa,

concepções que embasam a prática, além da formação do professor de língua

portuguesa. Essa unidade demonstra uma preocupação com o ensino de língua

portuguesa de maneira geral, haja vista que, a mesma visa propor aos seus alunos

concepções voltadas para esse ensino que envolva objetivos, prática e formação do

professor. Na segunda unidade a intenção da professora é levar ao conhecimento


Portuguesa (MELPs)


103

de seus discentes a língua como forma de cultura, e objetiva realizar um trabalho

que envolva questões voltadas para linguagem verbal e não verbal e a variação e

análise linguística. Já na terceira unidade, intitulada Produção textual e leitura:

reflexões, notamos que a preocupação da referida profissional está voltada para

possibilitar os futuros profissionais da educação a refletirem sobre os conceitos e os

elementos de texto e de discurso. Distinguir, ou analisar os termos que geralmente

são utilizados pelos professores no momento da construção de um texto - redação

ou produção textual – e por último demonstra uma preocupação e/ou uma

possibilidade de reflexão da prática de leitura na sala de aula.

Essa reflexão da prática de leitura na sala de aula, proposta pela referida

educadora para suas aulas, é vistas como algo importante, e também como marcas,

mesmo que implícitas, das experiências de leituras da professora Carolina, além de

nos levar a compreender que essa professora visa desenvolver em suas atividades

docentes, ações que levam os futuros professores de Língua Portuguesa a

compreenderem a importância da leitura, e, assim, promovam situações voltadas

para a leitura em sala de aula, sendo conscientes de que ler na hora da aula, não

significa desperdício de tempo, mas possibilidade de formação leitora mais eficaz.

Nossa compreensão se concretiza ao verificarmos através das respostas

dadas, no questionário, pela professora Carolina, pois a mesma afirma que durante

as aulas ministradas na MELP, sempre aborda a leitura literária. Essa temática é

tomada como reflexão acerca do ensino de língua portuguesa e de acordo com a

professora pesquisada desenvolve-a através de textos literários, tais como: poemas

(última flor do Lácio, de Olavo Bilac, Aula de português, de Drummond, contos

diversos (um escritor nasce e morre, de Drummond; Conto de escola, de Machado,

contos de aprendiz), crônicas entre outros, como textos da literatura universal.

No PGCC III, documento, ainda, do curso de Letras/Língua Portuguesa,

também verificamos que os conteúdos programáticos são distribuídos por unidades,

ou melhor, três unidades compõem esse elemento constitutivo do programa.

Vejamos:

Excerto 10:

UNIDADE I Perfil do professor de Língua Portuguesa Reflexões sobre oralidade, escrita, leitura e gramática Gêneros textuais: definição, funcionalidade e suporte


Portuguesa (MELPs)


104

UNIDADE II Considerações sobre o processo de escrever: conceitos e considerações sobre o texto O ensino de produção textual com base em atividades e gêneros textuais

UNIDADE III Uma abordagem teórico-metodológica sobre o ensino de gramática na escola A gramática no uso linguístico Perspectivas sobre correção e avaliação de textos

Os conteúdos programáticos propostos na unidade I englobam a formação do

professor, aspectos referentes aos gêneros textuais e reflexões sobre a oralidade, a

escrita, a leitura e a gramática. Na unidade II, encontramos aspectos voltados para

conceitos de texto e considerações sobre o processo de escrever com base nos

gêneros textuais. Na unidade III, percebemos certa preocupação com o ensino da

gramática, a abordagem das metodologias e das teorias desse ensino, além da

perspectivas voltadas para a correção e avaliação de textos.

No tocante aos aspectos relacionados à leitura literária, consideramos que no

momento em que a proponente dos conteúdos abre espaço para uma reflexão sobre

a leitura, a literatura também fará parte da pauta. Consideramos, ainda, que

educadores do ensino superior, juntamente com futuros formadores de leitores ao

discutirem e refletirem sobre a leitura, não poderão esquecer a importância da leitura

para o desenvolvimento e crescimento do ser humano, e por isso serão conscientes

de que a leitura literária será uma porta aberta para esse crescimento, uma

possibilidade a mais para que a formação do sujeito seja mais completa e mais

qualificada.

Assim, ao nos depararmos com um programa que propõem que nas aulas de

formação de professores de Educação Básica tenha um espaço para a discussão

sobre a leitura, nos sentimos ancorados para dizer que nele existem marcas, mesmo

que não tão claras, das experiências de leitura literária ou não literária dessa

profissional. Sentimo-nos à vontade, ainda, para dizer que essa professora

compreende a importância de se pensar a leitura como formadora de sujeito,

mesmo que outros aspectos estejam em jogo. E isso pode ser confirmado com

trechos retirados de suas respostas dadas aos questionamentos realizados, pois

apesar da professora admitir que na sua atuação em sala de aula na disciplina


Portuguesa (MELPs)


105

voltada para MELP a leitura literária foi pouco trabalhada, confessa ter inserido um

ou dois textos que serviram de base para a elaboração de oficinas ao final da

disciplina. Esse fato nos respalda para dizer que mesmo de maneira sucinta a leitura

literária foi trabalhada na disciplina.

No PGCC IV, único documento do curso de Pedagogia analisado nesta

pesquisa, os conteúdos programáticos estão divididos em três eixos temáticos, dos

quais são propostas três sequências didáticas, seguidas pelas referências que serão

obrigatórias para leituras. Vale salientar, que nesse momento não transcreveremos

tais referências, pois teremos um momento específico para analisá-las. Agora nos

deteremos aos eixos temáticos e as suas respectivas sequências didáticas.

Excerto 11:

EIXO TEMÁTICO 1 – CONCEPÇÕES DELÍNGUA, GRAMÁTICA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM, LÍNGUA E PRÁTICA SOCIAL SEQUÊNCIA DIDÁTICA: (i) A linguagem e a língua como objeto de conhecimento, interação e prática pedagógica: - Concepções de linguagem, língua, gramática e de tipos de ensino; - Objetivos do ensino de língua materna; - A linguagem como campo de atuação do profissional do ensino de língua portuguesa. (ii) Linguagem e língua numa perspectiva histórica, social e cultural: análise de planos de aulas - Concepções de linguagem e de língua; - Reflexões sobre os objetivos e tipos de ensino: prescritivo, descritivo e produtivo; - Texto e gramática: uso e implicações para a prática pedagógica. (ii) Ensino de língua, gramática e variação linguística: implicações para o ensino e avaliação - Diferenciação entre língua e gramática na fala, leitura e escrita; - O fenômeno da variação linguística e o ensino de língua materna; - A prática de aula de português: oralidade, escrita, leitura e gramática.

EIXO TEMÁTICO 2 – TEORIA – PRÁTICA DE PLANEJAMENTO DE LEITURA, PRODUÇÃO DE TEXTOS E ANÁLISE LINGUÍSTICA, COM FOCO NOS GÊNEROS TEXTUAIS SEQUÊNCIA DIDÁTICA: (i) Abordagem do texto como unidade de ensino, tipos textuais e gêneros discursivos; - Texto: formas e uso; - O “sentido” no texto; - Tipos, sequências, gêneros textuais; (ii) Gêneros textuais no ensino de língua: leitura produção e análise linguístico - Gêneros textuais e modos de organização do discurso; - Projeto didático: forma e articulação entre leitura, literatura,


Portuguesa (MELPs)


106

produção de texto e análise linguística; (iii) Reflexões e práticas de planejamento: subsídios ao estágio e a avaliação na área de línguas - Prática de planejamento e relação com o processo ensino-aprendizagem de leitura; - Planejamento de projetos didáticos que leve em consideração as características dos textos; - Planejamento de aulas de leitura por meio da leitura por andaimagem.

EIXO TEMÁTICO 3 – REFLEXÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: AÇÕES DE INTERAÇÃO NA LEITURA E NA PRODUÇÃO TEXTUAL SEQUÊNCIA DIDÁTICA: (i) Competências e habilidades necessárias ao docentes: a formação do professor na área de Língua Portuguesa - A relação leitor-texto; - Os materiais didáticos e as práticas de leitura; - As práticas de leitura no contexto de ensino e a atuação do professor. (ii) Processo de mediação pedagógica e produção escrita de determinado gênero - O texto como objeto de ensino: relação teoria-prática; - Os gêneros textuais em sala de aula e a mediação pedagógica do professor; (iii) Análise de textos e refacção textual: habilidade de produção escrita/oral de gêneros diversos - Correção de textos em sala de aula: indicativa, resolutiva, classificativa e textual-interativa; - Diálogo correção/revisão.

No primeiro eixo temático, proposto pelas professoras proponentes do

programa, intitulado de Concepções de língua, gramática e variação linguística:

relação entre linguagem, língua e prática social, percebemos que as profissionais

demonstram a necessidade de atividades que tenham a língua, a linguagem e

gramática como pontos para reflexão. Isso se confirma quando analisamos a

sequência didática que segue tal eixo temático, pois como podemos verificar, essa

sequência prioriza de modo geral, três aspectos principais a serem trabalhados: (i) A

linguagem e a língua como objeto de conhecimento, interação e prática pedagógica;

(ii) Linguagem e língua numa perspectiva histórica, social e cultural e na Etapa (iii)

Ensino de língua, gramática e variação linguística. As atividades propostas são mais

voltadas para diferenciação entre língua e gramática na fala, leitura e escrita, a

linguística e o ensino de língua materna e a prática de aula de português: oralidade,

escrita, leitura e gramática.


Portuguesa (MELPs)


107

No segundo eixo temático, Teoria – prática de planejamento de leitura,

produção de textos e análise linguística, com foco nos gêneros textuais, a

preocupação está mais voltada para os aspectos relacionados à leitura, a produção

de textos e a análise linguística, tendo como foco principal os diversos gêneros

textuais, como veremos nas propostas da sequência didática: (i) Abordagem do

texto como unidade de ensino, tipos textuais e gêneros discursivos: Essa sequência

propõe atividades que envolva o texto, suas formas e uso, o “sentido” no texto, bem

como os gêneros textuais. Na etapa segunda chamada pelas autoras de (ii) Gêneros

textuais no ensino de língua: leitura produção e análise linguístico: as atividades

sugeridas para serem desenvolvidas na prática de sala de aula, além de envolver os

gêneros textuais e modos de organização do discurso, sugerem discussões

relacionadas ao projeto didático, que deve ser visto como forma e articulação entre

leitura, literatura, produção de texto e análise linguística. Na terceira etapa dessa

sequência, encontramos sugestões de trabalho que envolva o planejamento, a

avaliação e a leitura. Essa etapa foi intitulada pelas autoras como: (iii) Reflexões e

práticas de planejamento: subsídios ao estágio e a avaliação na área de línguas.

Propõe atividades que reflita sobre a prática de planejamento e relação com o

processo ensino-aprendizagem de leitura, o planejamento de projetos didáticos que

leve em consideração as características dos textos e o planejamento de aulas de

leitura por meio da leitura por andaimagem.

No terceiro e último eixo temático, verificamos desde seu título - Reflexão e

sistematização do trabalho pedagógico: ações de interação na leitura e na produção

textual - que o mesmo sugere um trabalho voltado para a reflexão do trabalho

pedagógico e sua interação com a leitura e a produção texto, podemos confirmar

esse fato ainda de maneira mais concreta ao analisarmos a sequência didática

proposta para seu desenvolvimento: (i) Competências e habilidades necessárias aos

docentes: a formação do professor na área de Língua Portuguesa: Essa etapa

propõe que sejam desenvolvidas atividades que envolvam a relação leitor-texto, os

materiais didáticos e as práticas de leitura e as práticas de leitura no contexto de

ensino e a atuação do professor. A Segunda etapa chamada pelas autoras de (ii)

Processo de mediação pedagógica e produção escrita de determinado gênero,

sugere que seja discutido o texto como objeto de ensino e sua relação teoria-prática,

os gêneros textuais em sala de aula e a mediação pedagógica do professor. Na


Portuguesa (MELPs)


108

terceira e última etapa dessa sequência, que se constitui também última proposta de

atividade desse programa - (iii) Análise de textos e refacção textual: habilidade de

produção escrita/oral de gêneros diversos – propõe que seja desenvolvido um

trabalho que observe a correção de textos em sala de aula: indicativa, resolutiva,

classificativa e textual-interativa e o diálogo correção/revisão.

Procurando analisar de forma detalhada os conteúdos programáticos desse

PGCC, com a intenção de verificarmos a existência de marcas implícitas ou explícita

das experiências de leitura literária das professoras Lorena e Lia, ao mesmo tempo,

que desejamos compreender se essas experiências contribuem para a formação do

formador de leitor que atuará na Educação Básica, nos debruçamos nesse programa

e compreendemos que: a presença da leitura nesse programa se faz de forma

constante, pois em todos os eixos temáticos encontramos propostas de atividades

que envolve a leitura. No eixo temático I, a leitura é encontrada como sugestões de

trabalho na etapa III, mais precisamente na proposta de atividade I - Diferenciação

entre língua e gramática na fala, leitura e escrita – e na proposta de atividade III - A

prática de aula de português: oralidade, escrita, leitura e gramática. Nesse eixo

temático, podemos perceber que a leitura é vista pelas proponentes como uma

prática essencial em sala de aula, mais precisamente em aula de português, seja

através da oralidade ou da escrita.

No eixo temático II, encontramos proposta de trabalho com a leitura

praticamente em todo eixo, pois de três etapas somente uma – a etapa (i)

Abordagem do texto como unidade de ensino, tipos textuais e gêneros discursivos -

não menciona de forma literal a leitura, mas mesmo assim, propõe atividades com o

texto como unidade de ensino, além de discussão acerca de tipos e gêneros textuais

e do discurso, o que não isenta a presença dos textos literários, ao contrario, quando

trabalhamos gêneros textuais somos levados a introduzir em atividades os mais

diversos gêneros literários, como conto, crônicas, poemas, romances, dentre outros.

Na etapa (ii) Gêneros textuais no ensino de língua: leitura, produção e análise

linguístico, encontramos de forma clara propostas que envolvem a leitura. Chama-

nos a atenção nessa etapa, o fato das proponentes sugerirem claramente um

trabalho que articule a leitura, a literatura a produção textual e a análise linguística,

fato esse que confirma nosso pensamento acerca da conscientização por parte das

educadoras proponentes do programa em relação à importância da leitura literária e


Portuguesa (MELPs)


109

do trabalho de literatura na Educação Básica. Trabalho esse que não pode ser

esquecido, mas também não pode ser engessado somente com a historicidade da

literatura e seus autores, mas como já dissemos antes nessa dissertação, trabalho

que deve partir da leitura literária para os demais aspectos que envolvem a

literatura.

Na terceira etapa dessa sequência - (iii) Reflexões e práticas de

planejamento: subsídios ao estágio e a avaliação na área de línguas – além de

encontramos preocupações voltadas para um planejamento para a ações do

processo de ensino e aprendizagem, mais uma vez a presença de uma proposta

para um trabalho com a leitura é concretizada, pois ao se referir a planejamento a

professoras pesquisadas sugere: Prática de planejamento e relação com o processo

ensino-aprendizagem de leitura. Outro fator considerado também como bastante

importante é a proposta de um Planejamento de aulas de leitura por meio da leitura

por andaimagem, que pode favorecer a prática leitora no contexto educacional.

No eixo temático III - Reflexão e sistematização do trabalho pedagógico:

ações de interação na leitura e na produção textual – como podemos perceber o

próprio título já nos sugere um trabalho com a leitura, e, as etapas propostas para a

sequência didática também deixa claro que a leitura é tida como um instrumento que

pode auxiliar na formação do sujeito de maneira eficaz e concreta. Vejamos: A etapa

(i) Competências e habilidades necessárias aos docentes: a formação do professor

na área de Língua Portuguesa, inicia suas propostas de atividades levando os

envolvidos a refletirem sobre a relação leitor-texto, que segundo Iser (1997) deve ser

vista como algo peculiar na leitura, pois é através dessa relação que o leitor

consegue construir significados para a leitura. Para o autor o texto tem o papel de

fornecer as pistas, e cabe ao leitor, com a ajuda de conhecimentos já adquiridos,

contextos, experiências e realidades já vivenciadas construir interpretações para a

leitura realizada. Assim, percebemos mais uma vez que a leitura se constitui em algo

importante para a formação do discente, na visão dessas educadoras. A reflexão

acima citada é seguida, ainda, por duas sugestões de trabalhos com a leitura, os

materiais didáticos e as práticas de leitura, e as práticas de leitura no contexto de

ensino e a atuação do professor. As demais etapas dessa sequência são propostas

de atividades relacionadas à escrita, como podemos verificar no quadro acima.

Quanto às respostas dadas nos questionários, podemos perceber a presença


Portuguesa (MELPs)


110

de conteúdos voltados para a leitura literária em alguns trechos. Como por exemplo,

quando a professora Lorena menciona a presença de um texto literário em toda aula

ministrada, e quando a professora Lia afirma sugerir autores que gosta para os seus

alunos realizarem a leitura tais como: Clarice Lispector, José Saramago e Rubem

Alves.

Não podemos deixar de mencionar, que os conteúdos programáticos desse

programa, demonstram através de suas propostas de atividades que existem

marcas de experiências de leituras deixadas por essas duas professoras, pois ao

dividir os conteúdos propostos em três eixos temáticos, não deixou de, praticamente,

todos esses eixos contemplarem o trabalho com a leitura e assim, demonstrarem

que são conhecedoras do poder que a leitura tem na formação do sujeito. Além do

mais, ao se preocuparem com a articulação que deve existir entre alguns aspectos e

a literatura, deixam claro que o ensino de literatura deve ser compreendido como

algo, também, indispensável para formação do ser humano.

4.5 Da metodologia: é nas ações práticas que temos a possibilidade de construir o mundo que sonhamos

Dando continuidade a nossa análise, mais especificamente a que se refere

aos elementos que constam nos PGCCs, parte do corpus de nossa pesquisa,

partiremos agora para observamos as metodologias propostas nestes programas,

pelas professoras pesquisadas. Assim, nos certificaremos se as mesmas sugerem

alguma prática relacionada à leitura, melhor dizendo a leitura literária e, assim,

deixam ou não marcas de experiências de leitura literária, interesse maior dessa

nossa análise. Iniciaremos com o programa I, e veremos a metodologia nele

expressa:

Excerto 12:

Aulas expositivas; seminários; leitura e discussão de textos teóricos; estudo dirigido de textos, individuais e em equipe; produção de texto e pesquisa.

