Universidade do Estado da Bahia – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS LIVROS DIDÁTICOS PARA

ALFABETIZAÇÃO TÊM DE INFÂNCIA:

A HERANÇA DA CARTILHA

Senhor do Bonfim, Bahia.

2009.

1

Merielen Pereira de Jesus

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

Merielen Pereira de Jesus

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS LIVROS DIDÁTICOS PARA

ALFABETIZAÇÃO TÊM DE INFÂNCIA:

A HERANÇA DA CARTILHA

Senhor do Bonfim, Bahia.

2009.

2

Trabalho apresentado à universidade do Estado da Bahia – UNEB – Departamento de Educação – Campus VII, como parte dos requisitos para a conclusão do curso de Pedagogia.

Orientadora: Prof. Suzzana Alice L. Almeida

3

JESUS, Merielen Pereira de.As Representações Sociais Que Os Livros Didáticos Para Alfabetização Têm De Infância: A Herança Da Cartilha/ Merielen Pereira de Jesus. 82 p.

Trabalho de Conclusão de Curso para Licenciatura em Pedagogia. Senhor do Bonfim, BA, 2009,Área de concentração: Pedagogia.Orientadora: Suzzana Alice L. AlmeidaReferências bibliográficas:

1. Pedagogia; 2. Representações sociais; 3. Infância.

MERIELEN PEREIRA DE JESUS

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS LIVROS DIDÁTICOS PARA

ALFABETIZAÇÃO TÊM DE INFÂNCIA:

A HERANÇA DA CARTILHA

Aprovada em _____de ________________ de _________.

________________________ ________________________Prof. Examinador (a) Prof. Examinador (a)

________________________Prof. Orientadora

Suzzana Alice L. Almeida

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Ao Deus Supremo, Criador de todas as coisas, que me faz amá-lo mais em cada conquista,

À minha mãe, D. Maria;

Ao meu eterno amor, Rodrigo pela compreensão, pelas

orações e apoio quando mais precisei;

À minha sobrinha Jamile pela parceria. Não podia deixar

de registrar o teu zelo e teu empenho.

Às irmãs da Igreja Assembléia de Deus pelas orações e

incentivo.

AGRADECIMENTOS

A Universidade do Estado da Bahia – UNEB, instituição onde encontrei

pessoas que contribuíram para minha formação profissional e que fizeram marcas

profundas em minha vida: Adriana, Gracielle, Norma, Eliége e Jaciara. Amo vocês

amigas e vou carregá-las para onde eu for.

Aos professores que provocaram, desafiaram a nossa capacidade de

superação. Sei que há em mim, sinais de vocês. Não passaram por mim de qualquer

maneira.

À minha Mestra, professora Suzzana, por ter acreditado em mim e incentivado

esta pesquisa. Exemplo de educadora que quero ser.

À diretora da Escola Pequeno Príncipe, Elienai pela compreensão, amizade e

força. Só Deus a recompensará. Obrigada por ter cuidado de mim.

À amiga e companheira de profissão, a educadora Gleide Soares pela troca

de conhecimento e parceria.

Enfim, a todos que fizeram essa pesquisa acontecer.

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SAUDOSA INFÂNCIA

Sentada em cima do muroda velha casa de madeira,

faço bolhas de sabãoElas são coloridas

Não canso de admirá-las

O vento as leva para o alto,Se desmancham no ar

Faço mais e mais,Corro atrás

As assopro para que elas não caiam

Algumas, pego em minhas mãosFazem cócegas

Danço com meu vestido amareloDe bolinhas pretas

No meio das bolinhas de sabão

O tempo não para,As bolinhas se vão

E o que me resta sãoAs lembranças da minha

Saudosa Infância.

Leise Plath

RESUMO

Este trabalho traz um breve histórico sobre a educação escolar referenciando o livro didático como um dos primeiros recursos e mais utilizado para alfabetização, bem como as infâncias por ele representadas socialmente. Buscamos com esse trabalho identificar e analisar as representações sociais de infância contidas nos livros didáticos para a alfabetização a fim de subsidiar os educadores para que no momento de escolha dos livros didáticos, busquem refletir sobre que práticas de alfabetização estão contidas nos mesmos e que representações de infância são perpassadas aos alunos. Através de uma pesquisa bibliográfica, selecionamos livros didáticos em que as representações sociais de infância estão bem delineadas para a partir desse momento, realizarmos as análises. No momento da escolha dos livros didáticos, diretores, coordenadores e professores precisam de subsídios que lhe orientem à uma escolha criteriosa dos livros didáticos, pois estes devem proporcionar uma alfabetização onde o aprendizado seja permeado de experiências do cotidiano e que não estejam voltados a meras reproduções mecânicas. E principalmente, que permitam a criança, reconhecer nos livros o seu mundo e suas vivências.

PALAVRAS - CHAVE: Representações Sociais, Infância, Livros didáticos para

alfabetização.

