Monografia - Produção Textual
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JOCIANE ARAUJO PERES DA LUZ
MARY DULCINÉIA GARCIA
PRODUÇÃO TEXTUAL:
UMA APRENDIZAGEM DO COTIDIANO
ARARANGUÁ
AGOSTO 2008
JOCIANE ARAUJO PERES DA LUZ
MARY DULCINÉIA GARCIA
PRODUÇÃO TEXTUAL:
UMA APRENDIZAGEM DO COTIDIANO
Monografia científica apresentado ao Curso de Pós-Graduação Latu Sensu, como requisito parcial para obtenção do Certificado de Especialista em Ensino Aprendizagem da Língua Portuguesa, Inglesa e Espanhola.
Prof. Orientador: Cássio
ARARANGUÁ
AGOSTO 2008
FOLHA DE APROVAÇÃO
JOCIANE ARAUJO PERES DA LUZ
MARY DULCINÉIA GARCIA
PRODUÇÃO TEXTUAL:
UMA APRENDIZAGEM DO COTIDIANO
Monografia científica apresentado ao Curso de Pós-Graduação Latu Sensu, como requisito parcial para obtenção do Certificado de Especialista em Ensino Aprendizagem da Língua Portuguesa, Inglesa e Espanhola e, aprovado pelos seguintes professores:
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ARARANGUÁ
AGOSTO 2008
Dedico ao meu apaixonado esposo, Anderson, à minha amigona e mãe em todas as horas, Dorotéa, aos meus irmãos, sobrinhos e à minha sogra. (Jociane Araujo Peres da Luz)
Dedico ao meu verdadeiro tesouro: às minhas atenciosas filhas Mariane e Helena e, em especial, Caroline, que tanto colaborou comigo nesta pesquisa. (Mary D. Garcia)
Agradeço ao meu esposo pela paciência, carinho e amor que teve comigo durante o período dos estudos e, a minha mãe que se empenhou em encontrar e trazer materiais meus de estudos que ficara em sua casa, em outro Estado, quando ainda morava com ela. (Jociane Araujo Peres da Luz)
Agradeço a compreensão das minhas filhas: Mariane, Caroline e Helena, durante o período deste aprendizado, por todas às vezes, em que elas precisaram de mim e que nem sempre, pude ser a “mãezona” que elas precisavam. (Mary Dulcinéia Garcia)
“Ensinar é uma tarefa mágica,
capaz de mudar a cabeça das
pessoas, bem diferente de apenas dar
aula”. (Rubem Alves)
TÍTULO: Produção textual: uma aprendizagem do cotidiano
AUTOR: Jociane Araujo Peres da Luz e Mary Dulcinéia Garcia
ORIENTADOR: Ms. Cássio
RESUMO
A presente monografia foi elaborada a partir de pesquisa bibliográfica e documental, tendo o objetivo de possibilitar a compreensão da produção textual e de seus gêneros com o auxílio do hábito de leitura, a mediação do educador nesta prática escolar e de metodologias de ensino na produção textual. Partiu-se da visão sócio-interacionista e dialógica para as questões de ensino-aprendizagem, na busca de formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Mas como se chegar a isto? Acredita-se que através do hábito da leitura, do estudo dos diversos gêneros para a produção textual e de um professor mediador com metodologias apropriadas para esta prática de ensino, se possa responder a questão e formar bons cidadãos. Percebe-se assim, que a produção textual é uma prática diária e de suma importância na comunicação de um mundo globalizado.
PALAVRAS-CHAVE: leitura, gêneros e tipologia produção textual, metodologia de ensino, papel do professor.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................................6
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................6
1. LEITURA: AÇÃO E REFLEXÃO...........................................................................6
1.1 A PRÁTICA DE LEITURA NO BRASIL...........................................................6
1.2. LITERATURA E PRÁTICAS ESCOLARES..................................................6
1.3. ESTRATÉGIAS DE LEITURA.........................................................................6
2. PRODUÇÃO TEXTUAL: UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL E
DIALÓGICA...................................................................................................................6
2.1 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA ESCRITA......................................................6
2.2 LINGUAGEM VERBAL: UMA HERANÇA SOCIAL......................................6
2.3 OS GÊNEROS E OS TIPOS TEXTUAIS.......................................................6
2.4 PRÁTICA METODOLÓGICA PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL.................6
3. PROFESSOR: O QUE SE ESPERA DESSE PROFISSIONAL.......................6
3.1 A CRISE DE IDENTIDADE DO PROFESSOR.............................................6
4. CONCLUSÃO...........................................................................................................6
REFERÊNCIAS.............................................................................................................6
INTRODUÇÃO
A língua é uma forma de ação comunicativa que por sua vez possui
uma finalidade específica.
O processo de interlocução se constrói diariamente e nos distintos
momentos da história nos diferentes grupos de uma sociedade.
Aprender uma língua significa não só uma aprendizagem das
palavras, mas também, os seus significados culturais e os modos pelas quais
as pessoas de um meio social entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas.
A linguagem possibilita ao ser humano representar a realidade
desde o momento em que é aprendida, seja anterior à alfabetização ou não.
Também permite ao homem a construção de compreensão de mundo e de
novas representações sobre este.
Linguagem significa produzir discursos, dizer alguma coisa para
alguém, de uma determinada forma e num determinado contexto histórico.
Lingüisticamente, o discurso quando produzido, manifesta-se por textos, que
ora pode ser uma atividade discursiva oral ou escrita.
Neste intuito, o presente estudo tem como tema a produção textual
uma vez que “[...] um texto só é um texto quando pode ser compreendido
como unidade significativa global, quando possui textualidade”. (PCN, p.26)
O objetivo deste é possibilitar a compreensão da produção textual e
de seus gêneros com o auxílio do hábito pela leitura, a mediação do educador
nesta prática escolar e de metodologias de ensino no referido tema.
Especificamente, quer se visar a importância do ato de ler para a
produção textual, conhecer e conceituar os diversos gêneros para a produção
de um texto, demonstrar metodologias de ensino para o tema especificado e,
verificar e instigar o papel do professor no ensino desta prática escolar.
Este trabalho se justifica por possibilitar informações sobre a
produção textual, em especial a escolar, e servir de material investigativo e de
conhecimento aos educadores, estudiosos e pesquisadores sobre o tema
pautado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s – Língua
Portuguesa, citam que “O trabalho com a produção de textos tem como
finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos
coerentes, coesos e eficazes”. (p.65)
Como se chegar a isto? Estudantes, de um modo geral, têm
dificuldades em diferenciar o que é um texto narrativo, descritivo e dissertativo
devido à falta de leitura. E, é neste contexto, que se coloca a função do papel
do professor e as metodologias de ensino para a prática da produção textual.
A metodologia empregada para esta monografia quanto à sua
natureza é básica; à forma de abordagem é qualitativa; quanto aos objetivos é
descritiva e explicativa; quanto aos procedimentos técnicos é bibliográfica e
documental.
Para melhor entendimento da pesquisa, esta foi dividida em três
capítulos principais. O primeiro capítulo trata da importância da leitura e de
seu hábito no âmbito escolar e cultural dos cidadãos. O capítulo posterior trata
definitivamente sobre a produção textual: sua importância, seus gêneros e
tipos textuais, a importância da leitura para a atividade da produção de textos,
a importância sobre o tema abordado, metodologias de ensino para esta
prática escolar, entre outros. O terceiro capítulo traz questionamentos sobre o
papel do professor, suas crises de identidade e o que se espera deste
profissional nos tempos atuais.
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Esta monografia tem fundamentação teórica nos estudos histórico-
culturais (Vygotsky) e dialógica (Bakthtin) para as questões de ensino-
aprendizagem.
A partir da década de 90, os principais enfoques estão dirigidos à
perspectiva sócio-interacional no tratamento da linguagem e estratégias sócio-
cognitivas envolvidas no processamento textual.
Tais estudos têm servido de base para orientações de teses e
dissertações neste tema, bem como, está sendo aplicado em conceitos
básicos da alfabetização, à aquisição da escrita e ao ensino de línguas.
1. LEITURA: AÇÃO E REFLEXÃO
A leitura é uma ação de construção do significado do texto, a partir
do que se está lendo, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor,
sobre os gêneros textuais, do sistema de escrita, etc. É uma atividade que
implica a compreensão em que os sentidos passam a ser realizados antes do
próprio ato de ler, ou seja, cada sujeito faz a sua leitura de mundo pelo
conhecimento anterior que já tem e posteriormente, com o hábito da leitura,
passa a um leitor competente capaz de entender não só o que está
propriamente escrito como também, de entender o que está “escrito nas
entrelinhas”, de estabelecer relações entre um texto e outro.
O ato de ler é uma atividade complexa, pois envolve hábitos diários
e estratégias de leitura.
A leitura na escola, por exemplo, deve trabalhar com a diversidade
de textos e de combinações entre eles a fim de tornar esta prática social em
aprendizagem. (PCN, vol. 2, p.53-57)
Cita o PCN:
Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade
de textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem
deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o
conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o
que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de
leitores experientes.
A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim.
