Monografia Silvana Pedagogia 2012

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

COLEGIADO DE PEDAGOGIA

SILVANA DOS SANTOS FARIAS

A INDISCIPLINA ESCOLAR NA PERCEPÇÃO DOS

PROFESSORES CONCLUINTES DA FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA

SENHOR DO BONFIM

2012

SILVANA DOS SANTOS FARIAS

A INDISCIPLINA ESCOLAR NA PERCEPÇÃO DOS

PROFESSORES CONCLUINTES DA FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade do Estado da Bahia UNEB, como requisito obrigatório para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia. Orientador: Prof. Dr. Gilberto Lima dos Santos

SENHOR DO BONFIM

2012

UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM – BA.

COLEGIADO DE PEDAGOGIA

Monografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau de

Licenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Departamento

de Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora:

Aprovada em ____ de _____________de 2012

________________________________ _______________________________ Prof. Examinador Prof. Examinador

__________________________________ Prof. Examinador e Orientador

Dedico este trabalho em primeiro lugar ao meu maravilhoso

Deus que me fortaleceu durante esta caminhada; aos meus

amados pais, “Eraldo e Pedrina” pelo apoio constante; ao meu

querido filho, “Gabriel” que um dia possa compreender a

minha ausência em sua vida para me dedicar aos estudos; e

aos meus irmãos. E não deixando de agradecer de forma

grata a Alex pelo incentivo e apoio; ao amigo Marcelo pela

colaboração constante; e ao Pastor Erivaldo pelas suas

grandiosas contribuições. Dedico as minhas novas amizades

concedidas que tornaram grandes companheiros nesta

jornada. Enfim, a todos que não mediram esforços para que

eu chegasse até esta etapa de minha vida.

Ao meu professor Orientador, Gilberto Lima dos Santos, pela sua valiosa

orientação no amadurecimento dos meus conhecimentos e conceitos que levaram

a execução e conclusão desta monografia, e também todos os meus professores

que me acompanharam, incentivaram me orientaram durante a graduação, em

especial, a todos os meus colegas de turma que contribuíram e participaram como

sujeitos dessa pesquisa na conclusão deste trabalho.

RESUMO

O presente trabalho aborda o problema da indisciplina nas séries iniciais do Ensino Fundamental, discutindo as causas e situações em que ocorrem. Com os objetivos de conhecer a percepção que os professores concluintes da formação pedagógica têm a respeito da indisciplina do aluno manifestada em sala de aula; como os docentes conceituam o comportamento indisciplinado dos educandos; dimensionar a influência do problema da indisciplina na escola na aprendizagem do aluno; Identificar os fatores que geram a indisciplina. Para alcançar os objetivos foi realizada uma pesquisa de campo de natureza qualitativa, em que foram utilizados como instrumentos de coleta de dados o questionário fechado e a entrevista semiestruturada. Cujos dados foram analisados, comparados e comentados, tomando como sujeitos, dez estudantes concluintes do curso de pedagogia que já atuam na docência de séries iniciais do Ensino Fundamental, além da revisão de vasto material literário já existente sobre o assunto. Com base em diversos autores como Garcia (1999), Ghiraldelli Jr (2009), Paiva (1981), Priante (2002), Romanelli (2003), Mizukami (1986), Saviani (1991), Tiba (2006) , Vasconcellos (1994), Xavier (2002). Como resultados foram encontrados, entre outros dados importantes, que os sujeitos interpretam como indisciplina todo comportamento que interfere negativamente na aprendizagem, inclusive a falta de atenção durante a aula; que a grande maioria dos educadores consideram os fatores familiares os mais importantes como influência no comportamento disciplinar dos alunos; que o principal comportamento considerado indisciplinado encontrado nas experiência dos sujeitos é a agressão seja na forma verbal ou física direcionada aos colegas ou aos professores.

Palavras-chaves: Indisciplina. Escola. Relação Professor/Aluno

LISTA DE GRÁFICOS E QUADROS

GRÁFICOS

01 Gênero dos sujeitos 37

02 Faixa etária dos sujeitos 37

03 Formação dos sujeitos 38

04 Tempo de experiência dos sujeitos 39

05 Carga horária despendida 40

06 Sistema de ensino dos sujeitos 41

07 Dificuldade com o controle da classe 42

08 Comportamentos considerados indisciplina 44

QUADROS

Quadro 01 Categorias dos fatores que geram indisciplina 43

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

1 DEFININDO O PROBLEMA 10

CAPÍTULO I

1 HISTÓRIA E CONCEITOS 14

1.1 PRIMEIRAS PRÁTICAS DISCIPLINADORAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 14

1.2 PRINCÍPIOS EDUCATIVOS DA DISCIPLINA JESUÍTICA 17

1.3 O CASTIGO COMO FORMA DE DISCIPLINAMENTO EDUCACIONAL JESUÍTICO

18

1.4 A ESCOLA E O ENSINO TRADICIONAL NA ATUALIDADE 20

1.5 COMPREENSÃO DO TERMO INDISCIPLINA 23

1.6 O PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE 27

1.7 A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO 30

CAPÍTULO II

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 31

2.1 TIPO DE PESQUISA 31

2.2 LÓCUS DA PESQUISA 32

2.3 SUJEITOS DA PESQUISA 32

2.4 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS 33

2.4.1 Questionário fechado 33

2.4.2 Entrevista semiestruturada 34

2.5 TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOS 34

CAPÍTULO III

3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS 36

3.1 DISCUSSÃO SOBRE O INSTRUMENTO 1 36

3.1.1 Perfil dos sujeitos 36

3.1.1.1 Gênero dos sujeitos 36

3.1.1.2 Faixa etária dos sujeitos 37

3.1.1.3 Formação dos sujeitos 38

3.1.2 Experiência docente dos sujeitos 39

3.1.2.1 Tempo de experiência 39

3.1.2.2 Carga horária despendida 40

3.1.2.3 Sistema de ensino em que atuam 41

3.1.3 Relação dos sujeitos com o tema da pesquisa 41

3.1.3.1 Dificuldades com relação ao controle de classe 41

3.1.3.2 A indisciplina na contemporaneidade 42

3.1.3.3 Fatores influentes da indisciplina 43

3.1.3.4 Comportamentos indisciplinados 44

3.2 CONTRIBUIÇÕES DO INSTRUMENTO 2 45

3.2.1 Sobre indisciplina 45

3.2.2 Sobre a competência e a escola 47

3.2.3 Sobre os fatores que originam a indisciplina na escola 48

3.2.4 Sobre o contexto da indisciplina 49

3.2.4.1 Quando a indisciplina acontece 49

3.2.4.2 O momento de maior dificuldade no controle disciplinar 49

3.2.4.3 Atividades que influenciam no aspecto disciplinar 50

3.2.4.4 Reflexos na aprendizagem 51

CONSIDERAÇÕES FINAIS 52

REFERÊNCIAS 54

APÊNDICES

9

INTRODUÇÃO

O tema indisciplina no ambiente escolar tende a ser um nivelador de relações nas

conversas e discussões entre educadores. Não importa o tempo de experiência de

um professor, não importa o nível de sua formação, independente de sua idade ou

habilidade técnica, a indisciplina é sempre um assunto sobre o qual todos têm

sempre alguma experiência a relatar. Esse é talvez o assunto mais comum e

possivelmente o mais frequente, é o ponto onde todos se igualam. Sempre que o

professor vai estrear numa nova turma, esse aspecto se torna uma das suas

principais preocupações. Mesmo os acadêmicos nos diversos cursos de licenciatura,

temem encontrar dificuldades nessa área a despeito de todo conhecimento e

habilidades que adquirem em sua formação. Não raramente, encontramos ou somos

informados de educadores, muitos deles licenciados, que abandonaram a carreira

docente por causa do problema da indisciplina.

Este trabalho se constitui numa modesta contribuição com a discussão dessa

temática tão oportuna e tão carente de maiores e mais profundos estudos.

Discutimos aqui o problema da indisciplina partindo da revisão de vários textos e de

pesquisa de campo onde são constatadas realidades bastante importantes na

experiência de professores que atuam na docência do Ensino Fundamental ao

tempo em que concluem a formação pedagógica.

O primeiro capítulo compreende uma vista panorâmica dos registros

históricos das práticas disciplinadoras no contexto escolar da educação brasileira,

além de discutir sob a luz de diversos trabalhos e autores que já se debruçaram

sobre essa temática, aspectos teóricos que envolvem o assunto, tais como: o

conceito de indisciplina, as concepções de educação tradicional e atual, os aspectos

sociais e psicológicos que cercam o problema, a relação aluno professor, entre

outros. O segundo capítulo traz um relato do método utilizado no processo de

construção desse trabalho. Em seguida, no terceiro capítulo, encontra-se a análise e

interpretação dos resultados da pesquisa de campo também articulada com as

discussões teóricas. Após isso, são apresentadas as Considerações Finais trazendo

as impressões da autora sobre a questão, após o estudo teórico e as observações

da prática na experiência dos sujeitos.

10

1. DEFININDO O PROBLEMA

A educação é entendida como um processo de formação e desenvolvimento,

de integração social e pessoal dos indivíduos. Este processo educacional atinge

todos os povos, embora variando de sociedade para sociedade, de um grupo social

para outro. A educação está presente em todas as civilizações, estando ou não

perpetuada em um sistema de ensino institucionalizado. Somos conduzidos por ela

a comportar-nos e agirmos de determinadas maneiras, sendo levados a incorporar

os princípios, normas e regras impostas pela sociedade em que vivemos.

Desde o momento do nascimento, o ser humano inicia sua aprendizagem de

hábitos, costumes, valores, papéis sociais e atitudes que contribuirão para o

desenvolvimento de sua personalidade, o que irá conduzir o indivíduo na formação

de sua maneira de sentir, pensar e agir.

Por esta razão, é necessário entendermos a educação como um extenso

processo que socializa o sujeito em uma determinada cultura, através do qual

interage constantemente. O desenvolvimento de tais processos ocorre por meio da

convivência social e da vida em comum com nossos semelhantes. O processo

educacional objetiva tornar o indivíduo, consciente de que é parte integrante da

sociedade acumulando como ser social, funções individuais e coletivas de forma

autônoma. Este processo não tem fim, é constante, pois o ser humano encontra-se

em constante aprendizagem. “A ação educativa processa-se de acordo com a

compreensão que se tem da realidade social em que se está imerso” (ROMANELLI,

2003, p. 23).

Os indivíduos organizam suas vidas em sociedade através de instituições

sociais, que tem por finalidade satisfazer as necessidades humanas, incluindo as

diversas formas das relações humanas para organizar o meio que convivem. A

educação visa capacitar os indivíduos a viverem de forma, autônoma e madura na

sociedade, convivendo de igual para igual com os seus semelhantes, como define

Nérici (1983, p.2):

a educação é o processo que visa levar o indivíduo concomitantemente, a explicitar as suas virtualidades e a encontrar-se com a realidade para na mesma atuar de maneira consciente, eficiente e responsável, a fim de serem atendidas necessidades e aspirações pessoais e sociais.

Sendo assim, a educação deve ajudar o indivíduo a descobrir-se como

pessoa e desenvolver suas potencialidades interiores para que possa aplicar, na

11

realidade do meio exterior, de modo a se perceber como um agente transformador,

que transforma e é transformado por esse meio. É necessário que a família, a escola

e os demais meios sociais com os quais o indivíduo interage no decorrer na sua

formação e desenvolvimento pessoal, pensem e repensem a tamanha importância

de suas responsabilidades e tomem consciência de seus papéis de modo a

adequarem suas ações de acordo com as necessidades que o desenvolvimento

humano exigirem em cada momento histórico-social.

É na instituição familiar, que a criança recebe suas primeiras orientações,

treinamentos e ensinamentos sobre como se comportar no relacionamento com

outras pessoas. Aprende a reagir perante situações criadas pela natureza, e

ocasionadas pela vida em sociedade e vai adquirindo hábitos, que farão parte de

seu modo de ser. Daí por diante, cada fato e situação vivenciados exercerão

influência sobre a construção de sua personalidade.

Como se verifica, a educação de uma pessoa começa na família, o menor e

primeiro núcleo social em que intermedia a interação do indivíduo com mundo. Ao

lado da família, existe, ou pelo menos deve existir, a educação formal que ocorre no

âmbito escolar, que é considerada como um complemento da educação iniciada na

família. Sobre isso Ceccon, Oliveira e Oliveira (1997, p.86), afirmam:

“a educação não começa na escola. Ela começa muito antes e é influenciada por muitos fatores. Ao longo do seu desenvolvimento físico e intelectual a criança passa por várias fases nas quais a escola da vida isto é, o ambiente familiar, as condições socioeconômicas da família, o lugar onde se mora, o acesso a meios de informações, têm uma importância muito grande”

Os comportamentos que a criança adquire no seio familiar serão levados

consigo e posteriormente apresentados na escola. A escola por sua vez há de dar

continuidade ao processo educativo anteriormente desenvolvido na família. Não

podemos dizer que uma seja mais importante que a outra, pois ambas implicam em

realidades diferentes que podem ter influência decisiva na vida de qualquer pessoa.