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LISTA DE ABREVIATURAS

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos

LDB – Lei das Diretrizes e Bases

LDBEN – Lei das Diretrizes e Bases Nacionais

PNE – Plano Nacional de Educação

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático

RS – Representações Sociais

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................11

Capítulo I ................................................................................................................ 15

Conceitualizando a Pesquisa .....................................................................15

Capítulo II – Fundamentação Teórica .................................................................. 25

2.1 Representações Sociais ...............................................................................25

2.1.1 As Representações Sociais e a Educação .......................................28

2.2 Infância ...........................................................................................................29

2.2.1 A Infância na História .........................................................................29

2.2.2 Infância e Educação ...........................................................................31

2.2.3 Concepção de Infância na atualidade ...............................................36

2.3 Livro Didático ................................................................................................ 39

2.3.1 O Livro Didático para Alfabetização ................................................. 41

Capítulo III – Metodologia ..................................................................................... 44

3.1 O Conceito da Pesquisa ............................................................................... 44

3.2 Fontes de Pesquisa ....................................................................................... 46

3.2.1 Sistema de Ensino Luz do Saber – Linguagem ............................... 46

3.2.2 Porta de Papel – Alfabetização .......................................................... 47

3.2.3 Construindo e Aprendendo – Língua Portuguesa ........................... 48

3.3 O livro didático como norteador da aprendizagem ................................... 49

3.4 Procedimentos metodológicos ................................................................... 50

Capítulo IV – Análise de dados e interpretação dos resultados ....................... 52

4.1 Categorias de análise .................................................................................... 52

4.1.1 Infância Escolarizada ......................................................................... 53

4.1.2 Infância Assistida ............................................................................... 53

4.1.3 Infância Moralizada ............................................................................ 53

4.1.4 Infância Midiática ................................................................................ 53

4.2 Análise das Representações Sociais de Infância identificadas nos textos,

ilustrações e atividades...........................................................................................54

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 77

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 81

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INTRODUÇÃO

Esse trabalho visa contribuir com o momento de análise e escolha dos livros

didáticos pelas escolas no tocante a alfabetização na infância. Fruto de uma

pesquisa científica de caráter bibliográfico, tendo por objetivo analisar as

representações sobre infância que têm os livros didáticos para alfabetização.

Busquei identificar os ranços da cartilha que estão imbricados nessas obras, que

ainda perpetuam um aprendizado mecânico e meramente reprodutivo.

O desejo por nortear o rumo desta pesquisa por esse eixo temático se deu

pela minha experiência enquanto professora de alfabetização. Ao ingressar nesta

universidade e relacionar as vivências em sala de aula aos conceitos e teorias

estudadas, percebi que apesar de tantos estudos sobre as teorias para

alfabetização, as escolas ainda adotavam livros com velhas práticas da cartilha.

Então, surgiu a inquietação: que infâncias temos hoje, o que as faz semelhantes (ou

contrárias) às infâncias representadas nos livros didáticos?

Com o objetivo de responder a essas e outras indagações comecei a folhear

os livros que vinham às minhas mãos com um novo olhar. As salas de aula que

passei enquanto educadora, se tornaram ambiente de pesquisa, pois nelas tive

contato direto com livros que pretendia pesquisar. As escolas adotavam tais obras

por diversos motivos, entre eles dois que considero de total pertinência citarmos:

minimizar o custo do material a ser adquirido pelos pais; acreditar ingenuamente que

estava escolhendo o melhor exemplar para seus alunos.

Com esses questionamentos, busquei verificar os ranços de uma

alfabetização carregada de limites e padrões não condizentes à infância na

atualidade. Através da análise dos livros didáticos escolhido identifiquei algumas

representações sociais de infância que demonstram como essas representações são

apresentadas às crianças da alfabetização.

O primeiro capítulo traz uma breve contextualização histórica da educação no

Brasil. Saviani (2005) enfatiza a necessidade crescente de pessoas alfabetizadas no

Brasil a partir do início do século XX. Segundo o autor, com a forte necessidade de

11

trabalhadores qualificados para as indústrias que emergiram durante esse período,

houve a defesa: uma educação básica de qualidade para crianças, jovens e adultos.

Portanto, para Saviani, o objetivo das autoridades governamentais a ser alcançado

era “permitir o acesso de toda população de cada país a uma escola capaz de

garantir o domínio das competências relativas ao ler, escrever e contar” (p.3).

Ainda no Capítulo I, apresentei programas governamentais que em primeira

instância buscavam garantir a educação básica e leis que determinariam os rumos

da educação em nosso país. Para realizar os objetivos governamentais a escola

buscou recursos pedagógicos que garantissem a alfabetização em massa, dentre

eles o livro didático. Foi a cartilha a preferida por se acreditar que era o melhor

caminho. A partir da 2ª metade do século XX, vários estudos surgiram sobre a

infância e consequentemente, inovações e teorias de como a criança aprende. Para

uma discussão sobre esse tema recorri ao trabalho de MORTATTI (2000), sobre a

cartilha de alfabetização.