Podemos notar que a metodologia acima exposta é bastante sucinta e não

nos oferece muitas informações acerca da leitura literária. Entretanto, ainda,


Portuguesa (MELPs)


111

encontramos uma possibilidade de discussão sobre esse tipo de leitura, se

compreendermos que a leitura e discussão de textos teóricos, mencionada, englobar

também, a leitura e a discussão de textos que teorizam a leitura literária, o que não

pode ser vista como uma possibilidade a ser descartada, já que na atualidade, muito

se discutido sobre o ensino de literatura e a importância da leitura literária, e assim,

muitos estudos teóricos tem sido publicado sobre a temática. O próprio discurso da

professora Lucíola nos esclarece a existência dessa possibilidade, já que a mesma

afirma defender que no curso de Letras, deve haver espaço para discutir, pensar,

desenvolve estratégias que possibilitem preparar esse futuro profissional para o

trabalho com a leitura.

O PGCC II, também apresenta uma metodologia um pouco sucinta, apesar de

identificá-la como procedimentos metodológicos. Reproduzi-la-emos a seguir:

Excerto 13:

Aulas expositivas; leitura partilhada; fichamentos; resumos e/ou resenhas; discussão reflexiva em grupo; seminários; orientações para planejamento de ensino etc.

A metodologia exposta acima traz algumas informações acerca do trabalho a

ser desenvolvido no processo de ensino e aprendizagem no ensino superior, mais

especificamente, em uma turma de 5º período do curso de Letras, nas aulas da

disciplina Didática da Língua Portuguesa. Entretanto, ao partirmos para observar a

presença da leitura literária, ou seja, se existem marcas de experiências de leitura

literária, deixadas pela proponente, pouco, encontramos. Podemos dizer que essas

marcas poderiam estar implícita quando a professora Carolina, propõe a leitura

partilhada, pois apesar da mesma não afirmar que procedimento seria esse e/ou que

leitura seria essa, podemos inferir que essas leituras podem ser diversificadas, e,

assim, que o texto literário poderia fazer parte dessas leituras. Mas, ao observarmos

as respostas dadas aos questionamentos, compreendemos que as possibilidades do

desenvolvimento do trabalho com a leitura pode se concretizar, principalmente

quando a professora pesquisada afirma: Durante as aulas, por exemplo, sempre

apresento a leitura de um texto literário para se tomado como reflexão acerca do

ensino de língua portuguesa. Ou mesmo quando expressa: Mesmo sem ter posto

nada acerca da leitura literária no PGCC sempre abordo a temática.


Portuguesa (MELPs)


112

Não diferente das demais metodologias analisadas, encontramos a

metodologia que compõe o PGCC III, observemo-la:

Excerto 14:

Aulas expositivas, atividade em grupo e individuais, oficinas.

Essa metodologia exposta acima, não nos oferece pistas precisas de qual

será o trabalho com a leitura, ou mesmo se esse trabalho ocorrerá, pois, como

podemos perceber não há nada relacionado à leitura, mesmo, a professora Capitu

afirmando em um trecho das respostas dadas aos questionamentos que a disciplina

de Didática da Língua Portuguesa foi pensada também com aspectos da leitura

literária, bem como que, a formação do professor de Língua Portuguesa também

passa pela leitura literária.

O PGCC IV, pertencente ao curso de Pedagogia, e elaborado por duas

professoras do referido curso, também apresenta procedimentos metodológicos ou

metodologia em sua estrutura, mas esse elemento constitutivo da ementa é

nomeado de Estratégias de trabalho. Observemos:

Excerto 15:

Estudos e discussões individuais e em grupo, envolvendo a utilização de recursos didáticos: vídeos, slides, Power point, jogos etc; análise de textos, aulas expositivas; leituras dirigidas; coleta, análise de dados e produção de gêneros acadêmicos.

Em tais estratégias de trabalho, podemos perceber que as professoras apesar

de proporem uma metodologia inovadora, pois sugere a utilização de vários

instrumentos tecnológicos, não esquecem que a leitura deve fazer parte da vida de

todo discente, pois a colocam como parte integrante do processo de ensino e

aprendizagem, além de deixar claro que a considera importante, leva-nos a acreditar

que a mesma pode contribuir de maneira bastante significativa na formação do

futuro professor de Educação Básica. Em relação à leitura literária, como nos

demais programas, não a encontramos, de forma clara e precisa, entretanto, como

já afirmamos anteriormente, o fato das professoras terem mencionado a leitura e

não afirmarem que tipo de leitura ou que gênero textual irá ser lido e/ou discutido, já

encontramos possibilidade de estarem se referindo a leitura literária, ou mesmo da


Portuguesa (MELPs)


113

leitura literária está compondo um grupo de diversas leituras. Dessa forma, existe a

possibilidade de ao mencionarem a leitura, estarem deixando marcas, mesmo que

inconscientemente de suas experiências de leituras de textos literários.

Nos questionários as professoras reafirmam que nas metodologias

desenvolvidas durante as MELPS, a presença e o incentivo a leitura literária é

constante. No caso da professora Lorena, a mesma afirma levar em cada aula um

texto literário apenas para leitura sem cobranças. Já no caso da professora Lia, a

mesma afirma que o profissional que leciona a MELP deve contribuir para despertar

o gosto pela leitura, e tenta fazer isso incentivando a leitura de obras aos alunos,

segundo ela tenta priorizar as literaturas que dão suporte as teorias discutidas na

MELP. Portanto, entendemos que metodologicamente essas professoras

conseguem incentivar a leitura literária e contribuir com a formação de leitores dos


4.6 Avaliações: possibilidades de mudar o rumo do barco e não naufragar próximo da praia

Alguns estudiosos da educação, tais como Luckesi (2001), Perrenoud (1999)

e Hoffman (2000), dentre outros, defendem que a avaliação deve fazer parte

permanente do processo de ensino e aprendizagem e prevalecer os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos. Partindo do pressuposto de que a avaliação dos

conhecimentos escolares deve ocorrer de forma constante e seus resultados

deverão mostrar o caminho que o professor deverá trilhar para planejar e replanejar

suas ações, é que nos debruçamos nos PGCCs que compõem o corpus de nossa

pesquisa, para verificarmos se no elemento “avaliação” encontramos algumas

referências sobre a leitura literária.

No PGCC I, encontramos a seguinte redação para a avaliação:

Excerto 16:

A avaliação será continua, considerando-se a assiduidade e a participação do aluno nas aulas, nos trabalho propostos ao longo do curso, na apresentação de seminários e o seu desempenho nas atividades avaliativas escritas. As avaliações escritas e a divulgação dos resultados das demais atividades avaliativas acontecerão, aproximadamente, a cada 20 aulas ministradas.


Portuguesa (MELPs)


114

Esse quesito se apresenta de forma geral, e ao analisarmos percebemos que

a professora explicita o desejo de realizar uma avaliação sistemática e continua, na

qual seja considerado além de apresentar um bom desempenho e uma boa

participação no decorrer das aulas, que os discentes demonstrem também

assiduidade. Não encontramos menção sobre a leitura nem muito menos sobre o

texto literário.

No PGCC II é intitulada essa parte constitutiva da ementa de procedimentos

avaliativos e traz o seguinte texto:

Excerto 17:

Atividades escritas e/ou orais (seminários).

No tocante a avaliação a professora Carolina é bastante sucinta, além de

não detalhar quais os procedimentos que serão desenvolvidos nesse processo que

deverá fazer parte de todo o desenrolar no ensino e aprendizagem, opta somente

por dois tipos de atividades para acompanhar o desempenho de seus discentes, a

atividade escrita e a oral, ou melhor, o seminário. Também não deixa muitas pistas

que nos leve a subentender que algum tipo de leitura fará parte desse processo, a

não ser se nos voltarmos para a possibilidade das realizações das leituras que

geralmente os envolvidos com as avaliações e/ou seminários realizam, mas nada

deixa a entender sobre a leitura literária. No PGCC III encontramos também um texto

sucinto referente ao elemento avaliação, vejamos:

Excerto 18:

Participação, assiduidade e desempenho. 1ª avaliação: 20 aulas/ 2ª avaliação: 40 aulas/ 3ª avaliação: 60 aulas/ 4ª avaliação: 62 aulas. Obs: a disciplina contempla um crédito de trabalho – 30hs.

Em tal elemento percebemos a inexistência de pistas relacionadas à leitura,

bem como a leitura literária. Além, de nos oferecer uma espécie de cronograma

avaliativo a professora apresenta-nos três aspectos norteadores para os resultados

avaliativos, quais sejam: participação, assiduidade e desempenho.

No PGCC IV, as professoras construíram uma tabela para apresentar como

desejam realizar o processo avaliativo em suas disciplinas a qual oferece aos


Portuguesa (MELPs)


115

discentes um cronograma com as datas das avaliações, os instrumentos avaliativos,

critérios avaliativos e reposição/pontualidade de recuperação. Nesta análise nos

deteremos a reproduzir somente os dois aspectos dessa tabela: os instrumentos

avaliativos e os critérios que serão adotados pelas professoras para procederem à

avaliação, já que compreendemos que as data de avaliações e de reposições de

atividades não nos fornecerão pistas relacionadas às leituras, sejam elas literárias

ou não. Assim, reproduziremos a seguir os dois itens os quais pretendemos analisar:

Excerto 19:

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS CRITÉRIOS ADOTADOS

- Reflexão escrita e individual de questões discursivas, envolvendo os estudos desenvolvidos em sala de aula como forma de contribuir com as habilidades de produção escrita, com ou sem consulta bibliográfica.

- Análise oral e registro escrito analítico de planos/projetos de ensino de Língua Portuguesa coletados por ocasiões da observação de 10h/a realizadas em sala de aula, com replanejamento dos mesmos, articulando as atividades do estágio supervisionado.

- Artigo científico resultante da delimitação de um dos problemas advindos da observação e da leitura do referencial teórico.

- Capacidade de resolução de questões discursivas e de análises textuais articuladas as teorias e reflexões sobre a língua, linguagem e práticas sociais.

- Capacidade de reflexão e de replanejamento, envolvendo o desempenho de reconstrução de planos e respectivos materiais didáticos e sua adequada proposição das aulas.

- Domínio de conhecimentos necessários e relativos à capacidade de ler e de produzir textos de gêneros acadêmicos.

O elemento que trata da avaliação nesse programa se apresenta de forma

bastante sistematizada, e, no que diz respeito aos instrumentos avaliativos e aos

critérios adotados percebemos que a cada avaliação, as professoras visam

desenvolver uma atividade diferente e assim, utilizam critérios também diferentes.

Isso é um fato bastante positivo no processo de ensino e aprendizagem, pois

enriquece a prática do profissional docente, além de oportunizar o docente a

participar de diversas estratégias, as quais oferecerão diferentes oportunidades de

demonstrarem seus avanços e suas dificuldades.

Ao procurarmos marcas relacionadas à leitura literária percebemos que as


Portuguesa (MELPs)


116

professoras Lorena e Lia, não as explicitam, apesar de encontrarmos referências ao

trabalho com a leitura teórica e capacidade de ler e produzir gêneros acadêmicos.

Com isso, entendemos que a leitura e a reflexão relacionada à literatura não esteja

totalmente descartada, já que ao discutir textos teóricos tem-se a possibilidade de

estar nesse meio algum texto relacionado à literatura, como já salientamos

anteriormente.

Na verdade em todos os PGCCs analisados, bem como nos questionários

não encontramos menção a avaliação voltadas para a leitura literária.

Compreendemos tal fato como algo bastante positivo, pois se defendemos a leitura

literária por prazer, não existir necessidades de avaliações quantitativas

relacionadas a tal temática. Para esta pesquisa o incentivo a leitura literária deve

ocorrer sem cobranças e sem atribuições de notas.

4.7 As referências bibliográficas: “diga-me o que leu que te direi quem tu és”

O último elemento constitutivo dos programas analisados são as referências

bibliográficas, as quais analisamos, agora, entretanto, não as reproduzimos nesse

espaço, somente mencionamos as nossas observações acerca das mesmas. Assim,

no decorrer de nossa análise, se acharmos necessário e/ou conveniente, citaremos

algumas.

Ao observarmos o PGCC I, mais especificamente, as referências que o

compõe, sempre com o intuito de verificarmos a existência ou não de marcas

relacionadas as experiências de leitura literária das professoras participantes de

nossa pesquisa (critério que utilizamos para a análise de todos os programas), nos

deparamos com uma grande diversidade de textos que formam o grupo

referenciado, dentre eles encontramos, é claro, alguns que refletem o ensino da

Língua Portuguesa, outros relacionados a formação de professores e outros que se

referem a leitura e a formação do leitor.

No tocante aos textos referenciados nesse programa que refletem a leitura e

a formação do professor, podemos destacar uma obra que é intitulada de Leitor

formado, leitor em formação: a leitura literária em questão da autoria de Turchi e


Portuguesa (MELPs)


117

Silva. Essa referência nos chama atenção pelo fato de se tratar de uma obra que

fornece aos futuros formadores de leitores conhecimentos sobre a importância da

leitura literária, bem como que para formar leitores, precisamos também ser leitores.

Não podemos deixar de citar também a presença do livro de Kleiman, Oficina

de leitura, Ler e compreender: os sentidos do texto de Koch, dente outros que

também podem possibilitar ao futuro educador subsídios para melhor atuar na

formação de leitura e no ensino de Língua Portuguesa. Dessa forma, não podemos

negar que nesse referencial encontramos algumas marcas que podem ser

compreendidas como sinais de experiências de leitura literária que levam a

professora pesquisada contribuir de forma positiva na formação dos futuros

profissionais de Educação Básica.

No PGCC II, existe, também, uma grande diversidade de referências, nelas

encontramos textos que contribuem para a formação do professor de um modo

geral, para o ensino da Língua Portuguesa em aspectos diversificados, dos quais

podemos citar a linguística aplicada, e alguns que podem refletir sobre a leitura de

um modo geral como a obra Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do

professor de português de Guedes, Ler e compreender: os sentidos do texto, de

Koch e Desvendando os segredos do texto da mesma autora, os quais a nosso ver

poderão contribuir de maneira positiva para a formação desses discentes e futuros

professores, podendo também ser compreendidos como marcas de experiências de

leituras.

Já no PGCC III, percebemos que o mesmo diverge dos demais acima

analisados, pois somente trazem seis referências, das quais a maioria (quatro) são

apenas textos e/ou capítulos pertencentes a obras. Ao colocarmos isso, não

estamos querendo dizer que a quantidade deva prevalecer sobre a qualidade, pois,

somos conhecedoras de que muitas vezes temos a oportunidade de nos envolver

com uma gama muito grande de conhecimento através de vários textos, mas,

existem momentos que precisamos nos dedicar a pequena quantidade de

informação para podermos tirar maior proveito, ou seja, compreendermos melhor

alguns aspectos relacionados a determinados conhecimento. Assim, na educação

tudo depende dos sujeitos que estão envolvidos e da realidade vivenciada.

Sobre a presença de textos que discutam a leitura literária, não encontramos

de forma explícita, mas percebemos duas referências que podem sugerir a reflexão


Portuguesa (MELPs)


118

relacionada à leitura, quais sejam: O texto na sala de aula, de Britto e O texto na

sala de aula, de Possenti. Isso nos oferece a possibilidade de entendermos que a

professora Capitu, mesmo que de maneira implícita também deixa algumas marcas

de suas experiências com a leitura.

No PGCC IV, um fato chama nossa atenção já no início de nossa procura

pelas referências bibliográficas: a cada eixo temático sugerido pelas professoras

proponentes do programa encontramos as referências que são destinadas para

leituras e chamadas, por Lorena e Lia, de obrigatórias, e somente ao final do

programa encontramos outras referências que são intituladas como

complementares.

Nas “referências obrigatórias”, bem como nas “referencias complementares”

encontramos textos que podem ser destinados a prática nas aulas de Língua

Portuguesa de forma geral, bem como para formação docente. Na procura sobre

textos referentes à leitura e a leitura literária encontramos várias referências, das

quais podemos perceber a presença da obra completa, como somente de

textos/artigos que compõem algumas obras, entre eles escolhemos alguns para

citar: O texto na sala de aula, de Geraldi, Leitura, produção de textos e a escola, de

Matêncio, O texto, suas formas e seu uso, de Azevedo, Escola, leitura e produção

de textos, de Kaufman, A prática de planejamento na escola e a relação com o

processo ensino-aprendizagem de leitura, de Sampaio, Práticas de leitura e

elementos para a atuação docente, de Pietri, Texto literário e ensino: abordagens

subjacentes a seleção de conteúdos em planos de professores, de Sampaio, A

escolarização da leitura literária, de Evangelista, Oficina de leitura, de Klaiman, Ler e

compreender: os sentidos do texto, de Koch, O conceito de leitura no livro didático e

suas implicações para a formação do leitor, de Sampaio, dentre outros.

Ao nos depararmos com essa “grande” quantidade de referências

relacionadas à leitura de maneira geral e também a leitura literária, que são

apresentadas no referido programa de forma explícita, não podemos negar a

presença clara de marcas de experiências de leitura e, especificamente, de leituras

de textos literários deixadas nas referências bibliográficas selecionadas por essas

duas professoras (Lorena e Lia). Compreendemos que as mesmas são

conhecedoras da importância da leitura na formação de professores, e, que a leitura

literária pode contribuir de forma bastante significativa nessa formação, levando o


Portuguesa (MELPs)


119

futuro profissional da educação a adquirir conhecimentos diversos, os quais poderão

ser utilizados na formação básica, ou seja, através do conhecimento, da discussão e

da análise de textos que reflitam sobre o “poder” da leitura literária, bem como a

própria leitura literária, o futuro formador de leitores, poderá além de enriquecer sua

intelectualidade, contribuir de forma mais concreta e prática na formação de leitores,

pois, como já afirmamos anteriormente nesta dissertação, só se consegue formar

“bons” leitores, se o possível formador, também for um leitor proeficiente.

Quando observamos os questionários numa visão geral, verificamos que

algumas professoras chegam a mencionar alguns autores e/ou textos que utilizam

para ler juntamente com os alunos das MELPs, objetivando sentir o prazer da leitura

ou mesmo refletir sobre a importância da leitura literária e da literatura. Podemos

citar Lígia Chiappini, Haquira Osakabe e Lilian Lopes Martin, publicados no livro ‘ O

texto na sala de aula’ organizado por Wanderley Geraldi (2000), bem como os

próprios PCNs, citados pela professora Lucíola. Última flor do Lácio, de Olavo Bilac,

Aula de português, de Drummond; Conto de escola, de Machado, contos de

aprendiz, crônicas diversas entre outros. Ainda, outros da literatura universal, esses

citados pela professora Carolina. Já a professora Lia cita Clarice Lispector, José

Saramago e Rubem Alves.

Portanto, ao nos voltarmos para os PGCCs como um todo, bem como para os

questionários respondidos pelas professoras, verificamos que em sua maioria

encontramos marcas explícitas e implícitas de leituras literárias, assim, podemos

afirmar: as experiências de leitura literária das professoras componentes desta

pesquisa contribuem de maneira bastante significativa na formação dos futuros

profissionais da Educação Básica e assim, consequentemente colaboram para que a

Educação Básica aperfeiçoe seu trabalho na formação de leitores, podendo “formar”

leitores literários assíduos, competentes e capazes de compreenderem que é no

prazer da leitura, e no gosto pelo ato de ler que podemos alcançar um mundo,

talvez, nunca imaginado, e, possivelmente, trazê-lo para a realidade.