Segundo Mizukami (1986, p.167), é na escola que se dá o encontro educativo, o

processo educativo da transformação da realidade social. A escola interage também

permanentemente com a sociedade, e também sofre fortes influências.

A inserção no ambiente escolar nem sempre ocorre de forma harmoniosa e

salutar. Para algumas crianças, parece haver uma dificuldade adaptativa.

Possivelmente, haja aspectos conflitantes entre a educação recebida inicialmente da

família e da comunidade e a oferecida na escola, talvez por causa dos métodos ou

12

do espaço físico ou mesmo do novo tipo de relações sociais que a escolarização

proporciona. O inegável é que os comportamentos que muitos alunos manifestam

são muitas vezes entendidos e apontados como problemas que pode prejudicar a

própria aprendizagem, dificultar o desempenho das atividades e atrapalhar a

transmissão dos conteúdos e demais atividades, como também, a boa relação entre

os colegas, à boa ordem em sala de aula e harmonia da escola.

Manter a disciplina em sala de aula é hoje, sem dúvida, um desafio que

poucos educadores sentem-se em condições de enfrentar, e que também, deve ser

considerado com a devida seriedade, já que a indisciplina pode ser vista como um

dos obstáculos para a efetivação da aprendizagem, isso inviabiliza o trabalho

educativo, e neutraliza a ação da escola tornando inoperantes os processos por ela

construídos.

Durante a trajetória do curso de pedagogia, nos deparamos com essa grande

realidade. Muitas angústias e insatisfação, por parte de colegas de curso que

exercem a função do magistério, ao afirmarem que uma das tarefas mais árduas que

enfrentam em sua experiência docente está relacionada às dificuldades no trato da

indisciplina na sala de aula. Em alguns momentos, durante os relatos chegavam a

chorar ao expressarem para os colegas de formação, as experiências que têm

vivenciado com seus alunos, admitindo não saberem mais o que fazer, depois de

testarem muitas estratégias para diminuir as constantes brigas entre alunos, a falta

de respeito aos colegas e ao professor, etc.. Tal realidade tem levado alguns a se

sentirem extremamente entristecidos, exaustos e frustrados, demonstrando até

mesmo arrependimento pela escolha da profissão e da formação pedagógica.

Não é difícil compreender o abatimento que este problema tem causado a

muitos colegas, principalmente quando estamos vivenciando situações semelhantes

em nossa própria experiência. De modo que a inquietação que motiva a escolha

dessa temática decorre também das reflexões sobre as dificuldades encontradas na

própria experiência.

Diante do exposto, nasce a questão que atende a essa inquietação e orienta

este trabalho de pesquisa: Qual a percepção que os graduandos (alunos) do curso

de pedagogia que já atuam como professores tem a respeito da indisciplina do aluno

na escola?

Objetivando, de modo geral, conhecer a percepção que os professores

concluintes da formação pedagógica têm a respeito da indisciplina do aluno

13

manifestada em sala de aula, mais especificamente, conhecer como os docentes em

fase conclusiva da formação conceituam o comportamento indisciplinado dos

educandos; dimensionar a influência do problema da indisciplina na escola na

aprendizagem do aluno; Identificar os fatores que geram a indisciplina escolar e

suas consequências do ponto de vista dos educadores.

Observa-se que essa é uma temática que engloba diversos aspectos da

nossa contemporaneidade e como tal, merecedor de um olhar mais aprofundado, o

que nos propomos neste modesto ensaio científico através do estudo teórico e da

pesquisa de campo.

14

CAPÍTULO I

1. HISTÓRIA E CONCEITOS

1.1. PRIMEIRAS PRÁTICAS DISCIPLINADORAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A história da educação institucionalizada no Brasil começou em 1549 com a

chegada dos primeiros grupos de padres jesuítas, pertencentes à Companhia de

Jesus. Desembarcaram juntamente com o primeiro governador-geral Tomé de

Souza. Estes padres foram designados pela Coroa Portuguesa e pelo Papado,

chefiados por Manuel da Nóbrega, para exercer a tarefa de catequizar e civilizar os

nativos “indígenas” aqui encontrados e aos demais povos que foram trazidos para

realizar a tarefa de exploração e colonização do Império da Nova Terra.

Usavam a religião e a disciplina, como forma de submissão dos índios à fé

católica e aos costumes europeus. Ao mesmo tempo, que convertessem os

“gentios”, como eram chamados os índios, para a “santa fé” católica, deveriam

preparar uma nova geração de sacerdotes a partir dos que aqui habitavam.

Para atender este mandato, os jesuítas criaram escolas e instituíram colégios

e seminários que foram espalhados por todas as regiões do território brasileiro.

Segundo afirma Romanelli (2003, p.35),

a simples presença dos padres já era garantia de manutenção da fé entre os colonos. Quanto aos serviços da Ordem, estes deveriam ser preparados para o exercício do sacerdócio e foi principalmente para eles que se fundaram os colégios, onde se passou a ministrar o ensino das ciências humanas, as letras e as ciências teológicas.

Os Jesuítas formaram missões itinerantes de recolhimento dos meninos

indígenas que encontravam em diversas regiões do território brasileiro e os levavam

para os colégios. Interferiram profundamente nos estilos de vida das comunidades

indígenas, pois os hábitos da cultura indígena que eram adotados nas aldeias eram

considerados errados ou pecaminosos para a religião e a cultura europeia. Era

necessário ensinar sobre as questões das divindades e sobre costumes diversos.

Acrescentaram a disciplina da cultura europeia, determinando a mudanças de

alguns hábitos indígenas que deveriam ser modificados e que não eram aceitos

nesses colégios.

15

Em outras palavras, acreditava-se que o indígena, para abandonar a sua situação de “infiel” e ser convertido ao cristianismo, deveria ser educado para tornar-se “homem”, ou seja, abandonar os seus hábitos e padrões culturais tradicionais considerados selvagens e aprender a praticar

os costumes civilizados pelos europeus. (STEPHANOU E BASTOS, 2004,

p. 110).

Desconsiderando e desrespeitando a cultura e a religiosidade dos nativos das

terras brasileiras, o ensino escolar praticado pelos colégios jesuíticos transmitia a

forma de viver e a cultura europeia. Além dos conhecimentos científicos, essas

escolas ensinavam também as normas e regras do estilo de vida da Europa, na

Idade Média, marcada por uma sociedade profundamente religiosa.

O trabalho pedagógico, realizado no Brasil seguindo os planos do Padre

Manuel de Nóbrega e pelos jesuítas sobre os conhecimentos de leitura, escrita e do

cálculo, servia para que pudessem compreender as Escrituras Sagradas.

Acreditava-se que isso seria o suficiente para que os índios fossem transformados

em súditos da coroa portuguesa e “filhos de Deus”.

Embora “catequizasse” e “instruísse”, a ação educativa dos jesuítas foi

instrumento fundamental na formação dos indígenas e dos colonizadores. Segundo

Anita e Martins (1987, p.18),

os jesuítas foram os principais promotores, organizadores da educação escolar no Brasil, pois foram os únicos educadores de profissão até 1758. Sua ação educativa estendia-se aos mamelucos, aos órfãos, aos filhos dos principais caciques e dos colonos brancos.

Essas crianças se tornaram alvos principais da educação jesuítica. As

crianças pardas e negras foram barradas e excluídas das primeiras escolas

jesuíticas, uma vez que, o rei de Portugal intercedeu apenas pelos meninos pardos.

Os negros e mulatos ficaram desprovidos do processo educativo oferecido naquele

contexto, a estes estava reservado apenas o trabalho exploratório.

Com o passar do tempo, os padres abriram oportunidades para meninos

nobres frequentar os seminários, atendendo não somente aos que possuíam alguma

vocação religiosa para o sacerdócio, mas também aos que queriam estudar como

leigos. Esses estudos eram destinados aos filhos de proprietários, que mais tarde

concluiriam seus estudos na Europa, mais precisamente em Coimbra, a fim de

resgatar sua identidade com a pátria-mãe.

16

Assim, os padres acabaram ministrando, em princípio, educação elementar para a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média para os homens da classe dominante, parte da qual continuou nos colégios preparando-se para ingresso na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta última (ROMANELLI, 2003, p.35).

Os jesuítas prestaram decisivas contribuições ao processo de colonização no

Brasil. Inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura e

civilização do País. Movidos por intenso sentimento religioso de propagação da fé

cristã, durante mais de 200 anos, em um contexto que misturava a religião e

educação. Indiscutivelmente, os dois elementos constitutivos da reputação moral de

um estabelecimento de educação. Propiciava uma modalidade altamente confiável

do ponto de vista dos pais. Os filhos eram entregues as escolas como à igreja ou a

Deus.

Segundo Ghiraldelli (2009, p 25),

aos jesuítas coube, praticamente, o monopólio do ensino escolar no Brasil durante um tempo razoável. Algo em torno de duzentos anos. Durante esse tempo, eles fundaram vários colégios com vista à formação de religiosos. Ainda que os filhos da elite da colônia não quisessem, todos eles se tornar padres, tinha de submeter a tal ensino. Eram os únicos colégios existentes.

A educação praticada pelos jesuítas aqui no Brasil, não se restringiu apenas a

educação escolar, ela adquiriu um sentido mais amplo, um espaço cultural e de

formação de valores, de doutrinação e salvação das almas. Ter uma formação

moral, que viessem despertar nos alunos os bons costumes, era a grande

preocupação para a boa vivência nos colégios fundados e dirigidos pelos

missionários da Companhia de Jesus.

Os comportamentos aprovados se diziam bons costumes e eram

objetos de doutrinação da Igreja e, nos mesmos termos, da legislação do Reino. Os comportamentos que se opunham aos bons costumes mereciam reprovação social e punição e se diziam pecados (PAIVA, 1981, p.15).

Tratava-se de uma pedagogia extremamente diretiva que buscava guiar o aluno

por meio de uma rígida disciplina, com a intenção de preparar os homens a agirem

em conformidade com as normas da Igreja.

Stephanou e Bastos (2004, 93), chama atenção para duas características do

predomínio que a Companhia de Jesus conseguiu construir nos tempos coloniais:

primeiro observam que “Em matéria de educação escolar, os jesuítas souberam

construir a sua hegemonia. Não apenas organizaram uma ampla “rede” de escolas

elementares e colégios como fizeram de modo bem organizado”; e segundo,

17

enfatizam a firmeza de propósitos dessa educação que se tornou hegemônica

“contando com um projeto pedagógico uniforme e bem planejado, sendo o Ratio

Studiorum, a sua expressão máxima” (STEPHANOU E BASTOS, 2004, 93).

1.2. PRINCÍPIOS EDUCATIVOS DA DISCIPLINA JESUÍTICA

O principio educativo que embasava as atividades pedagógicas dos colégios

jesuíticos estava consubstanciado no famoso Ratio Studiorum, o Regimento Interno

que estabelecia as leis pedagógicas. A principal inspiração para elaboração do Ratio

Studiorum e das Constituições da Companhia, era o método que fornecia a

formação moral. A disciplina, a obediência, a ação, a competência e dedicação aos

estudos e a prática da doutrina religiosa, eram alguns dos valores incentivados pelos

jesuítas e impostos a todos os alunos. A sua característica fundamental era a

organização de um processo de ensino/aprendizagem fundado na concepção

mnemônica do ensino.

O método de ensino seguia rígidos princípios como observa Ghiraldelli (2000,

p. 20-21):

a pedagogia do Ratio Studiorium baseava-se na unidade de matéria, unidade de método e unidade de professor. Ou seja, a unidade de professor significava que cada turma deveria seguir seus estudos, do começo ao fim, como o mesmo mestre. Todos os professores deveriam se utilizar da mesma metodologia. Além, disso o Ratio determinava uma disciplina rígida, o cultivo da atenção, da perseverança nos estudos – traços de caráter considerados essenciais para o cristão leigo e, mais ainda, para o futuro sacerdote. O princípio pedagógico fundamental era a emulação, tanto individual como coletiva, aliada a uma hierarquização do corpo discente baseada na obediência e na meritocracia.

Ao professor não se atribuía apenas a função de ensinar, era preciso ter uma

conduta edificadora e doutrinaria, como meio de obter o máximo rendimento escolar.