Depois de apresentar meu objeto de estudo, pude elencar como palavras-

chave desta pesquisa: Representações Sociais, Infância e Livro didático para

alfabetização, as quais estão fundamentadas no capítulo II.

Para conceituar representações sociais a obra de Anadón e Machado (2003)

foi o referencial para realizarmos os primeiros estudos e fundamentar o que fora

assimilado. Sobre o tema infância procurei fazer uma breve historização a partir do

trabalho de Philippe Aríes (1986) – História Social da Criança e da Família, mais

precisamente o capítulo sobre a vida escolástica das crianças, pois segundo o autor,

foi a partir do ingresso da criança na escola que diferenciou significativamente a

infância da fase adulta.

Ainda sobre infância, mas com a vertente voltada à infância na atualidade,

várias obras acadêmicas foram pesquisadas, no eixo representações sociais e

infância. Dentre as quais, uma merece ser destacada por ter proximidade ao tema

desta pesquisa. O tese de mestrado realizada por Virginia Santos Bordalo

(2006), sob o título As representações sobre a infância em livros didáticos

de História para a 1a série do ensino fundamental. Esse trabalho foi

12

realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica, onde os livros didáticos

de História foram objeto de pesquisa, para a análise das representações

sociais de infância existentes nos mesmos.

Para discutir sobre o livro didático recorri a entre outros autores,

Oliveira e Souza (2000) – As faces do livro de leitura. Segundo as autoras,

o livro didático quando criado foi de grande importância na “práxis educativa, tanto

como instrumento de trabalho do professor, quanto como único objeto cultural ao

qual a criança tinha acesso”.

É com a obra de Maria do Rosário Mortatti (2000) que aprofundamos nossa

discussão sobre o legado das cartilhas para os nossos dias. Com a pesquisa

intitulada Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular, Mortatti

afirma que com a organização da escola pública no final do século XIX, a cartilha vai

se consolidando com um imprescindível método de alfabetização que permanece até

os nossos dias. O autor diz ainda que a cartilha é responsável pela formação do

modo de pensar, sentir, querer e agir de muitas crianças que se perpetuarão por

toda a vida.

Para análise de textos e atividades existentes nos livros analisados também

buscamos suporte nos estudos de Cagliari (1998). Alfabetizando sem o Ba – Bé- Bi –

Bó – Bu, foi a obra escolhida para refletirmos sobre as práticas de alfabetização

existentes nos livros pesquisados. Para o autor, a alfabetização poderia ser um

processo de construção de conhecimentos realizado com certa facilidade, mas que

tornou-se um pesadelo nas escolas. Isso por entre vários aspectos, usar recursos

que dificultam a aprendizagem, dentre eles o livro didático – cartilha.

No capítulo III discutiremos o conceito de pesquisa e as obras que serão

analisadas, bem como os procedimentos metodológicos que serão aplicados. Os

aspectos que foram observados para realização das análises vão desde a estética

do livro às representações sociais de infância que o mesmo possui.

O registro dessas análises encontra-se no Capítulo IV. Para subsidiar a

análise destas obras fizemos uma catalogação das imagens e textos que foram

13

pesquisadas. O objetivo desta pesquisa é portanto, identificar as representações

sociais de infância são perpassadas durante a aprendizagem dos alunos através dos

livros didáticos.

14

Capítulo I

CONCEITUALIZANDO A PESQUISA

Com a organização da República para a instrução pública, no final do século

XIX, observa-se a crescente procura por práticas de leitura nas escolas, a fim de

qualificar a sociedade. As escolas precisavam abrir suas portas para o povo

aprender e colaborar com o crescimento do país. Saviani (2005) explica que,

No século XIX se difundiu a noção de instrução pública vinculada à iniciativa de organização dos sistemas nacionais de ensino, tendo como objetivo permitir o acesso de toda população de cada país a uma escola capaz de garantir o domínio das competências relativas ao ler, escrever e contar (p.3).

Caberia, portanto ao poder público ser responsável pelas escolas, garantindo

suas condições materiais e pedagógicas. A educação além de ser um direito de

todos, passou a ser uma obrigação do sujeito para com a sociedade, pois era

necessário que houvesse o mínimo de qualificação possível, a fim de desenvolver a

“engrenagem social” (SAVIANI, 2006).

No início do século XX, com a forte necessidade de trabalhadores qualificados

para as indústrias que emergiram durante esse período, houve a defesa: uma

educação básica de qualidade para crianças, jovens e adultos. Foi a partir da

Revolução de 30, que o Brasil começou a deixar de ser um país “essencialmente

agrícola e lançou as bases para se constituir uma nação industrial. A Constituição de

1937 revela, portanto, uma preocupação para com o ensino industrial, através do

artigo 129”. (SAVIANI, 2006).