Portuguesa (MELPs)


120

Compreendemos que a leitura, especificamente a leitura literária, deve fazer

parte da vida de todo e qualquer indivíduo, embora seja essa uma realidade pouco

vivenciada por muitos, mesmo a maioria sendo conhecedora de que a mesma

oferece várias possibilidades de interagir com o mundo que o rodeia. É nessa

perspectiva de que a leitura literária é uma forte aliada do conhecimento, mas

também do prazer, que nossa pesquisa visou a analisar as experiências de leitura

literária das professoras das MELPs dos cursos de Letras/Língua Portuguesa e de

Pedagogia da UERN e suas possíveis contribuições para a formação leitora dos

futuros profissionais da Educação Básica. De maneira específica, visamos identificar

que textos literários são lidos por essas professoras, considerando o processo de

formação de leitoras na sua vida acadêmica, bem como verificar com que finalidade

e com frequência as professoras pesquisadas realizam a leitura literária e como

ocorre esse processo. Objetivamos, ainda, compreender se as professoras

pesquisadas contribuem através de sua prática com a formação de leitor literário dos


Os resultados apontaram que a leitura literária começou a fazer parte da vida

das professoras pesquisadas muito cedo, na época da infância, mesmo ainda antes

de iniciarem sua vida estudantil e/ou de frequentarem a escola, e que esse contato

com a literatura ocorria através de familiares, na maioria dos casos mais velhos do

que elas.

Entretanto, verificamos que apesar de manterem contato bem cedo com a

leitura literária, essas professoras passaram a encontrar alguns empecilhos para que

esse contato permanecesse. Assim, em sua trajetória, tanto no ensino fundamental,

quanto no ensino médio, se depararam com dificuldades de acesso e incentivo a

literatura. Dessas dificuldades, podemos citar: a não existência e/ou não divulgação

de bibliotecas nas escolas; a leitura era limitada aquelas trazidas pelos livros

didáticos e a falta de incentivo por parte dos professores para a leitura literária.

Apesar da existência dessas dificuldades, as professoras não se deram por

vencidas e o desejo de vivenciar experiências com a leitura literária fez com que as

mesmas encontrassem alguns caminhos e seguissem algumas trilhas mesmo que

CONCLUSÃO


Portuguesa (MELPs)


121

tortuosas ou inacessíveis que possibilitassem o prazer de ler. Assim, passaram a

tomar emprestadas obras aos amigos, professores, vizinhos e nas escolas, quando

havia acervo disponível, ou até mesmo quando o acesso à literatura, ainda, se

configurava em algo ainda mais restrito, era através da leitura do livro didático que

esse contato era mantido, mesmo de forma fragmentada. Viram também, nas

bibliotecas públicas, ou nos ambientes educacionais, uma luz a ser seguida e,

assim, liam na biblioteca da escola nos horários vagos, quando faltavam

professores, e no intervalo, pediam livros emprestados, levavam para casa e

deleitavam-se com suas narrativas.

Os resultados indicaram, ainda, que algumas dessas dificuldades se

estendem até o período que cursaram o nível superior, pois a separação rigorosa

que o curso de Letras faz dos conteúdos “literários” e aqueles conteúdos que se

voltam mais para a produção de textos ou Linguística, também podem ser

considerados dificuldades de acesso a leitura literária. Mesmo assim, essas

professoras encontram saídas diversificadas e todas elas conseguiram manter e

permanecem mantendo contato com uma diversidade grande de textos literários,

assim, leem de obras clássicas às não clássicas, de autores nacionais aos

universais.

A frequência com que os professores realizaram/realizam a leitura literária foi

outra questão evocada nesta pesquisa. Os dados revelaram que as professoras

pesquisadas ainda conseguem realizar, de forma constante e diversificada, leituras

literárias, teóricas, bem como de referências que tratem de estratégias de leitura.

Vale salienta, que embora durante toda a vida estudantil, as professoras

pesquisadas conseguirem manter contato com a leitura literária, essas leituras se

apresentam mais intensificadas na Educação Básica, assim, a cada nível de ensino

a leitura literária ocorre com menos intensidades. Isso, talvez possa ser atribuído ao

fato da intensa jornada de atividades que a maioria dos professores desempenha na

atualidade.

No tocante as finalidades dessas leituras, verificamos que eram bastante

diversificadas, pois liam para enriquecer a formação profissional e contribuir para o

fazer pedagógico, além de para servir de base para o “agir” como professora

formadora de formadores de leitores; leituras para discussão em sala de aula;

leituras literárias compreender a leitura teórica, e leituras sentir prazer e ao mesmo


Portuguesa (MELPs)


122

tempo refletir sobre acontecimentos diversos.

Outro fator que foi constatado em nossa pesquisa é que, na maioria dos

PGCCs construídos pelas professoras pesquisadas, estão expostas marcas

explícitas e implícitas de experiências de leituras literárias e que essas marcas são

reafirmadas pelas respostas dadas aos questionamentos realizados com às

referidas professoras, pois a grande maioria deixa claro em seus discursos que suas

experiências acabam sendo refletidas em suas práticas de sala de aula e assim,

acabam abrindo espaços para a leitura literária em suas aulas.

Quanto ao fato de compreendermos se o trabalho com as disciplinas voltadas

para MELPs ou mesmo se as experiências de leitura literária das professoras

pesquisadas contribuíram/contribuem para a formação do leitor literário dos futuros

profissionais da Educação Básica, essa pesquisa nos levou aos resultados que

sinalizam positivamente, já que ao responderem o questionário, às professoras, ou

afirmaram acreditar que sim, ou explanaram fatos que nos leva a acreditar em tal

realidade. Constatamos, ainda, que mesmo não se constituindo objetivo da disciplina

o texto literário, tanto no curso de Letras como no de Pedagogia, isso não fez com

que as professoras não abrisse espaço para a leitura literária.

Acreditamos que isso ocorra porque as profissionais aqui pesquisadas

compreendem a importância desse tipo de leitura para a formação dos cidadãos.

Ademais porque acreditamos que nossas experiências de leituras estão, de certa

forma, impregnadas em nós, em nossos atos, em nossos discursos, em nosso fazer,

pois cada um de nós somos um pouco do que lemos.

Dessa forma, podemos afirmar que as experiências de leitura literária das

professoras participante desta pesquisa contribuem de maneira bastante significativa

na formação dos futuros profissionais da Educação Básica, colaborando, de forma

concreta e eficaz, para que quando esses profissionais cheguem a sala de aula

possam realizar um trabalho que venha a possibilitar a formação de leitores

assíduos, competentes e que vejam na leitura por prazer um caminho que os

transporta para mundos diversos, inclusive para o mundo da sabedoria.

Dessa forma, acreditamos que essa pesquisa contribuiu significativamente

para as discussões sobre a leitura literária realizadas por estudiosos da área, bem

como no âmbito da academia, levando os profissionais de educação a

compreenderem melhor essas questões no Ensino Superior. Acreditamos, também,


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123

que colaboramos com os sujeitos dessa pesquisa, ou seja, com os professores dos

Cursos de Letras/Língua Portuguesa e Pedagogia da UERN, pois os levamos a

refletir sobre as suas experiências de leitura literária, suas formações de leitores

literários, e as colaborações que oferecem ou poderão oferecer aos seus alunos no

tocante a formação de leitores literários, bem como a suas atuações na Educação

Básica.


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ANEXOS


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DEPOIMENTO I


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130

DEPOIMENTO COM BASE NA ORIENTAÇÃO PROPOSTA

Neste momento em que sou instigada a pensar sobre o início de minha formação como leitora

literária, saudosamente, recorro à minha infância, antes mesmo de frequentar a escola.

Sou a quinta filha de uma família composta por sete irmãos. Vivíamos na zona rural, num

povoado sem energia elétrica, numa época em que a televisão (quiçá computadores!) não

fazia parte do nosso cotidiano. Na nossa comunidade, já quando eu tinha 07 anos, no início da

década de 80, apenas um morador conseguiu comprar um aparelho de TV, que funcionava à

bateria automotiva, exclusivamente, para assistir às novelas da rede Globo. De imediato, o

local passou a ser o mais frequentado. No entanto, até então, nossas diversões giravam em

torno das brincadeiras nos terreiros, em noites de luas claras, e das conversas nas calçadas,

onde ouvíamos atentamente os “experientes adultos” que contavam histórias para as crianças.

“Causos” nordestinos, histórias de “Trancoso” e de “malassombro”, as fantasiosas aventuras

de um tal “Camonge” e adivinhações faziam parte das nossas noites, embalando/perturbando

o nosso sono. Tais histórias eram contadas por donas de casas e agricultores, analfabetos ou

semi-analfabetos, geralmente, nossos pais, tios, avós, pois a comunidade era formada por

parentes que moravam próximos. À medida que os primos e os irmãos mais velhos iam se

alfabetizando na escola de 1ª a 4ª série que ficava na comunidade vizinha, repassavam para

nós menores as histórias contadas pelas professoras e liam as que estavam nos livros

emprestados pela biblioteca escolar.

Considerando o relato acima, posso dizer que o meu primeiro contato com a literatura se deu

de forma oralizada e encantadora, pois foi essa experiência que me fez sonhar com o dia em

que seria a personagem principal da contação de história, a do “palco” que contaria histórias

para os pequenos. Mais ainda: sonhava em um dia abrir aqueles livros que, principalmente, a

minha irmã mais velha trazia para casa e ler eu mesma aquelas histórias. Ainda me lembro do

título de muitos desses livros: Girafinha Flor faz uma descoberta; O Homenzinho dos

patos; O gatinho perdido; O coelhinho desobediente; A vaquinha sabida; além dos

clássicos da literatura infantil: O Patinho Feio; Chapeuzinho Vermelho; Cinderela; O gato

de botas etc. No sítio não havia escola da Educação Infantil e nossa primeira matrícula

escolar só poderia acontecer aos sete anos de idade, já na primeira série do Ensino

Fundamental. A minha ansiedade para ir à escola era tamanha, principalmente, para poder

pegar eu mesma os livros emprestados e aprender a “decodificar” aquelas letrinhas como

minha irmã fazia.

No ano em que pude ingressar na escola, aprender a ler e a escrever (ainda no sentido restrito

do termo) era uma obsessão. Com orgulho, no final daquele ano eu já lia para mim, as

histórias dos livros que pegava emprestado na biblioteca. No segundo ano de escola, virei a

frequentadora mais assídua da pequena biblioteca. Quando chegavam as novas coleções

enviadas pelo governo, as professoras já me avisavam e muitos desses livros foram usados

pela primeira vez por mim. Certa vez, a professora responsável pelos empréstimos verificou

que não havia um só livro de “historinhas” que eu não tivesse lido na biblioteca. Alguns deles

eu já havia lido mais de uma vez, como o Madalena Pipoca e O coelhinho desobediente.

Vale lembrar que a quantidade de livros de uma biblioteca escolar na zona rural não era tão

grande, mas, para mim, era um universo: três estantes repletas de livros. Sem dúvida, esses

primeiros quatro anos do Ensino Fundamental constituiram a época mais significativa para a


Portuguesa (MELPs)


131

minha formação leitora, pois lia com prazer e voluntariamente. Somadas a essas leituras por

meio da escola, eu também tinha contado com a leitura de textos bíblicos adaptados para o

público infantil. Minha família era toda evangélica e frequentávamos à Escola Dominical, em

uma Igreja Batista, para essas leituras. Minha experiência com as leituras anteriores me

ajudou a entender essas novas leituras, o que me levou a, aos 10 anos de idade, ser indicada

pela igreja com professora da Escola Dominical Infantil. Concretizava-se aqui o meu sonho

inicial de ser eu mesma a “dona do palco”.

No ano de 1985, eu começava uma nova etapa da minha escolarização: estava iniciando o

ginásio e, com isso, vivenciando novas experiências: outros colegas, professores por

disciplina em vez de uma só por série, nova escola, além de integrar a primeira turma da

recém-criada Escola Municipal Gregório Batista de Morais, ainda sem sede, que marcava o

início da oferta de turmas de ginásio na zona rural do nosso município. A escola começou a

funcionar em um estabelecimento de uma escola estadual localizada em uma comunidade

vizinha a minha diferente daquela que frequentara no Ensino Fundamental Menor.

Todos os professores do ginásio não tinham curso superior. Eles haviam cursado ou estavam

cursando o Magistério em nível de 2º grau. Nessa etapa da minha formação, na escola, a

minha experiência com a leitura limitou-se àquela proposta nas atividades com textos em

livros didáticos, muito raramente, quando estes eram distribuídos pelo governo. Em sua

maioria, quase totalidade, o tempo das aulas era consumido com a cópia de conteúdo através

do Quadro Negro. No caso de Língua Portuguesa, copiávamos o conteúdo em uma aula e, na

seguinte, a professora o explicava e escrevia exercícios no Quadro Negro para copiarmos e

resolvermos. Não houve, para a escola ou motivado por ela, a leitura de nenhum livro

paradidático, ou de qualquer outra natureza, em nenhuma das disciplinas ministradas. Na

escola, não havia biblioteca.

Nesse período, hoje posso dizer, a minha formação como leitora de literatura foi

extremamente prejudicada. Às tardes que costumavam ser de leituras prazerosas deram lugar

à memorização de conteúdo que certamente seriam cobrados, tais como foram copiados, nos

testes e provas. Sentia falta da leitura. Mais uma vez, fui influenciada pela minha irmã mais

velha que costumava passar as tardes em uma rede lendo os “romances” Sabrina e Julia,

além das fotonovelas impressas em revistas. Comecei a também lê-los e, como (pré)

adolescente, encantei-me com aqueles enredos, envolvendo histórias de amor. Havia uma

espécie de “clube” entre as jovens do lugar, para que todas pudessem ler várias sabrinas e

julias. Dada a escassez financeira, elas compravam exemplares diferentes e permutavam entre

si. Como a minha irmã fazia parte do “clube”, eu acabava lendo todas elas. Quando eu já

estava na 8ª série, descobri que uma prima, também minha professora de História e Geografia,

vendia livros pelo Catálogo das Edições Ediouro. Certa vez, ao ir à sua casa, descobri que, em

forma de comissão, ela ganhara alguns livros. Dentre eles, estava A escarava Isaura, de

Bernardo Guimarães. Li o resumo e fiquei interessada. Peguei o livro emprestado e passei a

fazer empréstimos com ela a partir de então voluntariamente, sem nenhuma interferência ou

participação da escola.

Em 1989, ingressei no Ensino Médio no curso de Magistério. Pela primeira vez, passei a

estudar na cidade. A expectativa era grande em relação à mudança de professores e escola e

imaginara ser essa mudança também de metodologia. Todavia, as aulas eram muito

semelhantes: cópias, memorização, testes e provas. Passei a estudar a disciplina Literatura,


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132

inédita na minha formação. No entanto, as aulas, em todas as séries do Ensino Médio,

resumiram-se à historiografia literária: características, contexto histórico, principais autores e

principais obras (apenas os títulos) das então denominadas Escolas Literárias.

Durante todo esse tempo, li, para a escola e estimulado por ela, apenas um livro: O

Seminarista, de Bernardo Guimarães. Sobre o qual a professora nos pediu a produção de um

resumo, em equipe. Sem nenhuma explicação sobre esse gênero, entregamos na data aprazada

um texto ao qual demos o nome de resumo e nunca mais dele tivemos notícias: se acertamos

ou erramos, não sabemos.

No período pré-vestibular, lembro-me de ter lido apenas o livro Dom Casmurro, de Machado

de Assis, um dos indicados, por iniciativa própria, sem nenhuma orientação escolar.

Em 1992, ingressei no curso de Letras da UERN, Campus Central. Nessa instituição, cursei

apenas um semestre, quando consegui transferência para a UFRN, em Natal. Logo no

primeiro semestre de faculdade, houve a exigência de que lêssemos três livros na íntegra: O

Seminarista, de Bernardo de Guimarães; Vidas Secas, de Graciliano Ramos; e Capitães de

Areia, de Jorge Amado. Esses livros foram cobrados em forma de Prova Escrita, um para

cada unidade. A partir do segundo semestre, já em outra instituição, o meu contato com a

literatura se deu muito mais pela crítica literária do que pela própria obra. Durante o curso das

disciplinas de Literatura, fazíamos leituras dos teóricos dessa área a partir de suas leituras

sobre as obras clássicas. Algumas vezes, determinados capítulos de obras literárias eram

selecionados pelos professores, para que fizéssemos análises a partir da teoria estudada.

Muitas vezes, alguns livros eram selecionados para estudos, mas, ao serem divididos por

equipes, cada uma delas lia apenas o que lhe foi destinado. Durante a minha experiência no

curso de Letras na UFRN, precisei ler integralmente, para cumprimento de tarefas em

disciplinas, os livros: O Seminarista, de Bernardo Guimarães; O crime do padre Amaro, de

Eça de Queirós; Amor de perdição, de Camilo Castelo Branco; Memórias de um sargento

de milícias, de Manuel Antônio de Almeida; O Atheneu, de Raul Pompeia e Os Lusíadas,

de Camões. Além desses livros, diversos outros de crítica literária foram lidos, além de livros

de teoria linguística, estes em proporção bem maior.

Nos cursos de pós-graduação, a minha experiência com a leitura tem sido com livros sobre

linguística, linguagem e ensino. Em virtude da minha área de atuação e da minha formação na

pós-graduação, leio cotidianamente sobre essa temática, mais especificamente, sobre

produção textual e ensino. Durante o mestrado, no curso de disciplinas, para discussão em

sala, precisamos ler, integralmente, apenas um livro: Introdução à linguística da

enunciação, de Flores e Teixeira. No entanto, é importante ressaltar que todas as discussões

em sala nos levaram à leitura de diversos outros textos/livros, cujas referências eram

indicadas tanto através do programa da disciplina quanto dos discursos de professores e

colegas no momento do debate. Ainda que não fossem exigidos como leitura em sala, nós

sentíamos a necessidade de lê-los fora dela para acompanhar as discussões nela realizadas.

Além do mais, na fase da escrita da dissertação, lemos intensamente e “investigativamente”,

para darmos conta de sustentar teoricamente as nossas análises sobre o objeto. O termo

“investigativamente” é por mim empregado para ilustrar a ideia de que, a cada texto lido,

diversas pistas nos são deixadas para lermos outros autores e, claro, como investigadora

atenta, procuro seguir tais pistas, para comprová-las ou negá-las. No curso de doutorado, não

tem sido diferente. Somos levados a ler pelos indícios que encontramos nas discussões e

leituras realizadas na/para aula. Até agora, para a sala de aula, lemos e discutimos

integralmente o livro A aula como acontecimento, de Wanderley Geraldi. Mas, assim como


Portuguesa (MELPs)


133

no mestrado, os professores optam por trabalhar mais com capítulos ou artigos do que com

livros na íntegra. O fluxo de leitura é bastante intenso.