Sendo assim, a principal força do sistema da educação do Ratio tinha como base a

disciplina. A disciplina detalhada no Ratio, era entendida como um conjunto de

valores, normas, costumes e regras.

Cabia aos professores, manter a firmeza a disciplina e a boa ordem nas

escolas. Mais uma vez, o Ratio Studiorium era preciso nas suas recomendações

com relação ao rigor da disciplina que os alunos deveriam ter nos estudos:

18

a disciplina se torna, aí, instrumento capital: disciplina de costumes, disciplina acadêmica, disciplina ascética. A orientação dada para a filosofia resume bem a concepção de mundo: desde o inicio da lógica se exercitem os alunos, de modo que de nada se envergonhem tanto como de apartar do rigor da forma; e coisa alguma deles exija o professor como maior severidade do que a observância das leis e ordem de argumentação. É preciso treinar as pessoas a agir de acordo com o plano divino O proposto pela pedagogia jesuítica era a prática das virtudes, o amor das virtudes sólidas. (LOPES, FARIA FILHO, VEIGA, 2000.P. 50).

A autodisciplina é recomendada e manifestada no rigor intelectual, na

aplicação assídua em um estudo sério e na conduta com os demais. Aqueles que

eram considerados negligentes com as suas tarefas acadêmicas, deveriam ser

castigados conforme o procedimento disciplinador do Ratio.

1.3. O CASTIGO COMO FORMA DE DISCIPLINAMENTO EDUCACIONAL

JESUÍTICO

A consequência mais nefasta da metodologia de ensino aprendizagem

aplicados pelo Ratio Studiorium, era o sadismo pedagógico perpetrado contra os

alunos, e que se manifestava principalmente através de castigos corporais. Aliada a

punição, a disciplina, dava um tom de seriedade aos estudos. A firmeza também era

uma virtude indispensável. Não cabia aos professores e nem outro membro da

Companhia castigar os alunos, o corretor, era o responsável por aplicar os castigos.

O Bedel era o ajudante do professor e a regra destinada a ele coloca que se notar

que algum dos estudantes não comparecesse às lições, repetições, disputas ou

deixar de cumprir algum dos seus deveres relativos ao estudo ou à disciplina, leve-o

ao conhecimento do superior, que tomaria as medidas determinadas no referido

regimento. Dependendo do número de alunos havia um prefeito de disciplina, que

ajudava o prefeito de estudos e buscava manter a ordem e o bom comportamento.

As vezes o Ratio Studiorium, era interpretado de forma muito radical no

aspecto disciplinar como observa Stephanou e Bastos (2004, p.72), tomando como

exemplo da concepção sádica de disciplina, o jesuíta, Alexandre Gusmão, relatam:

embora o Ratio recomendasse que não fosse precipitado no castigar, nem demasiado no inquirir e que, em lugar do castigo, se acrescentasse algum exercício literário suplementar ao trabalho diário, o jesuíta Alexandre Gusmão apenas excluía da punição física a utilização de instrumentos ásperos que pudesse pôr a saúde ou a vida em perigo, como sucedia com os menos prudentes, mas nada tinha a opor ao emprego da vara, da palmatória, o que não deixa de ser significativo, dado provir de um homem que, no Brasil, foi fundador de estabelecimentos escolares.

19

A principal função adotada pelos colégios jesuíticos era a difusão da fé

religiosa e a libertação do pecado. O pensamento religioso da época era que através

dos castigos físicos evitariam manifestações de atitudes pecaminosas. Desta forma,

levariam os alunos ou os noviços à salvação de sua alma. Assim, eram aplicadas

duras disciplinas físicas tais como chibatadas, ajoelhar em caroços de milho, bolos

de palmatória, receber na cabeça as famosas orelhas de burro, ficar em pé virado

para parede, entre outros. Os religiosos jesuítas introduziram estes instrumentos de

tortura na intenção de obrigar os índios a se renderem a civilização europeia e a

religião católica. No entanto, nem mesmo os filhos dos colonos e proprietários das

terras que já eram adeptos da cultura e religião dos brancos, escapavam dos

castigos e correções que faziam parte daquele modelo educativo. O castigo passou

então a fazer parte do contexto escolar, sob a concepção de que era imprescindível

para formação de verdadeiros homens de “virtudes”.

Fazendo uma leitura do objetivo do uso do castigo na educação, Stephanou e

Bastos (2004, p. 72) salientam ainda:

considerando-se o contexto de ensino ou o âmbito da educação moral e comportamental, não há dúvida que o castigo fazia parte da estratégia de coação da maioria dos educadores. Ele era, no entanto, conjugado como utilização do medo, sentimento que, interiorizado, condicionava a um comportamento conforme as normas estabelecidas.

Embora os jesuítas tenham sidos expulsos do território brasileiro na segunda

metade do século XVIII, a influência da educação jesuítica não se restringiu apenas

ao período que por aqui se estabeleceram (1549–1759), mas, ultrapassou vários

períodos da história da educação, pois em todos eles encontra-se em menor ou

maior grau reminiscências dessa educação.

Analisando o processo de formação escolar, vigente no Brasil no século XIX e

no começo do século XX, que consistia em o professor sujeitar seus alunos por meio

de instrumentos de coerção e medo, com o fim de formar-lhes o caráter, mesmo que

para isso recorresse a atos violentos.

Assim, embora parcelado, fragmentado e rebaixado de nível, o

ensino mais variado nos seus aspectos orientou-se para os mesmos objetivos, religiosos e literários, e se realizou com os mesmos métodos pedagógicos, com apelo á autoridade e à disciplina estreita, concretizadas nas varas de marmelo e nas palmatórias de sucupira, tendendo a abafar originalidade, a iniciativa e a força criadora individual, para pôr em seu lugar a submissão, o respeito à autoridade e a escravidão aos modelos antigos (ROMANELLI, 2003, p.37).

20

Os alunos eram submetidos a um processo de aculturação, gerada pela visão

cristã de mundo, organizado com base num método pedagógico que preconizava

uma visão repressiva de modelagem da moral cotidiana e do comportamento social.

Aos professores além das obrigações de transmitir conteúdos escolares, também

cabia a função de corrigir os alunos indisciplinados e rebeldes, e que não prestavam

atenção nas aulas.

1.4. A ESCOLA E O ENSINO TRADICIONAL NA ATUALIDADE

A grande maioria das escolas atuais foram fundadas sob as concepções da

pedagogia tradicional, transplantada da educação dos jesuítas, primeiro modelo

formal de ensino que se estabeleceu no Brasil. Nessa vertente, podemos dizer que a

escola passou a ser um instrumento de transmissão do legado civilizacional e de

cultura que persistiu no tempo, em suas diferentes formas. Como sugere Romanelli

(2003, p.13), “as incursões pelo campo da História da Educação do Brasil ajudaram-

nos a elucidar alguma coisa: em princípio, descobrimos que, substancialmente,

pouca coisa se mudou na forma de encarar a educação que nos foi legada pelos

jesuítas”.

As escolas na concepção tradicional são vistas como um lugar por excelência

da educação, um espaço organizado para o ensino e aprendizagem e de vivência de

valores. Foram criadas restritamente para fornecer as pessoas informações e a

preparação adequada para a vida social. “Uma característica comum é a prioridade

atribuída à disciplina intelectual e aos conhecimentos abstratos” (MIZUKAMI,

1986,17). Aos professores, além de repassar a apropriação dos conhecimentos, por

meios de conteúdos, caberia a função de ensinar regras de comportamentos e

desenvolver o caráter dos alunos. Quanto a escola, significa o espaço onde se

encontra a educação e o saber, organizado, normalmente, de forma austera, de

modo a transmitir o respeito (medo) e a obediência (SANTOS,2006, p.21).

Nas escolas que funcionam a concepção do ensino tradicional, o professor

está intimamente ligado a organização da instituição escolar, é ele que detém a

autoridade intelectual e moral sobre aluno, cuja função principal é veicular o saber

sistematizado. Os professores exigem atitude receptiva dos alunos e não admite a

comunicação entre eles no decorrer da aula, transmite o conteúdo na forma como

21

deve ser absorvido. Assim como o conteúdo, a disciplina imposta de cima para baixo

é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio no decorrer da aula,

como afirma Martins (2006, p.49):

na teoria tradicional, essa relação é vertical, autoritária. O professor transmite o conteúdo como verdade absoluta, tendo o aluno como um papel passivo-receptivo. Entretanto, pressupõe-se a necessidade de uma grande atividade intelectual por parte do aluno para assimilar o que está sendo transmitido. O princípio básico dessa relação é que o professor detém o saber e o aluno não. A disciplina é entendida como sinônimo de silêncio e ordem na sala de aula, para facilitar a transmissão do saber.

O ensino/aprendizagem ocorre por meio das situações em sala de aula onde

os alunos são instruídos e ensinados pelos professores de forma que os conteúdos

e as informações sejam adquiridos e os modelos imitados. A metodologia

predominante concebe que se aprende através de exercícios de repetição,

memorização aplicação e recapitulação, daí então pode surgir dificuldades no que

se refere ao atendimento individual, pois o resto da classe fica isolado quando se

atende um dos alunos particularmente. Sob essa concepção, acredita-se que se o

aluno foi capaz de reproduzir os conteúdos ensinados, ainda que de forma

automática e invariável, houve aprendizagem. Para esta visão de escola, a disciplina

é compreendida como sinônimo de silêncio, de obediência, fundamental para que

ocorra a aprendizagem (XAVIER, 2002, p. 26).

O ensino tradicionalista abre mão da prática de atividades intuitivas e

imagináveis, os fatores que envolvem os elementos da vida emocional ou afetiva do

sujeito, são desconsiderados nesta abordagem, por julgar que podem comprometer

negativamente na aprendizagem.

A escola tradicional, já atravessou décadas e décadas, sofrendo inúmeras

transformações ao longo da sua existência, o que possibilitou várias modificações

em sua essência original, mas apesar de tantas mudanças, paradoxalmente, é

interessante perceber que a prática da educação até hoje, ainda reproduzem as

mesmas relações de poder e dominação. De acordo com Saviani (1991), o método

tradicional continua sendo o mais utilizado pelos sistemas de ensino, principalmente

os destinados aos filhos das classes populares. Neste caso a escola contribui para a

manutenção das desigualdades e outras formas de injustiça social.

Tudo que rodeia a educação institucionalizada é fruto de nossa própria

história de sociedade em suas mais variadas ramificações, política, econômica e

22

social. As concepções sobre a educação também fazem parte dos caminhos

adotados pela humanidade em sua incansável procura por cultura e conhecimento.

Mizukami (1986, p.12), considera

que uma das vertentes dessa abordagem atribui à educação o papel de ajustamento social, caberia igualmente à escola oferecer as gerações submetidas ao processo os elementos dominantes num determinado momento sociocultural, de forma que fosse garantida a continuidade das ideias, sem rupturas e sem crises.

Ao pensar sobre a consideração apresentada acima, vê-se como o autor

pronuncia uma sentença de frustração do ideal pedagógico, quando percebe a

escola e a educação andando em mãos opostas. O tom da reflexão é mais que

crítico. É de desespero quanto ao papel atribuído à educação, – “caberia igualmente

à escola”. Como a educação pode cumprir o papel que lhe é atribuído, se o seu

órgão executor (a escola) não tem consciência desse papel?

O modelo e as concepções tradicionais fizeram emergir as bases

fundamentais da educação do país. As escolas como instrumento de poder, sofrem

fortes influências dos diversos setores da sociedade, institucionais ou não, que

atuam diretamente sobre o comportamento humano, no ambiente que ele vive. Ela

está diretamente ligada às exigências de outras agências de controle da sociedade,

do sistema social, no entanto, a escola, por seus conteúdos, suas formas e sistemas

de organização, introduz progressivamente, as ideias, os conhecimentos, as

concepções, as disposições e os modos de conduta que a sociedade adulta requer.

Neste sentido, Kronbauer (2008, p.52), adverte:

é sabido que a escola, hoje, está passando por uma crise relacionada à socialização e ela tem enfrentado dificuldades na construção de normas e dos valores gerais da sociedade. Além disso, a escola regida pelo modelo tradicional, com manejo de classe nas mãos exclusivamente do educador e os alunos em posição de obediência e subalternidade, perdeu-se no tempo. A sala de aula onde vigoram novos modelos de relações de educadores e alunos, onde tudo pode ser passível de discussão, onde a hierarquia fica menos visível, onde os alunos têm o direito de opinar, é uma nova realidade. Esses novos modelos, com capacidade de maior elasticidade de tolerância, implicam novas definições de disciplina.