Devido a crescente urbanização e a necessidade de mão-de-obra

especializada, o governo via-se obrigado a cumprir o que a constituição de 37 havia

proposto, isto é, fornecer o ensino profissionalizante às classes populares. Para

Ghiraldelli (1994), “O caminho escolar das classes populares, caso escapassem da

evasão, ia do primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso

profissionalizante só dava acesso ao curso superior da mesma área”. (p. 84)

15

Durante os anos de 40 e 50, a rede pública de ensino cresceu

significativamente, o que desencadeou um embate entre a escola privada e o ensino

público, aclamando discussões calorosas entre educadores e manifestantes

políticos. Segundo Ghiraldelli (1994),

A rede pública de ensino cresceu substancialmente nos anos de 40 e 50, tornando-se um patrimônio que os setores sociais mais democráticos não titubeavam em defender. Por outro lado, os empresários do ensino, os donos das escolas particulares, na falta de uma justa bandeira para lutarem pelo ensino privatizado, utilizavam-se da Igreja Católica, que lhes forneceu os velhos argumentos da “liberdade de ensino” e do “direito da família na educação dos filhos”. (p. 113)

Num discurso realizado no Congresso Nacional em dezembro de 1956, o

padre deputado Fonseca e Silva acusou o senhor Anísio Teixeira, diretor do Instituto

Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e o senhor Almeida Junior, relator do

projeto original da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN –

Conhecida como Lei nº 4.024/61) de “elementos criptomunistas” que desejavam

“destruir as escolas confessionais”. Esse discurso desencadeou de vez o conflito

entre os defensores do ensino público e os partidários da escola privada

(GHIRALDELLI, 1994).

Entre as décadas de 1960 e 1980, o Brasil encontrava-se sob a vigência da

ditadura militar, onde ensino de 1º grau estava direcionado a iniciação para o

trabalho e o 2º grau profissionalizante (ROMANOWSKI, 2007, p.34). A partir da

década de 80 significativas mudanças ocorreram no Brasil no que se refere ao

quadro político da nossa sociedade.  O início do processo de abertura política, após

longo período de ditadura militar, possibilitou o surgimento de novas organizações da

sociedade civil e da sociedade política.

Embora o país vivenciasse essa efervescência de mudança, os grandes

contrastes sociais e econômicos, como a educação, saúde, habitação e saneamento

básico, motivaram a criação de diversos setores dispostos a desenvolver ações que

garantissem melhor qualidade de vida a população. (ibid)

É neste contexto que nos anos 80, surgem novos atores no cenário político e

social, através de organização de sindicatos, associações científicas e comunitárias,

novos partidos políticos e organizações não governamentais que começavam a

16

desenvolver ações que não eram assumidas pelo Estado. Com a Constituição de

1988, a educação brasileira ganhou novos contornos que vieram a ser determinantes

para os rumos da educação no país, principalmente no que se refere à educação

Infantil no Brasil, organizada e fundamentada na LDB 9394/96.

Na quarta última parte dos anos 1900, a educação infantil brasileira vive intensas transformações. É durante o regime militar, que tantos prejuízos trouxe para a sociedade e para a educação brasileira, que se inicia esta nova fase, que terá seus marcos de consolidação nas definições da Constituição de 1988 e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. A legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-escolas, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema educacional, primeira etapa da educação básica (JUNIOR, 2000, p. 6).

Pensou-se em fundamentar e qualificar as creches e pré-escolas a fim de

garantir a educação formal do povo brasileiro, visando o “progresso” futuro. Já no

ano de 1990, o Brasil participou do Tratado de Jomtien (Tailândia), firmando o

compromisso de garantir a educação básica para o seu povo juntamente com mais

155 países. Segundo a UNESCO (2000)

O Programa Educação Para Todos nasceu em 1990, na seqüência de uma Conferência Mundial realizada na Tailândia, tendo como objetivos proporcionar educação básica a todas as crianças e reduzir drasticamente o analfabetismo entre os adultos até ao final da década.

Profundas mudanças começaram a acontecer no cenário mundial no tocante

às facetas oriundas do capitalismo, a partir da década de 90. “Alardeava-se a vitória

definitiva do capitalismo, na sua face mais cruel: a neoliberal” (LUFT e CORSETTI;

2001, p. 38)

Sob a regência do neoliberalismo, o paradigma educacional foi modificado e a

escola precisava, qualificar seus alunos para o futuro, como aptos trabalhadores. Por

essa razão, “a implementação da economia neoliberal no Brasil, pressupões também

mudanças no campo educacional. Mais uma vez, repetindo nossa velha tradição,

recebemos as orientações (ou imposições?) dos chamados países centrais”.