Todas essas práticas de leitura vivenciadas estão, sem dúvidas, imbricadas no meu fazer

pedagógico. Tanto aquelas que avalio como positivas quanto aquelas que considero negativas,

sem exceção, estão refletidas na minha prática: (re)produzindo-as, (re)inventando-as;

(re)fazendo-as ou negando-as, elas serviram e servirão de base para o meu agir como

professora formadora de formadores de leitores.

Sem dúvidas, o rumo que tomei para a minha atuação profissional está diretamente

relacionado às minhas vivências de leitura. Vivenciei, durante o curso de Letras na UFRN,

muito mais as leituras e discussões sobre linguística e isso me fez optar por essa área do

conhecimento. Atualmente, todas as minhas leituras estão voltadas para essa área. Até mesmo

as leituras literárias, quando as faço, estão motivadas ou relacionadas a essa formação. No

estágio atual, além da teoria de base para a minha pesquisa, encontro-me lendo Dostoiévski.

Essa leitura foi motivada pelos estudos que tenho feito sobre Bakhtin, referencial da minha

tese em desenvolvimento.


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134

DEPOIMENTO II


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135

Minhas experiências de leituras literárias

Livro para mim, é vida, é sobrevivência...É o livro que tem, de longe,

mais qye tudo, alimentado a minha imaginação...Acho que nada abre

tantas possibilidades na vida feito uma imaginação bem alimentada,

bem exercida. E, acho que não tem nada, que exercite e alimente tanto

uma imaginação feito LIVRO. (Lygia Bojunga Nunes)

O José de Alencar, meu escritor brasileiro predileto, certa vez,

escreveu “como e porque sou romancista”, seguindo essa ótica,

eu o imito e revelo a quem interessar possa “Como e porque sou

Leitora”.

Para início de conversa, é bom definir o que é um texto literário,

já que vou escrever sobre ele. O meu conceito de literatura é bem

amplo. Texto literário é assim tudo que me leva a imaginar, a sonhar e a refletir sobre o

mundo, a vida etc. de modo que não tenho preconceito com livro algum. O que ocorre é que

uns não me encantam, enquanto outros me fascinam e me acompanham por toda a vida. Não

vejo um livro ou autor menos que outro, apenas são diferentes, tem pontos de vistas díspares.

Eu respeito cada um. Não há um grande ou um pequeno autor ...há autores. Diferem quanto ao

tempo, à cultura, ao nível social etc. Todos têm uma história a contar, histórias que interessam

a pessoas diversas.

Minha mãe só estudou até o 2º ano primário (lia com dificuldade); já meu pai, havia estudado

até o ginasial. Apesar da situação sócio-econômica e intelectual de meus pais ser bastante

precária, desenvolvi um amor imensurável pelos livros, algo inacessível durante a minha

infância e parte da adolescência. Em minha casa, havia uma Bíblia, o livro ‘Nova admissão

ao ginasial, os cadernos de meu pai. Estes eram muito bem guardados, algo que não deveria

tocar. Eu só os descobri quando estava na 3ª série. Na ausência do proprietário, eu os pegava e

admirava a letra e a sua organização. O assunto abordado era sobre eletricidade. Na minha

ótica, a Bíblia era um livro sagrado muito volumoso e de letras muito miúdas. Isso dificultava

sua leitura. O livro de “Nova Admissão” era também volumoso, mas nele existiam figuras,

pequenos textos (as letras eram mais legíveis), conteúdos e exercícios. Era desafiante para

mim, tentar encontrar as suas respostas. Desenhava as suas figuras (papel e lápis sempre

foram acessíveis). Brincava de escola com ele.

Ainda bem pequena desejei ir à escola, mas só havia particulares e fiquei excluída, por

motivos vários. Por tanto insistir, conseguiram me arranjar uma vaga numa escola. Eu seria

ouvinte. Assim, fui à escola pública aos cinco anos e 10 meses, como ouvinte, pois, na época,

só era permitido matricular um aluno aos seis anos e seis meses de idade. Foi um presente

inesquecível ter acesso á escola, embora em condições limitadas (dias de prova e festas, eu

não participava). Ao chegar na escola, descobri um lugar fantástico: a biblioteca. E a

biblioteca da Escola Estadual Castro Alves era o meu paraíso. Eu ficava fascinada com o

colorido e o formato dos livros. Não estava alfabetizada, ainda, mas era letrada. Ali

selecionava um livro e me deliciava com sua leitura que me transportava para um mundo

alegre e colorido diferente da minha dura realidade. Assim, durante a aula de leitura que


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ocorria semanalmente, após o intervalo, eu vislumbrava a possibilidade de uma vida diferente

da que vivia. Era uma esperança infantil...mas era. Era 1974.

No ano seguinte, fui morar em casa própria (financiada pela COHAB), em outro bairro

de Natal. Por isso, mudei de escola. Fui matriculada na Escola Estadual Belém Câmara

porque era próxima de minha casa. Estudei ali, da 2ª série até o final do ensino fundamental

II. Era uma boa escola, mas nunca fui à biblioteca, acho que não havia. Foi um período que os

livros quase desapareceram de minha vida. Foi quando estava no terceiro ano que minha mãe

me apresentou um livro para que eu o lesse: As aventuras de Tibicuera(não lembro o autor).

Segundo ela esse livro era muito bom. Era um livro sem gravuras, velho e sem capa. Eu o lia

para agradá-la, mas não gostei dele, não entendia muita coisa. Era uma história indígena.

Acho que fiquei anos na leitura daquela obra. Não sei se esta experiência me fez ter ojeriza a

literatura indígena. De José de Alencar, não gosto dos livros indianistas. Outro livro que me

foi obrigado a leitura para atividade escolar foi o Ubirajara(Alencar). Nunca o li

completamente, mas fiz o trabalho do meu jeito. Até hoje, não leio romances indígenas de

autor algum. Não sei explicar o porquê, mas não aprecio. De acordo com minha filosofia,

livro é como um namorado, você tenta ver se dar certo: lê uma página duas...três...cinco. Se

após cinco páginas, você não se apaixonar, não se martirize, vá à livraria ou biblioteca e

adquira outro que atenda o seu gosto.

Quando fui promovida a 5ª série, encontrei uma professora audaciosa e inventiva.

Quase igual a “professora maluquinha” (Ziraldo). Imagine que em meio a uma clientela de

pessoas humildes e que não valorizavam a leitura, ela exigiu que cada aluno comprasse um

livro paradidático. Foi um “fuzuê” na escola. Houve reunião com os pais... e no final de tudo,

a turma inteira havia adquirido os tais livros. Tratava-se dos livros da coleção vaga-lume. Foi

a primeira vez que li um livro sem gravuras. De início, achei muito complicado. Ainda tinha

um trabalho para fazer, se eu quisesse ganhar nota(a ficha de leitura que acompanhava o

livro). E nota era o que eu mais queria. Sempre gostei de nota máxima. No entanto, nem

sempre a obtinha. A ilha perdida ( Maria José Dupré) foi o primeiro livro de literatura que

pude chamar de meu. Naquela época, a professora sugeriu que trocássemos os livros com os

demais colegas. E desse modo, ao final do ano, eu havia lido todos os livros da coleção

existentes na época (tais como O segredo da borboleta Atíria, O menino de asa, Éramos seis,

etc).

Outro lugar que freqüentava e que me proporcionou muitas leituras foi a igreja

evangélica da qual faço parte até hoje. Lia a Bíblia, livros diversos e revistas da escola bíblica

dominical. Eu possuía um pequeno Novo Testamento e sempre ganhava as revistas de algum

doador. Quanto aos livros, eu os pegava emprestados. Por meio dessas leituras, eu conhecia a

cultura e os costumes de vários países. Também exemplos de várias pessoas que conseguiam

obter êxito por meio da fé em Cristo. Isso foi muito positivo para minha vida.

Ainda, nesta época, foi divulgada, no bairro, a existência de uma biblioteca volante

durante alguns dias de cada mês. Quem quisesse adquirir um volume, era só ir até o local e,

mediante, o preenchimento de uma ficha, era possível levar o livro emprestado por 15 dias.

Corri até lá, e saí com um livro na mão. Mas, desconfio que essa biblioteca não retornou ao


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bairro, pois nunca mais tive notícias, nem sequer devolvi o livro. Era uma obra de poucas

páginas (umas 100) cujo título era D. Pedro I. Quando o vi ali, fiquei curiosa para saber como

era a vida de um rei. Sua leitura foi provocante para mim, pois não reconhecia o D. Pedro que

havia aprendido na escola, um homem idealizado, naquele livro era uma pessoa comum que

foi terminar seus dias, na França, em uma situação bem humilde. Achei melhor não dá crédito

ao livro. Mas comecei a perguntar sobre isso e, pouco a pouco, fui descobrindo que aquela

história era mais verdadeira do que a dos livros didáticos de História do Brasil. Foi

decepcionante para mim. Passei a desconfiar da escola, uma instituição que eu tinha como

sagrada.

Assim cheguei ao ensino médio. E, enfim, foi “A primeira vez que vi Tereza”!

Quando foi mesmo? Não consigo, recordar a data precisa...sei que foi uma experiência muito

significativa para minha vida. Estava no ensino médio, na Escola Estadual prof. Anísio

Teixeira. Não havia biblioteca escolar. Mesmo assim, dediquei-me à leitura de livros de

literatura. Isso porque desde o primeiro ano, já tinha uma meta muito clara: entrar na

universidade. Então, se eu lesse os livros durante os três anos, no terceiro ano estaria mais

tranquila para estudar os demais assuntos do vestibular(alguém deve ter me orientado). Eu lia

um em um dia. Começava a leitura á tarde e só dormia à noite depois que concluísse sua

leitura. Eu lia com voracidade e prazer. O meu objetivo era conhecer o maior número de obras

literárias possíveis. Do Barroco ao Modernismo; do universal ao local. Na falta de livros

categorizados como literários, recorria aos empréstimos de obras consideradas “não-literárias”

na época: Cordel; Sabrina, Bárbara, etc; Revistas infantis, de moda, de informação;

Fotonovelas; jornais; também, os livros didáticos (até o de matemática). Tudo que caía “na

rede era peixe” para mim. Porém, alguns desses livros eram lidos, às escondidas, pois eram

reprovados por minha mãe(Sabrina, Bárbara, fotonovela, por exemplo).

Assim, passaram três anos, e me vi ás portas da Universidade. Porém, antes de

concluir o ano letivo, deixei de frequentar as aulas, pois, surgiu uma “rica

oportunidade”(segundo minha mãe) de trabalho, no comércio. Trabalhei durante 8 meses,

com o salário que recebia ajudava em casa e pagava um cursinho barato existente no bairro.

Também pude pagar minha inscrição no vestibular do meio do ano. Naquela época havia duas

entradas na UFRN. Não fiz vestibular em dezembro, pois o valor da inscrição era alto para

mim. E minha família acreditava que \Universidade era para a elite. Eu sempre discordei

deles. Os exemplos macabros que me davam era de que se a pessoa insistisse, o fim era, de

tanto estudar, ficar louco. Seguia, então uma lista de loucos da vizinhança e adjacências. Não

sei explicar porque, eu recusava acreditar naquilo. A igreja contribuiu positivamente nesse

sentido, havia ali, pessoas que admirava por terem conquistado um espaço na academia. Eu

seria igual a elas.

Assim, obtive aprovação no 1º vestibular. O curso que escolhi foi sugerido por

amigos. Eles me disseram:_você gosta de português e de ler, Letras é o seu curso. Como não

sabia o que significava o curso de Letras. Não tinha ideia de que era um curso voltado para

formar professores de português. Creio que se soubesse, eu o teria escolhido desde cedo.

Procurei me informar sobre o curso e gostei de tudo. Inscrição feita... Mas, ainda “tinha uma

pedra no meio do caminho”: como iria justificar minha ausência no trabalho? Para fazer

vestibular? Seria uma perda de tempo, pois tantos outros fizeram e não passaram... mas

consegui a dispensa.


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Ser aprovada foi a melhor coisa que me aconteceu.. Afinal, foi algo que me deu

credibilidade no meio em que vivia. Na academia, descobri a Biblioteca Central Zila

Mamede. Uma colossal biblioteca para mim. No primeiro semestre, eu a freqüentava e pegava

livros(sempre três) para ler em casa. Que felicidade sentia, pois não tinha mais obstáculos

para minha atividade leitora: livros aos montões estavam à minha espera. Porém, com o

passar do tempo, descobri algo que me deixou triste, eu não tinha tempo para minhas leituras

prazerosas. Agora, eu tinha que ler os livros teóricos da academia que eram complicados para

mim: muitas palavras novas, tudo desconhecido...eu lia, lia... e pouco entendia. Passei a ler

menos, e a não fazer empréstimos de livros literários na academia. Só fazia isso durante as

férias. Mas havia um livro, na biblioteca que era especial para mim. Era uma obra que sua

encadernação assemelhava-se à uma Bíblia, de capa preta, letras miúdas. Ali havia um tesouro

para mim: todas as obras de José de Alencar. Eu vivia com este livro emprestado. O

empréstimo era renovado duas e depois, como não podia renová-lo pela terceira vez, eu

aguardava o prazo determinado, para ir buscar o Alencar de novo. Li Senhora várias vezes, A

viuvinha e cinco minutos... só não lia os indianistas. Na graduação, o que apregoavam é que o

melhor autor da nossa literatura era o Machado...eu não concordava, mas silenciava meu

ponto de vista. O Alencar podia ser uma literatura açucarada e idealizada (para uns), mas era

com ela que me identificava.

Anos depois, no mestrado em literatura comparada ( como aluna especial) li Carmem,

Édipo, Medeia, entre outros. Gostei das obras, mas a área de literatura comparada não me foi

fascinante. Então, apesar de amar a literatura, optei pela Linguística Aplicada, pois gostava de

gramática também. Era um curso mais tranqüilo que não confrontava com meus valores e

princípios.

Ao concluir a graduação, fui aprovada no concurso para professor de português da

rede pública estadual. Iniciei a pôr em prática o que havia aprendido. Lecionei na escola

técnica de comércio, á noite. Foi uma experiência um tanto frustrante, verificar que os alunos

não acreditavam no ensino público. Ainda assim, lutei contra esse pensamento, revelando a

eles que eu era fruto da rede pública. Aqueles alunos trabalhavam no comércio e estudavam á

noite. Eu sabia quão difícil era aquela situação. Mas eles precisavam acreditar na aquisição do

conhecimento como meio de proporcionar uma vida mais digna e suportável. Planejava as

aulas com dedicação, eles reconheciam, porém diziam que o meu modo de ensinar se

adequava a rede particular. Eu nunca menosprezei meus alunos da rede pública, não os via

com diferença.

Quanto as aulas, eu as organizava de forma a contemplar a leitura, a produção de

texto e a análise linguística. Confesso que no início, era muito gramatiqueira. Mas aos poucos,

com o retorno á universidade e percebendo os avanços na área das ciências da linguagem,

mudei minha concepção de literatura, de língua e de gramática.

Na escola, participava de todos os eventos nacionais: Viagem Nestlé pela literatura,

Um prêmio escrevendo o futuro, Olimpíadas de Língua Portuguesa, concurso de redação, Um

poema chamado Brasil entre outros. Em 2002, fomos premiadas, eu e uma aluna, era um

concurso do Banco Central. O título da redação era “Um delírio numismático”. Como prêmio

ganhei uma passagem de avião para Brasília, 5 dias no hotel Nacional, com direito a almoço

no restaurante “Piantella”(lugar frequentado pela nata política do Brasil) e um passeio pelos


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principais pontos turísticos da cidade (inclusive shoppings). Foi a primeira vez que voei. Tudo

conseguido por meio dos livros... das minhas leituras e da orientação bem sucedida à aluna

que também viajou acompanhada por um familiar.

O concurso “Viagem Nestlé pela literatura” era um prêmio, pois ao se inscrever o

candidato ganhava todo o material que iria precisar para realizar oficinas de leituras literárias

com os alunos. Para estimular meus alunos a ler, inventava projetos com viagens de campo.

Assim os levei várias vezes á Academia Norte-riograndense de Letras, onde era recebida pelo

seu presidente. O senhor Diógenes da Cunha Lima. A cada visita, os alunos e professores

eram presenteados com livros de autores potiguares. Uma festa literária. Levava escritores

locais para falar sobre a sua experiência com a escrita. O objetivo era despertar o leitor e o

escritor existentes nos alunos. Promovia concursos literários... quando queria despertar o

desejo dos alunos pelas leituras, eu contava um pouco dos livros lidos. Começava uma

história e quando todos estavam atentos a ela...eu dizia: para ver o final, vá pegar emprestado

na biblioteca. Em algumas escolas que trabalhei, sempre havia uma biblioteca, porém não era

acessível a ninguém. Pois a pessoa que estava ali(geralmente, um funcionário sem

compromisso) não queria ver os livros desorganizados ou a biblioteca suja. Quando os alunos

chegavam na porta eram “convidados a se retirar de uma forma não muito gentil. Sempre

critiquei esta postura, mas sempre fui incompreendida. Porém, fui muito feliz na escola

Estadual Antonio Basílio. Ali, o diretor me autoriza a emprestar os livros aos alunos. Se

alguma vez um aluno não devolveu o livro, não vi como um motivo para não emprestar mais

a ninguém; afinal, é melhor um livro utilizado a um guardado sem marcas de uso. Um livro

fechado é um objeto comum, mas aberto amplia a visão de mundo de quem o Lê.

Lamentavelmente, essa realidade ainda é presente em muitas escolas.

Hoje, leio...leio muito e gosto de escrever também. Pois, considero um absurdo ver

profissionais de outras área escreverem e publicarem mais que os da área das Letras. Para

mim, isso consiste numa incoerência. Leio de tudo e o livro principal, companheiro de todas

as horas, é a Bíblia Sagrada. Leio de revistas infantis a enciclopédias. Enfim, o santuário dos

livros(a biblioteca) não é o meu céu, como o era para Jorge Luís Borges, mas é meu paraíso

terreno. Logo, estou sempre com um livro à mão. Um permanente que alimenta a alma: a

Biblia; outros casuais (para o lazer e reflexão). No momento, leio “O retorno do pequeno

príncipe”; “Marina: a vida por uma causa” e “Cartas de Deus para os jovens”. Além desses,

há os teóricos e didáticos.


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DEPOIMENTO III


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• Seus principais contatos com a leitura de textos literários, considerando o seu processo de formação de leitora na sua vida acadêmica;

• Sobre as leituras desses textos, com que finalidades e frequência elas são realizadas; • Como avalia as suas experiências de leituras de textos literários e como estes contribuem para a sua

prática pedagógica enquanto formadora de futuros formadores de leitores literários.