Diante da escola encontra-se o desafio de mudar a sua postura revisando

seus conceitos de modo a permitir que os novos modelos de relações lhes sejam

adequados, evitando assim as crises e conflitos de gerações concepcionais. Dando

lugar a uma proposta educacional mais flexível, capaz de assimilar sem traumas a

23

mudança e a diversidade de ideias e situações que a evolução social lhe tem

obrigado a enfrentar.

1.5. COMPREENSÃO DO TERMO INDISCIPLINA

A indisciplina escolar ao longo da história tem apresentado características

diferenciadas e cada vez mais complexas, que reproduzem de certa forma o

contexto sociocultural e político das diferentes épocas, não sendo um fenômeno da

atualidade, nem considerada um conceito estático e uniforme.

Apontada hoje como uma das principais dificuldades pedagógicas encontrada

pelos professores em seu trabalho, a indisciplina escolar está cada vez mais sendo

destaque quando associada a conflitos em sala de aula. Suas manifestações

tornaram-se fonte de preocupações e grande desafio para os educadores, por

interferir diretamente nas relações interpessoais dos envolvidos do meio escolar.

Para uma melhor compreensão do que se trata indisciplina, inicialmente

precisamos nos reportar ao termo disciplina, pois os dois estão profundamente

relacionados. Conforme o dicionário, Aurélio (2001) o termo disciplina pode ser

definido como “regime de ordem imposta ou livremente consentida. Ordem que

convém ao bom funcionamento de uma organização. Relações de subordinação do

aluno ao mestre. Submissão a um regulamento”.

Na mesma linha de pensamento sobre disciplina, Tiba (1996, p. 99) esclarece

que “A disciplina escolar é um conjunto de regras que devem ser obedecidas para o

êxito da aprendizagem escolar. Portanto, ela é uma qualidade de relacionamento

humano entre o corpo docente e os alunos em uma sala de aula e,

consequentemente, na escola.” Neste sentido, a disciplina pode ser considerada

como um fator básico da relação pedagógica quando existem alvos e metas a serem

perseguidas, a “aprendizagem” dos alunos, a relações interpessoais e a harmonia

escolar.

A indisciplina é um conceito complexo, polêmico, de diferentes implicações

para a educação. Há alguns autores que busca compreender a indisciplina a partir

do seu avesso, relacionando a disciplina com as definições de indisciplina. La Taille

(1996, p. 10) adverte: “... se entendermos por disciplina comportamentos regidos por

um conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: 1) a

revolta contra estas normas; 2) o desconhecimento delas”.

24

Ferreira (2001), afirma que o termo indisciplina, “refere-se ao procedimento,

ato ou dito contrário á disciplina”. Se a indisciplina acontece devido à revolta contra

as normas, é frequente ouvirmos no ambiente escolar que a indisciplina está

presente em um determinado sujeito ou um grupo que possui um comportamento

contorcido do comportamento disciplinar. Dentro dessa visão, em busca de uma

definição mais contemporânea de indisciplina, Garcia (1999, p. 102) afirma:

[...] define-se indisciplina como a incongruência entre os critérios e expectativas assumidos pela escola (que supostamente refletem o pensamento da comunidade escolar) em termos de comportamento, atitudes, socialização, relacionamentos e desenvolvimento cognitivo, e aquilo que demonstram os estudantes.

Portanto, a indisciplina escolar, é definida como qualquer ação ou omissão

que contraria princípios do regulamento interno ou regras básicas estabelecidas pela

escola ou pelo professor. As regras impostas pela escola é que vai definir se o aluno

é indisciplinado ou não. A disciplina escolar não deve ser confundida com um

conjunto de regras negativas, deve ser realizadora, funcional e dinâmica.

Não podemos dizer que a contestação do aluno a alguma das regras, seja

confundido como direito de fazer o que quer, mas sim, de fazer o que deve. Mais do

que descumprir regras, o problema da indisciplina é um sinal de alerta. O ato

classificado como indisciplinado, precisa ser analisado e compreendido – o que faz,

e porque faz. Este entendimento leva-nos a questionar quais são os

comportamentos ou atitudes que os alunos manifestam que devem ser considerados

indisciplinados? Não cumprir regras e normas impostas pela autoridade é uma forma

também de questioná-las, se comportar indisciplinadamente também é uma forma

de interroga-las.

Ao se condenar um ato de indisciplina deve-se, antes, cuidar de

examinar as razões de ser das normas impostas e dos comportamentos esperados (e sem, também, termos pensado na idade dos alunos: não se pode exigir as mesmas condutas e compreensão entre crianças de oito anos e adolescentes de 13 a14 anos (GIROUX, 1996, p.08 apud MELO, FERREIRA, CASAROLI e JULIANI, 2007, p. 84).

Vista como comportamento controverso à disciplina em diferentes

percepções, a indisciplina, subjetiva nas suas causas pode ser originada por

diferentes fatores que não se excluem, mas se interligam. Conhecer o que acontece

no espaço escolar e fora dele, é papel de todo profissional, pois os alunos trazem

25

consigo suas vivências e experiências de outros ambientes sociais que podem ter

influência nos comportamentos dentro da escola.

A indisciplina é plural, tanto no conceito quanto em suas causas,

expressões e implicações no universo escolar. Não apresenta uma causa única, e suas diferentes causas poderiam ser reunidas em dois grandes grupos gerais: um deles relacionados ao que denomina causas internas, e um outro associado às causas externas a escola. Entre as causas internas podem ser destacadas: as condições materiais nas quais ocorrem o processo ensino/aprendizagem, os relacionamentos interpessoais, o ambiente escolar, o perfil do aluno e a relação professor-aluno. Entre as causas denominadas externas poderíamos considerar os seguintes aspectos: ambiente familiar, violência social e a influência exercida pelos meios de comunicação. As diferentes causas, relacionadas nos dois grupos, interagem de tal forma que seria reducionismo tentar pensar a indisciplina escolar a partir de uma única causa ou agente (GARCIA,1999, p.104).

É forçoso considerar as influências que as crianças trazem da família, da

sociedade, e também da própria escola, ou de qualquer meio que esteja envolvida

podem comprometer o seu desenvolvimento e formação pessoal, levando a ter

comportamentos antissociais. Garcia (1993, 32) também afirma:

o desenvolvimento é parte da vida, está profundamente marcado pelo contexto social do qual a criança participa. Os comportamentos que cada uma apresenta e as respostas que dá se relacionam ás questões mais amplas que lhe são colocadas cotidianamente. Consequentemente, crianças diferentes, com vidas diferentes, recebendo estímulos diferentes, estão expostas a problemas e formas de solucioná-los diferentes e constroem padrões de referência e de comportamento diferentes. Há uma série de caminhos através dos quais o desenvolvimento pode se revelar.

Sendo assim, não se pode classificar as causas da indisciplina como sendo

consequência de um só fator, mas talvez de uma soma de influências, pois “para

compreender os atos considerados como indisciplinados, cada vez mais típico na

escola, será necessário uma busca mais aprofundada do conjunto dos fatores que

determinam a ocorrência da indisciplina, manifestada em sala de aula” (GARCIA,

1993, p. 32).

Portanto, Existem fatores influenciadores na disciplina dos alunos, que não

dependem da escola, que provavelmente não haja como a escola fazer uma

interferência, mas que precisa conhecê-los, pois que podem vir a comprometer o

comportamento dos alunos até coletivamente. Por outro lado, podem haver

comportamentos indisciplinados relacionados a fatores internos, ligados diretamente

à organização escolar e questões didático/pedagógicas. Esses, se diagnosticados e

comprovados, podem e devem ser modificados. A escola e família como instituições

26

educadoras ficam com a total responsabilidade na formação do sujeito e quando

falham, possivelmente os reflexos serão notados por uma e pela outra ou por

ambas. No entanto, Lopes, Faria Filho e Veiga (2000, p. 447), Observam:

[...]a impressão que temos hoje é que as famílias e as escolas encontram-se em acirrado conflito. Se perguntarmos aos pais, possivelmente obteremos uma extensa lista de insatisfações quanto à escola que cuida dos seus filhos. Se fizermos a interrogação aos professores, é provável que estes apontem inúmeros aspectos em que as famílias deixam a desejar.

A família tem a função primordial na educação moral dos filhos, visto que é o

primeiro grupo social de convivência do indivíduo. Quando aqui nos referimos à

família, queremos dar o significado da sua relevância na existência dos alunos em

sala de aula. Quanto mais a Família abre mão de suas antigas funções, maiores os

reflexos dessa falência em comprometer os seus membros e os seus fins.

O ambiente familiar por sua vez, vem sofrendo muitas mudanças, por

questões socioeconômicas, os pais estão cada vez mais ausentes, tendo pouco

contato diário com os filhos deixando os filhos a mercê dos seus impulsos. Diante de

algum tipo de comportamento inadequado a boa convivência familiar por parte dos

filhos, os pais precisam estar presentes, para que façam as interferências, cabendo-

lhe o papel de reprovar atitudes negativas ou reforçar atitudes positivas, que é uma

das formas de educá-los.

Devido à falta de tempo dos pais, é possível que alguns alunos quase não

desfrutem de convivência familiar. Sem dúvida essas situações interferem na

formação da personalidade da criança especialmente da sua formação moral. Os

pais acabam deixando de estabelecer e cobrar as regras e limites aos filhos e estes

por desconhecerem, podem a passar a ter comportamentos indisciplinados (LA

TAILLE, 1996).

Outros fatores que ocorrem no meio familiar, são os comportamentos de

agressividade, falta de responsabilidade, desestruturação familiar, agressividade,

decorrentes de outros fatores que a família sofre. A criança ao deparar-se com

essas dificuldades que afetam a família, podem confrontá-las ou imitá-las, pois a

criança convive em um ambiente no qual se educa também através das imitações e

dos exemplos dos pais. Conforme expõe Gasparin (2002, p. 88):

fica evidente, desta forma, que antes da a criança se apropriar de um conhecimento, de um conteúdo, de um conceito, eles são apropriados segundo uma determinada forma que lhe é passada por outra pessoa. Isto é, o primeiro passo do ensino e da aprendizagem é a imitação.

27

Portanto, não podemos julgar como indisciplina todo mau comportamento

adquirido na família. As crianças aprendem também imitando os adultos, todo e

qualquer exemplo dos pais é dado por ela como normal e correto, sendo estes bons

ou ruins serão imitados pela criança que começa a comportar-se conforme o que

aprende.

Desenvolver o diálogo, os laços de afetividade entre os pais e dos pais pelos

filhos e vice-versa, a efetivação e o cultivo de padrões éticos e morais de conduta,

dar limites, bons exemplos, etc. são algumas das formas dos pais cumprirem seu

papel para que ocorra a disciplinarização familiar.

1.6. O PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE

Um dos aspectos mais importantes a considerar no âmbito das mudanças

sociais e suas influencias na educação é a postura do professor. Atualmente, os

professores se deparam com uma diversidade de comportamentos por parte dos

alunos que às vezes até se chocam devido à natureza e à gravidade.

Comportamentos relacionados à linguagem, às expressões de sentimentos, às

questões ligadas à sexualidade, à agressividade, etc. Os alunos na escola

contemporânea são oriundos de diversas realidades sociais e culturais o que torna a

compreensão dos comportamentos muito mais complexa. Muitos alunos têm acesso

a um mundo de comunicação que o professor sequer conhece quando pensamos

nas tecnologias modernas, celulares, internet, tablets, etc..

Essas condições desafiam a docência à busca de uma formação que venha

ajudá-la a compreender os novos problemas, a desempenhar novos papéis e a

utilizar novas ferramentas. O educador contemporâneo precisa compreender a

necessidade de uma mudança de paradigmas; de revisão de teorias e práticas

inclusive as relacionadas ao trato da indisciplina na sala de aula. Para deixar de lado

as práticas repressivas adotadas no ensino tradicional, reflexos de contextos

educacionais construídos historicamente sob intenções colonialistas e militaristas,

cujos ranços, infelizmente ainda vigoram nas concepções de prática educativas

sobretudo de escolas públicas desse semiárido nordestino.

A sociedade na qual estamos inseridos não é mais a mesma, as famílias e os

alunos não são mais os mesmos. Estamos diante de uma sociedade que sofreu e

28

sofre constantes transformações, cujos reflexos são perceptíveis na escola e na sala

de aula.