Ler é resposta a um objetivo a uma necessidade pessoal. (p.56-57)
Para se entender melhor a complexidade do ato de ler, este estudo
explana, ainda, a prática de leitura no Brasil, a literatura e práticas escolares e
estratégias de leitura.
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1.1 A PRÁTICA DE LEITURA NO BRASIL
A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto, a fim de
satisfazer os objetivos de quem lê: preencher um momento de lazer, procurar
uma informação concreta, etc.
Porém, nem sempre a prática de leitura, em nosso país, teve este
intuito e os citados anteriormente.
No período colonial, o ato de ler era permitido a poucas pessoas, tal
quanto aos conteúdos da própria realidade quanto à formação sobre os
conhecimentos transmitidos sobre os assuntos.
A cultura reconhecida oficialmente era a que circulava na metrópole,
ou seja, o conteúdo que servia aos interesses e valores dos portugueses que
aqui moravam, aos senhores de engenho e aos filhos destes, aos jesuítas e
ao clero.
A este pequeno grupo, o método do processo de leitura era o de
retenção mnemônica dos conteúdos oferecidos ou impostos, isto é, memorizar
o que era lido não importando se havia ou não compreendida a leitura.
Nesta época, até mesmo ma existência de gráficas era proibida.
Com a vinda da Corte Real ao Brasil, a única imprensa existente, autorizada e
que pode ser implantada aqui, foi a imprensa da Corte. Ou seja, o único órgão
oficial de imprensa era feito e vinha diretamente da Corte Real.
Pode-se perceber que a prática inicial de leitura, no Brasil, foi
discriminatória, tanto em relação a quem tinha o direito de ler, quanto aos
conteúdos e conhecimentos permitidos para leitura.
Este contexto, atualmente, não está muito diferente do que era: os
livros ainda são acessíveis mais para a elite do que para as classes menos
privilegiadas. No caso da escola, os livros didáticos são um modelo de
desenvolvimento imposto pelo governo.
No período da Ditadura, por exemplo, todo o material de leitura
impresso era repassado aos agentes do governo que liberavam ou não a sua
circulação. (LUCKESI, 2005)
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1.2. LITERATURA E PRÁTICAS ESCOLARES
O primeiro contato que a criança tem com a literatura, é através da
audição: alguém lê a história para ela. Neste sentido, o papel de quem a
história é muito importante porque o objetivo para se formar um leitor, é que o
enunciador provoque na criança divertimento, riso, choro, imaginação.
Cabe ao educador agilizar o processo de fazer a criança gostar de
ler. (ABROMOVICH, 1997) Mas é dos pais, o papel de manter viva a tradição
familiar de contar histórias. O primeiro grupo social de um indivíduo é a
família. É esta, pois, que deve auxiliar a criança na leitura de seu mundo e
incentivá-la a ler e reler o seu contexto sócio-cultural. A leitura em família é
também um tempo de elo, de ligação entre seus membros e este contato
alimenta conhecimento e troca de idéias, diálogo, afeto, contato com os livros,
jornais, revistas, etc, bem como, transmite valores emocionais, psicológicos,
físicos, cognitivos e lingüísticos.
Para que a criança tenha gosto pela leitura se faz necessário, além
de ter bons materiais de leitura e próprios de acordo com a idade, o incentivo
familiar e que estes também tenham o hábito da leitura. Desta forma, a
criança não perde o hábito da leitura fora da escola.
O que se vê, atualmente, é a criança não ter um hábito freqüente
pela leitura: ou os pais não lêem, ou não têm acesso aos materiais de leitura,
ou se torna difícil ou esporádico ter acesso a tais materiais. Também há certa
falta de informação onde encontrar e/ou buscar estes materiais (bibliotecas
públicas, escolas públicas, órgãos públicos, etc) e o comodismo familiar.
E, fica novamente, mais um papel para a escola: o de incentivar,
criar espaços e oportunidades, o de centrar nas práticas escolares da leitura e
da escrita. (SILVA, 1983)
Neste intuito, a escola tem uma diversidade de trabalho literário,
incluindo, a importância de se trabalhar inicialmente, com as fábulas e os
contos.
Os contos são narrativas curtas, ágeis, com começo, meio e fim,
personagens simples e linguagens claras. O reconhecimento deste gênero
literário é fácil: fadas madrinhas, reis, rainhas; a introdução do texto
normalmente se inicia com “era uma vez”; as narrativas se passam em lugares
distantes – “muito longe daqui” – e têm personagens com nomes comuns ou
apelidos, como João e Maria ou Chapeuzinho Vermelho, por exemplos. No
conto maravilhoso, o leitor é transportado para um mundo onde tudo é
possível: tapetes voam e galinhas põem ovos de ouro.
As fábulas também possuem narrativas curtas, ágeis, com começo,
meio e fim, com personagens simples (normalmente animais que falam) e
linguagens (figurativa) claras. Elas desenvolvem a imaginação e têm um
conteúdo adequado aos bons princípios morais e éticos uma vez que têm
intenção de passar uma moral aos leitores.
Tais textos trabalham os traços psicológicos, as representações
sociais, as motivações e expectativas do universo, em especial o infantil, onde
tudo é maravilhoso, mesmo que seja só no instante de ouvi-las já que
apresentam soluções imediatas para qualquer problema e sociedade.
(ZILBERMAN, 1988)
Na escola, a avaliação literária deve ser dada como uma construção
conjunta entre um professor mediador, a criança, o grupo escolar, os saberes
e não saberes; ou seja, o professor como agente criativo avalia e aceita a
leitura de mundo do universo infantil, avalia a interação do sujeito no processo
do aprendizado e do conhecimento que este transmite e/ou produz.
Neste contexto o papel do professor é de suma importância na hora
de se escolher um texto. O texto deve estar de acordo com o universo do
sujeito e que seu conteúdo seja vivo e de interesse do grupo instigando-os ao
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interesse pela leitura, despertando-os pela curiosidade e crítica. (PCN, p.55-
121)
Sabe-se que mesmo priorizando bons materiais para leitura, há
ainda uma realidade que afasta os cidadãos do mundo da literatura: é o
mundo da realidade virtual (televisão, vídeo games, chat’s, internet e outros).
A própria família alimenta este hábito. Talvez seja mais prático, cômodo e
menos oneroso aos indivíduos fazer parte deste cotidiano, que na maior parte
de seus conteúdos, são lixos.
Não é só a questão econômica que impetra o mundo literário, é
muito mais, a pobreza cultural das pessoas. Monteiro Lobato, um idealista,
acreditava no desenvolvimento do Brasil e na diminuição dos contrastes
sociais. O que se vê, atualmente, é um país em desenvolvimento mas, ainda,
com muitos contrastes sociais. Tal contraste só se desacelera com o
conhecimento, conhecimento este que se é encontrado em boas obras
literárias, jornais, revistas, anais, artigos entre outros.
É de suma importância a escola trabalhar esta questão junto aos
seus alunos, pais, sociedade e demais autoridades governamentais para que
se favoreçam as práticas escolares educacionais.
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1.3. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Os textos são diferentes possibilidades e limitações para a
transmissão de uma informação escrita. Não se encontra da mesma maneira
conteúdos em um conto, em um livro de texto ou em um relatório de pesquisa.
O conteúdo muda naturalmente, porém, não é só isso: as estruturas
de um texto impõem restrições à forma escrita, o que se deve ter de
conhecimento para compreender os textos. Quanto mais informações um
leitor possuir sobre o texto que lerá, menos precisará se fixar nele para
construir sua interpretação.
Para que isto aconteça, há estratégias que auxiliam no ato de ler.
Estratégia é a supervisão e a avaliação do próprio comportamento em função
dos objetivos que o guiam e da possibilidade de modificá-los em caso de
necessidade. Ou seja, é a possibilidade que a pessoa tem de monitorar a
própria leitura.
A estratégia tem sua utilidade para regular a atividade do indivíduo à
medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar
determinadas ações para se conseguir a meta que a pessoa se propõe.
O que caracteriza a mentalidade estratégica é a sua capacidade de
representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções.
Para que se possua uma razoável habilidade para a decodificação,
a compreensão do que se lê, é preciso apresentar três condições:
1. Clareza e coerência do conteúdo dos textos, familiaridade ou
conhecimento da sua estrutura e do nível aceitável do seu
léxico, sintaxe e coesão interna;
2. A possibilidade de o leitor possuir os conhecimentos
necessários que lhe permitirão a atribuição de significado aos
conteúdos do texto;
3. As estratégias que o leitor utiliza para intensificar a
compreensão e a lembrança do que se lê, assim como para
detectar e compensar as possíveis falhas de compreensão.
Assim, o leitor pode resolver o problema do qual se depara. O leitor
experiente utiliza as estratégias de forma inconsciente.
Ao se entrar em um “estado estratégico”, caracterizado pela
necessidade de aprender, de resolver dúvidas e ambigüidades, de forma
planejada e deliberada, é que nos torna conscientes da nossa própria
compreensão.