(SANTOS; 1998, p. 03)

O Tratado de Jomtiem demonstrou a preocupação do Banco Mundial, em

definir as diretrizes educacionais dos países que o assinaram, onde o objetivo é a

formação não apenas de futuros técnicos, mas de cidadãos trabalhadores (LUFT e

17

CORSETTI;2001,p. 44). Depois de vários encontros internacionais, a constatação de

um milhão de pobres no mundo, fez com que o Banco Mundial traçasse metas em

que, através da educação, essa situação pudesse ser resolvida. Oliveira (2003)

enfatiza que para o Banco, os gastos deveriam se ater, preferencialmente, à

educação básica. Sendo que,

Contudo, essa educação básica, de acordo com os compromissos firmados em Jomtiem, não significava um atendimento amplo, como aquele previsto na Legislação Brasileira, mas uma educação mínima. Entretanto, é possível observar nessas reformas um reforço à educação formal, sinônimo de educação geral e escolarização, em consonância com as exigências dos novos modelos de organização e gestão do trabalho que apontam para a formação mais sólida e geral dos trabalhadores (p. 22).

Era preciso instituir uma educação que gerasse lucros. Ficou então

compreendido que a escola seria o caminho para formação de mão-de-obra

qualificada. Nessa situação, o novo modelo de trabalho atingiu bruscamente a

escola. A economia que nesse período regia o país almejava ditar os caminhos que

a educação deveria percorrer. Com a insistência de velhos paradigmas o Banco

Mundial, determinava que a educação fosse o ponto chave para a erradicação da

pobreza. Sobre esse aspecto Oliveira (ibid) afirma ainda que,

Na realidade, o que se espera nesses casos é que a educação contribua na redução das desigualdades sociais por meio do desenvolvimento de condições para que os indivíduos possam mobilizar-se socialmente ou obter certo grau de autonomia a fim de buscar soluções para sua sobrevivência e dessa maneira, sair da condição de vulnerabilidade social (p. 23).

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, caiu como uma “luva” para a

efetivação dos anseios neoliberais, garantindo assim que a escola formasse

cidadãos ajustados ao novo padrão econômico estabelecido pelo neoliberalismo.

Marrach (1996) conceitua em três objetivos as atribuições neoliberais das políticas

públicas para a educação:

1) Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre iniciativa. (...)2) Tornar a escola um meio de transmissão de seus princípios doutrinários. O que está em questão é a adequação da escola à ideologia dominante. (...)3) Fazer da escola um mercado para os produtos da indústria cultural e da informática, o que, aliás, é coerente com a idéia de fazer a escola funcionar semelhante ao mercado, mas é contraditório porque, enquanto os neoliberais condenam a participação direta do Estado na educação, na

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prática não hesitam em aproveitar os subsídios estatais para divulgar seus produtos didáticos e paradidáticos no mercado escolar. (p. 2)

A educação escolar passou a ser comparada à mercadoria que deve ser

consumida livremente pelos usuários (alunos) nesse mercado tão promissor. A

escola tornou-se fábrica de um importante produto – a mão de obra qualificada.

Bueno (2003) enfatiza que, a abordagem neoliberal sobre a educação exclui

referenciais como cidadania e emancipação do sujeito, impondo uma falsa liberdade

para consumir uma educação reducionista, delimitadora de conteúdos culturais que

convém à visão de mercado (p.83).

Pode-se dizer ainda que as políticas públicas para educação, nos moldes

neoliberais pelo domínio e poder, incita a livre competição entre os alunos,

justificando-se ainda nas relações de poder. Nessa perspectiva, não se pensa uma

escola como espaço democrático. Dá-se lugar a busca pelo êxito, através das leis

estabelecidas para a aquisição da aprendizagem – foram a LDB 9394/96 e os

Parâmetros Curriculares Nacionais, usados requisitos básicos para a proposta

neoliberal de educação. A escola passou a servir intensamente como aparelho

ideológico do Estado.

E, não são apenas as leis que regem a educação no país o alvo do

neoliberalismo para a educação. O currículo estabelecido, a formação do profissional

docente, bem como o livro didático, são determinantes na formação do indivíduo. Por

mais que se perceba a tentativa de enfraquecer o poder decisivo do Estado, através

da privatização de todos os órgãos governamentais, ainda sim o neoliberalismo

utiliza com êxito, por exemplo, suas ideologias disseminadas através dos livros

didáticos adotados pelas escolas.

Correspondendo aos anseios neoliberais, o livro didático é ainda hoje, uma

ferramenta considerada de fundamental importância para construção do

conhecimento, e por ter criado um mercado futurista de grandes oportunidades

capitalistas, as editoras vêem professores e alunos como consumidores,

pesquisando suas preferências quanto às metodologias e práticas pedagógicas que

necessitam.

19

Bittencourt (1993, apud OLIVEIRA; SOUZA,2000, p.01) diz que o livro escolar

é uma mercadoria que atende aos interesses do mercado, segundo a evolução das

técnicas de fabricação e comercialização. Podemos então, compreender que o livro

didático enquanto “mercadoria” pode ser avaliado de diversas formas, como por

exemplo, o que se pretende alcançar, como foi pensado, qual o público alvo, formato

escolhido, e até mesmo, que representações sociais de sujeitos estão contidas nele.