A formação de professores nesse contexto torna-se questão que

merece novas considerações e outros posicionamentos: conhecimentos disciplinadores sólidos, visão social e cultural esclarecida, perspectivas sobre a civilização humana e seus destinos, consciência quanto aos processos de alienação social e busca de caminhos, lidar com as representações e as necessidades espirituais das pessoas, criação de formas de comunicação diferenciadas com as crianças e jovens, conhecimentos, saberes, didática, valores. (KRONBAUER E SIMIONATO, 2008, p.14)

O exercício da docência, atualmente, pressupõe que o professor deva ter não

apenas o domínio das ciências, mas também os conhecimentos pedagógicos sobre

as questões relacionadas à prática docente e os atuais problemas manifestados em

sala de aula. “Na análise dos saberes docentes, Martins afirma que a produção e

sistematização dos conhecimentos pedagógicos dos professores mantêm relação

com a prática e são originados das contradições presentes nas escolas”.

(ROMANOWSKI, 2006, p.60).

Na formação dos professores, é importante que se vivencie uma

relação pedagógica esclarecendo sua dimensão social. O vínculo de dependência desenvolvida nas escolas, hoje, não é de responsabilidade exclusiva do professor e alunos: ele é determinado, antes de tudo, pelo conjunto da estrutura econômica, social e política, que tem seus mecanismos opressivos montados na instituição escolar. (MARTINS, 2003, p. 51).

Os professores independentemente das situações e problemas com que se

deparam, devem ter uma formação que ajude na sua prática docente de forma

preventiva. Os saberes docentes adquiridos pelos professores assumem diferentes

dimensões quanto as formas de organizar o seu trabalho pedagógico e o domínio

nas metodologias. Ter competência na profissão escolhida, é adotar um conjunto de

atitudes, de conhecimentos teóricos e práticas que constituem características

fundamentais na docência. Os conhecimentos pedagógicos, curriculares, a

perspectiva dos alunos, o contexto educativo e as habilidades que provém das

práticas e dos estudos realizados. Sob esta ótica, “para que os professores possam

compreender seus saberes, a prática precisa ser explicitada criticamente, revelando

os problemas e as determinações que os originam.” (ROMANOWSKI, 2006 p.61).

Ensinar é a tarefa do professor, e sua principal característica está no

esforço de levar alguém a aprender. Não se trata de passar informações de uma mente para outra, como objeto de uma gaveta para outra. Ensinar é o

29

processo de criar meios para que os alunos estabeleçam uma relação com o conhecimento e desenvolvam sua cognição, suas habilidades, seus comportamentos, atitudes e valores. (CORTELAZZO e ROMANOWSKY, 2006, p.36).

O peso das responsabilidades relacionadas ao cumprimento das exigências

impostas pela organização muitas vezes se mostra tão relevante na função docente

que substitui o interesse do professor em estabelecer uma boa relação pedagógica

com seus alunos. Mesmo tendo a concepção de que é necessário atenção,

afetividade e diálogo no contato diário com os alunos, o cumprimento dos conteúdos

exigidos pela escola termina sendo o aspecto mais importante da função docente,

por ser o único exigido ou pelo menos, o mais cobrado.

Segundo o pensamento de Priante e Pereira (2002),

a escola deverá orientar seus professores, no sentido de conscientizá-los de seu importante papel na formação de pessoas, pois os exemplos dados pelos mestres servem de espelho para a maioria dos estudantes. Os conteúdos que deverão ser ministrados precisam ser de boa qualidade, porém não se deve esquecer a formação do indivíduo como um todo, senão estaremos compartimentando o homem, separando o intelecto do resto de seu ser.

Diante das rupturas que ocorreram no contexto da educação, e da crÍtica

mudança de enfoques teóricos, através do qual o modelo antigo onde o professor

era tido como autoridade e o aluno submisso foi substituído por uma nova

concepção de relação pedagógica que envolve cooperação, responsabilidade,

autonomia, considerando o aluno como centro do processo educativo, onde o

professor deixa de ser o detentor do conhecimento e passa a ser visto como um

compartilhador que aprende também enquanto ensina; uma nova noção de

(in)disciplina deveria surgir, mas parece não ter ainda ocorrido em nossas escolas.

O que está sendo sinalizado na crise da autoridade docente ainda que muitas

vezes inconscientemente e de diferentes modos, é justamente a falência de um

modelo de disciplina escolar verticalizado, calcado na autoridade do professor, e o

surgimento de uma nova proposta de relações pedagógicas na qual o aluno, passa a

ser visto, sob uma perspectiva psicopedagógica mais complexa. Podemos supor que

é a própria configuração social que está se modificando, e essa modificação está

ligada à produção de outro sujeito, que se presentificará também nas relações entre

professores e alunos, causando, muitas vezes, um estranhamento em ambos.

Urge que a formação para a docência se aperceba e se apodere de uma

consciência clara dessa realidade a ponto de voltar-se objetivamente para a

30

preparação do educador, também para o protagonismo relacional. O professor

contemporâneo precisa ser um líder, um influenciador. Sua autoridade não se baseia

nos mesmos princípios que orientavam as relações de poder da escola dos tempos

coloniais, em que a rigidez das regras disciplinares reforçava a compreensão de que

professor e alunos se encontravam em patamares distintos; o aluno obedecia

inquestionavelmente ao professor apenas pela diferença de posição, pelo medo das

punições, etc.. Era negado ao aluno o direito ao questionamento e, muitas vezes à

livre expressão do pensamento. Atualmente, a autoridade do professor é baseada

ou pelo menos deve basear-se em princípios fundamentais das relações humanas

como o respeito mútuo, igualdade, justiça, e, sobretudo afetividade.

1.7. A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO

Manter um bom relacionamento com os alunos, tornou-se um dos maiores

desafios do professor. Educar, embora seja uma prática social, implica também em

despertar no aluno o desejo do aprender ao mesmo tempo em que ele deve manter

uma boa relação com os seus alunos para que este aprendizado ocorra.

É importante que a relação professor aluno aconteça de forma harmoniosa

para que haja um melhor aproveitamento escolar. A prática educativa deve ser um

processo que possibilite modificações profundas nos educandos, e precisa estar

contextualizada no projeto histórico social de emancipação humana. O professor

deve ter a compreensão que o aluno é um ser social com cultura, linguagem e

valores específicos aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar que

seus próprios valores não os impeçam de auxiliar a criança em seu processo de

aprender.

O atual desafio para o professor já não é apenas de ensinar, mas sim, ensinar

a aprender, decidir e estimular a desenvolver suas potencialidades. O mestre não

será mais aquele que simplesmente ensina mas, sobretudo, aquele que educa

através de um processo ativo onde o educando constrói seu conhecimento,

descobrindo-o a cada passo (WERNECK, 2010, p.15). É na sala de aula que o

professor pode realizar-se, ao tempo em que contribui para a realização pessoal e

social dos educandos.

31

CAPÍTULO II

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Chamamos “Metodologia” ao conjunto técnicas e caminhos que se define para

realização da pesquisa. Segundo Saviani (1980, p. 64), se é verdade que a escolha

dos meios depende da definição dos objetivos, também é verdade que a

consecução dos objetivos depende da escolha e, mais do que isso, do uso dos

meios.

2.1. TIPO DE PESQUISA

Tratando-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, buscamos

compreender os fatores e contingências que envolvem o fenômeno em estudo. A

pesquisa qualitativa permite ao pesquisador uma relação mais dinâmica e constante

com o sujeito e com o objeto da investigação. Seu objetivo é diminuir essa distância

e definir o campo e a dimensão em que o trabalho será desenvolvido, revelando

aspectos da realidade, principalmente quando se trabalha com temas cujas

compreensões são complexas.

Neste tipo de pesquisa, se estimulam os sujeitos a pensarem e se

expressarem livremente sobre o problema, objeto ou conceito, promovendo a

elucidação de aspectos subjetivos de maneira natural e espontânea. São usadas

quando se busca percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma

questão, abrindo espaço para a interpretação e parte de questionamentos sobre

determinados temas, nesse caso, a indisciplina do aluno na sala de aula.

A pesquisa qualitativa, como sugere Chizzotti (1998, p. 52), “fundamenta-se

em dados coligidos nas interações interpessoais, na coparticipação das situações

dos informantes, analisadas a partir da significação que estes dão aos seus atos,

sendo que o pesquisador participa, compreende e interpreta”. Assim, buscamos

valorizar a realidade conhecida através dos instrumentos de coleta com a

coparticipação dos sujeitos, de onde procederam as bases analisáveis e

interpretáveis que tornaram a pesquisa possível.

32

2.2. LÓCUS DA PESQUISA

O lócus escolhido para realização da pesquisa foi a o departamento de

Educação do Campus VII da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), maior

instituição pública de ensino superior da Bahia, fundada em 1983 e mantida pelo

Governo do Estado por intermédio da Secretaria da Educação (SEC), está presente

geograficamente em todas as regiões do Estado, estruturada no sistema multicampi.

2.3. SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos para a realização da pesquisa foram os alunos concluintes do 8º

semestre do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB,

Campus VII Senhor do Bonfim-Ba. Turma da qual faz parte a pesquisadora que a

escolheu por haver testemunhado vários momentos de debates e discussão em que

se evidenciou o tema da indisciplina na sala de aula, geralmente provocados por

episódios ocorridos na experiência dos colegas de turma.

Na impossibilidade de acessar todos os alunos da referida turma, por razões

geográficas (são pessoas que residem em cidades diferentes), fez-se a opção de

tomar como amostra dos sujeitos para essa pesquisa dez voluntários, graduandos,

concluintes do curso de pedagogia que já se encontram no exercício do magistério

nas séries iniciais do Ensino Fundamental e que se dispuseram a colaborar com a

pesquisa. Sendo que a turma é composta de 50 alunos, essa amostra representa

20% do universo total, escolhidos, principalmente por já estarem atuando na

docência.

Os acadêmicos foram constituídos sujeitos dessa pesquisa através de contato

oficial com o Colegiado de Pedagogia da UNEB/Campus VII, lócus da nossa

pesquisa, e da assinatura de um termo de consentimento por parte daqueles que

concordaram em colaborar com a pesquisa de modo voluntário. Obviamente, após a

exposição da natureza e do método do trabalho, bem como da importância de suas

participações. Como salientam Ludke e André (1986, p.37),

é muito importante que o entrevistado esteja bem informado sobre os objetivos da entrevista e de que as informações fornecidas serão utilizadas exclusivamente para fins de pesquisa, respeitando-se sempre o sigilo em relação aos informantes. É preciso que ele concorde, a partir dessa

33

confiança, em responder às questões, sabendo, portanto, que algumas notas têm que ser tomadas e até aceitando um ritmo com pausas destinadas a isso.

Esse esclarecimento ocorreu pelo acesso aberto a essa metodologia

concedido a todos os participantes e demais interessados.

2.4. TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS

Essa etapa da pesquisa exigiu grande disponibilidade de tempo e trabalho

para aplicação das técnicas de coleta de dados de modo a permitir a “garimpagem”

de informações imprescindíveis à comprovação da hipótese (CHIZZOTI, 2008, p.51).

É neste momento que se produz a matéria prima necessária à construção das

análises, portanto, necessita ser executada com a maior prudência sob pena de

comprometer a qualidade dos dados e impossibilitar uma visualização verossímil dos

fatores e contingências que envolvem o problema.

Neste trabalho, a coleta de dados foi efetuada com o auxílio de dois

instrumentos, para garantir maior amplitude e profundidade na qualidade das

informações. Quais sejam: o questionário fechado e a entrevista semiestruturada, na

busca do maior esclarecimento possível no contato com os sujeitos sobre o tema em

questão.

2.4.1. Questionário fechado

O questionário em formato de formulário do tipo fechado (marcar com “x”),

possível de ser preenchido em apenas três a quatro minutos, pois, um questionário

simples, direto e rápido de responder, assegurando aos utilizadores a privacidade

dos dados recolhidos e a garantia de não serem cedidos a terceiros (GRESSLER,

1989). Embora simples, o questionário teve grande importante neste trabalho, para

traçar o perfil dos sujeitos e a sua relação com o problema em questão. Através do

questionário fechado os sujeitos foram identificados em aspectos pessoais,

acadêmicos e profissionais na relação com o tema em discussão.

34

2.4.2. Entrevista semiestruturada

A entrevista aberta semiestruturada possibilitou respostas que asseguraram o

avanço nas investigações, permitindo maior acesso às informações de relevância

para a pesquisa. Como bem observam Bogdan e Biklen (1994, p. 134), “...a

entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio

sujeito, permitindo ao investigador desenvolver uma ideia sobre a maneira como os

sujeitos interpretam aspectos do mundo”. Para este trabalho, foi utilizado um

gravador de voz, que possibilitou a captura de 100% das falas dos entrevistados e,

assim, uma análise mais completa dos resultados.