As estratégias de compreensão leitora cumprem todos os requisitos
para um bom hábito de ler: tendem à obtenção de uma meta, permitem
avançar o custo da ação do leitor, caracterizam-se porque não estão sujeitas,
de forma exclusiva, a um tipo de conteúdo ou texto, adaptam-se a diferentes
situações de leitura, envolvem os componentes meta-cognitivos de controles
sobre a própria compreensão visto o leitor experiente, através do hábito de ler,
além de compreender, sabe que compreende e quando não compreende.
As estratégias na elaboração do texto escrito são atividades
realizadas para aprender a partir dele, como estratégias de elaboração e de
organização do conhecimento. Essas são necessárias para aprender a partir
do que se lê, mas também, quando a aprendizagem se baseia no que se
escuta, no que se discute ou debate.
As estratégias se compõem antes, durante e depois da leitura, como
são citadas abaixo:
Antes da leitura:
Motivar para a leitura;
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Oferecer-lhes objetivos de leituras;
Atualizar seus conhecimentos prévios;
Ajudá-los a formular previsões, incentivar suas perguntas.
Durante a leitura:
Discutir com os alunos os objetivos da leitura;
Trabalhar com materiais de dificuldade moderada que
representem desafios, mas não tarefas pesadas para os
alunos;
Proporcionar e ajudar a ativar os conhecimentos prévios;
Ensinar-lhes a inferir a fazer conjeturas, a se arriscar e
buscar verificação para suas hipóteses;
Explicar aos leitores o que podem fazer quando se
depararem com problemas no texto.
Depois da leitura:
Elaboração de resumo/resenha;
Identificação das idéias principais;
Formulações de perguntas, respostas e criticas.
As estratégias citadas são uma forma de contribuir para dotar os
alunos dos recursos necessários para aprenderem a aprender. (SOLÉ, 1998)
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2. PRODUÇÃO TEXTUAL: UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICO-
CULTURAL E DIALÓGICA
O ensino da língua materna por muito tempo foi normativa e
conceitual, privilegiando à ortografia e à sintaxe.
Em meados da década de 80, esta concepção passou a ser
contestada com o surgimento de teorias inspiradas no sócio-interacionismo,
na teoria da enunciação e do discurso e na lingüística do texto. Com isso, o
ensino da linguagem passa a ser centrado no uso e no funcionamento da
língua, enquanto sistema simbólico, num contexto sócio-histórico determinado.
Desse modo, se formula a expressão “produção de texto”,
significando “a qual se pretende evidenciar o ato, o processo de elaborar um
texto”. (PAOLINELLI, COSTA, 2008)
Para os PCN’s, as pesquisas na área de aprendizagem da escrita,
em torno da década de 80, evoluíram na forma de se compreender como esse
conhecimento é construído. Sabe-se que aprender a escrever envolve dois
processos paralelos: o de compreender o sistema de escrita da língua e o
funcionamento da linguagem que se usa para escrever. (p.66)
Para Bronckart, a produção de um texto empírico deve atender à
definição de parâmetros acerca da situação de comunicação e a definição do
conteúdo temático.
A definição de parâmetros acerca da situação de comunicação é
constituída pela mobilização dos mundos físicos (o lugar e o momento da
produção), o emissor e o receptor e, sócio-subjetivo (a instituição social onde
se dá a interação, o papel social representado pelo enunciador e pelo
destinatário e o objetivo da interação).
A definição do conteúdo temático, nada mais é do que o conjunto de
conhecimentos dos mundos físico e social guardados e organizados na
memória do produtor de texto. (1999, p.91-195)
Dessa forma o produtor de texto elabora sócio-historicamente o seu
texto e controla o que e como escreve, vinculado a um gênero.
Nota-se que a produção textual é uma atividade interacional de
sujeitos sociais.
“As teorias sócio-interacionais reconhecem a existência
de um sujeito planejador/organizador que, em sua inter-relação com
outros sujeitos, vai construindo um texto, sob a influência de uma
complexa rede de fatores, entre os quais, a especificidade da
situação, o jogo de imagens recíprocas, as crenças, convicções,
atitudes dos interactantes, os conhecimentos (supostamente)
partilhados, as expectativas mútuas, as normas e convenções sócio-
culturais”. (KOCH, 2001, p.7)
Ou seja, a construção do texto precisa de uma série de atividades
cognitivo-discursivas para que este possa fazer sentido.
O ensino de produção textual, nas escolas catarinenses, baseadas
na sua Proposta Curricular, fundamenta-se nas teorias histórico-cuturais
(Vygotsky) e dialógica (Bakthin), possibilitando as pessoas envolvidas –
autores/enunciadores – a serem sujeitos de seus fazeres pedagógico e a
compreenderem os processos lingüísticos. (p.15-16)
Ainda a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina cita:
“[...] por ser resultado de um complexo cultural complexo,
a escrita depende de um ensino intencional e organizado, pois, como
afirma Soares (1986:16), “a linguagem [verbal] é ao mesmo tempo o
principal produto de cultura e é o principal instrumento para a sua
transmissão”. O sistema de escrita implica dois tipos de atividade: ler
e escrever, que envolvem conhecimentos distintos, lingüísticos, de
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experiências pessoais, de mundo, etc. Leitura e escrita demandam
processo de ensino e aprendizagem específico”. (p.20)
A escrita se caracteriza por ser um registro mais durável e mais
demorado de elaboração; é formal, sistemática e atende à algumas
convenções lingüísticas.
A Proposta Curricular cita Vygotski:
“A comunicação por escrito baseia-se no significado
formal das palavras e requer um número muito maior de palavras do
que a fala oral, para transmitir a mesma idéia”. (p.22)
Na perspectiva de Bakhtin, a seleção de conteúdos e atividades
devem ter significado para o aluno, a fim de oportunizar momentos para a
prática da escrita e, mediado por intervenções pedagógicas que garantam
qualidade na aprendizagem nos diferentes conhecimentos científicos.
A mediação pelas diferentes linguagens possibilita o aprendizado de
leituras mais críticas e de várias possibilidades de uma produção textual,
ampliando a visão de mundo daqueles que as realizam.
De acordo com o objetivo do interlocutor, no uso da linguagem
exigem diferentes textos e, por sua vez, requer uma modalidade diferente de
leitura.
Conforme cita a Proposta Curricular de Santa Catariana:
“O processo de ensino e aprendizagem, fundamentado no
trabalho sistemático com textos, de múltiplas naturezas (diferentes
gêneros discursivos) e estruturas textuais, verbais e não-verbais,
contribui para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Esse trabalho
com textos diversificados é apontado pela Proposta Curricular de
Santa Catarina (1998), cuja orientação metodológica é a de trazer
para a sala de aula todo gênero discursivo: literário, informativo,
publicitário, dissertativo [...] “. (p.29)
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O estudo de gêneros discursivos fornece suporte às situações de
comunicação sendo que, a intermediação e a integração das práticas às
atividades de linguagem, são feitas através dos enunciados.
Para Schneuwly e Dolz, a seqüênciadidática para a comunicação
oral e ecrita deve se dar a partir da apresentação de um problema de
comunicação e resolvido por meio de texto oral ou escrito. A prática
pedagógica se norteia com as questões “que gênero será abordado?”, “A
quem se dirige o texto?”, “Que forma assumirá o texto?”, “Quem participará do
texto?”, ‘qual a linguagem será utilizada para a produção?”
Estes autores exemplificam os gêneros literários da seguinte forma:
cultura ficcional (conto maravilhoso, fábula, lenda, narrativa de aventura,
ficção científica e de enigma, novela fantástica e conto) deve ser narrado; para
a documentação e memorização de ações humanas (relato de experiência
vivida, relato de viagem, testemunho, currículo, notícia, reportagem, crônica
esportiva, ensaio biográfico) deve ser relatado; para discussão de problemas
sociais (texto de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor, carta de
reclamação, deliberação informal, debate regrado, discurso de defesa,
discurso de acusação) deve ser argumentativo; para transmissão e construção
de saberes (seminário, conferência, artigo, verbete de enciclopédia, entrevista
de especialista, tomada de notas, resumo de texto, relatório científico ou relato
de experiência científica) deve ser exposto; para instruções e prescrições
(instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo, instruções de
uso, instruções em geral) deve ser descrito as ações.
Para a Proposta Curricular de Santa Catarina, é possível agrupar os
textos identificando os traços mais comuns entre eles.
O estudo das tipologias textuais é uma forma de refletir as intenções
dos falantes/ouvintes de uma língua.
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“A tipologia textual a ser utilizada deve ser a mais
variada possível. As histórias infantis, os nomes/apelidos das
pessoas e coisas, os nomes científicos/populares das plantas
e coisas, poesias, textos coletivos e individuais produzidos
pelos alunos da classe ou por outros alunos, jornais, bulas de
remédio, rótulos, lendas, adivinhas, parlendas, músicas, textos
informativos, relatórios de pesquisa e experiências ... devem
ser criados e recriados pelas crianças”. (p.32)
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2.1 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA ESCRITA
O ser humano, desde os seus tempos mais remotos, usava a
linguagem e sempre usará para exprimir suas idéias e sentimentos.