Ao evidenciarmos a responsabilidade do neoliberalismo no modelo de

educação que temos hoje, Chartier e Hebrard (1995) nos mostram que,

A era da leitura escolar foi inaugurada com os sistemas estatais de ensino no último terço do século XIX, quando a escola primária passa a servir aos interesses do Estado, convertendo-se no lugar em que se aprende a ler e no qual exercitam as habilidades qualitativas da leitura (apud OLIVEIRA; SOUZA, 2000, p. 2)

Vimos então que apesar de não ser o liberalismo do século XIX, a ideologia

do capitalismo já perdura e envolve sutilmente (ou mesmo explicitamente), há quase

dois séculos. Pode-se dizer que os primeiros livros didáticos para a qualificação da

sociedade, buscavam inicialmente a alfabetização da população adulta, a fim de

produzir mão de obra qualificada para operar as novas máquinas com o advento da

indústria.

Devido à compreensão de que não se podia “perder” tanto tempo, pois o

desenvolvimento econômico dependia do nível cultural da sociedade, a percepção

de que a educação básica precisava iniciar desde a Educação Infantil, tornou-se

mais intensa. No capitalismo, com as mudanças científicas e tecnológicas, a criança

precisava ser cuidada para uma atuação futura. O Tratado de Jomtiem, juntamente

com a LDB 9394/96 enfatizam a importância de uma educação básica para todos,

sendo a criança, peça-chave para o progresso.

O Plano Nacional de Educação - PNE (2001, p.8) diz que: “educação é

elemento constitutivo da pessoa e, portanto, deve estar presente desde o momento

20

em que ela nasce, como meio e condição de formação, desenvolvimento, integração

social e realização pessoal”.

Com toda essa atenção agora voltada para as crianças, as propostas para o

desenvolvimento de uma boa educação, viam no livro didático a solução de muitos

problemas. O mercado editorial brasileiro começava a se expandir, as cartilhas das

primeiras letras começaram a aparecer. Muitos foram os autores que produziram

livros didáticos a fim de “facilitar” de início, a alfabetização das crianças. Entretanto,

muitas dessas cartilhas traziam apenas esquemas e métodos que só dificultavam a

assimilação de tais ensinamentos.

A Cartilha vai se consolidando como um imprescindível instrumento de concretização dos métodos propostos e, em decorrência de configuração de determinado conteúdo de ensino, assim como de certas silenciosas, mas operantes, concepções de alfabetização, leitura, escrita e texto, cuja finalidade e utilidade se encerram nos limites da própria escola e cuja permanência se pode observar até os dias atuais. (MORTATTI, 2000, p. 01)

Segundo Cagliari (1998), as primeiras cartilhas escolares, até meados de

1950 davam ênfase a leitura. Porém, quando a escola passou a se dedicar a

alfabetização de alunos carentes, a cartilha sofreu uma mudança radical, passando a

valorizar muito mais a escrita.

Dois séculos depois do processo de “nacionalização do livro didático”, muitos

alfabetizadores se encontram numa situação um tanto quanto “limitadora” para

escolher o livro didático que lhe parece mais coerente com sua formação.

Durante minha jornada enquanto professora de alfabetização em escolas da

rede privada, pude vivenciar situações como a preocupação de garantir maior

número de alunos na escola através da aquisição de kits de livros que garantissem a

“satisfação“ econômica dos pais. Com a seguinte a situação: em um kit com seis ou

oito livros deixados pela editoras na escola para serem revendidos pela mesma em

parcelas que facilitavam o pagamento e que custavam muito menos que os livros

vendidos nas livrarias. Assim, os responsáveis pelo aluno, poderiam matricular as

crianças na escola e comprar livros a baixo custo.

21

Em outras situações encontramos escolas que adotam livros vendidos em

livrarias, sem fazer parte dos kits que evidenciamos anteriormente, mas que

possuíam a mesma proposta pedagógica. Vazios de criticidade, limitadores sem

nenhum estímulo à criatividade.

A fim de minimizar o custo do material a ser adquirido pelos pais, algumas

escolas não estão preocupadas em garantir uma profunda análise desses livros;

muitos deles carregados de atividades sem o real propósito de alfabetizar o aluno de

modo crítico e reflexivo. Mais uma vez, estamos diante dessa situação: livros de

linha teórica altamente conservadora, onde o aluno tem que cobrir pontinhos para

grafar letras, reproduzir caligrafias harmoniosas para que todos aprendam a escrever

da mesma forma, carregados de ideologias neoliberais para o desenvolvimento da

sociedade.

A leitura dirigida aos alunos traz pequenos textos, onde o mais importante é a

letra a ser decifrada, que será estudada com mais afinco. Há que se notar ainda, que

os textos apresentados são vazios de sentido, e a interpretação que o aluno deverá

fazer do mesmo, é retirar frases prontas do texto que está um pouco mais acima do

questionário.

Vemos acontecer ainda, o que Barbosa destacou em sua obra Alfabetização e

Leitura: “para conduzir todas as crianças ao sucesso na aprendizagem da leitura e

da escrita, a escola se aparelha de um fundamento metodológico que orientou uma

série de estratégia de ensino. Utiliza como recurso de base um suporte material

impresso, que tem sua origem ligada ao silabário do séc. XIX: a cartilha.” (1994, p.