Comecei a ler livros literários através de minha irmã. Pedíamos emprestados livros na

biblioteca sediada no 11º Núcleo Regional de Educação – NURE, atualmente 11ª Diretoria

Regional de Educação – DIRED, localizada em Assu/RN, onde residíamos na época. Assim,

li desde romances de Machado de Assis, Joaquim Manuel de Macedo, Eça de Queiróz.

Acredito que a influência dela foi muito positiva e despertou em mim a curiosidade de ler

livros da literatura brasileira.

Cursei graduação em Letras/Língua Portuguesa e literaturas, na Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte – UERN, onde líamos teoria literária, porém, poucas obras.

No entanto, minhas experiências com a leitura de livros literários oportunizaram melhorar

minha prática de escrita e de leitura. Concluí o curso no semestre 2005.2, porém, acredito que

saí com muitas lacunas em relação ao conhecimento literário. Quando cursei a especialização,

tínhamos leituras literárias mais teóricas. Hoje, com a maturidade da pós-graduação, parece-

me que o curso de Letras separa com rigor os conteúdos “literários” e aqueles conteúdos que

se voltam mais para a produção de textos, ou Linguística.

Minha atuação como professora de ensino superior, de início, foi (e acredito que ainda

continua sendo) uma experiência desafiadora, pois, a comecei a ministrar aulas de teoria da

literatura, que mesmo sendo uma disciplina teórica ainda me motivava a discutir com os

alunos textos, principalmente contos, poesias, de forma a deixar disciplina menos

“engessada”. Um dos desafios estava em rememorar textos que havia lido quando

adolescente.

Atualmente, leio poucas obras literárias. Quando ministro disciplinas, no geral, em

pós-graduação (especialização), as disciplinas que trabalho são teóricas ou didáticas, voltadas

a discussão de teorias da linguagem, práticas e formação docente, por exemplo. As obras

literárias que leio são por prazer, gosto de ler e, nesse sentido, textos, principalmente os

romances literários, me interessam.


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MEMORIAL I


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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO: O ESFORÇO DE AUTO-AVALIAÇÃO ............................................... 03

2. FORMAÇÃO: DA MEMÓRIA DAS LETRAS À LEITURA NAS ENTRELINHAS... 04

3. PERCURSO PROFISSIONAL: TRÊS CAMINHOS, UMA QUESTÃO, MUITAS

RESPOSTAS .......................................................................................................................... 13

3.1. No magistério: tempo de mudanças ................................................................................. 13

3.2. Administrativo: a desatar os nós ...................................................................................... 16

3.3. De pesquisa: entrelaçando caminhos ............................................................................... 17

4. SOBRE COMUNICAÇÕES E PUBLICAÇÕES: PONTO DE ENCONTRO E DE

INTERLOCUÇÃO .................................................................................................................. 19

5. PARTICIPAÇÃO EM BANCAS E COMISSÕES: MINHAS ATRIBUIÇÕES ............... 22

6. APROVAÇÃO EM CONCURSOS E HOMENAGENS: DOS PLANOS ÀS

REALIZAÇÕES...................................................................................................................... 22

7. ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS: MOMENTO DE CONSTRUÇÃO ............................ 23

8. OUTRAS PRODUÇÕES E TRABALHOS TÉCNICOS: DESAFIOS E OPÇÕES........ 24


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MEMORIAL

Fevereiro, 2002

1. INTRODUÇÃO: O ESFORÇO DE AUTO-AVALIAÇÃO

A escrita da memória é ardilosa. Ao tentar reaproximar-me do passado, observo que

minha compreensão dos fatos se fragiliza. Gosto de fazer relatórios, entretanto, descrever o

meu próprio testemunho sobre as opções que configuraram a minha trajetória pessoal, o perfil

da minha carreira profissional, surge, aqui, de forma paradoxal: de um lado, a narrativa sobre

o meu passado vem fácil, sem suturas, com um desenrolar natural. Por outro lado, penaliza-

me permitir que o meu próprio “eu” se torne objeto da investigação deste memorial, de modo

que a narração na primeira pessoa mascare a evidência de um sujeito na terceira pessoa.

Eis o que me proponho fazer: perseguir o efeito mágico da memória, como menciona

Heloísa Buarque (UFRJ), quando diz que um memorial pode ser visto como “a construção do

presente como soma total do passado, do passado como prognóstico exato do futuro”. Entre a

recapitulação e a recordação, parece-me especialmente penoso tornálas perceptíveis. Surgem

lapsos do tempo e de espaço, dissimulando a existência de um duplo referente no sujeito deste

relato, justamente no momento em que busco me situar, aqui, enquanto sujeito, e percebo,

com certa perplexidade, as tensões que experimento entre minha vida particular e minha

atuação pública; em outras palavras, entre o público e o privado.

Sinto, ainda, que, ao me expor ao suposto processo de me revelar, exige mais

tentativas de me reconhecer e me restituir à luz da minha identidade. Com isso, revelo fraturas

e a elas reservo intervalos, não só de espaço e de tempo, entre o individual e o social, mas,

sobretudo, da dificuldade em apresentar meu “eu” de forma impessoal, o que requer que me

aproxime de mim, ao mesmo tempo em que preciso me distanciar, para reconstituir, em

pequenos fragmentos, a minha história de vida profissional. Enfatizo, portanto, aqueles mais

significativos, com vistas a cumprir a finalidade primeira deste memorial, posta na Resolução

01/97, do Programa de Pós-Graduação em Educação, que dispõe sobre a mudança interna e

progressiva de níveis do Programa. Nesse caso, para o ingresso no Doutorado em Educação.

Diante do exposto, e no intuito de dar continuidade a esse processo de formação, é que,

tranqüilamente, rendo-me, aqui, à cronologia, recorrendo à contingência institucional desse

exercício autobiográfico.


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2. FORMAÇÃO: DA MEMÓRIA DAS LETRAS À LEITURA NAS ENTRELINHAS

Prefiro tomar, como ponto de partida, a minha formação acadêmica, mais

especificamente, a graduação, considerada, aqui, como um divisor de águas nas opções a que

até hoje me submeti. Em 1992, formei-me em Pedagogia pela UERN (Universidade do Estado

do Rio Grande do Norte), Campus de Pau dos Ferros, na mesma unidade em que atualmente

desenvolvo minhas atividades profissionais. Hoje, considero muito simples justificar, com

precisão, a escolha desse curso, se é que havia escolha a fazer naquele contexto econômico e

cultural em que ingressei (só havia três opções de Cursos), considerando, também, a região na

qual esse curso está inserido, que, ainda hoje, uma década depois, não se oferecem outras

opções para aqueles que não têm condições de se deslocar para os grandes centros. No

entanto, obter esse título não foi fácil. Preciso registrar a minha teimosia que, gradativamente,

passo a passo, foi sendo intensificada.

A minha trajetória pessoal e profissional foi marcada por mudanças contínuas, o que

exigiu de minha pessoa adequar-me a diferentes contextos. Entre eles, o mais marcante

aconteceu antes mesmo do meu nascimento. Quando ainda era feto, fui doada a uma tia para

ser criada em um outro Estado. Parece bizarro, mas vim do Ceará para o Rio Grande do

Norte, com sete dias de nascida, na cela de um cavalo. Mais tarde, meus pais biológicos

migraram para região centro-oeste (Brasília), aonde residem até hoje.

A minha outra família, de adoção, era composta por meus pais (Luiz e Alzira) e por

seus seis filhos, entre estes me incluo. Meus pais, pequenos proprietários de terra, apesar das

inúmeras dificuldades econômicas, culturais e sociais, lutavam para manter os filhos na

escola, naquela terra seca, sem muitas perspectivas. No entanto, eu observava que meus

irmãos, antes mesmo de concluir as séries iniciais, já enfrentavam um grande percurso (até

18km), de bicicleta, para continuarem seus estudos. E isso me deixava angustiada, pensando

no meu futuro.

Para os meus estudos, recebi incentivo, indiretamente, por parte do meu irmão mais

velho, Zé Pessoa, um eterno apaixonado por livros e pela literatura de cordel (única a que eu

tinha acesso). Tamanha paixão o leva, até hoje, a compor versos. Muito cedo, ele percebeu o

meu interesse pela leitura, passando a me apoiar e a me despertar para o mundo dos livros.

Alfabetizei-me antes de qualquer contato com a escola. Lembro-me, com precisão, de

minhas hipóteses e tentativas de juntar as letras, para descobrir o título dos livros que,


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justamente, esse meu irmão levava para ler nos finais de semana. Essa minha atitude “leitora”

era motivo de orgulho do mesmo, o que o levava a me exibir, orgulhosamente, perante os

amigos e visitantes, pedindo-me que lesse (decodificasse) algumas palavras dos títulos,

chegando a ponto de abrir o livro, pela metade, para que eu lesse, novamente, como prova de

que não havia somente decorado aqueles fragmentos.

Entendo, hoje, quão fenomenal era a importância dada aos estudos na minha casa, uma

vez que, numa região de difícil acesso a todos os bens culturais, cuja população circunvizinha

era composta quase exclusivamente de analfabetos, uma criança de sete anos, sem freqüentar

a escola, já balbuciava algumas palavras nos raros livros existentes. Isso se comprova pelo

fato de que, com sete anos e meio, foi difícil ingressar na primeira série da escola municipal,

conseguida através do meu pai, que a solicitou à Prefeitura e cedeu o espaço (a sala principal

da minha casa) para que uma professora atendesse, regularmente, à comunidade local.

A faixa etária dos alunos era variada (crianças, jovens e adultos) e o ensino era

multisseriado (1ª à 3ª série). Não atendia à quarta série por falta de professores com nível

superior ao da terceira. Funcionava apenas no período da tarde, porque, pela manhã, os alunos

trabalhavam no campo. Naquele contexto, ainda era eu uma privilegiada: primeiro, porque o

meu pai não me levava para trabalhar na agricultura, como ocorria com a maioria das colegas

de sala, e, segundo, pelo fato de ser a minha moradia, em comparação a outras, um ambiente

letrado. Como exemplo disso, na sala principal da minha casa, o único móvel que havia era

uma minúscula estante de madeira, que era mantida permanentemente fechada, para que eu

não tivesse acesso aos livros e revistas do meu irmão, considerados, por ele, impróprios para

minha idade. Lembro-me, ainda, que um dos livros que me chamava a atenção era uma das

primeiras edições de “O maior vendedor do mundo”, de OG MANDINO, de auto-ajuda. Toda

vez que essa estante era aberta, grande era a minha curiosidade em dar uma espiada naquele

material. Se havia algo que me desconcertava era saber que não podia ler aqueles livros.

Para o processo de escrita, eu tive, desde muito cedo, que assumir a responsabilidade

de redigir as correspondências de minha mãe para os familiares que moravam distantes, pois

era o único meio de comunicação. Acredito que essa tarefa muito me ajudou na relação que,

ainda hoje, estabeleço com a escrita.

Da primeira até a terceira série, a leitura e a escrita na escola eram encaminhadas da

seguinte forma: havia diferentes tipos de leitura na sala de aula, da carta do ABC e cartilha até

os livros didáticos e, dependendo da condição do aluno, a professora lia em voz alta, copiava

no quadro ou ditava. Esses mesmos procedimentos eram repetidos, diariamente, pelos alunos.


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O alfabeto era assim oralizado: F(fê), M (mê), N (nê), R (rê), e assim por diante. Nessa

sistemática, estudei até a terceira série (1976 a 1978).

Mesmo sendo sempre aprovada, ainda no terceiro bimestre, fui obrigada, em 1979, a

continuar indo para a escola, repetindo a mesma série, como ouvinte, pelo fato de não ter

condições de deslocamento para a cidade mais próxima (São Francisco do Oeste). Enquanto

isso, na escola, ocupava-me ajudando a professora a orientar os colegas. Isso era justificado,

pelos adultos, com naturalidade. Eles sugeriam que eu deveria permanecer na escola, para não

esquecer o que, até então, havia aprendido, o que comprova uma visão de alfabetização sem

significação, mas por memorização. Esse impasse fez com que eu desse um ultimato a minha

família, quando afirmei que não me submeteria mais a essa condição, o que fez com que meus

pais providenciassem, com ajuda do meu irmão mais velho, um pequeno cômodo em Pau dos

Ferros (cidade a 18 km daquela comunidade), possibilitando a continuidade dos meus estudos.

Nesse novo local, durante onze anos, passei a dividir esse espaço com um outro irmão

meu, Pessoa, que, na época, estudava o segundo grau. Assim, com onze anos de idade (1980),

assumia todas as responsabilidades de uma casa, uma vez que o meu irmão trabalhava durante

o dia, nos Correios, e estudava, à noite. Todos os finais de semana, eu e o meu irmão íamos à

casa dos nossos pais para pegarmos mantimentos, além de ser, esta, uma exigência dos

mesmos, manifestada verbalmente a cada final de semana. Esse percurso era feito,

inicialmente, de bicicleta e, mais tarde, de moto.

Estudei a quarta série na Escola Estadual “Joaquim Correia”, tradicional na região

(hoje Centro Cultural da cidade). Lá, não encontrei dificuldades de adaptação, obtendo, ao

contrário, destaque pelas notas alcançadas. Cheguei a obter, nesse mesmo ano, o primeiro

lugar num concurso de redação sobre a origem da cidade, com direito à premiação solene.

No ano seguinte, passei a freqüentar o curso ginasial, hoje parte do ensino

fundamental (1981-1984), na Escola Estadual “4 de Setembro”, outra escola tradicional na

cidade, e que, depois de concluído o curso superior, venho desenvolvendo atividades de

pesquisa há algum tempo. Considerada aluna exemplar pelos professores, esforçava-me,

sempre, para corresponder tanto as minhas expectativas quanto as de meus familiares. Com

isso, buscava sempre ler os livros didáticos de cada área de conhecimento estudada.

Como a escola não oferecia nenhum material pedagógico, pegava livros didáticos

emprestados de uma professora, minha visinha. A leitura desses livros didáticos me mantinha

em contato com fragmentos de outros livros, o que me provocava a buscá-los em outros

lugares. Isso contribui para que estivesse sempre lendo algum livro na biblioteca, nos horários


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vagos, quando faltavam professores, e no intervalo. Ler era meu maior entretenimento para as

horas vagas.

Quando ingressei na Escola Estadual “31 de Março” (hoje, Escola Estadual “Dr. José

Fernandes de Melo”), de segundo grau (1985-1987), a minha maior surpresa foi o acesso que

passei a ter a uma biblioteca com um número significativo de livros de literatura nacional, de

autores renomados, além de oferecer alguns títulos de literatura de consumo, best seller. Lia

compulsivamente. Minha sede de ler aumentava a cada livro, minha única companhia nos

longos dias em que ficava sozinha em minha residência. A olhar para trás, vejo que, apesar

das limitações que me foram impostas, soube aproveitar as oportunidades oferecidas,

ocupando meu tempo com aquelas leituras. Por isso, considero esse período como um dos que

me ofereceram melhores experiências de uma leitura por prazer, sem compromissos escolares.

Além de ler obras avulsas, prendia-me, muito, ao estilo de autores como ÉRICO

VERÍSSIMO, com “Olhai os lírios do campo”, lido e relido várias vezes, seguido de outros

títulos do autor; e LYGIA FAGUNDES TELLES, sobre a qual cultivava verdadeira paixão.

Fazia, também, uma leitura intencional, direcionada, voltada para uma preparação para o

vestibular. Procurei tomar conhecimento dos livros que, geralmente, eram mais adotados, e

procurei lê-los, mesmo sem aquele prazer que eu já conhecia. As obras de JOSÉ DE

ALENCAR fizeram parte dessa experiência de leitura, de certo modo forçada; a maioria das

vezes acompanhada de um dicionário.

Além disso, o contato com outros leitores, especialmente com Gilton (na época, colega

de turma; hoje, meu esposo), oportunizou-me o acesso à revista periódica do “Círculo do

Livro”, também por empréstimo, pois não tinha condições financeiras de ser sócia da mesma,

como gostaria. Os bests sellers sugeridos na Revista exerciam verdadeiro fascínio sobre mim,

assim como “Harry Potter” exerce, hoje, sobre essa nova geração.

A literatura de consumo se fez muito presente nessa época, com os bests sellers de

autores como J. M SIMMEL e SIDNEY SHELDON, com os livros “Ninguém é uma ilha”,

“A outra face”, “O outro lado da meia noite”, e muitos outros. Paralelo a esse tipo de leitura, a

coleção “Para gostar de ler”, de crônicas e contos variados, ainda era a preferida,pois, no

intervalo das aulas, rapidamente as leituras eram socializadas, tais como “Caso de

recenseamento”, de Drumonnd, “A velhinha e (d)a lambreta”, não lembro bem o título nem o

autor, entre outros contos. Nesse período, tinha um grupo de amigos que, juntos, discutíamos

livros, fazíamos os empréstimos. Todos os colegas pertencentes a esse grupo foram aprovados


Portuguesa (MELPs)


149

no primeiro vestibular, obtendo formações em áreas diferentes, como Letras, Pedagogia,

Odontologia e Enfermagem.

Mesmo já sabendo a história (contada pelos colegas), não impedia que o livro fosse

procurado para ser lido; ao contrário, o ouvir era o caminho para o ler. Hoje, isso me remete

às pesquisas desenvolvidas pela professora Marly Amarilha e colaboradores, acerca da

contação de histórias e da releitura.

Em 1988, submeti-me ao vestibular para o curso de Pedagogia, sendo aprovada em

primeiro lugar. Na época, esse curso era o mais concorrido na seleção, e havia um critério que

exigia que o aluno atingisse um ponto de corte de 30%, por cada área, considerado muito alto

pelos concorrentes, sob pena de, caso não o atingisse, ser eliminado do Concurso. Essas

exigências fizeram com que não fossem preenchidas as vagas oferecidas (45 por turma), em

nenhum dos cursos do Campus. A minha turma de graduação foi formada com apenas dezoito

alunos. Isso fez com que, no ano seguinte, a universidade mudasse os critérios do vestibular.

Todas essas dificuldades e conquistas contribuíram para que eu carregasse, durante a

graduação, maior responsabilidade, apesar de que alimentava o sonho de fazer,

posteriormente, uma graduação em Psicologia. Mas o curso de Pedagogia me oportunizou um

contato com diversas áreas de conhecimento, entre elas, a Psicologia e a Filosofia, as quais

foram despertando o meu interesse pela Educação num sentido mais amplo, o que fez com

que eu levasse, sempre, muito a sério, todo o meu percurso universitário, chegando a escolher

a habilitação (na época, era obrigatória essa escolha) de magistério para as séries iniciais.