Na era Pré-Histórica, por volta de 500000 a.C., o Homo erectus se
utilizava do fogo não só para se aquecer e cozer seus alimentos, mas
também, como meio de comunicação. Em 25000 a.C., o homem registrava
seus conhecimentos, idéias e sentimentos com pinturas nas paredes das
cavernas.
Posteriormente, em 4000 a.C., com a descoberta do papiro, o
homem passa a fazer seus registros nesse. A escrita dos mesopotânicos e
dos egípcios eram em grande parte baseados em símbolos que expressavam
sons de sílabas ou idéias.
A escrita chinesa, por exemplo, é formada por pelo menos cinco mil
desenhos que compõem seu alfabeto. As palavras são formadas pela
combinação de desenhos estilizados (ideogramas).
Os japoneses, no final do século XVII, ao invés de utilizar a sua
escrita, normalmente registravam este período, com técnicas de pinturas em
porcelana. Retratavam mulheres sofisticadas lendo, fazendo artesanato ou
conversando, pois neste período, no Japão, houve tranqüilidade política e,
conseqüentemente, trouxe prosperidade econômica e crescimento do
comércio e das cidades.
A língua portuguesa e outras línguas da Europa Ocidental estão
cheias de palavras derivadas do grego antigo, pois estes influenciaram muito
a cultura romana que por sua vez, tinham como idioma o latim. A língua
portuguesa é um idioma derivado do latim e, por isso, o Português também
adotou várias palavras do grego. O alfabeto grego, por exemplo, até hoje é
bastante utilizado na geometria. Como exemplo de palavra derivada do latim
se tem a palavra verdade: verdad (espanhol), verité (francês), veritá (italiano).
Em latim é veritas.
O povo romano desenvolveu mais a escrita do que a filosofia. Este
povo teve bons poetas como Virgílio, Ovídeo e Lucrécio ou, comediantes
como Plauto e Terêncio. Também, deixou escritas as antigas leis romanas
que, até hoje, os cursistas de Direito estudam.
Todos os gregos livres sabiam ler e escrever. Seus livros eram
escritos à mão, em folhas de papiro. A poesia grega era lida em voz alta
sempre acompanhada por música para um grupo de pessoas ou como
atração em banquetes. Os versos de Ilíada e Odisséia, de Homero, foram
passados oralmente de geração para geração, em torno do século VI a.C.
A própria palavra “escrita” vem do grego “graphia”. (SCHMIDT,
2005, p. 6-61)
Hoje, os “bites” nos levam aos recursos expressivos da linguagem
na era da informática e da globalização.
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2.2 LINGUAGEM VERBAL: UMA HERANÇA SOCIAL
A linguagem é a forma de se ver a si mesmo e o mundo. Ela é uma
herança social marcada pelo seu simbolismo. A linguagem está nas mais
diferentes formas de conhecimento, de pensamento, de comunicação, de
ação e reflexão como se pode observar no capítulo anterior.
O escrever é um recurso expressivo da linguagem. Para se
entender melhor o processo da escrita, será estudado alguns processos da
linguagem oral e verbal.
A linguagem que o ser humano mais se utiliza é a linguagem verbal
uma vez que é o modo mais rápido para representar e transmitir o
pensamento. Ma a linguagem verbal – o ato da fala – implica uma
competência social de utilizar a língua de acordo com o meio e o momento
social. Isto pressupõe que tipo de discurso se deve utilizar no ato
comunicativo.
A linguagem verbal como abordagem da norma padrão (culta) deve
ser considerada como variante lingüística de determinado grupo social e que
sua aprendizagem é uma forma de comunicação global, para um melhor
entendimento de atos e pensamentos na sociedade.
A segunda manifestação mais utilizada como recurso expressivo da
linguagem é a escrita. A escrita é um modo mais elaborado da expressão
lingüística. Ela deve ser analisada, interpretada, saber se utilizar de seus
recursos expressivos da linguagem, usar suas funções, organizá-la de modo
que seu leitor possa entendê-la.
Aqui, para se ter um certo domínio, o ideal é que se possa verificar
as várias manifestações da linguagem e os recursos expressivos: estudo dos
gêneros e tipologia textual.
A escrita é um trabalho mais árduo porque mais elaborado que a
fala. Entretanto, não existe linguagem pior ou melhor, só que socialmente se
dá mais importância à escrita.
A escrita possui a maneira de como o texto, a linguagem foi
construída e o que tem em suas “entrelinhas”. Pelas suas características, a
linguagem formativa (opinião), informativa (sentido de estar recebendo) e
comunicativa (troca), expressa o universal e o particular. Todas as
manifestações podem viver entre si. Deve-se é compreender a relação de
interação e os códigos de linguagem já que existem vários grupos sociais e
estes devem preservar suas identidades.
Para os PCN’s, dessa forma se torna mais fácil e compreensível
usar todos os tipos de linguagem e usá-las no momento certo: aonde, para
quê, para quem e porquê usá-la já que não existe neutralidade na linguagem e
o ser humano precisa dela para se expressar das mais diferentes formas.
(p.125-131)
30
2.3 OS GÊNEROS E OS TIPOS TEXTUAIS
Os PCN's, Língua Portuguesa, adotaram o estudo de gêneros textuais para o ensino de leitura e produção de texto orais e escritos na escola.
A proposta curricular de Santa Catarina também aborda sobre o assunto quando cita:
"Já o processo de letramento se efetiva ao longo da vida das pessoas, com a crescente participação nas praticas sociais, nas quais circulam diferente gêneros discursivos." (p.24)
Os estudos de gêneros se faz necessário porque, para o ensino
aprendizagem, eles possuem enunciados elaborados em cada grupo social.
Ao se escolher um gênero textual , se determina para a produção, a esfera
social, as necessidades temáticas, os participantes e a intenção do locutor. É
deste estudo que se define o que pode ou não ser dito. Didaticamente ele
deve seguir uma progressão temporal continua no ensino a fim de que os
alunos progridam e melhorem as suas práticas de linguagem.
Normalmente, tal estudo se organiza por agrupamento de gêneros,
no intuito de levar em conta os diferentes níveis de operações na linguagem e,
para que este instrumento vise ao desenvolvimento das capacidades
necessárias para a apropriação da aprendizagem pelos alunos. (Rojo e
Cordeiro, 2004).
Conforme Koch,
"[...] uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão
ou audição), que é a tomada pelos usuários da lingua
(falante, escrita, ouvinte, leitor), em sua situação de interação
comunicativa, como uma unidade de sentido e como
preenchendo uma função comunicativa reconhecível e
reconhecida, independentemente da sua extensão" (Koch,
2001, p.10)
Compreendendo o texto como instrumento de interação
comunicativa oral e escrita, conforme a intenção da interação, se elege um
gênero ou outro, que trará dentro de si tipologias textuais diversas.
Dentro deste parâmetros, este estudo aborda os conceitos e
características dos gêneros e tipos textuais mais utilizados na área de
educação escolar.
“ Os gêneros textuais são ferramentas que devem ser
utilizados na formação do homem de forma abrangente e é
por meio deles que podemos fazer com que o indivíduo
tenha contato com vários textos orais e escritos que fazem
parte do seu dia-a-dia e, assim , intregam-se socialmente.
Estes são unidades triádicas relativamente estáveis,
possíveis de serem diardidas para o fim de análise em
unidade temática e estilo, num inventário de textos, criado
historicamente pela prática social, com ocorrência nos mais
variados ambientes discursivos que os usuários de uma
lingua natural atualizam quando participam de uma atividade
de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem
provocar nos seus interlocutores". (Baltar, 2004, p. 46-47).
Baltar, define gênero textual como unidade por ser formado de três
aleamentos: unidade composicional, unidade temática e estilo, ou seja, por
poder ser dividido em três unidades para ser analisado e classificado.
Quanto a classificação dos gêneros textuais, pode-se dizer um
inventário fechado e fixo, pois os gêneros surgem conforme a necessidade
das práticas sociais.
Como exemplo, têm-se os e-mails. Há quanto tempo esse gênero
surgiu? Qual era o gênero que o substituía em muitas situações? Surgiu há
pouco tempo e derivou de cartas comuns. Mas muitas vezes, quando surge
um novo gênero textual não significa que outro tenha que desaparecer. Como
o caso das cartas, elas ainda resistem, mas foram substituídas em muitas
32
situações da pratica social pelos e-mails. Existem outras classificações de
gêneros, tais como: carta, bilhete, receita, bula, horóscopo, lista de compras,
resenha, resumo, cardápio, romance, piada, conferência, bate-papo por
computador, outdoor, edital de concurso, entrevista, etc.
Marcuschi diz que os gêneros podem ser caracterizados conforme
a atividade sócio discursiva a que serve e que, quando dominados um gênero,
dominamos "uma forma de realizar lingüisticamente objetivos específicos em
situações particulares." (Marcuschi, 2002, p.29).
Por isso a importância do estudo de gêneros diversificados, pois
ficamos em contato com variadas formas de interação social, nas mais
diversas práticas cotidianas de comunicação.
Para Marcuschi (2002), usa-se a expressão tipo textual para textos
em que examinamos sua natureza lingüística, ou seja, o léxico, a sintaxe, os
tempos verbais, as relações lógicas, etc.