54).

Com o passar do tempo, houve grandes mudanças na maneira de escrever

tais livros, afinal profundas mudanças também ocorreram no modo de pensar a

educação. As antigas cartilhas do séc. XIX não existem do modo que surgiram,

entretanto, algumas editoras insistem em produzir livros com essa linha de

aprendizagem embora carregada de ranços de uma cartilha simplista, pois o custo é

inferior aos que estão no auge do PNLD – Programa Nacional do Livro Didático.

22

São estes livros oferecidos aos alunos, que lhes dão acesso à cultura escolar,

e que formam o modo de sentir, pensar e agir que irão acompanhá-los não apenas

na escola, mas em outros momentos da vida, uma vez que a escola tem a urgência

de adequar seus alunos à futuras necessidades do mercado de trabalho.

Na encruzilhada das instituições da leitura (onde a escola figura com destaque) e do mercado disponível para o escritor, o livro didático [ou paradidático] é dobradiça perfeita: ao mesmo tempo que institucionaliza a formação do leitor, também representa porto de salvação de escritores a braços com a magreza da remuneração das letras. (LAJOLO E ZILBERMAN, apud LAJOLO: 2004, p. 13)

Há algum tempo tenho vivenciado experiências em escolas que adotam livros

sem uma análise criteriosa do seu conteúdo. É evidente que não podemos

generalizar a qualidade de todos. Portanto, há a necessidade das escolas

perceberem de que modo estão veiculados à vida real, já que as representações

sociais de escola, família, trabalho e relações sociais de forma geral, quando

comparadas com as registradas em cartilhas da década de 70, denotam situações

distantes da vida do estudante. O mundo real das crianças, muitas vezes, não está

em seu livro didático.

Como professora de alfabetização há quase seis anos, tenho uma inquietação

que me acompanha desde que ingressei nesta universidade. Com as discussões e

teorias estudadas sobre este tema, senti-me instigada a compreender o conceito de

infância que os autores legitimam ao produzir seus livros didáticos. Procuro perceber

como tais autores representam socialmente a infância.

Diante disto, surgiram as seguintes inquietações: 1) O que os autores deixam

transparecer através de suas obras, sobre a infância? 2) Qual é a infância por eles

representada? 3) Ou: Quais as representações sociais de infância vinculadas nos

livros didáticos?

Tais questionamentos surgiram durante minha formação acadêmica e da

experiência adquirida como professora de alfabetização. Por isso fazem parte da

minha história enquanto educadora, que deseja contribuir para a reflexão e

aprofundamento na análise dos livros didáticos a serem adotados nas escolas. Para

23

que esse momento não seja apenas de uma escolha baseada somente em fatores

econômicos, mas que os envolvidos nesse processo possam garantir uma análise

mais reflexiva para as suas escolhas.

Por se tratar da análise de livros didáticos de alfabetização, propomos uma

pesquisa bibliográfica com análise documental para a realização desse trabalho, no

qual temos por objetivo:

Identificar as representações sociais que os livros didáticos para alfabetização

tem de infância.

Com esses questionamentos, desejamos através da análise de alguns livros,

verificar os ranços de uma alfabetização carregada de limites e padrões não

condizentes à infância na atualidade. Queremos com esse trabalho realizar uma

profunda reflexão do que tem sido os momentos de análise dos livros didáticos

adotados pelas escolas para a alfabetização, bem como do sentimento do

profissional que trabalha com a formação de crianças para a sociedade, onde o

modo de ser, pensar e agir, não estejam limitados a subordinação de uma educação

de reprodução do que é para tais crianças, algo distante de sua realidade.

Diante dos caminhos traçados para esta pesquisa, almejamos que a mesma,

sirva como norteadora para o momento de reflexão em que as escolas estão

escolhendo seus livros didáticos. Dessa forma acreditamos que a mesma terá

alcançado os objetivos aqui propostos.

24

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Diante de toda atenção voltada para uma educação de qualidade,

vivenciamos os sucessos e insucessos de muitas propostas educacionais para a

solução de eventuais distorções na tentativa dos acertos para a melhoria na

qualidade do ensino.

O conceito de infância estabelece formato mais preciso e as escolas vêem-se

diante da necessidade de adequar-se às novas informações. A partir dos moldes

capitalistas que inspirou o projeto da modernidade e “progresso” do país, as escolas

buscaram caminhos para o desenvolvimento de ações educativas.

Dessa maneira, viram no livro didático uma chance de se firmar enquanto

instituição educacional seja pelas “vantagens” oferecidas pelas editoras, ou pelo

custo agregado que determinará a decisão dos pais em matricular ou não, a criança

naquela escola. Deve-se dizer ainda que muitas das vezes a escolha do livro

didático é realizada pela não somente pelos critérios citados anteriormente, como

também pela ausência de reflexão sobre o conteúdo do mesmo.