2.5. TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOS

A análise e discussão dos dados corresponde à uma etapa das mais

relevantes durante uma pesquisa, pois nela é investigado todo o material recolhido

na coleta de dados, através dos instrumentos de coleta sob a ótica da

fundamentação teórica construída durante a pesquisa bibliográfica.

Com dados obtidos através do questionário fechado, traçamos o perfil dos

sujeitos, atentando para os aspectos pessoais, acadêmicos e profissionais que em

suas possíveis relações com o tema em discussão como, o gênero, a idade própria

e a faixa etária de seus alunos, o tipo de temperamento do docente, as

reminiscências de sua própria história como estudante relacionadas ao tema, os

caminhos de sua formação, sua postura como professor, seu domínio de classe e

outros.

Já a entrevista, serviu para aprofundar as discussões, trazendo informações

mais livres relacionadas às visões dos sujeitos sobre o problema, os conceitos de

disciplina/indisciplina; as narrativas de experiências vivenciadas na prática docente

relacionadas ao tema; as técnicas que têm desenvolvido para prevenção ou

resolução dos problemas, etc..

Partindo das transcrições dos dados dos dois instrumentos, as informações

foram submetidas a classificações e agrupamentos de acordo com as categorias

que surgiram tanto nos perfis dos sujeitos quanto em seus contatos e relações com

o objeto do estudo (gênero, formação, tempo de experiência, faixa etária com a qual

trabalham, etc.). Foi realizado o cruzamento das informações comparando as falas,

35

levando em consideração o perfil dos sujeitos; elucidando possíveis relações entre

os dados obtidos a partir dos conceitos e experiências expostos pelos sujeitos e

seus perfis individuais ou coletivos; cruzando as realidades encontradas entre si, e

também com os conceitos teóricos discutidos na fundamentação deste trabalho.

36

CAPÍTULO III

3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Este capítulo apresenta os resultados encontrados na pesquisa de campo.

Cabe ressaltar que a coleta dos dados foi realizada com o auxílio de dois

instrumentos: o questionário fechado com a finalidade de traçar o perfil dos sujeitos

e a sua relação com o problema em questão, e a entrevista semiestruturada, para

recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito.

Portanto, a análise e interpretação dos resultados segue na mesma ordem

para facilitar a compreensão. Sendo dividida em duas partes. A primeira

contemplando os dados coletados através do “Instrumento 1” (questionário

fechado), e a segunda analisando as respostas ao “Instrumento 2” (entrevista

semiestruturada).

Com a preocupação de resguardar a identidade dos sujeitos e assegurar o

absoluto sigilo das informações, foram criadas legendas para diferenciar as

informações tomando a letra “G”, inicial de graduando, visto serem todos os

sujeitos graduandos em pedagogia, como insígnia que substitui o termo,

complementados por algarismos a partir do numeral “1” para diferenciar uns dos

outros gerando as siglas: G1, G2, G3, etc., que correspondem a Graduando um,

Graduando Dois, e, assim sucessivamente.

3.1. DISCUSSÃO SOBRE O INSTRUMENTO

3.1.1. Perfil dos sujeitos

Nesta primeira parte da análise e interpretação dos dados, encontra-se

demonstrado através de discussões e ilustrações gráficas, o perfil dos sujeitos nos

seus aspectos acadêmicos e profissionais, bem como alguns aspectos de suas

relações com o problema da pesquisa, baseando-se, para tanto nas informações

fornecidas pelo questionário fechado que foi aplicado a 10 educadores que atuam na

docência e simultaneamente cursam a graduação em pedagogia.

3.1.1.1. Gênero dos sujeitos

Ao caracterizar os nossos sujeitos, percebe-se a que é predominante a

presença do gênero feminino no magistério como é comum em observações feitas

37

noutros trabalhos. O Gráfico 01, abaixo, mostra que dos 90% dos sujeitos

pesquisados são mulheres e apenas 10%, homens.

Gráfico 01- Gênero dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012)

3.1.1.2. Faixa etária dos sujeitos

Constatou-se como mostra o Gráfico 02, abaixo, que 50% dos sujeitos se

encontram na faixa entre os vinte e trinta anos de idade; 30% entre os trinta e um e

os quarenta anos, e, somente 20% possuem de vinte anos abaixo.

Gráfico 02- Faixa etária dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012)

Havendo, como comumente pensa-se que há, alguma relação entre a idade e

a maturidade emocional e relacional das pessoas, diríamos que pelo menos a

metade dos sujeitos estão numa fase do desenvolvimento em que já têm alcançado

maturidade visto que já ultrapassaram a faixa dos trinta anos.

38

3.1.1.3. Formação dos sujeitos

Gráfico 03 – Formação dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012)

Tratando-se de uma pesquisa que toma como sujeitos os concluintes da

formação pedagógica, consideramos importante saber se possuíam outra formação

a fim de considerarmos em nossa análise qualquer outra influencia na forma como

responderam ao questionário bem como à entrevista. No entanto, o Gráfico 03,

acima, revela que a maioria absoluta dos entrevistados (90%) não possuem

qualquer outro tipo graduação. Demonstram que esta escolha, vem ajudar quanto a

sua habilitação e aperfeiçoamento na sua atividade docente, pois os mesmos já

encontram-se em exercício do magistério e fase de conclusão do curso.

Em contra partida, do que advém que todo profissional precisa-se

constantemente de aperfeiçoamento teóricos e pedagógicos na sua prática, outro

dado que torna-se visível no quadro abaixo, é que a maioria dos sujeitos, nunca

participou de capacitação ou formação continuada voltada para o tema “disciplina/

indisciplina”, tema da pesquisa em evidência.

“A sala de aula onde vigoram novos modelos de relações entre educadores e

alunos, onde tudo pode ser passível de discussão, onde a hierarquia fica menos

visível, onde os alunos têm o direito de opinar, é uma nova realidade”

(KRONBAUER, SIMIONATO, 2008, P.52). Por este motivo torna-se importante que

os professores sejam habilitados também para melhor compreenderem as

dificuldades encontradas na escola contemporânea.

Esses novos modelos, com capacidade de maior elasticidade de tolerância,

implicam novas definições de disciplina. Segundo afirma Braun, Nunes e Sobrinho

2006),

39

os comportamentos indesejáveis também costumam suscitar questionamentos, dúvidas, anseios e inseguranças por parte dos professores, supostamente por não terem eles desenvolvido, durante a formação acadêmica, competências essenciais para lidar com a diversidade de respostas dos seus alunos.

Todavia, foi constatado que 90% dos sujeitos, não haviam recebido, na sua

trajetória profissional qualquer curso de capacitação e ou formação continuada sobre

a o tema da indisciplina ou quaisquer áreas afins.

3.1.2. Experiência docente dos sujeitos 3.1.2.1. Tempo de experiência O tempo de atuação na docência, como ilustra o gráfico abaixo, revela que

70% dos sujeitos tem até 5 anos de tempo de experiência consideravelmente

razoável de atuação na docência, e apenas s 30% de 6 a 10 anos.

Gráfico 04 – Tempo de experiência dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012)

A experiência representa o caminho trilhado pelo indivíduo. É óbvio que, em

se tratando de experiência profissional, o tempo de vivência em sua prática é

fundamental, pois “os saberes da experiência são também aqueles que os

professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de

reflexão sobre a prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os

textos produzidos por outros educadores. (PIMENTA, 2006, p. 20).

O valor da experiência se reconhece no momento em que o tempo da prática

do educador em sala de aula favorece uma maior aproximação com as

manifestações relacionadas aos alunos “É preciso ser experiente para descobrir as

40

artimanhas dos alunos – em geral, mestres na arte de parecerem ativos – mas

também para saber que o silêncio concentrado não é uma garantia de

aprendizagem” (PERRENOUD 2000, p.50). Neste sentido, a experiência docente

está relacionada dentro de sua prática, nas descobertas e atitudes dos professores

ao se deparar com situações em que os alunos deixam subtendido nos seus

comportamentos, disciplinados ou não. Enfim, o tempo consagra a experiência

porque “tanto os que optaram pela carreira docente quanto os que trazem as marcas

vividas pela ação educativa sabem que nunca foi fácil ser professor” (SANTOS

2005, p. 84).

3.1.2.2. Carga horária despendida

Gráfico 05 – Carga horária despendida Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012)

O gráfico acima mostra que 70% dos sujeitos cumpre a carga horária de 40

horas semanais e apenas 30% deles 20 horas semanais, fica evidente que a maioria

dos sujeitos além de ensinar 40 horas semanais, são graduandos e cumprem mais

20 horas de dedicação aos estudos.

Embora o sucesso da educação dependa do perfil do professor, os sujeitos

são compelidos a buscar meios para sua qualificação e aperfeiçoamento, o que

traduzem um aumento de carga horária na sua vida profissional, deixando pouco

tempo para planejamento de suas aulas. Isso demonstra que:

as condições de trabalho, ou seja, as circunstâncias sob as quais os docentes mobilizam as suas capacidades físicas, cognitivas e afetivas para atingir os objetivos da produção escolar podem gerar sobre-esforço ou hipersolicitação de suas funções psicofisiológicas. (GASPARINI, 2005, p.192).

41

Isso significa que esta demanda requer dos sujeitos a máxima dedicação e

esforço as atividades docentes, o que pode ficar acarretados com suas atividades

devido a carga horária que têm que cumprir, por este motivo, podem chegar na sala

de aula, mais cansados, com suas habilidades comprometidas.

3.1.2.3. Sistema de ensino em que atuam

Gráfico 06 – Sistema de ensino dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012)

Uma vantagem em ter utilizado como sujeitos da pesquisa os alunos do curso

de pedagogia foi que isso possibilitou perceber realidades mais diversificadas

inclusive com relação ao sistema de ensino em atuam que neste caso dividem-se

entre 50% na escola privada e 50% na escola pública.

3.1.3. Relação dos sujeitos com o tema da pesquisa

3.1.3.1. Dificuldade com relação ao controle de classe

Esta análise buscou conhecer o grau de dificuldade que os sujeitos

apresentavam no controle de classe. Por meio do Gráfico 07, abaixo, ilustramos as

respostas obtidas ao perguntar se os sujeitos têm encontrado muita, pequena ou

nenhuma dificuldade com relação ao controle de classe:

42

Gráfico 07 – Dificuldade com o controle da classe Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012)

Como se observa, a soma dos percentuais dos sujeitos que sentem alguma

dificuldade chega a 90%, sendo que 60% têm encontrado pequena dificuldade e

30% reconhece ter grande dificuldade em manter a disciplina na sala de aula, de

modo que, apenas 10% respondeu que não tem nenhum problema com relação ao

domínio da classe. Contudo, é preciso reconhecer a complexidade que envolve

estes dados já que a pesquisa constatou que os sujeitos trabalham com diferentes

faixas etárias que variam entre os quatro e doze anos de idade. Além disso, há

também grande variação na quantidade de alunos das turmas.

3.1.3.2. A indisciplina da contemporaneidade

Comparando a realidade das escolas das gerações passadas com as da

atualidade com relação ao problema da indisciplina, 90% dos sujeitos entrevistados

consideram que houve mudança para pior, isto é: nas escolas de hoje ocorre mais

indisciplina que nas de gerações passadas. Sobre isso Garcia (2006, p.123)

compreende que “na atualidade, a suposta relação de indissociabilidade entre

educação e disciplina, parece, afinal, rompida, esgotada, ainda que relutante no

imaginário social”.