Os gêneros textuais e os tipos textuais são facilmente classificados.
Para Marcuschi, pode-se ter os tipos: narração, argumentação, exposição,
descrição e injução e a definição de gênero textual e de tipo textual
(Marcuschi, 2002).
Para Marcuschi, os tipos textuais se caracterizam da seguinte
forma:
Construção teórica definidas por propriedades lingüísticas
próprias.
Sequências lingüísticas ou de enunciados no interior de gêneros
e não são textos empíricos.
Nomeação limitada determinada por aspectos: léxicos,
sintáticos, relações lógicas, tempos verbais.
33
Designações: descrição, narração, exposição, argumentação e
injunção.
Para Marcuschi, os gêneros textuais se caracterizam da
seguinte forma:
Realizações lingüística concretas definidas pela situações sócio-
comunicativas.
Textos empiricamente realizados cumprindo funções em
situações comunicativas.
Nomeação ilimitado, determinadas pelo: canal, estilo, conteúdo,
composição e função.
Para este autor, são exemplos de gêneros: carta, bilhete, receita,
bula de remédio, telefonema, sermão, resenha, resumo, cardápio, romance,
piada, conferência, bate-papo por computador, outdoor, edital de concurso,
reunião de condomínio, instruções de uso, lista de compras, horóscopo, etc.
Um gênero pode conter vários tipos de textuais. Por exemplo, uma
carta pessoal seria um gênero com função social de mandar informações de
uma pessoa distante para outra. Esse gênero poderá ter em seu conteúdo
vários tipos textuais, como descrição de uma cena, narração de um fato,
argumentação de um ponto de vista. Isso chamamos de heterogeneidade
tipológica, ou seja, apresentação de vários tipos textuais em um só gênero.
Tipologia textual diz respeito ao léxico, a sintaxe, aos
tempos verbais, às relações lógicas, etc. É classificada em: descrição,
narração, exposição, argumentação e injunção.
Normalmente, utilizamos o tipo descrição quando queremos que o
interlocutor consiga visualizar a coisa descrita por meios dos sentidos,
podendo ser objetivo, subjetiva, física, psicológica.
34
O tipo narração é usada para narrar um fato ocorrido é utilizado em
vários gêneros textuais, como novelas, romances ,reportagens jornalísticas,
etc.
Há três tipos básicos de narradores : primeira pessoa (narrador
personagem) , terceira pessoa (narrador - observador , narrador - onisciente).
A exposição é adequada para definições em qual não há a opinião
do autor.
Já a argumentação é utilizada em muitas ocasiões cotidianas , tanto
na oralidade quanto na escrita. Com esse tipo textual, expõem-se e
defendem-se pontos de vista por meio de argumentos.
Finalmente, a injunção serve para dar ordens e fazer pedidos.
Normalmente, utilizam-se verbos no imperativo nesse tipo textual.
Pode-se ver os tipos textuais mais utilizados, conforme Werlich,
citado por Marcuschi (2002 , p.27):
Bases
Temáticas
Traços Lingüísticos
Descritiva Verbo estático no presente ou imperfeito, um
complemento e uma indicação circunstancial de lugar.
Narrativa
Verbo de mudança no passado,
um circunstancial de tempo e lugar.
Enunciado indicativo de ação.
35
Traços Lingüísticos
Expositiva
Sujeito, predicado (no presente)
e um complemento com um
grupo nominal. Enunciado de
identificação de fênomenos
ou de ligação de fênomenos.
Argumentativa
Verbo ser no presente e um
complemento (adjetivo).
Enunciado de atribuição de quali-
dade.
Injuntiva verbo no imperativo, incitadores de ação.
Para Abreu (2004) e Barbosa (2002), há outros exemplos
relacionados a tipologia textual, tais como: descrição, narração, argumentação
e injunção.
Descrição: se utiliza essa tipologia para caracterizar algo ou alguém.
Isso é possível por meio do uso dos cinco sentidos (olfato, tato, audição,
paladares e visão) e de sensações psicológicas.
Primeiramente, quando se descreve, se deve fazer um
levantamento sensorial (Barbosa, 2002). Os sentidos são explorados em sua
totalidade pois assim se consegue transmitir para o intelector o máximo de
informações para que ela possa "criar" o objeto em questão.
36
Pode-se fazer descrição objetiva (sem interferência de julgamento),
ou subjetiva (sobre o objeto). Também, se tem a descrição física (o que eu
vejo) e a psicologia (julgamento de valor sobre outro).
Um fator interessante na descrição é a determinação do ponto de
vista: de onde você esta analisando o objeto? Qual seu lugar na observação?
Por exemplo: você está ao lado do objeto? De frente para ele ? Isso é
importante para que o interlocutor tenha mais informações na reconstrução do
elemento em análise.
Narração: considerar a narração como de fatos ocorridas ou de
dramaturgia .
Para Abreu (2004), considera que a que a base da tipologia
narrativa dramática está no plots (unidade dramática que se compõe de uma
solução). O autor (2004), cita os seguintes plots: de amor, de sucesso,
Cinderela, triângulo, da volta, de vingança, da conversão, do sacrifício da
família. Além da formulação dos plots, se deve atentar para a fórmula de
Oswald de Andrade , citado por Barbosa (2002), em relação à notícias: o que,
quem, quando, como, onde, porque. Com essa "fórmula", é mais fácil
identificar a estrutura da narração e seus componentes.
Em quem narra um fato? Conforme a intenção do autor, ele
escolherá um tipo de narrador, que pode ser narrador-personagem(primeira
pessoa), narrador- observador (terceira pessoa) ou narrador-onisciente
(terceira pessoa).
Quando se tem um narrador-personagem, quem narra está inserido
na história, podendo ser uma personagem principal ou secundária. O
narrador-observador não interfere nos fatos narrados, pois só expõe o que vê.
Já o narrador-onisciente, apesar de não ser uma personagem, é um "sabedor
de tudo", ou seja, sabe até mesmo o que os personagens pensam. (Barbosa,
2002 p.71)
37
Se você se interessar por essa tipologia textual, há vários outros
aspectos que devem ser levados em consideração, como a organização do
enredo, apresentação de personagens e tipo de discursos. Deve se recorrer a
uma bibliografia indicada para melhor estudo sobre narradores.
Exposição: o tipo expositiva caracteriza-se por identificar fênomenos
ou a ligação entre eles. É utilizado quando o autor quer expor, mas não
interfere com opiniões particulares. Apesar dessa característica, é quase
impossível não deixar transparecer pontos de vista em um texto que se
produz, pois a linguagem, é argumentativa. Diz-se, então, que nesse tipo há
incidência reduzida da individualidade.
Argumentação: estão presentes tema, problema, hipótese e tese.
Quanto ao tema e a delimitação (problema), no que se refere à temas
abrangentes, deve haver uma delimitação, ou seja, eleger um problema para
se descorrer. Após essa etapa, levantam-se as hipóteses e as possíveis
respostas ao problema inicial. Quanto antes é realizada esta etapa, tem-se a
tese a ser melhor defendida, base da qual se constrói a argumentação.
Para Abreu,
"[...] a construção prévia de um esquema, levando em conta
as partes de macroestrutura da argumentação e a execução
desse esquema, levará a um grau de coerência textual
bastante grande". (Abreu, 2004, p.49)
Injunção: a característica que distingue o tipo injunção dos outros é
seu "caracter normativo, impositivo de mandar ou pedir." (Abreu, 2004 p. 54)
Há muito gêneros textuais que trazem em si essa tipologia, como
oração, normas, leis e maneiras.
Para identificar o gênero, tem de se pensar, principalmente, seu
propósito pois, assim se terá menos chance de cometer equívoco na
38
classificação. Para se identificar o tipo textual, se deve ver quais seqüências
predominam a narração, a descrição, a informação , a exposição e defesa de
idéias ou a injunção.
39
2.4 PRÁTICA METODOLÓGICA PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, para que uma
proposta educacional tenha qualidade, é necessário que se ofereça um ensino
de qualidade para atender a demanda do sistema educacional. O PCN, do
Ensino Fundamental, cita:
“[...] propor uma prática educativa adequada às necessidades
sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade
brasileira, que considere os interesses e as motivações dos
alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a
formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos,
capazes de atuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem”. (p.33)
Nesse sentido, o professor deve, no processo de ensino-
aprendizagem, explorar metodologias capazes de priorizar a construção de
estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do
conhecimento, do desenvolvimento do espírito crítico, favorecer a criatividade,
a compreensão dos limites e alcances lógicos para um ensino de qualidade.
Além disso, é necessário ter criatividade e dinâmica de ensino que favoreça
tanto o trabalho individual quanto o coletivo afim de estimular a autonomia do
sujeito, de desenvolver no aprendiz o sentimento de segurança às suas
próprias capacidades e ser capaz de agir de forma mais acertada sejam as
propostas apresentadas ao estudante. (p. 34-35)
A metodologia, sob a pedagogia tradicional, propõe a exposição oral
dos conteúdos de forma sequencial pré-determinada e fixa. Os exercícos
repetidos garantem a memorização, sendo o papel da escola transmitir
conteúdos de conhecimentos e valores sociais passados de geração à
geração numa postura conservadora. O professor é a autoridade máxima,
organizador das estratégias e dos conteúdos de ensino.