Durante o Curso, destaco dois aspectos que foram decisivos até hoje, na minha vida

profissional: o primeiro, foi a participação efetiva em movimento estudantil, chegando a

exercer, por três anos, a representação do Centro Acadêmico do Curso, através de eleição

direta. Decorrente dessa experiência, veio a função de representante da minha turma tanto no

colegiado do Campus quanto no próprio Departamento de Educação, o que me levou a

coordenar a comissão de formatura, desde a arrecadação de recursos até as decisões finais

para colação de grau. O segundo, foi a minha participação, no decorrer do Curso, em vários

encontros estudantis regionais, nas áreas de Pedagogia e Letras, assim como a organização,

junto a outros colegas, de comitivas de alunos para participarem desses encontros. Aqueles

ocorridos na área de Letras me oportunizaram uma reaproximação com a literatura, tão

prazerosa, experimentada no segundo grau. A participação em todos esses encontros foi

relevante porque, a partir deles, surgiu a minha simpatia pela pesquisa, já que, na


Portuguesa (MELPs)


150

Universidade que freqüentava, disso ainda não se falava.

Nesse mesmo período, a minha vida particular ia tomando novo caminho. Casome em

maio de 1991, antes mesmo da conclusão do Curso de graduação. E, em 1993, engravido,

tendo a minha filha em novembro/93.

Com a conclusão da graduação, ocorrida em abril de 1992, a única certeza que tinha

era que meu processo de formação havia, apenas, iniciado. Por isso, continuei ocupando as

oportunidades que foram surgindo, participando de cursos de atualizações, quais sejam: o

“Projeto 8 cidades”, dirigido para professores de pré a 4ª série, promovido pela SECD/RN,

com uma carga de 180 horas/aula, no período julho/1992 a abril/1993, em Pau dos Ferros –

RN. Esse curso muito contribuiu para minha fundamentação teórica, ao fornecer uma

abordagem sócio-construtivista. Dentre os vários pressupostos teóricos adotados, ele teve por

base, também, os estudos da psicogênese de EMÍLIA FERREIRO. Voltando-se para a prática

do professor, oferecia oficinas pedagógicas, além do acesso a um valioso material teórico-

prático para consulta.

Participei do “Curso de produção de textos”, promovido pelo 14º NURE e dirigidos a

professores da rede pública estadual, em 1992. Foi nesse curso que mantive meu primeiro

contato com os fundamentos lingüísticos e com a Lingüística Textual especificamente, sobre a

qual me apoiei para desenvolver parte da pesquisa no Mestrado.

Tive uma participação, mais tarde (1995), nos “Estudos pedagógicos para o combate à

evasão e à repetência escolar”, que consistiam em estudos sistemáticos, promovidos pela

Secretaria Municipal de Educação e Cultura do município de Pau dos Ferros, com uma carga

horária de 180h/a e com o objetivo de estudar toda problemática da repetência escolar em

nosso município, o que fez com que, mais adiante, eu desenvolvesse estudos nessa área.

Na época da discussão sobre a criação e implantação dos PCNs (1996), participei do “I

Seminário Norte-Rio-Grandense sobre Parâmetros Curriculares Nacionais”, organizado pela

DEMEC/RN, em Natal. Considero que esse seminário me ofereceu uma visão primeira acerca

dos PCNs, sobre os quais desenvolvi, posteriormente, algumas reflexões sobre a sua

efetivação em sala de aula.

Além desses cursos já mencionados, participei, ainda, de outros, a saber: “Curso de

desenvolvimento interpessoal”, promovido pela FIERN/IEL, em Natal. Nesse curso, discutiu-

se muito o desenvolvimento humano, pelo caminho da Psicologia, ampliando meus

conhecimentos acerca da capacidade de aprendizagem do ser humano, além da discussão


Portuguesa (MELPs)


151

sobre o autoconhecimento, entre outros.

Na condição de professora formadora de Fundamentos e Supervisora de Pólo,

participei de dois “Seminários de Equalização” dos PCNs, em Natal, promovido pela

SECD/RN. Esses seminários me possibilitaram proveitosos estudos e acompanhamento de

trabalhos pedagógicos, em formação continuada, que, até hoje, instigam-me a esse tipo de

investigação, na área do ensino de leitura.

A minha formação está dividida num período que vai da formação básica à acadêmica.

Esta última, subdividida em duas fases: graduação e pós-graduação. Sobre a pós-graduação

posso afirmar, sem rodeios, que está demarcada entre o antes e o depois de conhecer a

professora Marly, durante a Especialização, e, ainda, por ter continuado com ela no Mestrado.

Ressalto esses dois momentos de formação porque, hoje, percebo que das experiências

vividas na Educação, poucas valeriam a pena sem a compreensão, obtida na Pós, dos

caminhos que são necessários para sua sistematização.

Por essa razão, entre outras já expostas, considero a Pós-Graduação um período

extremamente significativo para a minha formação profissional. Esse período teve início em

1995, quando resolvi acompanhar Gilton (meu esposo) para cursar Mestrado na UFRN.

Chegando em Natal, fui trabalhar na Vice-Direção da Escola Estadual “Berilo Wanderley”,

local em que pude observar o grupo de pesquisadores do Departamento de Educação/UFRN,

que realizava intervenções naquele espaço escolar. Comprovando o que diz SMITH, muito

aprendi com a “demonstração”, pois foi ao observar e trabalhar nessa escola, ao conviver com

essas pesquisas, que descobri que esse era o caminho que me possibilitaria encontrar respostas

às minhas inquietações. E, assim, inscrevi-me na Especialização em Educação (1997).

Como aluna da Especialização no NEPEC (Núcleo de Estudos e Pesquisas em

Educação e Comunicação), hoje NEPELC, sob a coordenação e orientação da Profª Marly

Amarilha que, faço questão de registrar, não apenas me introduziu na pesquisa, mas, acima de

tudo, me possibilitou participar de dois pólos de discussões relevantes: o ensino e a pesquisa

da leitura/literatura. Estar em contato com a professora Marly me reaproxima, ainda mais, do

prazer de ler, através de suas orientações, apontando-me caminhos, possibilitando-me,

cuidadosamente, ler “nas entrelinhas”, como me referi no subtítulo desse texto. Assim, com a

paciência de uma artesã, ensinou-me a construir o barco com o qual tento velejar.

Ainda como aluna da Especialização, participei do II Seminário “Educação e Leitura”

(1997), organizado pela professora Marly. As comunicações apresentadas aumentaram o meu

fascínio pelos estudos dessa área, especialmente sobre o ensino de leitura e literatura. Resolvi,


Portuguesa (MELPs)


152

então, investigar, no trabalho monográfico, a formação do leitor no ensino de língua

portuguesa, em turmas de 5ª série. Nesse trabalho, fiz uma análise do livro didático em turmas

formadas por um grande número de repetentes.

Nesse período, participei de uma série de atividades, como, por exemplo, o “Seminário

de pesquisa”, coordenado pela professora Marly Amarilha, com a participação da professora

Maria Helena Martins. Além das valiosas reflexões ocorridas em torno da leitura, nesse

seminário, enfatizo, também, a minha participação no Ateliê sobre leitura, ministrado,

também, pela Professora Marly, tendo como fio condutor a obra de SMITH (1991). Essas

atividades trouxeram grandes contribuições para minha formação e têm servido, ainda hoje,

como base teórica e reflexões para vários estudos.

Já durante o Mestrado, iniciado em 2000, além das disciplinas cursadas, que me

trouxeram subsídios sobre pesquisa, ensino e leitura, a participação nos Ateliês e Seminários

da Base de Pesquisa possibilitou-me um amadurecimento teórico sobre pesquisa e uma

reflexão aprofundada, tanto em relação à temática que me propunha investigar como no

contato com outros pesquisadores e professores do Programa, entre eles, a professora Drª.

Aparecida Queiroz. Também trouxeram grande contribuição para o meu trabalho, os diálogos,

sempre proveitosos, com os colegas da base, como Alessandra, Adriano Gomes, Aldenora, e

muitos outros, além dos bolsistas de iniciação científica.

Em síntese, posso dizer que, durante a Especialização, o contato com teorias gerais

serviu-me de suporte a diferentes estudos que foram sistematizados e apresentados em

Congressos Científicos, sobre os quais falarei nas próximas seções. Já no Mestrado, o lidar

com essas teorias possibilitou-me um maior domínio teórico, à medida que ampliei o meu

repertório de leitura e de sistematização de aprendizagens.

A participação nos cursos, minicursos, seminários, encontros e semanas de estudos,

durante o Mestrado, muito contribuiu para minha formação. Dentre eles, destaco o minicurso

“Lavra-palavra”, ministrado pela profª Glória Kirinus (PUC/PR), em Natal (2000), e o

minicurso “Leitura, produção de textos e análise lingüística: articular para melhor avaliar” –

profª Lívia Suassuna (UFPE), por ocasião do GELNE (Grupo de Estudos Lingüísticos do

Nordeste), em Salvador (2000). Esses minicursos reforçaram minhas reflexões acerca da

literatura e da leitura como elementos importantes na formação do indivíduo.


Portuguesa (MELPs)


153

3. PERCURSO PROFISSIONAL: TRÊS CAMINHOS, UMA QUESTÃO, MUITAS

RESPOSTAS

3.1. No magistério: tempo de mudanças

O meu percurso profissional no magistério foi marcado por mudanças contínuas, mas

que avalio como significativas, uma vez que fizeram com que eu sentisse as semelhanças, as

diferenças e as especificidades dos diferentes níveis de ensino.

A minha primeira experiência docente ocorreu na “Escola Educandário Imaculada

Conceição”, particular, de ensino fundamental, localizada em Pau dos Ferros, momento em

que eu ainda cursava o último ano do curso de Pedagogia. Lecionei a disciplina Geografia em

turmas de 7ª e 8ª séries, por apenas um semestre, pois fui aprovada num concurso público

estadual, na área de educação, e fui assumir novo trabalho.

Em 1992, trabalhei na rede municipal de ensino de Pau dos Ferros, na Escola

Municipal “Vereador Gonçalo Sampaio do Rêgo”, na zona rural, com uma turma

multisseriada (3ª e 4ª séries) do ensino fundamental. Como não havia biblioteca na escola,

consultava diversificados livros, em meu nome, numa biblioteca pública da cidade e os levava

para emprestar aos meus alunos. Era gratificante ver os alunos fazendo aquelas leituras de

forma prazerosa, sem cobranças. Corria o risco, ao utilizar o meu próprio nome para consultar

os livros, de não recebê-los de volta; entretanto, preferia correr esse risco, uma vez que essa

atividade me oportunizava partilhar com os alunos as minhas leituras. Foi uma experiência

com leitura muito significativa, que, até hoje, tem influenciado a minha carreira profissional.

Levou-me, inclusive, no princípio, a fazer uma especialização em Literatura Infanto-Juvenil,

na UFMG, não concluída por questões financeiras.

Mais tarde, voltei a lecionar a disciplina Geografia e, também, Literatura Brasileira, na

Escola Estadual “Profª. Luzia Ferreira de Castro”, de 2º grau, em Pau dos Ferros. Essa

experiência durou pouco, mas o suficiente para que eu notasse que gostaria de trabalhar com

adultos, especialmente com professores. Isso me encorajou a pleitear uma vaga na

Universidade, posteriormente, como professora.

Em 1998, concorri a uma vaga para docente na UERN, na área de alfabetização,

através de concurso público de provas e títulos. Sendo aprovada e, posteriormente, convocada

a assumir o cargo, as disciplinas a mim oferecidas foram de outras áreas, a saber:

Fundamentos de Filosofia, Filosofia da Educação I e II e, nos semestres seguintes, as


Portuguesa (MELPs)


154

disciplinas Educação Especial, Sociologia da Educação I, Psicologia da Aprendizagem e

Pesquisa Educacional. Apesar das dificuldades iniciais, essas disciplinas me ofereceram tanto

uma visão mais ampla sobre educação quanto uma aproximação com aspectos mais

específicos do processo ensino-aprendizagem.

Atuei como professora da disciplina Fundamentos histórico-filosóficos da educação,

no Programa de Ensino para formação básica dos professores - PROFORMAÇÃO, Pólo de

Pau dos Ferros, durante o ano de 1999. Essa experiência foi relevante na medida em que esse

curso trabalha especificamente com professores de sala de aula, diferente daquelas aulas

ministradas na graduação, na qual têm alunos sem experiência profissional e que, em alguns

casos, não estão muito preocupados com a docência.

Ministrei, também, cursos de formação continuada sobre os PCNs, no Curso de

Atualização Curricular (CAC - I e II etapa), para professores do ensino fundamental,

promovido pela SECD/RN. Nesse mesmo período, atuei como professora de Fundamentos

nos Pólos de Umarizal, Pau dos Ferros e Caicó e, ainda, como Supervisora (formadora), no

Pólo de Pau dos Ferros. Esse curso foi de fundamental importância para minha carreira

profissional, uma vez que me oportunizou estar em contato direto com professores e

supervisores que atuavam nos diferentes municípios da região. Através desse Curso pude

reconhecer as dificuldades desses professores, principalmente na leitura e escrita, uma vez

que o curso exigia um relatório final, sob nossa orientação, o que nos permitia acompanhálos

e avaliar os seus trabalhos.

Ainda na função docente, coordenei um grupo de estudos, com encontros mensais,

visando à problematização da questão do fracasso escolar na Escola Estadual "4 de

Setembro", em Pau dos Ferros. Esses estudos faziam parte de um trabalho de pesquisa que eu

estava desenvolvendo nessa mesma escola.

A convite da FUNDAC (Fundação de Assistência à Criança e ao Adolescente),

ministrei, em 1999, um curso sobre "Noções básicas de cidadania". O mesmo era destinado

aos adolescentes assistidos pelo Pólo de Pau dos Ferros. Esse curso despertoume, ainda mais,

para a problemática que envolve os adolescentes excluídos socialmente.

Como atividade de extensão, ministrei o curso "Estratégias de Leitura", promovido

pela UERN/CAMEAM, para os alunos da graduação, em 1999. Para esse curso, tive que

buscar diversos referenciais que tratassem das estratégias adotadas pelos leitores, durante o

ato de ler. Isso fez com que me envolvesse, novamente, com a temática da leitura.


Portuguesa (MELPs)


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Durante a VII Semana Universitária, promovida pela UERN/CAMEAM, nesse mesmo

ano, ministrei um minicurso sob o título "Fundamentos pedagógicos para o ensino de

línguas", em parceria com um colega docente do Curso de Letras, prof. Deny Gandour,

objetivando articular os fundamentos teóricos para o ensino de língua materna e estrangeira

(inglês).

3.2. Administrativo: desatando os nós

Dirigi a Escola “Círculo Operário Pauferrense”, de 1ª a 4ª série (1992-1995), em Pau

dos Ferros. Não dispondo de nenhum recurso público ou privado para mantê-la, criei um

Cursinho pré-vestibular (particular), à noite, sob minha coordenação e direção. Era a única

forma de conseguir recursos financeiros para a aquisição dos materiais básicos, como giz e

papel. Esse cursinho foi um sucesso, não apenas local, mas regional, com grande aprovação

de alunos para o vestibular, durante três anos. Como Diretora, sem equipe pedagógica, nessa

escola, procurei exercer, além da minha função administrativa, a pedagógica, com muita

seriedade.

Na minha vinda para Natal, como já relatei, encontrava-me em estágio probatório, o

que me obrigou a assumir a função de Vice-Diretora (1995-1998) da Escola Estadual “Berilo

Wanderley”, de 1º e 2º graus, por indicação política, cuja nomeação se deve, também, a minha

experiência bem sucedida na direção da Escola Círculo Operário Pauferrense. Dos vários

resultados positivos dessa experiência, enfatizo, aqui, o caloroso convívio com o grupo de

pesquisadores do Departamento de Educação/UFRN, quais sejam, professores Salonilde, João

Valença, Adir, Marluce, entre outros. Assim, como no período de Direção, pelas razões já

expostas, estava voltada para o pedagógico, aqui também não foi diferente. Acompanhava,

sistematicamente, as reuniões pedagógicas e tentava compreender as ações intervencionistas

que tinham como suporte os planejamentos por área de conhecimento. Foi a partir dessa

experiência que comecei a compreender a importância do planejamento, e o seu

desdobramento como eixo articulador das ações teórico-práticas desenvolvidas junto aos

professores da escola.


Portuguesa (MELPs)


156

3.3. De pesquisa: entrelaçando caminhos

As pesquisas aqui relacionadas traduzem as tentativas de entrelaçamento dos diversos

caminhos até então percorridos. Como estão relacionadas, mostro que foram embasadas nas

experiências vivenciadas, objetivando encontrar respostas para as minhas inquietações. Na

pesquisa desenvolvida no Mestrado, cujos resultados foram discutidos e apresentados na

Dissertação “A relação teoria-prática no ensino de leitura: o planejamento pedagógico como

referência de análise”, observo, através do estudo de caso, a importância das teorias na prática

pedagógica, bem como as dificuldades da professora estudada para fazer as devidas

articulações. Apresento, ainda, um fosso existente na prática de planejamento escolar,

enquanto um dos instrumentos importantes para o professor se apoiar e teorizar as suas ações.

Diante do exposto, limito-me, aqui, a resumir as contribuições alcançadas em estudos

anteriores ao Mestrado, ou seja, decorrentes da Especialização, que serviram para desencadear

tanto a temática da própria Dissertação, como me inspirou, também, a dois outros relevantes

trabalhos, os quais são evidenciados ainda nessa seção.

De posse dos resultados alcançados da pesquisa monográfica sobre o livro didático,

retorno à cidade de Pau dos Ferros, bem como à escola de origem, com idéias efervescentes,

advindas tanto da pesquisa quanto da própria experiência na Escola “Berilo Wanderley”. A

partir disso, desenvolvo na Escola Estadual “4 de Setembro”, uma nova proposta de trabalho,

através do Projeto de Combate à Evasão e à Repetência (PCER), por mim implantado, em

1998, nessa Escola, ligado, institucionalmente, à SECD/RN. Esse trabalho visa a

problematizar a repetência escolar, na busca de alternativas para sua minimização. Devido os

resultados satisfatórios é que, até hoje, a escola ainda o mantém.

Em virtude de está surtindo os efeitos desejados e sendo um dos pioneiros no Estado,

esse Projeto passou a receber novos profissionais que atuam nos três turnos da escola. A

relevância desse trabalho está no fato de que, atuando em conjunto com todas as áreas do

conhecimento, percebi as lacunas, até então não preenchidas, em relação ao planejamento, a

própria leitura em sala de aula e à escola como um todo.

Em 1999, ao assumir a função de docente na Universidade, elaborei, junto a duas

colegas de Departamento de Educação, as professoras Débora e Waldilene, um ambicioso

projeto de pesquisa-ação, cujo objetivo manifesto era investigar as possíveis causas que levam

o aluno ao fracasso escolar, cuja problemática apresentada, através do PCER, envolvia uma

série de variáveis que mereciam ser investigadas. O objetivo não manifesto foi dar suporte


Portuguesa (MELPs)


157

pedagógico à equipe do PCER.