3.1.3.3. Fatores Influentes da indisciplina

Considerando que a indisciplina é decorrente de causas diversas sejam elas

relacionados a fatores internos ou externos à escola. É importante categorizar esses

43

fatores, pelo menos quanto à sua origem, para permitir uma análise mais objetiva

das respostas dos sujeitos e conhecer as percepções destes sobre os fatores mais

relevantes em suas experiências no que se refere à disciplina dos alunos. Por isso, o

Instrumento 1 apresentou esse questionamento aos sujeitos colocando essas

categorias como cinco alternativas que poderiam ser assinaladas até mesmo na sua

totalidade, de acordo com a ordem de importância na concepção de cada um. O

Quadro 01, a seguir, resumem essas alternativas e os percentuais das respostas

como foram dadas pelos educadores:

Quadro 01 – Categorias dos fatores que geram a indisciplina Fonte: Elaborado pela autora para fim deste estudo (2012)

Há muito a ser compreendido nos dados acima. Pois ao mesmo tempo em

que podem revelar uma compreensão mais refletida dos professores em observar o

comportamento do aluno levando em consideração a sua bagagem familiar, podem,

por outro lado, indicar uma fuga ao reconhecimento da influência que os fatores

relacionados ao comportamento do educador exercem sobre os educandos de forma

individual ou coletiva. Observa-se que 90% dos entrevistados elegeram bagagem

familiar como o fator número 1 a influenciar no comportamento disciplinar do aluno

na escola. Como 2º fator, 40% dos sujeitos apresentam a postura do professor e os

demais 60% se dividem igualmente entre as regras da instituição e a falta de

planejamento das aulas. Estas informações nos remetem à interpretação de que a

grande maioria dos sujeitos (90%) atribui a causa principal da indisciplina na escola

a fatores externos (bagagem familiar). Contudo, o fato de 60% educadores

assinalares as alternativas, regras da instituição e postura do professor como fatores

de segunda importância, elucida o pensamento de que pelo menos para a maioria,

os fatores internos compartilham muito de perto a decorrência e/ou a solução dos

problemas com as questões familiares. Os 30% que apontam as regras da escola

FATORES 1ºMais

importante 2º Mais

importante 3º Mais

importante 4º Mais

importante 5º Mais

importante

Bagagem familiar 90% 10%

Regras determinadas pela escola 30% 30% 20% 20%

Postura do professor 10% 40% 10% 30% 10%

Falta de planejamento das aulas 30% 30% 20% 20%

Falta e ludicidade no processo educativo

20% 30% 50%

44

como segundo fator de influência nessa questão, indicam possivelmente que

desenvolveram uma visão crítica do conteúdo, da forma de construção e/ou da

aplicação dessas regras.

3.1.3.4. Comportamentos indisciplinados

Neste item do questionário, investigamos quais comportamentos encontrados

entres os alunos são considerados indisciplina pelos educadores? Portanto, há um

duplo sentido neste questionamento gerando duas categorias de interpretação: por

um lado ele busca conhecer os comportamentos considerados indisciplina segundo

a concepção dos educadores, neste caso, entende-se que cada um dos

entrevistados encontra-se sob diferentes contingências influenciadoras,

especialmente, as ligadas às instituições em que atuam; por outro lado, esses dados

informam quais comportamentos indisciplinados (segundo a visão dos educadores)

são encontrados nas escolas onde esses sujeitos atuam.

Como está ilustrado no Gráfico 08, a seguir, percebe-se grande coincidência

nas respostas dos sujeitos em assinalar as alternativas que envolvem as diversas

formas de agressão como: agredir fisicamente ou verbalmente ao professor ou aos

colegas. Cerca de 80 a 90% dos colaboradores assinalaram essas alternativas,

indicando que em quase 100% das salas de aulas representadas pelos seus

regentes nesta pesquisa, em algum(uns) momento(s) foram ou têm sido cenários

desses tipos de comportamentos.

Gráfico 08 comportamentos considerados indisciplina Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012)

45

Percebe-se que as alternativas relacionadas à participação da aula e às

interferências negativas no processo educativo como, fazer barulho sem sentido,

levantar-se e caminhar pela sala, conversar e não prestar atenção à aula, obtiveram

um número menor de assinalações, indicando que as percepções dos educadores

podem se encontrar num nível de evolução em que esses comportamentos, embora

indesejáveis, não devam ser considerados indisciplina, mas tratados sob o ponto de

vista da técnica pedagógica.

3.2. CONTRIBUIÇÕES DO INSTRUMENTO 2

Neste ponto se inicia a segunda parte da análise e interpretação dos dados,

onde são apresentadas as discussões das respostas dos sujeitos à entrevista

semiestruturada sobre suas percepções e experiências vivenciadas na sala de aula

com relação ao problema da indisciplina. Por razões que fugiram ao nosso controle

e interesse como as limitações de tempo, e os desencontros, as entrevistas foram

aplicadas a apenas sete dos educadores que responderam ao primeiro instrumento.

Foi utilizado um gravador de voz através do qual 100% das falas foram coletadas.

A análise das entrevistas possibilitou um clareamento maior das

compreensões dos sujeitos, porque permitiu um contato direto com suas ideias

transmitidas verbalmente onde foram observadas as entonações de voz que variam

desde as ironias até às emoções mais profundas de indignação e lamentação.

3.2.1. Sobre indisciplina

Uma maneira de compreender a noção de percepção reside em relacioná-la

com as experiências de vida de uma pessoa. Particularmente em nossa pesquisa,

percepção inclui os aspectos significativos do que os professores trazem consigo

das experiências com as situações sobre a indisciplina manifestadas na escola,

precisamente em sala de aula, o entendimento deles sobre o que é indisciplina, suas

causas, etc. Através das informações colhidas nas entrevistas, pudemos constatar

que os sujeitos quase unanimemente apresentam dois aspectos na sua

compreensão da indisciplina: primeiro, observa-se que 86% dos sujeitos entendem

por indisciplina na sala de aula qualquer comportamento dos alunos, que impede de

46

realizar as tarefas propostas, que prejudique a atenção dos colegas ou do próprio

protagonista, persistindo nesse comportamento a despeito das advertências do

professor; segundo, concomitantemente à concepção anterior, também expressam a

compreensão de que a indisciplina esta ligada ao desrespeito para com o professor

e com os colegas, à agressividade física ou verbal, “perturbar”, “bagunçar”, etc..

Destaca-se a resposta de G7 que além de apresentar as opiniões acima, o

faz de forma bastante teórica chamando atenção para a o aspecto da quebra das

regras escolares que existem para assegurar e facilitar a aprendizagem:

“...entendo por indisciplina o comportamento redundante do aluno em se opor ao conjunto de regras estabelecidas nas instituições escolares que organizam e facilitam o aprendizado. Exemplo de indisciplina: não participação constante nas atividades propostas, desrespeito físico ou verbal a professores e colegas, comportamentos agressivos...”

A fala de G7 encontra-se plenamente de acordo com o conceito de

indisciplina apresentado por Tiba (1996), quando afirma que a disciplina escolar é

um conjunto de regras que devem ser obedecidas para o êxito da aprendizagem

escolar.

É nítida a ênfase dada pelos sujeitos ao conceituar a indisciplina, aos termos

e expressões como: “realização de tarefas propostas na sala de aula” (G 1) “falta de

atenção na sala de aula, falta de responsabilidade com as tarefas” (G 2)

“comportamento que tira a atenção dos colegas em sala de aula, ...falta de estimulo,

incentivo”.(G 3) “falta de concentração na aula”(G 4) “atrapalhar a aula”(G 5). Isso

pode indicar que as ideias dos docentes estão centradas no comportamento tendo

em vista ao conjunto de regras pensadas e implementadas para facilitar a ação

pedagógica. Sendo assim, de modo geral podemos resumir que a indisciplina é

entendida pela maioria dos sujeitos, como ausência ou negação de um

comportamento do aluno, desejável pela instituição escolar e pelo professor. Como

indica Xavier (2002), Citando Foucault (1979a e 1979b), que discute a questão da

disciplina sob a ótica das relações de poder. Para ele no âmbito escolar,

a palavra disciplina adquire um sentido específico, quando tangida pelo conceito de poder, já que para ele poder é o conjunto de ações sobre as ações do outro, moldando corpos e mentes Foucault (1979a e 1979b). No âmbito da disciplina escolar, tais ações configuram a adequação do comportamento do aluno àquilo que a escola ou o professor deseja, de modo que só é considerado indisciplinado o aluno que não se comporta como o professor quer. (XAVIER 2002, p.89).

47

As interpretações perpetradas pelos sujeitos evidenciam que foram baseadas

nas manifestações exteriores do comportamento, tradicionalmente tidos como a

oposição a disciplina, “...Em sentido amplo disciplina significa ordem, respeito,

organização e obediência (D’ANTOLA-1989, p.80)”. De forma mais completa

D’Antola (p.80 1989), salienta ainda: “...O conceito de disciplina, está intimamente

associada aos condicionantes socioculturais, assumindo, portanto, significados

diversos em momentos diferentes para pessoas diferentes”. Se a (in) disciplina está

ligada aos aspectos socioculturais, relacionada com o educando, devemos

considerá-lo no seu momento de vida, desenvolvimento, como integrante no seu

meio específico e de sua época, assim como suas ações no contexto em que eles

estão inseridos.

3.2.2. Sobre a competência da família e a escola

A pesquisa buscou conhecer a concepção dos sujeitos sobre a atribuição da

responsabilidade pela formação moral do aluno, ao que obteve de 100% dos

entrevistados que essa responsabilidade é inicialmente da família, embora alguns

deles entendam que ela deve ser compartilhada pela escola e até pela sociedade.

G1, explica “que o aspecto moral deve ser de responsabilidade da família, enquanto

a formação técnica e outras coisas que se deve aprender em uma escola, é do

professor”. E salienta: “educação de comportamento, isso tem que vir de casa”.

Sobre isso (TELES-1992) argumenta: “Se no passado a responsabilidade pela

educação das crianças era da família esta, cada vez mais, está transferindo-a para

as escolas...(p.23). Já G7, defende que uma compreensão mais ampla na qual “o

aluno é um ser social e como tal, sua formação moral é responsabilidade de todos,

da família primeiramente que é seu primeiro vínculo social, mas também da escola e

da comunidade onde esta inserida”. “É na esteira desta crença que a escola deplora

o que as famílias não vêm fazendo por seus filhos, e os “novos” papéis, no âmbito

da formação moral, que precisa assumir. (XAVIER, 2002 p.91). Essa deploração

pode ser notada na ênfase dada por uma das professoras entrevistadas quando

disse: “Isso tem que vir de casa. Mas infelizmente, eles não estão vindo, e o

professor está fazendo esta parte também” (G1).

48

3.2.3. Sobre os fatores que originam a indisciplina na escola

A discussão desse dado segue na mesma linha de análise da questão

anterior, pois ao analisar as falas dos sujeitos sobre os fatores a que atribuem como

causas do comportamento indisciplinado de seus alunos, nota-se que 100% dos

entrevistados apontaram os fatores relacionados ao meio familiar, como falta de

estrutura, falta de atenção e afetividade, agressividade, brigas e separação dos pais,

problemas financeiro que atingem à criança, etc.. G5, justifica essa opinião

afirmando: “ Se a criança convive em um ambiente em que só presencia violência,

ela acaba achando que isso é normal e quer agir da mesma forma com os colegas

e professores...”, e G6 complementa: “o comportamento que ele tem em casa, é o

que ele traz para a escola”.

Embora os fatores relacionados à família tenham sido mencionados por todos

os sujeitos, outros aspectos foram encontrados nas falas de alguns deles. G4

entende as transformações ocorridas na sociedade tiveram grande influência na

família e na própria escola ocasionaram mudanças nos comportamentos. G1chama

atenção para aspectos que envolvem inclusive a própria escola.

“Pode ser os fatores psicológicos, problemas familiares que o aluno

esteja passando, alguma dificuldade... Isso atrela ao desinteresse, quando ele está com problemas. E quando eles chegam com certo desinteresse na sala de aula, se não for um ambiente acolhedor, atrativo, que lhe tragam coisa que lhe tenham sentido, não vai ser interessante para ele, a indisciplina vai se propagar cada dia mais”.

Embora falte especificidade na identificação dos fatores psicológicos que

geram o problema da indisciplina, mencionados na fala da professora G1, há

pertinência nesta percepção, pois, como lembra Chauí (2002, p.166),

nossos sentimentos, nossas condutas, nossas ações e nossos comportamentos são modelados pelas condições em que vivemos (família, classe e grupo social, escola, religião, trabalhos e circunstâncias políticas, etc.).Somos formados pelos costumes de nossa sociedade, que nos educa para respeitarmos e reproduzirmos os valores propostos por ela como bons e portanto, como obrigações e deveres.

Obviamente, podem existir patologias emocionais que influenciam no

comportamento infantil gerando indisciplina, hostilidade e agressividade, mas os

fatores psicológicos ou alguma dificuldade, expressos na fala do sujeito G1 refere-se

às situações difíceis enfrentadas pela criança normal onde possa estar existindo um

desvio no padrão comportamental, ou seja, a indisciplina pode se um fator que

49

revela que algo no aluno não está bem, alguma coisa está errada. Neste sentido,

“...é preciso saber ouvir e compreender a mensagem que se esconde por trás do

comportamento manifesto como indisciplina” (ROSEMBERG apud

VASCONCELLOS, 1994, p. 50).