A metodologia, sob o enfoque da pedagogia renovada, é de
valorização ao ser livre, ativo e social. O aluno é o centro da atividade escolar,
sendo o mais importante o processo de aprendizagem. A aprendizagem deve
partir do interesse do aluno, fundamentada em experiências. O professor é um
facilitador de conhecimentos e cabe a este, organizar e coordenar situações
de aprendizagem, adaptando às características individuais do aluno afim de
desenvolver-lhe capacidades e habilidades intelectuais.
A metodologia de ensino, sob a ótica tecnicista educacional, é uma
atividade mecânica, rígida e passível de ser totalmente programável. O
professor tem o papel de ser um técnico e/ou especialista em determinado
assunto.
Sob o ponto de vista da “pedagogia libertadora”, as atividades
devem pautar-se em temas sociais e políticos atuais afim de transformar a
realidade social e política. O professor é um coordenador das atividades e
atua conjuntamente com os aprendizes.
A metodologia, sob a ótica da pedagogia crítico-social dos
conteúdos, assegura a função do social e política da escola mediante
conhecimentos sistematizados no intuito de colocar as classes populares
consoante condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Para isto,
é necessário domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais
amplas para que os aprendizes possam interpretar suas experiências de vida
e defendê-las. (PCN: 1997, p.39-44)
Visto a tradição histórica educacional brasileira, de forma suscinta, o
educador deve voltar-se para os interesses do cotidiano dos alunos. Suas
realidades e a estrutura da comunidade onde vivem, devem aprarecer
destacadas no momento da produção textual, deixando-os mais à vontade no
ato da criação.
“Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois
processos paralelos: compreender a natureza do sistema de
escrita da língua – os aspectos notacionais – e o
41
funcionamento da linguagem que se usa para escrever – os
aspectos discursivos; que é possível produzir textos sem
saber grafá-los e é possível grafar sem saber produzir; que o
domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela
leitura do que pela própria escrita; (...) e a escrita não é o
espelho da fala”. (PCN: 1997, p.66)
Então, seguindo o PCN, para aprender a escrever é necessário ter
acesso à diversidade de textos escritos já que não se deve ensinar a escrever
somente por atividades centradas em práticas de decodificação de sons em
letras, escrever se aprende escrevendo. (p.66-67)
Para Ilari, a produção textual escolar, para ser satisfatória, deve
observar três exigências:
A importância da leitura de bons autores;
A observação prévia, pelo aluno, dos “fatos” que são assunto da
produção textual e,
Certeza de que o aluno esteja efetivamente motivado.
Ilari, também adverte que a escola não está cumprindo o seu papel
de desenvolver a habilidade da produção escrita pois, normalmente, as
metodologias para este ensino são inadequadas e estéreis, resultantes de um
preconceito, generalizado nas escolas, em favor da gramática e contra o
ensino da expressão, contribuindo desarte para que o preconceito se
mantenha neste ambiente já que o professor insiste na prática pedagógica de
assinalar o erro gramatical. Ele sugere que o trabalho do professor deve
consistir em orientar o aluno para a superação das dificuldades gramaticais e
se obter na criatividade intelectual da escrita do aprendiz.
Para isto, Ilari propõe alternativas para que se hava a possibilidade
de solucionar o impasse da correção gramatical nas produções textuais. As
teses que ele sugere são:
42
1. objetivo específico da produção textual como exercício
escolar não é a correção gramatical.
Com essa orientação acredita desenvolver certa dignidade no
exercício proposto, evitando que seja um ajuste de contas sobre temas
gramaticais.
2. objetivo específico da aula de produção textual é a
aplicação da língua em seus aspectos textuais.
O autor sugere que o ensino de gramática seja feito ao longo de
duas linhas complementares: a observação sistemática de fatos gramaticais e
fixação de mecanismos.
3. a produção textual é um exercício de roteiros associados
a funções de texto.
Na comunicação efetiva, todo o texto faz parte de uma estratégia
global e é através de um grupo ou indivíduo que se visa a consecução de
determinados objetivos.
4. a produção textual é um exercício sobre registros
lingüísticos.
O texto representa uma particular forma de interação. Essa
interação se traduz na escolha de um registro, com marcas típicas em todos
os níveis estruturais de análise – fonética, sintaxe e disposição das orações.
Na prática, a necessidade de percorrer os vários registros leva a substituir a
produção, um exercício individual tipicamente escrito, por exercícios informais
de expressão oral ou mesmo estimular exercícios em que a participação é
coletiva.
5. exercício de produção textual é um exercício de controle
dos fatores de informatividade e redundância no texto.
A comunicação bem sucedida não é aquela que evita repetições e
sim, a que alcança um equilíbrio ideal entre informações novas ou repetições.
6. exercício de produção textual é um exercício de coesão
43
interna do texto que se cria.
Para um texto não ficar repetitivo, o aluno necessita visar um
mínimo necessário dos mecanismos de elipse, do domínio das relações
lexicais (uso de antônimos e sinônimos) e o uso das conjunções, sobretudo da
coordenação.
O autor, ainda, diz que é possível criar em sala de aula situações
propícias para usos e registros diversificados. Neste sentido, deve ser
explorado ao máximo a disposição normal nas crianças para imitar, parodiar,
representar papéis, criar e verbalizar regras de jogos, formular hipóteses e
contestar a partir de fatos observados por elas. Também é possível, utilizar
em todos os níveis, exercícios de expressão escrita e falada em que se visam
os objetos de coesão textual e de controle de informatividade mas, o mais
importante, é o domínio de variedade de usos da língua. (ILARI, 1985)
As práticas metodológicas para a produção de texto são variadas:
Leitura de texto para posterior recriação do mesmo;
Interpretação cenográfica;
Interpretação ilustrativa;
Produção de textos coletivos;
Pesquisa de campo para posterior construção de texto;
Criação de paródias;
Descrição de objetos de interesse dos alunos;
Uso de filmes e posterior transformação em texto;
Troca de personagens para reestruturação de texto;
Jogos com abordagens voltadas a construção de diferentes textos;
Organização de mini-seminários de acordo com a faixa etária dos
alunos, podendo a conclusão ser transformada em texto coletivo;
Gincana textual;
Loca da leitura e da criação de textos;
Transformar um gênero textual em outro;
Produzir textos a partir de outros conhecidos;
Dar o começo, ou o meio, ou o fim para os alunos darem início,
44
desenvolvimento ou conclusão à atividade proposta;
Planejar coletivamente o texto para que depois cada aluno escreva a
sua versão. (PCN, p. 67-77)
45
3. PROFESSOR: O QUE SE ESPERA DESSE PROFISSIONAL
Em princípio, o professor deveria receber os alunos em sala de aula
universitária, do Curso de Letras, com conhecimentos específicos de Língua
Portuguesa, Literatura Brasileira e Portuguesa, Teoria da Literatura, Teoria da
Comunicação, Semiótica, Lingüística, Psicolingüística e Sociolingüística
juntamente com os saberes sobre Psicologia, Didática, Teoria da
Aprendizagem e do Ensino. Mas sabe-se que isto não acontece: já é um
problema de ensino desde o Curso do Magistério.
Para Murrie, há alguns professores que ainda pensam que o ensino
deveria de oferecer métodos, técnicas e recursos eficazes, “fórmulas
mágicas”, capazes de solucionar todos os problemas de sala de aula. Outros,
convictos de seus conhecimentos e experiências pessoais, rejeitam a prática
de ensino e, projetam o modelo pedagógico em antigos profissionais. Há,
também, os que acreditam na criatividade do aluno e na espontaneidade do
ensino. Cada aula é uma aventura. Não há conteúdos, não há objetivos, não
há direção. As conseqüências destas atitudes são bem conhecidas e
dispensam comentários.
Segundo Murrie, conhecer o cotidiano escolar, seus problemas,
possíveis soluções e, sobretudo em que condições o ensino de português se
realiza é etapa fundamental para o profissional do Curso de Letras. (MURRIE,
2001)
Para Caetano, com a globalização, faz-se necessário repensar um
fazer pedagógico no que se refere à educação, bem como, tomada de
consciência no que diz respeito do perfil e das características do profissional
de Letras. Para ela, os novos valores sociais dificultam a prática profissional
porque compromete, de certa forma, uma analogia contextual da educação já
que não há mais espaço para o professor que só dá aula para cumprir horário
e que só quer status social.
Atualmente, o professor deve repensar o fazer pedagógico e ir
sempre em busca de novos conhecimentos, inovando e criando.
Para se ter um bom perfil profissional, o professor deve crer na
própria capacidade, incentivar a reflexão e a consciência, a prática de ensino
deve ser intermultidisciplinar, deve se incentivar o aluno e promover o ensino
facilitando-o, respeitando o aprendiz e aceitando-o pelas suas diferenças,
deve ser tolerante, compreensível com os alunos sem ser permissivo, bem
como, buscar ser alguém melhor. Neste intuito, as características de um bom
profissional de Letras é aquele que possui personalidade, tem conhecimento
sobre o assunto, possui jeito para ensinar, desenvolve o senso de humor e
possui liderança. (CAETANO, 2001)
Para o profissional de ensino de Letras, seja da língua materna ou
estrangeira, espera-se que este ensine a Língua perante o desenvolvimento
da fala e da escuta como meio de comunicação demonstrando ao aluno a
importância desta aprendizagem, por que aprendê-la e para que esta serve.