A experiência de coordenar a pesquisa “A repetência na Escola Estadual ‘4 de

Setembro’: uma reflexão e ação conjunta entre unidade escolar e universidade” foi relevante

por vários motivos, entre eles, enfatizo três, que considero expoentes de todo o processo de

investigação: o primeiro foi que temia que, com minha saída da escola para a Universidade,

eu quebrasse os vínculos de continuidade e de comprometimento com a mesma. Entretanto,

com a minha permanência na escola, através do Projeto de Pesquisa- Ação, consegui estreitar

vínculos, além de estabelecer parceria com o PCER, lá existente.

O segundo é que, em virtude de ser uma pesquisa-ação, que envolve problematização

com, e não para os indivíduos, todo o processo de discussão, nos estudos realizados na escola,

nos encaminhamentos teórico-práticos, entre outras ações junto aos sujeitos envolvidos,

serviram para um maior aprofundamento sobre a problemática em questão, com vistas a

sensibilizar toda comunidade escolar para a busca de alternativas que viessem amenizar o

problema.

E, terceiro, esse trabalho muito contribuiu para meu amadurecimento intelectual, visto

que dada a complexidade da problemática, revelou, também, a resistência dos professores à

mudança. Isso porque, para a devida análise dos problemas encontrados, exigia que tanto

pesquisadores, quanto os sujeitos envolvidos, estivessem abertos para criticar e serem

criticados em suas ações, em busca da superação do problema.

Portanto, ao longo da minha trajetória pessoal e profissional, as experiências

adquiridas através do ensino privado, municipal, estadual e do ensino superior, e até mesmo,

das vivências informais, me impulsionaram a querer continuar exercendo minha teimosia e

avançar na busca de conhecimentos que me proporcionem uma compreensão mais profunda

do processo educativo. Esse trabalho me levou a estar sempre voltada para a educação dos

alunos das classes menos favorecidas. É um posicionamento que venho assumindo anos a fio.

A minha participação nas atividades de ensino e pesquisa tem me tornado, a cada dia, mais

comprometida com um fazer com vistas à transformação da sociedade. É certo que, durante

todo meu percurso profissional, os “três caminhos” já trilhados e as “muitas respostas” já

recebidas só vieram demonstrar que conhecer é um processo contínuo e inacabado. E é isso o

que me desafia. É com esta convicção que me sinto disposta a buscar novos caminhos, novas

alternativas, a partir do aprofundamento de novos estudos e reflexões.


Portuguesa (MELPs)


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4. SOBRE COMUNICAÇÕES E PUBLICAÇÕES: PONTO DE ENCONTRO E DE

INTERLOCUÇÃO

A minha produção acadêmica consta com o somatório de doze trabalhos publicados

em resumos, cujas apresentações ocorreram em forma de comunicações em congressos

científicos, sendo assim distribuídos: dois congressos de nível internacional, dois nacionais,

dois regionais e seis locais. Desses trabalhos, há três artigos completos publicados e seis deles

no prelo.

O primeiro trabalho apresentado, em 1997, por ocasião da I Semana de Estudos

Lingüísticos e Literários de Pau dos Ferros (I SELLP), promovida pelo Departamento de

Letras/UERN, em Pau dos Ferros, com publicação do resumo, e tem como título “O

aprendizado da leitura enquanto evento social: algumas considerações teóricas sobre a

formação do leitor”. Essa reflexão teve como eixo desencadeador os estudos teóricos

desenvolvidos na Base de Pesquisa, focalizando as reflexões de SMITH e articulando ao

sócio-interacionismo de VYGOTSKY e à proposta de leiturização de FOUCAMBERT.

Em 1999, apresentei os seguintes trabalhos: “Aspectos do ensino de língua/leitura em

português através de textos”, por ocasião do GELNE (Grupo de Estudos Lingüísticos do

Nordeste), em Fortaleza, e “Reflexões sobre o texto literário no livro didático palavras e

idéias”, na VII Semana de Humanidades/UFRN. Ambos tiveram publicações dos resumos,

sendo que o apresentado no GELNE, além do resumo, foi publicado o texto integral nos

Anais do Congresso. Esses dois trabalhos resultaram de reflexões elaboradas na Monografia

da Especialização.

Durante o ano de 2000, apresentei cinco trabalhos. Dois deles resultam dos estudos

sobre repetência escolar e da ação intervencionista que havia sido desenvolvida, no ano

anterior, na Escola Estadual “4 de Setembro”. O primeiro, “Redimensionando as práticas

pedagógicas através do processo de intervenção numa escola pública”, foi desenvolvido em

parceira com mais duas colegas, Débora e Antônia Francisca, que participavam, também,

desse trabalho, sendo que uma delas era vinculada à UERN e, a outra, ao PCER da escola.

Este trabalho foi apresentado em Mossoró, no VII Encontro de Pesquisa e Extensão

(ENCOPE), com publicação de resumo. O segundo, nessa mesma perspectiva, tem como

título “Repetência escolar: perspectivas para sua superação na escola pública”, no VI

Seminário de Pesquisa do CCSA/UFRN, com texto no prelo.


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Os três últimos versam sobre leitura e planejamento, sendo que o primeiro deles ainda

é fruto de aprofundamento das reflexões teóricas desenvolvidas na Monografia, e os dois

últimos são de estudos desencadeados durante o Mestrado, através de análises prévias acerca

do objeto de estudo. São eles: “O conceito de leitura nos livros didáticos e suas implicações

para a formação do leitor”, trabalho apresentado no II Seminário de Educação e Leitura,

organizado pela professora Marly Amarilha, com publicação de resumo, cujo artigo se

encontra no prelo; “Reflexões sobre conteúdo e avaliação propostos no planejamento de

professores de língua portuguesa”, apresentado na II Semana de Estudos Lingüísticos e

Literários de Pau dos Ferros (II SELLP), com publicação do resumo, e com o artigo no prelo;

e, por último, “Leitura e ensino: algumas reflexões sobre essa relação a partir dos

planejamentos dos professores”, apresentado por ocasião do GELNE, em Fortaleza, com

publicação do resumo e do artigo nos Anais do Congresso.

Em 2001, enviamos cinco trabalhos para comunicação, todos eles com publicação dos

resumos, mas por falta de ajuda de custo para deslocamento, deixei de apresentar um deles,

“Os gêneros textuais e os temas transversais nas práticas escolares: uma análise da relação

teoria- prática”, no Congresso da Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB), em

Belo Horizonte/MG.

Por ocasião do X Colloque International de I’AFIRSE/ I Colloque National de

I’AFIRSE – Section Brésillienne, realizado em Natal, apresentei a seguinte comunicação: “Da

ordem do saber ao saber-fazer: a aula de leitura em análise”. Constam, nesse artigo, os

resultados preliminares da Dissertação.

Na UFPE, em Recife-PE, apresentei o trabalho “A aula de leitura e o papel do

professor no desenvolvimento de habilidades de pensamento”, no IV Encontro de educação

para o pensar. Esse estudo resultou da tentativa de articular fundamentos da Filosofia da

Linguagem, especialmente os estudos de WITTGEINSTEIN, com as teorias lingüísticas,

focalizando-as a partir de uma aula de leitura.

Os dois últimos trabalhos apresentados em 2001 também tiveram seus resumos

publicados. São eles: “Da teoria à prática de leitura: trilhando caminhos via planejamento de

ensino”, no VII Seminário de Pesquisa do CCSA/UFRN e “A contribuição do professor de

português no desenvolvimento das habilidades de pensamento”, no Congresso Internacional

da Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN), na UFC, em Fortaleza, sendo que o

artigo completo do trabalho apresentado no CCSA/UFRN foi publicado em CD-ROM e o

artigo apresentado na ABRALIN se encontra no prelo.


Portuguesa (MELPs)


160

Toda essa produção me possibilitou caminhar de forma contínua e sistemática, na

busca do objeto de estudo ora em investigação, bem como facilitou um melhor domínio sobre

a temática estudada, com vistas a um aprofundamento teórico para análise.

Destaco, também, a coordenação da sessão de comunicação sob o tema

“Heterogeneidade, cultura e educação”, no X Colloque International de I’AFIRSE / I

Colloque National de I’AFIRSE – Section Brésillienne, em setembro de 2001, UFRN Natal.

5. PARTICIPAÇÃO EM BANCAS E COMISSÕES: MINHAS ATRIBUIÇÕES

Participei da Comissão Eleitoral para a eleição de chefes e subchefes dos

Departamentos de Pedagogia, Letras e Ciências Econômicas da UERN/CAMEAM, como 1º

Secretária, em 1999.

Atuei como membro da Comissão de Finanças para a VII Semana Universitária

(1999), promovida pela UERN/CAMEAM.

Participei como membro da banca examinadora para o processo seletivo do Curso de

Especialização em Educação (2001), da UERN/ Campus de Pau dos Ferros.

6. APROVAÇÃO EM CONCURSOS E HOMENAGENS: DOS PLANOS ÀS

REALIZAÇÕES

Dada a necessidade de trabalho e em virtude de residir numa região sem investimento

empresarial, desde cedo tive muita clareza de que deveria investir na minha participação em

Concursos Públicos. O primeiro deles a que me submeti ocorreu em 1989. Aprovada para

função de escriturário do BANDERN (Banco de Desenvolvimento do Estado do Rio Grande

do Norte), mas não cheguei a assumir o cargo. O BANDERN foi fechado.

Fui aprovada no Concurso Público da Secretaria da Administração/RN, em 1990, para

assumir o cargo de Auxiliar de Secretaria, na Escola Estadual “Teófilo Rêgo”, de 1ª à 4ª série.

Nesse trabalho, tive a oportunidade de ficar muito tempo, na biblioteca, lendo livros de

literatura infanto-juvenil, uma vez que não havia muitos serviços na escola, o que me permitiu

significativa ampliação no meu repertório de leitura da literatura infantojuvenil,

possibilitando, posteriormente, o trabalho de literatura com os alunos da escola rural, já

mencionado.

Em 1991, fui aprovada, em segundo lugar, no Concurso Público Federal para Técnico


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em Estudos e Pesquisas 1 - Coleta, do IBGE, em Pau dos Ferros. Esse trabalho me

oportunizou exercer a função pedagógica de Supervisora do Censo/1990, na medida em que

era uma das responsáveis para capacitar os recenseadores e acompanhar todo o processo de

coleta de dados.

Aprovada em Concurso Público Estadual de Provas e Títulos, para a função Professor

P2E, nível “A”, na área de Conjunto das Disciplinas Pedagógicas, realizado pela Secretaria de

Educação, Cultura e Desporto do Estado do Rio Grande do Norte, em maio de 1993, assumi a

função no ano seguinte.

Em 1998, fui aprovada em Concurso Público de Provas e Títulos para Supervisor

Educacional, realizado pela Prefeitura Municipal de Pau dos Ferros – RN, sendo classificada

em quarto lugar. Após assinar o contrato, pedi, logo, rescisão do mesmo para estudar para o

Concurso de Docentes para Universidade.

Aprovada no Concurso Público de Provas e Títulos, na área de Alfabetização, para o

quadro efetivo da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, referência Auxiliar I, em

1998, classificada em primeiro lugar na prova escrita, obtive como classificação final o

segundo lugar. Em 1999, assumo as funções de professora de ensino superior, na UERN,

Campus de Pau dos Ferros.

Ao longo da carreira docente recebi algumas significativas homenagens, entre as quais

ressalto a homenagem especial feita pelos alunos concluintes do Magistério, da Escola

Estadual Berilo Wanderley, por dois anos consecutivos (1998-1999).

7. ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS: MOMENTO DE CONSTRUÇÃO

Em 1998, organizei, junto à equipe pedagógica da Escola Estadual “4 de Setembro”,

em Pau dos Ferros – RN, a I Semana de Atividades Culturais (I SAC), que teve como tema

“A cultura como expressão do fazer cotidiano da escola, rumo à construção do

conhecimento”, com o objetivo de integrar toda comunidade nas atividades da escola, bem

como incentivar os alunos a gostar de atividades artísticas, literárias, culturais. Durante a

semana, organizamos um livro com trabalhos dos alunos, sendo feita por mim a apresentação.

A repercussão desse trabalho se estendeu a toda comunidade, o que levou os alunos a

reivindicar que viesse acontecer a segunda. No ano de 2000, consolidou-se a II SAC, nos

moldes da primeira, tendo repercutido, ainda mais, perante a toda comunidade local. Ao

mergulhar e me concentrar nessa proposta de organização desse evento, não imaginei tamanha


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repercussão na comunidade escolar e local, possibilitando um novo “momento de

construção”, agora, por iniciativa da própria escola, que certamente não lhe bastará. Outras

virão.

8. OUTRAS PRODUÇÕES E TRABALHOS TÉCNICOS: DESAFIOS E OPÇÕES

Além da Monografia de Especialização e da Dissertação de Mestrado, consideradas,

aqui, como as duas produções mais significativas, menciono, também, os Relatórios de

Pesquisa/UERN e os do Projeto de Combate à Evasão e à Repetência (PCER), referentes a

1998 e a 1999. A importância desses relatórios está no fato de, além de serem enviadas cópias

para SECD/RN e para a UERN, para serem avaliados, tive sempre a clareza que essas

produções deveriam se constituir em objeto de discussão entre os envolvidos, evitando que

fossem, apenas, arquivados. Com isso, sempre os reproduzia para todos os professores da

escola, durante os Seminários de Pesquisa. Por ocasião desses seminários, essas produções

serviam de reflexão e de discussão a respeito do conteúdo desses materiais.

Esses “desafios e opções” que tenho assumido vêm demonstrar, de um lado, a

relevância desses trabalhos técnicos, por se constituírem em valiosas reflexões sobre a

pesquisa e a educação. Por outro lado, revelam a possibilidade de um novo Projeto que venho

pensando, com afinco, que terá por base os dados coletados no Mestrado. Pretendo, então,

fazer uma intervenção a partir da atividade de planejamento, entendido como um dos

elementos articuladores para a leitura em sala de aula e visando a investigar até que ponto

essa atividade instrumentaliza o trabalho com a leitura.

Ademais, resta-me, do todo, a percepção de estar sempre me repetindo, ao mesmo

tempo em que me reconheço não mais como a mesma


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MEMORIAL II


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O primeiro motivo: A primeira escola

Na minha infância, antes de ingressar na escola tive uma professora muito especial: minha

avó materna. Mulher de origem humilde, mãe de 9 filhas professoras, semi-analfabeta, mas

com uma caligrafia invejável, que ao traçar palavras parecia mais um desenho sobre o papel.

Todas as manhãs juntava eu e minha irmã mais velha e se punha a escrever no chão de

cimento queimado da área de sua casa as letras do alfabeto e pronunciar seus nomes, depois

os sons que cada uma representava nas sílabas. Dizia que quando aprendêssemos o beabá

iríamos à escola. Foi ela que nos ensinou a ler. À tarde íamos para a casa de tia Lenaide,

professora particular, que nos ensinava a transferir do quadro para o caderno as letras e

palavras. Minha mãe, professora da rede estadual de ensino sempre valorizou muito a escola e

quando completei 5 anos e 6 meses matriculou-me no 1º ano “fraco”, como já dominava a

leitura, no meio do ano, fui transferida para o 1º ano “forte” onde a letra de uma professora

chamada Socorro marcou minha vida, resultando daí o formato da letra que uso até hoje, pois

como esta era referência para mim passava o tempo todo a tentar copiar os traços das letras

cursivas conforme ela fazia no quadro. No 2º ano, minha professora chamava-se Itaneide, mas

devido a uma gravidez precisou afastar-se 3 meses e minha mãe assumiu a sala de aula. Foi

um período difícil porque não era fácil ouvir os colegas dizerem que só tirava nota boa porque

era filha da professora, muito embora minha mãe fosse cautelosa com essa situação e, por

vezes, cobrava mais de mim do que dos outros alunos. Lembro-me que as carteiras usadas

nessa escola denominada de “GRUPO ESCOLAR ANTÔNIO GOMES” eram conjugadas, ou

seja, comportava dois alunos. A referida escola fica situada em Mossoró e hoje é chamada de

Escola Estadual Antonio Gomes e atende crianças do 1º ao 5º ano do ensino fundamental no

diurno e EJA no noturno. Sua estrutura física não mudou, continua do mesmo jeito de tempos

atrás. O fardamento usado nesse período era uma saia azul-marinho de pregas, uma blusa

branca de gola e manga e um bolso com a identificação da escola que era comprado pelos pais

dos alunos na escola e pregado no lado esquerdo da blusa, o calçado era um tênis azul com

meia de cano longo branca. No 3º ano fui transferida para o Centro de Educação Integrada

Prof. Eliseu Viana que ficava bem distante da minha casa e, às vezes, precisava ir a pé com

minha irmã e a professora Zalice por dentro de caminhos cercados por vegetação, pois nesse

bairro quase não havia casas. Essa escola ainda está ativa. A professora deste ano era Tia

Margarida, que se caracterizava como uma profissional rígida que não admitia conversas na

sala de aula e tão pouco o descumprimento das tarefas de casa. Com ela fiquei de castigo, pela

primeira vez, por não ter trazido o dever de casa por ter passado a noite com dor de dente.

Mas não houve perdão, fiquei sem merendar dentro da sala de aula. Neste ano aprendi a

tabuada de multiplicação utilizando o processo de memorização por conta própria, isso

encantava a professora que na chamada oral obtinha as respostas esperadas diante da pergunta

feita. Preciso enfatizar que conseguia realizar a operação com sucesso, mas não sabia como,

pois só compreendi o processo após tornar-me professora. O fardamento nesta escola era um

short azul marinho e a mesma blusa branca com o bolso comprado pelos pais, tênis azul e

meia branca.Tendo sido sempre aprovada sempre por média, no 4º ano precisei ser transferida

para uma escola privada devido ter 8 anos e 6 meses de idade e para a escola pública deveria

ter 10 anos. Fui estudar no Ginásio Dom Bosco e sendo minha mãe conhecedora da lei que

regia o ensino da época precisou mentir em relação a minha certidão de nascimento dizendo

que havia sido perdida e apenas 6 meses depois do início das aulas a matrícula foi efetivada

mesmo com todos os esforços da escola de me retornar para o 3º ano. Nessa escola, hoje

denominada Colégio Dom Bosco, concluí o 4º ano sem dificuldades, a professora era Tia

Ricarte, mas não lembro de marcas positivas ou não deixadas neste ano. Lembro de uma


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professora de Educação Física chamada Odete que morava sozinha na residência universitária

da UERN e que nos dava aula de dança, no entanto, havia uma colega que tinha condições

financeiras melhores que sempre se destacava nas apresentações gerando com isso uma

antipatia, na maioria dos alunos, à professora que mesmo diante das reclamações mantinha

firme à sua posição em relação a quem deveria ser destaque. O fardamento era composto por

uma blusa de malha branca com o timbre da escola, calça vermelha, tênis branco e meia

branca com uma listra fina vermelha e era obrigatório tanto na escola pública quanto na

particular. Ao final do ano letivo, recebi uma medalha de honra ao mérito como a melhor

aluna da instituição, uma bolsa de estudos para estudar gratuitamente até o Ensino Médio e a

garantia de receber todos os livros adotados pela escola através da Livraria Abolição, pioneira

na cidade.