3.2.4. Sobre o contexto da indisciplina

Para uma melhor compreensão da relação dos sujeitos com do problema da

indisciplina foram criadas algumas questões que buscaram colher informações

diretamente ligadas ao momento em que a indisciplina ocorre na experiência

docente de cada um. As respostas dos sujeitos são aqui analisadas dentro de suas

categorias:

3.2.4.1. Quando a indisciplina acontece

Perguntou-se: Em suas observações, percebe que há momentos ou dias em

que seus alunos se mostram mais indisciplinados? Ao que 57% dos entrevistados

responderam apontando a segunda-feira em que ocorre maior dificuldade nessa

questão. Essa informação serve inclusive de respaldo para a percepção dos fatores

familiares na análise do comportamento indisciplinado das crianças. Já que a

segunda-feira é precedida pelo fim de semana quando, acreditam os mesmos 57%

dos educadores, ficando em casa os alunos sofrem maior influência do desajuste

familiar e outros fatores já mencionados anteriormente.

3.2.4.2. O momento de maior dificuldade no controle disciplinar

Perguntou-se: Qual o momento mais difícil de manter a disciplina dos alunos?

Curiosamente, nota-se uma relação entre as respostas da maioria dos sujeitos, 43%

dizem que o momento mais difícil é durante o recreio e outros 43% responderam

que o momento mais difícil é após o recreio. Considerando que normalmente o

recreio ocorre num intervalo de 30 minutos entre a primeira e segunda parte da aula,

podemos deduzir desse dado que a segunda parte da aula tem sido mais

comprometida ou prejudicada pelos problemas de indisciplina que a primeira, já que

na percepção dos sujeitos, indisciplina é o comportamento que compromete o

50

processo de aprendizagem. A exceção nessa questão é a resposta da professora

G1 que entende que o momento mais difícil é a acolhida.

3.2.4.3. Atividades que influenciam no aspecto disciplinar

Com o objetivo de pensar habilidades docentes na administração do aspecto

disciplinar durante o processo didático/pedagógico, perguntou-se: existem algumas

atividades que ao serem aplicadas na turma se verifica melhora ou piora no

comportamento? Essa questão obteve resposta quase unânime, apenas um dos

sujeitos não reconhece que o tipo de atividade planejada é importante na

manutenção da disciplina da turma. 72% dos sujeitos pesquisados responderam que

as atividades que contribuem para o controle disciplinar são as que envolvem a

ludicidade e a arte como jogos e brincadeiras, pinturas, música, entre outras.

Por outro lado, alguns dos entrevistados vêm as atividades lúdicas como

fomentadoras de conflitos sendo causa de indisciplina, principalmente os jogos e

algumas brincadeiras. Percebem também que algumas atividades “tradicionais”:

como exercícios muito extensos, leituras e copiar longos textos, geram muita

inquietação.

Possivelmente, a percepção dos educadores que colaboram com a pesquisa

reflita uma realidade comum. Uma das razões porque se recomenda o uso de jogos

no processo didático é justamente para proporcionar o trato das relações

interpessoais, o respeito ao direito do outro possibilitado no cumprimento da regras e

limites que o cada jogo oportuniza. Todavia, é possível que os jogos e brincadeiras

estejam ocorrendo fora do processo pedagógico e talvez fora do acompanhamento e

controle do professor, já que alguns dos entrevistados afirmam que os atos de

indisciplina ocorrem frequentemente durante ou após o intervalo recreativo. Neste

caso, os jogos não estão servindo para melhorar os relacionamentos porque falta

um ponto de equilíbrio entre os que querem obedecer e os que querem quebrar as

regras, esse equilíbrio tem de ser exercido por um adulto, neste caso – o professor.

Fica claro também nas falas dos sujeitos que uma coisa determinante no

controle disciplinar na sala de aula é o planejamento das atividades “todas as

atividades precisam ter objetivos e planejamentos bem determinados estes devem

estar também claros para os alunos, um trabalho em grupo, se não for bem

planejado pode virar bagunça e indisciplina”, salienta G7

51

3.2.4.4. Reflexo na aprendizagem

Segundo a percepção de 86% dos entrevistados, a indisciplina escolar pode

ser vista como um fator que pode gerar (acarretar) dificuldades na aprendizagem.

Algumas falas são enfáticas nesse sentido:

“O aluno que não se concentra, o aluno que é indisciplinado ele não tem uma certa concentração nas aulas, sendo assim ele perde muito, porque boa parte da aprendizagem ela é feita de ouvir” (G1). “A indisciplina muitas vezes causa a falta de atenção, não tem estímulo de fazer as atividades, trabalhar em grupo, obedecer e isso tudo causa um rendimento escolar precário. Ou seja, insatisfatório”(G3). “E como! Porque se o aluno não consegue se concentrar, prestar atenção nas aulas, ele não vai aprender, isso acaba dificultando a aprendizagem dele”(G4). “Em minha opinião a indisciplina é um inviabilizador da aprendizagem. A indisciplina escolar é o conjunto de regras que ajudam professores e alunos desenvolverem as atividades que resultam em aprendizagem. Se a indisciplina ocorre sistematicamente o aluno não consegue aprender”(G7).

Em contrapartida, outros professores afirmam, mesmo reconhecendo que a

indisciplina pode influenciar negativamente no desempenho da aprendizagem,

algumas crianças consideradas indisciplinadas saem-se bem nas avaliações, o que

denota que apesar do “mau comportamento”, eles conseguem aprender, como

afirma G5, “Eu tenho um aluno que é totalmente indisciplinado, mas quando ele para

fazer as tarefas, consegue desenvolver bem. Enquanto existem outros que estão

prestando atenção, a aula e as vezes não conseguem acompanhar as atividades”.

G6, também observa: “tem alunos “danados” que pegam fogo, mas que na hora que

você bota ele diante de uma prova, que você testa a capacidade dele, ele

desenvolve”.

52

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Reconhecendo as limitações deste trabalho em abranger os vários aspectos

do tema a que se propôs discutir, e ressaltando a grande complexidade do mesmo,

devido à variedade de fatores e contingências que podem influenciar no

comportamento individual e coletivo do ser humano, chegamos a essas

considerações com uma forte sensação de incompletude. Com uma consciência

clara de que ainda há muito a se discutir sobre o assunto. Contudo, á guisa de

conclusão, observando a atenção aos objetivos proposto na construção dessa

problemática, tecemos considerações que seguem de natureza reflexiva sem a

pretensão de ser contundente ou dogmática:

Podemos considerar as concepções dos educadores que entendem por

indisciplina na sala de aula qualquer comportamento dos alunos, que interfere

negativamente, no processo de aprendizagem, ou que prejudique a atenção dos

colegas ou do próprio protagonista, como concepções radicais que indicam a

conservação de traços da educação autoritária. As regras que estão sendo

quebradas neste caso são determinantes de um tipo de relação verticalizada entre

professor e aluno. O professor, no uso de sua “autoridade”, acha-se no direito de

determinar e impor o direcionamento até mesmo a atenção do aluno e não no dever

de atraí-la para a aula, para o conteúdo ou atividade. Desta forma, centrando no

aluno o problema da não aprendizagem, como que ignorando e não compreendendo

que o processo educativo pode também ser importante nessa análise.

Quanto às causas da indisciplina, observa-se na percepção dos educadores,

que os fatores mais influentes no comportamento disciplinar dos educandos são os

relacionados à família. Visualizam a grande incidência da indisciplina nas primeiras

aulas da semana (segundas-feiras), como um sintoma de que a criança passa por

circunstancias em casa nos fins de semana que a deixa mais estressada e ou mais

irritadiça. Contudo, falta aos educadores, uma postura mais autocrítica segundo a

qual essa leitura poderia ser inversa, Pois os alunos podem estar resistindo às

restrições à liberdade impostas pela escola e previstas para o período de segunda a

sexta-feira, após terem vivido no fim de semana um período de mais liberdade e

autonomia.

Os mais importantes problemas de indisciplina na escola contemporânea são

os ligados às questões de relacionamento, como agressões verbais ou físicas aos

53

colegas ou aos professores. Os educadores não fazem qualquer distinção entre os

conceitos de violência e indisciplina. Tal concepção é compreensível diante da óbvia

e estreita ligação entre os dois conceitos, sendo a indisciplina compreendida como

um ato de rebeldia e quebra de normas, e estando incluídos nessas normas o

respeito aos colegas e o não a qualquer tipo de agressividade. Essa discussão

remete à reflexão sobre a necessidade de mais afetividade no ambiente educativo.

Sendo este trabalho uma modesta contribuição com a discussão da temática

proposta, ressalta-se a necessidade de maior aprofundamento do assunto e de

outros trabalhos que por exemplo tomem os alunos como sujeitos para visualizar os

aspectos do problema.

54

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APÊNDICES

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS – VII

SENHOR DO BONFIM – BAHIA

CURSO DE PEDAGOGIA 2008.1

ALUNA: SILVANA DOS SANTOS FARIAS

PESQUISA DE CAMPO: INDISCIPLINA NA SALA DE AULA

Caros professores(as) estamos realizando essa pesquisa para elaboração de trabalho de conclusão

de curso (TCC) com o tema “sobre a problemática da indisciplina na sala de aula.

Sabendo que o questionário e a entrevista se configuram em instrumentos de fundamental

importância para realização desse trabalho. Vimos pedir a sua colaboração no sentido de responder

as questões abaixo. Asseguramos o absoluto sigilo das informações, bem como a exclusividade do

seu uso neste trabalho de pesquisa.

Desde já, agradecemos a sua participação.

QUESTIONÁRIO

Nome: __________________________________________________________________________

1. Gênero

( ) Feminino ( ) Masculino

2. Faixa etária

( ) menos de 20 anos ( ) 20 - 30 anos

( ) 31 – 40 anos ( ) acima de 40 anos

3. Possui alguma outra graduação?

( ) Sim ( ) não

Qual ___________________________________________________________________________

4. Tempo de atuação na educação.

( ) 0 a 5 anos ( ) 11 a 15 anos

( ) 6 a 10 anos ( ) acima de 15 anos

4. Carga horária de trabalho

5.

( ) 20 horas ( ) 40 horas

6. Trabalha em escola...

( ) pública ( ) privada

7. Você já participou de alguma capacitação (formação continuada) voltada para o tema

“Disciplina/indisciplina”?

( ) Nunca participou

( ) Participou apenas uma vez

( ) Participa com frequência

8. Tem encontrado dificuldade com relação ao controle de classe?

( ) nenhuma

( ) pequena

( ) muita

9. Com quantos alunos você trabalha? _______ na faixa etária de ________ a _________ anos.

9.1. Eles participam da construção das regras e normas disciplinares da escola?

( ) Sim ( ) Não

10. Num rápido olhar, você diria que entre os seus alunos há quantos indisciplinados?

_________________

11. De modo geral, considera que há muita diferença nessa questão entre a escola atual e a de

gerações passadas?

( ) sim, mudou pra melhor

( ) sim, mudou pra pior

( ) não

12. Enumere pela ordem importância os fatores que você considera mais influentes no

comportamento dos alunos no que se refere à disciplina:

( ) Bagagem familiar

( ) Regras determinadas pela escola

( ) Postura do professor

( ) Planejamento das aulas

( ) Falta de ludicidade no processo educativo

( ) Outro ____________________________________________________________________

( ) Outro ____________________________________________________________________

13. Quais os comportamentos que você verifica em sua classe que considera indisciplina?

( ) Não prestar atenção à aula

( ) Conversas durante a aula

( ) Fazer barulho sem sentido durante a aula

( ) Levantar-se do lugar e caminhar pela sala

( ) Agredir verbalmente aos colegas

( ) Agredir fisicamente aos colegas

( ) Agredir verbalmente a(o) professor(a)

( ) Agredir fisicamente a(o) professor(a)

( ) Não executar as tarefes escolares

( ) Responder asperamente ao professor

( ) Outro.

14. Que tipo de escola você leciona?

( ) pública

( ) privada

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM

PESQUISA DE CAMPO: INDISCIPLINA NA SALA DE AULA

ANEXO 2

A INDISCIPLINA DO ALUNO NA ESCOLA

ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

1. O que você entende por indisciplina?

2. Quanto a formação moral do aluno? Quem é o responsável por esta educação?

3. A que você atribui o comportamento indisciplinado de seus alunos?

4. Em suas observações, percebe que há momentos ou dias em que seus alunos se

mostram mais indisciplinados? Se sim, Isso ocorre com regularidade ou

aleatoriamente?

5. Existem algumas atividades que ao serem aplicadas na turma se verifica melhora ou

piora no comportamento? Mencione algumas.

6. Relate o caso mais grave de indisciplina que ocorreu em sua turma, Explique como

você resolveu o problema.

7. Em sua opinião, a indisciplina escolar pode ser vista como um fator que pode gerar

(acarretar) dificuldades na aprendizagem do aluno? Explique.

8. Qual o momento mais difícil de manter a disciplina dos alunos?

9. Quando o aluno não realiza as atividades na classe, como você trata essa

manifestação?

Monografia Silvana Pedagogia 2012

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