Deve ficar claro nas abordagens de sala de aula que toda a linguagem de
pensamento alguém já disse anteriormente, mas o significado, o sentido que
cada indivíduo dá a este sistema é diferente, por exemplo, atos de fala, a
intensão do falante, tipos de fala, entonação, pontuação, etc. (FLORES E
ROLLA, 2001)
Para Flores (2000), o professor tem que demonstrar que gosta de
leitura se quer que seus alunos também leiam e que a leitura tem que ser
incentivada desde a pré-escola.
Acrescenta, ainda, que o papel do professor, enquanto profissional
envolvido com os processos de ensino e de aprendizagem, é o de
(r)estabelecer o diálogo por escrito, lutando contra os clichês de que os alunos
não escrevem coisa com coisa e que estes tem medo da folha em branco
47
quando lhes entregue para fazer uma produção textual. No que tange à
produção de textos, o docente, ao ensinar este estudo aos seus aprendizes,
não pode tratar a escrita como uma técnica, assim como, também, não pode
ignorar as convenções da escrita. Ela propõe que alunos e professores
encontrem na atividade de escrita/reescrita um espaço de interlocução, de
respeito à opinião do outro, de discussão e apreciação de formas de
expressão lingüística e de ponto de vista diversos. Observa que o educador
deve aceitar o ritmo de trabalho dos alunos, além de desenvolver aos poucos
sua capacidade de tolerância à tarefa.
Após o aluno ter escrito o texto, o professor deve lê-lo e respeitar as
idéias produzidas, ajudando o aprendiz a interagir com a linguagem. O
professor não deve só corrigir os erros, mas perguntar o que o aluno quiz
dizer com o que escreveu, quais foram as suas intenções ao colocar o que
pôs no papel. Deve-se refletir junto ao aluno sobre a escrita e isto é uma
tarefa intransferível que cabe só ao professor. (FLORES: 2001)
48
3.1 A CRISE DE IDENTIDADE DO PROFESSOR
A trajetória da crise de identidade do professor vem de muitos
tempos e cada período histórico propõe um pensamento educacional.
Para Luckesi, a pedagogia dos jesuítas – “A Ratio Studiom” –
exerceu grande influência em quase todo o mundo, inclusive no Brasil. A
educação dos jesuítas se destinava à formação das elites burguesas para
prepará-las para exercer a hegemonia cultural e política e, desta forma, se
descuidaram completamente da educação popular. (LUCKESI: 2005)
Após a Revolução Francesa, o modelo escolar proposto foi a
alfabetização. Nesse período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a
escrever que compreendia alguns anos de instrução através do ensino
individualizado.
No início do século XX, acreditava-se que para ensinar o aluno a
aprender a ler e a escrever (alfabetizar-se), o professor deveria treinar certas
habilidades. Não se tinha uma teoria lingüística ou psicológica que justificasse
qual o melhor método ou o mais apropriado para a seqüência de
aprendizagem. Por isso, nesse período, o uso de cartilhas prontas sem
questionamentos. O professor não precisava, necessariamente, preparar seus
questionamentos, já que eles vinham prontos, com respostas, no livro do
professor.
Na década de 60, o estudo da Língua Portuguesa, estava voltada
para os aspectos perceptuais e motores da aprendizagem e a prontidão (não
à escrita enquanto objeto lingüístico ou sistema específico) e a gramática
pura. Tentou-se compreender o que havia de errado com as crianças que não
aprendiam. Como foi investido muito dinheiro em programas escolares e não
se obteve respostas positivas para tal questão, o aluno foi a razão de seu
próprio fracasso.
Nos anos 70, influenciados pela visão funcionalista da Educação,
Psicologia Comportamental e pela Tecnologia Educacional, as ênfases foram
dadas aos melhores métodos de treinamento e técnicas educacionais. O bom
professor era o que melhor exercia as tarefas técnicas (avaliação com provas
objetivas: prova de marcar “cruzinha” ou “x”, “F” para falso ou “V” para
verdadeiro ou, numere a primeira coluna de acordo com a segunda).
Na década de 80, com o final da Ditadura, o questionamento
profissional do magistério emergiu de uma forma mais avantajada: o professor
deveria refletir a sua ação e tornar-se um pesquisador no contexto prático.
Quanto à Língua Portuguesa, se questionou as práticas sociais de leitura e
escrita e os conhecimentos lingüísticos das crianças. Junto a isto, teve-se a
questão da progressão continuada (não reprovação) do aluno.
Nos anos 90, temos os efeitos da “crise de paradigmas” da
Educação. O bom professor era aquele que conciliava teoria, prática
pedagógica, pesquisa e investigação. Quanto ao ensino, defendeu-se que a
mesma ocorre pelo convívio o aluno com o material escrito que circula na
sociedade, em diferentes gêneros e diferentes portadores. Enfatizou-se a
importância das bibliotecas, acesso aos livros, jornais e revistas a fim de que o
aluno participasse seu aprendizado em práticas reais. (Apostila: 2004, p.19-
43)
Atualmente, acredita-se que, no ensino de Língua Portuguesa, o
indivíduo precisa aprender a refletir sobre a escrita, além de compreender o
funcionamento lingüístico.
Diante de tais fatos históricos, não se tem como o professor não
entrar em crise de identidade: uma hora ele foi mero transmissor de
conhecimentos outra, não podia pensar e muito menos falar e agora, é
cobrança sobre cobrança, atualizações, cursos, falta de valorização do
profissional de ensino (plano de carreira e piso salarial justo e decente).
50
Hoje, se sofre com o dilema: conhecimento e informatização. Há
necessidade de se saber diferenciar a questão do conhecimento e da
informação na nossa sociedade que chega por diferentes instrumentos: mídia,
informática, relações interpessoais, grupos associativos e uma série de outras
informações, por vezes, fragmentadas, necessitando de um trabalho reflexivo.
Esse trabalho reflexivo do professor deve assumir como caráter formativo do
processo escolar.
A sociedade atual não comporta mais índices de analfabetismo e
repetências escolares e neste sentido, o professor deve se alicerçar em
estudar, se atualizar, pesquisar, fazer novas leituras, questionar, conversar
com seus colegas, buscar leis que lhe amparem e lançar desafios à
preparação das novas gerações a partir de competências e de saberes que se
deve estar atento e incorporar em nossas práticas educativas.
Muito do aprendizado vem diretamente da experiência, na tentativa
diária de enfrentar novas situações que se apresentam ou da motivação de
novos horizontes e/ou desejo de substituição de paradigmas (modelo padrão)
que já não servem mais. (DA LUZ: 2008)
Não se pode ficar de braços cruzados ou só reclamando e tudo e de
todos. O educador do futuro deve buscar constante atualização através da
educação continuada, onde se pode experienciar novos modelos. O professor
não pode se sentir “formado”, mas sim, sempre em formação.
O diálogo e as reflexões abrem possibilidades na construção de um
planejamento participativo, caminhando em direção a uma investigação e
ação educacional. Com isto, as mudanças correntes da prática educacional
contribuem para uma melhora no processo como um todo.
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4. CONCLUSÃO
O primeiro contato que a criança tem com a leitura é através da
audição: alguém lê a história para ela. Neste sentido o papel de quem conta a
história é muito importante porque o objetivo de se formar um leitor, é que seu
enunciador provoque no ouvinte divertimento, riso, choro, imaginação, etc.
Cabe ao educador agilizar o processo de fazer o aluno a gostar de
ler, mas é dos pais, o papel de manter viva a tradição familiar de contar
histórias. O primeiro grupo social de um indivíduo é a família. É esta, pois,
que deve auxiliar a criança na leitura de seu mundo e incentivá-la a ler e reler
o seu contexto sócio cultural. A leitura em família é um elo entre seus
membros e este contato alimenta conhecimento, troca de idéias, diálogo,
afeto, contato com livros, jornais, revistas, etc, bem como, transmite valores
emocionais, psicológicos, físicos, cognitivos e lingüísticos.
Para que a criança tenha gosto pela leitura se faz necessário, além
de bons materiais de leitura e próprios para a sua idade, o incentivo familiar e
que estes também tenham o hábito da leitura. Desta forma, a criança não
perde o hábito da leitura.
O que se vê, atualmente, é a criança não ter um hábito de leitura
freqüente: ou os pais não lêem, ou não se tem acesso à materiais de leitura,
ou se torna difícil ou esporádico ter acesso a tais materiais. Também há certa
falta de informação onde encontrar e/ou buscar estes materiais de forma
gratuita (bibliotecas públicas, escolas públicas, órgãos públicos), bem como, o
comodismo familiar.
E, fica novamente, mais um papel para a escola: o de incentivar, criar
espaços e oportunidades, o de centrar nas práticas escolares da leitura e da
escrita.