Do ginásio tenho poucas lembranças. Na 5ª série lembro-me da professora de português

chamada Socorro que mandou copiarmos a gramática “todinha” e entregar para ser avaliada.

Essa tarefa foi repetida até a 8ª série. Do professor de Ciências, Marcos, que me delegou a

tarefa de copiar no quadro as tarefas que trazia e do professor Chico Buchecha, o “terror da

matemática” que com sua prática autoritária e métodos pouco esclarecedores causou-me

rejeição pela disciplina a ponto de quase não ter domínio dos conteúdos para esse período

escolar. Dos outros componentes curriculares não tenho lembranças marcantes, apenas

críticas sobre a forma da avaliação tradicional que avaliava apenas o cognitivo e esquecia que

somos seres completos dotados de um corpo.

Os caminhos de aprendiz de professora

No Ensino Médio, optei por cursar o Magistério e fui para a rede pública de ensino. Com

muita dificuldade e apenas pelo fato de a minha mãe ser professora e ter relações com

funcionárias da escola é que conseguiu vaga para mim e minha irmã. O Centro Educacional

Jerônimo Rosado era o único na cidade que possuía o magistério e, por isso, era muito

concorrido. Essa foi a escola que mais contribuiu para a minha formação e guardo como

lembranças especiais alguns professores que marcaram a minha vida. Dentre eles destaco a

professora Delmira que lecionava Português e me fez descobrir o quanto gosto dessa

disciplina. Devido ao meu destaque em suas aulas indicou-me para trabalhar como monitora

no Ensino Médio noturno, fato que não se concretizou porque na época tinha apenas 13 anos e

devido ser de menor o Governo do Estado não permitiu a inclusão do meu nome. Outros

professores que também contribuíram para meu progresso escolar foram Ivete, professora de

Estatística, Pastor Otoniel de psicologia, Helena de filosofia e acredito que outros dos quais

não consigo lembrar.

Adaptei-me com facilidade ao novo sistema escolar, cujo enfoque metodológico era

tradicional. Embora diferente quanto ao aprofundamento e a quantidade de conteúdos, em

pouco tempo classifiquei-me entre os melhores rendimentos da classe em língua portuguesa e

no estágio, pois na escola campo de estágio havia sido implantado o programa Alfa e Beto e a

professora colaboradora não conseguia aplicar por falta de informações delegando a mim,

enquanto estagiária a obrigação de estudar sobre o material e na semana da regência utilizar o

material com os alunos. Dediquei-me a leitura das orientações do programa e ao aplicar o

material na sala de aula conforme determinado pela docente terminei “ensinando” a todas as

professoras da escola como aplicar o material com seus alunos.


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Foi nesse período que iniciei minha experiência como professora. Conclui o magistério e fiz o

exame vestibular para enfermagem, mas não fui aprovada. No ano seguinte, por exigência da

minha mãe fiz o vestibular para Pedagogia tendo sido aprovada. Na Fundação Universidade

Regional do Rio Grande do Norte (FURRN) as aulas expositivas eram austeras e silenciosas.

Os alunos quase não interagiam com as discussões e a prática mais comum entre todos os

professores era a realização de seminários onde os alunos liam os textos, apresentavam seus

resumos e os professores não interviam colaborando com informações complementares que

foram deixadas de ser expostas pelos alunos.

O princípio metodológico de transmissão e recepção dos conteúdos era fundamentalmente o

mesmo que vigorava nas escolas da educação básica, com alguma diferença apenas no

relacionamento professor e aluno. Não recordo de ter lido uma obra completa no ensino

superior e o trabalho de conclusão do curso resumiu-se em um relatório que até hoje

desconheço quem corrigiu e onde está guardado, se é que isso é possível.

Quanto aos professores lembro-me da professora Otília Neta pela simpatia e respeito para

com o alunado. O professor Lima, que lecionava psicologia, por ter contribuído com o

entendimento de que a criança é um ser em formação.

Conclui a graduação em 1990 e fui aprovada no concurso para professores da rede estadual de

ensino. Também assumi uma sala de aula no Colégio Diocesano Santa Luzia onde lecionei

durante 19 anos. Essa foi uma grande escola para mim, pois foi nela que aprendi a relacionar a

teoria aprendida à prática.

Na rede pública atuei como professora dos anos iniciais, supervisora escolar e durante 13 anos

fui gestora de uma instituição de ensino.

Em 2001, conclui a especialização em educação. Esse foi o período mais promissor em minha

formação acredito que devido a maturidade que já tinha e a certeza de estudar por querer, sem

imposições. Todos os docentes do curso foram marcantes e as estratégias metodológicas

usadas haviam avançado, tendo em vista que os alunos que estavam tinham interesses

próprios, pessoais.

Em 2010 iniciei minhas experiências como professora universitária e em 2011 fui aprovada

no concurso público para professora da UERN e nessa caminhada continuo meu processo de

reestruturação contínua rumo à profissionalização docente eficiente.

Cursei em 2011, a disciplina História da Profissão Docente no Programa de Mestrado em

Educação da UERN (POSEDUC), como aluna especial. Esse componente contribuiu para a

ampliação dos meus conhecimentos acerca da profissão que exerço.

Hoje refletindo sobre a escola que estudei percebo que os estudos e as leituras feitas

proporcionou-me uma nova visão de vida e desenvolvi a percepção de que não devemos

adaptar-nos sempre as circunstâncias, mas transformá-las para viver melhor.

Essa é uma breve lembrança do que ficou de minha formação, talvez não tão fiel à história -

são lembranças.


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PGCC I


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PGCC II


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PGCC III


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PGCC IV


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QUESTIONÁRIOS


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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE – UERN CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL Mestrado Acadêmico em Letras Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto Mestranda: Maria Gorete Paulo Torres Orientadora: Maria Lúcia Pessoa Sampaio

Questionário respondido pela Professora Lucíola

Questionário 1 Ao construir o PGCC da disciplina voltada para MELP10 você planejou/objetivou

pensar/analisar/refletir aspectos voltados para a leitura literária? Detalhar.

Na verdade, essa tem sido uma preocupação nossa já compartilhada nos momentos de

planejamento com nossos colegas no Departamento. Quando assumimos a disciplina

Didática da Língua Portuguesa pela primeira vez, ao analisarmos o PGCC em execução

pelos(as) colegas, para, com base nele, elaborarmos o nosso, de imediato, a considerar a

própria ementa, percebemos que essa disciplina foi pensada para o ensino de Língua

Portuguesa, e não de Literatura. A começar pelo próprio profissional que a ministra: no

nosso Departamento, desde que nele ingressei há quase 11 anos, nunca essa disciplina foi

lecionada por um professor de Literatura. São os professores com formação em Língua

Portuguesa e/ou Linguística que a ministram. E, como nossa prática está diretamente

relacionada à nossa formação, a Literatura tem sido pouco priorizada.

Diante dessa realidade, desde que assumi essa disciplina, a cada semestre, procuro inserir

nas nossas discussões textos que abordem a temática do ensino de língua e literatura.

Geralmente, optamos por artigos publicados por pesquisadores que se interessam e

investigam essa temática. Por exemplo, os textos de Lígia Chiappini, Haquira Osakabe e

Lílian Lopes Martin, publicados no livro O texto na sala de aula, organizado por Wanderley

Geraldi (2000), cuja primeira edição se deu na década de 90, já apontam para a

necessidade de (re)pensarmos o ensino da literatura. Os próprios PCN, apesar de todas as

suas limitações, já indicam essa necessidade desde 1998, ano de sua implementação.

Costumo trabalhar esses textos em sala de aula como ponto de partida para discussão,

10

No caso do Curso de Pedagogia Ensino de Língua Portuguesa e do Curso de Letras Didática de Língua

Portuguesa.


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além de outros bons trabalhos realizados por pesquisadores no país. Mas, ainda são

poucos, se considerarmos a proporcionalidade em relação às discussões sobre o ensino de

Língua Portuguesa. Isso fica ainda mais perceptível quando observamos os temas das

monografias dos nossos alunos em final de curso: poucas abordam a questão da literatura

e, muito menos ainda, do ensino da literatura. Os que se arriscam sobre essa temática do

ensino da literatura enfrentam dificuldades até de encontrar orientador (a).

Temos investido nessa preocupação, inclusive, com avanços: para este ano de 2012,

conseguimos alterar formalmente a ementa da disciplina, acrescentando nela a temática do

ensino de Literatura, o que, por consequência, leva o(a) professora(a) que a ministra a

inseri-la no PGCC, oficializando o que , no meu caso, eu já me preocupava em fazer na

prática. Além disso, durante o curso da disciplina, os alunos desenvolvem um trabalho de

pesquisa equivalente a 30h/a (a disciplina tem carga-horária de 90h/a, sendo 60h/a em sala

e 30h/a de pesquisa). Para tanto, são orientados a irem à sala de aula de escolas públicas e

privadas da Educação Básica, para observação de aulas de Língua e Literatura, analisando

o espaço que a leitura(inclusive a literária), a gramática, a escrita, ocupa em cada uma

delas. Essa realidade encontrada é confrontada com a teoria estudada durante o curso.

2 Em sua opinião suas experiências de leitura literária são refletidas em sua

prática de sala de aula? Se positivo relate se ao lecionar a disciplina voltada

para MELP você abre espaço para trabalhar a leitura literária e de que forma?

Não há dúvidas que minhas experiências de leitura são refletidas em minha prática

de sala de aula de alguma forma, não necessariamente positiva, desde a escolha da

minha área de atuação até a seleção do material didático. Por exemplo, embora o

meu diploma universitário me considere apta ao ensino da Língua Portuguesa e

Literaturas Portuguesa e Brasileira, eu nunca me tornei professora de Literatura,

pois sempre me considerei com pouca leitura literária para isso. Sempre me neguei

a ser simplesmente uma professora de “historiografia literária”. Como minhas leituras

durante o curso de Letras foram muito mais na área da Linguística, segui por esse

caminho tanto na pós-graduação quanto na profissão. O que há de positivo nessa

minha experiência com a literatura é que, hoje, eu me preocupo com o fato de meus

alunos saírem do curso de Letras sem essa formação para atuarem também como

professores formadores de leitores literários.


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Como o foco da disciplina Didática da Língua Portuguesa é o ensino, todas as

leituras que fazemos em sala estão relacionadas a essa temática. Uso como

estratégia para o desenvolvimento da leitura, além de trabalharmos com artigos, a

adoção de livros integralmente lidos para discussão. A cada disciplina ministrada,

lemos e discutimos integralmente pelo menos dois livros relacionados ao ensino

da(s) linguagem(ens). Em virtude da necessidade de direcionarmos as nossas

leituras para refletimos sobre o ensino de Língua Portuguesa e Literatura em apenas

um Semestre Letivo, essa escolha se dá de forma autoritária, pois é sempre a

professora quem planeja anteriormente e indica, logo no início do semestre, os livros

a serem lidos. As sugestões de leituras apontadas pelos alunos durante o curso

poderão servir para outras turmas nos semestres seguintes, porque nem sempre

conhecemos as obras indicadas, o que nos leva a estudá-las para só depois indicá-

las, ou não.

3 Você considera que ao trabalhar a disciplina voltada para MELP você

contribuiu/colaborou para a formação de leitor literário dos futuros

profissionais da educação básica? Discutir.

Parafraseando o que eu disse na introdução da resposta anterior, não há dúvidas

que o meu trabalho em Didática da Língua Portuguesa terá reflexos na formação

leitora dos futuros profissionais da educação básica, não necessariamente de forma

positiva. Eis aqui a minha principal preocupação: no curso de Letras, não formamos

simplesmente um professor, mas um professor que irá desenvolver no outro as

habilidades de leitura e escrita, o gosto pela leitura e pela escrita. É uma missão e

tanto! Acreditamos que essas habilidades não são simplesmente dons, inatos ao ser

humano, mas sim, possíveis de serem ensinadas, desenvolvidas. Por isso,

defendemos que, no curso de Letras, deve haver espaço para discutirmos,

pensarmos, desenvolvermos estratégias (não no sentido mecânico do termo) que

possibilitem preparar esse futuro profissional para o trabalho com a leitura e a escrita

na sala de aula da educação básica. E acreditamos que esse espaço não deve ser

em apenas uma disciplina, mas, em um curso de licenciatura, todas as disciplinas

não podem deixar de ter o seu viés do ensino. E como a nossa prática está

diretamente relacionada à nossa formação, não há como formarmos leitores se nós

mesmos não o somos. Por isso, optamos por trabalhar livros na íntegra, para


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levarmos esse futuro professor a ler e perceber que o livro é um todo que, quando

lemos apenas um capítulo, compreendemos apenas parte do seu texto. Se

quisermos incentivar a prática de leitura e escrita nas escolas, devemos também

incentivá-la nos cursos de licenciaturas, pois se ficarmos apenas na crítica, não

resolveremos o problema. No máximo, tomamos ciência dele, mas além disso é

preciso agir.


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Questionário respondido pela Professora Carolina



Não. Ao lecionar esta disciplina pela primeira vez, não observei essa questão quando

estive a elaborar o PGCC, estive atenta apenas a ementa da disciplina que não aborda

a questão. Porém, na prática de sala de aula, observei que havia algumas lacunas, já

que a disciplina trata do ensino de língua portuguesa. Este deve consistir de questões

relativas à produção textual (falado e escrito), à análise linguística.




Sim. Mesmo sem ter posto nada acerca da leitura literária no PGCC, sempre

abordo a temática. Durante as aulas, por exemplo, sempre apresento a leitura

de um texto literário para ser tomado como reflexão acerca do ensino de língua

portuguesa (produção textual, análise da língua, semântica etc), tais como:

poemas (Última flor do Lácio, de Olavo Bilac, Aula de português, de

Drummond), contos diversos (Um escritor nasce e morre, de Drummond;

Conto de escola, de Machado, Contos de aprendiz), crônicas diversas entre

outros. Ainda, outros textos da literatura universal. O meu objetivo é estimular

o aluno a ler e a descobrir e aprender com os textos a língua que estuda.

11


Portuguesa.


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Acredito que faço isso sempre. Pois amo ler e gosto de contagiar os que me

cercam com o mundo de possibilidades que os livros nos proporcionam.


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Questionário respondido pela Professora Capitu



Acredito que pensamos a disciplina Didática da Língua Portuguesa também com aspectos

da leitura literária, porém, acredito e reconheço que a leitura literária foi pouco trabalhada

nos semestres que ministrei a disciplina na UERN. Inseri um ou dois textos que serviram de

base para a elaboração de oficinas ao final da disciplina.

2 Em sua opinião suas experiências de leitura literária são refletidas em sua prática de

sala de aula? Se positivo relate se ao lecionar a disciplina voltada para MELP você

abre espaço para trabalhar a leitura literária e de que forma?

Não vejo que minhas experiências com leitura literária façam parte de minha prática de sala

de aula, embora tenha lido muitos livros da literatura portuguesa.




Como mencionei anteriormente, acredito que a leitura literária foi pouco trabalhada nos

semestres que ministrei a disciplina Didática da Língua Portuguesa, na UERN. Entendo que

a formação do professor de Língua Portuguesa também passa pela leitura literária. Acredito

que contribuí para a formação destes futuros profissionais, mas poderia ir mais longe.

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Questionário respondido pela Professora Lorena



Não são apenas pensada, mas executada. Embora não seja objetivo da disciplina

refletir sobre a leitura literária em si sempre insistimos em seduzir os alunos para

essa prática conforme, explicitado na questão seguinte.




Costumamos levar em cada aula um texto literário apenas para leitura sem cobranças.

Semestre passado a mestranda Graceli que estava em estágio docência na turma

observou essa prática e fez o mesmo em cada encontro como ministrante. Foram

ricos momentos poéticos vividos por todos. Entretanto, não há espaço na disciplina

para essa atividade visto que não se constitui objetivo da disciplina o texto literário

em si, uma vez que na matriz do Curso de Pedagogia é a única disciplina que se volta

para discutir o ensino de língua na perspectiva dos eixos da leitura, produção de texto

e análise lingüística, ficando o texto literário mais a cargo da disciplina Literatura e

Infância.




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Não asseguramos porque não temos pesquisa que comprove essa assertiva, mas

temos em Laboratório de Monografia o feedback de que a disciplina tem despertado

para o tema na monografia (TCC) do final de curso, bem como temos conseguido

correlacioná-la à pesquisa e á extensão, por meio do Projeto BALE que tem servido

como laboratório para a mesma. Como exemplo concreto da contribuição da mesma

para a formação do leitor e sua atuação na educação básica temos vários alunos que

hoje atuam nesse nível de ensino, na rede privada e pública, os quais têm

demonstrado prática diferenciada no tocante à leitura literária.


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CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM

DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL

Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL

Mestrado Acadêmico em Letras

Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto

Mestranda: Maria Gorete Paulo Torres

Orientadora: Maria Lúcia Pessoa Sampaio

Questionário respondido pela Professora Lia

Questionário

1 Ao construir o PGCC da disciplina voltada para MELP14 você planejou/objetivou


Sim. Como o ensino da MELP almeja contribuir para a ampliação dos processos de leitura

para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, a reflexão sobre teorias,

práticas e metodologias que envolvam a leitura, a releitura, produção textual de gêneros

variados e a análise linguística se faz pertinente, haja vista a necessidade que se tem de

compreender a linguagem como uma forma de interação social entre os sujeitos.




Minhas experiências de leitura literária são poucas, vez que na escola onde estudei

o ato de ler apenas objetivava a coleta de respostas para questões apresentadas.

Mesmo assim, adquiri o gosto de ler de modo autônomo e, por esse motivo, sempre

que é possível incentivo a leitura de obras aos alunos, que dão suporte às teorias

discutidas na Melp. Sugiro autores que gosto como Clarice Lispector, José

Saramago e Rubem Alves.




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Portuguesa.


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Sim. Se ao pensar um programa o/a docente não tiver a intenção de contribuir para

despertar o gosto pela leitura nos alunos, independente da área do conhecimento, o

planejamento da disciplina assume uma caráter técnico que se distancia do

pedagógico, ou seja, o conteúdo escolar fica distanciado do cotidiano do aluno; A

valorização pelo ato de ler deve ser uma constante nos graduandos, principalmente

os de Pedagogia, pois não há como desenvolver nos educandos aquilo que não

praticamos. Segundo Ana Tereza Naspolini, ler é o processo de construir significado

a partir do texto e isso se torna possível a partir da interação entre os elementos

textuais e os conhecimentos do leitor. Quanto maior for a concordância entre eles,

maior a probabilidade de êxito na leitura. Assim sendo, o papel do professor de Melp

é ensinar o valor que a língua tem demonstrando o valor que tem para si;

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