Neste intuito, a escola tem uma diversidade de trabalho literário,
incluindo, a importância de se trabalhar com gêneros literários como, por
exemplos, fábulas e contos maravilhosos. As fábulas têm narrativas curtas, se
apresentam com início, meio e fim (introdução, desenvolvimento e conclusão),
as personagens são simples e a linguagem é clara. As fábulas, ainda,
desenvolvem a imaginação e têm um conteúdo adequado aos bons princípios
morais e éticos.
Assim, têm-se, também, os contos de fadas que trabalham os traços
psicológicos, as representações sociais, as motivações e expectativas do
universo infantil, onde tudo é maravilhoso, é mágico, mesmo que seja só no
instante de ouvir o conto já que este apresenta soluções imediatas para
qualquer problema e sociedade.
Na escola, a avaliação literária deve ser dada como uma construção
conjunta entre um professor mediador, a criança, o grupo escolar, os saberes
e não saberes, ou seja, o professor como agente criativo avalia e aceita a
leitura de mundo do universo infantil, avalia a interação do sujeito no processo
do aprendizado e do conhecimento que este produz e/ou transmite.
Sabe-se que mesmo priorizando bons materiais para leitura, há ainda
uma realidade que afasta os cidadãos do mundo da literatura: a realidade
virtual (televisão, vídeo game, internet, chat’s e outros). A própria família
alimenta este hábito: talvez, seja mais cômodo e prático e menos oneroso aos
indivíduos fazer parte deste cotidiano, que na maior parte de seus conteúdos,
são lixos.
Não é só questão econômica que impetra o mundo literário, é muito
mais, a pobreza cultural das pessoas.
Monteiro Lobato, um idealista, acreditava no desenvolvimento do
Brasil e na diminuição dos contrastes sociais. O que se vê, atualmente, é um
País em desenvolvimento mas, ainda, com muitos contrastes sociais. Tal
contraste só se desacelera com o conhecimento, conhecimento este que só
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se é encontrado em boas obras literárias, jornais, revistas, anais, artigos, etc.
É de suma importância a escola trabalhar esta questão junto aos seus alunos,
pais, sociedade e demais autoridades governamentais para que se favoreçam
as práticas escolares e educacionais.
No que tange à aprendizagem das competências lingüísticas básicas
(falar, ouvir, ler e escrever), estas são feitas com base no texto. A
aprendizagem da linguagem oral e escrita é um elemento importante para
ampliar as possibilidades de inserção e participação dos indivíduos nas
práticas sociais, na construção de conhecimentos e no desenvolvimento do
pensamento.
No ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie
gradativamente o domínio do discurso nas diversas esferas da comunicação,
de modo a possibilitá-lo efetivamente no mundo da escrita.
Mas o que se vê, atualmente, é a dificuldade dos estudantes em
produzir um texto. Leitura e escrita são processos intrínsecos e devem ser
desenvolvidos desde cedo nos bancos escolares. O saber ler é uma atividade
que ultrapassa a decodificação, atribuindo sentidos ao que foi decodificado,
através de um discurso, seja oral ou escrito. Saber escrever é produzir texto,
de forma clara e com proficiência lingüística em que o locutor transcreva o
seu conhecimento interno/externo de forma que o ouvinte entenda e
compreenda o que foi escrito, estabelecendo-se, assim, uma interação verbal
entre os sujeitos.
A segunda manifestação mais utilizada como recurso expressivo da
linguagem é a escrita. A escrita é um modo mais elaborado da expressão
lingüística. A escrita se caracteriza por ser um registro mais durável e mais
demorado de elaboração; é formal, sistemática e atende a algumas
convenções lingüísticas.
54
Ela deve ser analisada, interpretada, saber se utilizar de seus
recursos expressivos da linguagem, usar suas funções, organizá-la de modo
que seu leitor possa entendê-la.
Aqui, para se ter um certo domínio, o ideal é que se possa verificar as
várias manifestações da linguagem e os recursos expressivos: estudo dos
gêneros e tipologia textual. Este tipo de estudo não é um procedimento único
e global, mas que é a melhor aplicável para o ensino.
A tipologia textual é um estudo que designa a construção teórica
definida pela natureza lingüística de sua composição, isto é, aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas e outras, sendo que ela possui
características e seqüências lingüísticas norteadoras.
O gênero textual é o texto materializado, representando
característica sócio-comunicativa definido por seu conteúdo, estilo e
composição próprio e propriedade funcional.
Vários são os tipos de textos e de gêneros.
Os tipos de textos: narrativo, descritivo e dissertativo.
Texto Narrativo: conta sobre algum fato ocorrido, tem o objetivo de
informar algo a alguém. Neste tipo de texto encontramos a predominância
dos gêneros: romance, novela, conto, crônica, fábula, parábola, apólogo,
anedota e lenda.
Texto Descritivo: se utiliza quando se quer transmitir a característica
de como é um lugar, uma pessoa, uma imagem ou um objeto. A descrição é
objetiva quando o lugar, a pessoa, a imagem ou o objeto é descrito como ele
realmente é; é subjetivo quando estes são transformados pelo emocional do
autor. Neste tipo de texto predominam os gêneros de: instruções de
montagem, receita, regulamento, regras de jogo, instruções de uso,
instruções em geral.
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Texto Dissertativo: é um texto com um processo lingüístico mais
elaborado que requer capacidade argumentativa, obtenção de informações
e/ou experiências através da leitura ou do cotidiano. Neste tipo de texto
podem-se encontrar os seguintes gêneros: debate regrado, discurso de
defesa, discurso de acusação, transmissão e construção de saberes
(seminário, conferência, artigo, verbete de enciclopédia, entrevista de
especialista, tomada de notas, resumo de texto, relatório científico ou relato
de experiência científica).
Normalmente, ele se subdivide em introdução, desenvolvimento e
conclusão. A introdução deve conter o tema a ser tratado e o que será
delimitado, além da clareza de seus objetivos e funções. O desenvolvimento é
a avaliação, é a argumentação, é a exposição de idéias sobre tema e de seus
limites desdobrados por partes e gradualmente. A conclusão é a síntese do
que foi exposto e pode propor ações sobre o que foi discutido.
Os gêneros textuais mais comuns são: cultura ficcional (conto
maravilhoso, fábula, lenda, narrativa de aventura, ficção científica e de
enigma, novela fantástica e conto) documentação e memorização de ações
humanas (relato de experiência vivida, relato de viagem, testemunho,
currículo, notícia, reportagem, crônica esportiva, ensaio biográfico); discussão
de problemas sociais (texto de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor,
carta de reclamação, deliberação informal, debate regrado, discurso de
defesa, discurso de acusação); transmissão e construção de saberes
(seminário, conferência, artigo, verbete de enciclopédia, entrevista de
especialista, tomada de notas, resumo de texto, relatório científico ou relato
de experiência científica); instruções e prescrições (instruções de montagem,
receita, regulamento, regras de jogo, instruções de uso, instruções em geral).
O ensino da produção textual deve ser consolidado como uma
necessidade e prática entre as disciplinas, pois não cabe somente ao
professor de língua portuguesa orientar a atividade da escrita uma vez que
esta é uma das formas de comunicação entre elas. Educadores e membros
da instituição da escola devem fazer parte do projeto político-pedagógico e
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ser claro em que horizonte se pretende chegar com seus alunos, com a
comunicação e com a sociedade.
Na escola, a avaliação da produção textual deve ser dada como uma
construção conjunta entre um professor mediador, a criança, o grupo escolar,
os saberes e não saberes, ou seja, o professor como agente criativo avalia e
aceita a leitura de mundo do universo infantil, avalia a interação do sujeito no
processo do aprendizado e do conhecimento que este produz e/ou transmite.
O professor mediador pode trazer para a sala de aula vários materiais
para a abordagem oral e escrita no intuito de construir experiências e
saberes, fortificando sua metodologia de trabalho.
Vários são os exemplos para a metodologia para a produção de
textos no ensino fundamental, entre elas: leitura de texto para posterior
recriação do mesmo; interpretação dramática, interpretação ilustrativa; textos
coletivos; pesquisa de campo para posterior construção de textos; criação de
paródias; descrição de objetos de interesse dos alunos; descrição dos
colegas ou de alguém que se goste; uso de filmes e posterior criação textual;
troca de personagens para reestruturação de textos; jogos com abordagens
voltadas a construção de diferentes tipos de textos; grupos de projetos
interdisciplinares envolvendo textos; organização de seminários de acordo
com a faixa etária dos alunos, sendo as conclusões transformadas em texto
coletivamente; gincana textual; canto da leitura e produção de textos, etc.
Neste contexto o papel do professor é de suma importância na hora
de se escolher um texto. O texto deve estar de acordo com o universo do
sujeito e que seu conteúdo seja vivo e de interesse do grupo instigando-os ao
interesse pela leitura e pela produção de textos, despertando-os pela
curiosidade e crítica.
A produção de textos, aliada ao hábito pela leitura e à metodologias
eficientes para o ensino, devem trabalhar com a diversidade de textos e de
combinações entre eles a fim de tornar esta prática social em aprendizagem.
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