Portanto, a escola muitas das vezes, não percebe sequer que representações

sociais ligadas à infância estão embutidas nesses livros e que ranços de uma

alfabetização conservadora os acompanha. Para compreender essa situação,

emergem como conceitos-chave dessa pesquisa: Representações Sociais,

Infância, e Livro Didático para alfabetização.

Assim, passaremos agora a refletir sobre as representações sociais; isso

implica em trilhar caminhos para compreender os demais conceitos elencados para a

mesma.

2.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

25

O conceito de representação surgiu inicialmente com Émile Durkheim no início

do século XX e inspirou posteriormente o que Moscovici (1961) conceituou como

Representações Sociais. Para Durkheim,

O termo representação social se refere a representações coletivas, como uma forma de ideação social à qual se opõe a representação individual, e foi por ele, aplicado em relação a sociedades estáticas, tradicionais estabelecidas sem inovação. Compreende também Durkheim, como representação social diversos tipos de produções mentais, como a ciência, a religião, a ideologia, os mitos e outros, produções essas que de um lado não são idênticas quanto à constituição, formas e funções, e de outro lado se distanciam do que se entende como senso comum (ANADON E MACHADO, 2003; p. 10)

Posteriormente, foi Serge Moscovici quem, traçou formalmente o conceito e a

Teoria das Representações Sociais, com um trabalho intitulado La psychanalyse,

son image et son public (1961/1978). Estudando o trabalho de Durkheim, Moscovici

destinou-se a mostrar que as Representações Sociais não se limitam, não são

estanques, estáticas em uma sociedade. Em sua obra,

Moscovici vai mais além e se debruça sobre uma forma apropriada ao mundo contemporâneo na qual predominam mudanças constantes e o pluralismo de idéias e doutrinas, quer políticas, quer religiosas, filosóficas e morais. Uma sociedade em que esta dinâmica convive com uma ciência isolada e elitista, que fala uma linguagem esotérica, sem ter conta da diversidade e da mobilidade dos diversos grupos sociais e dos indivíduos que a compõem (ANADOM E MACHADO: 2003, p. 11).

Há uma diferença básica entre o que Durkheim e Moscovici afirmam como

concepção de representação. Enquanto que para Durkheim as representações são

coletivas, de modo estático e invariante, onde estão incluídos todos os modos de

conhecimento, para Moscovici o conhecimento atua de maneira dinâmica com o

intuito de propagar-se junto à sociedade (ibid).

Moscovici estudou como a Psicanálise se transforma e penetra na sociedade

sofrendo “modificações”, adquirindo novos conceitos e sendo apropriada por

diferentes grupos sociais de acordo com o seu nível sociocultural, sua visões

religiosas e políticas.

26

Compreendendo esta situação, entende-se que o conceito de representações

sociais evidencia uma forma de conhecimento particular que é o saber do senso

comum, onde o conhecimento científico se relaciona com as situações cotidianas.

A Representação Social é a construção social de um saber ordinário (de senso comum) elaborado por e dentro das interações sociais, através de valores, crenças, estereótipos, etc., partilhada por um grupo social no que concerne a objetos (pessoas, acontecimentos, categorias, objetos de mundo, etc.) dando lugar a uma visão comum das coisas (ibidem, p. 14)

Estudar as representações sociais nos permite compreender a densidade de

um mundo onde os pensamentos e a forma do indivíduo se expressar são aspectos

que devem ser considerados. Podendo dizer assim, que as representações se

tornam sociais, quando são considerados todos os aspectos da sociedade,

principalmente o senso comum.

Almeida (2003) descreve claramente a função que as representações sociais

têm de popularizar o conhecimento quando diz que,

A função das representações sociais é orientar a conduta e a comunicação entre os indivíduos e familiarizá-los com o novo. Essas representações estão vinculadas a um sistema de valores, noções e práticas que dão ao indivíduo formas de se orientar no meio social e material e o dominar, oferecendo-lhe referencial comum, instituindo uma realidade consensual. (p. 49)

É a Representação Social a apropriação que o indivíduo tem do

conhecimento, a partir da mediação com o meio social em que o mesmo está

inserido. Suas relações, em qualquer âmbito social que ele pertença fazem com que

emanem pensamentos coletivos, apropriados a partir de sua integração com o meio

social. Para Almeida (ibid),

A representação social significa expressão específica de um pensamento social que decorre das relações sociais estabelecidas entre homens e mulheres. Trata-se, pois, do processo de assimilação da realidade pelo indivíduo, fruto do processo de integração de suas experiências, seus valores e informações que circulam no seu meio sobre um objeto social, bem como das relações que ele estabelece com os outros. (p. 51)

27

2.1.1 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E A EDUCAÇÃO

O ato de convencionar um objeto acontece na medida em que os indivíduos

de determinado grupo se organizam para acomodar o conceito daquilo que até então

era desconhecido e agora passa a ser familiar. Segundo Alves (2006),

Todas as pessoas são influenciadas pela cultura na qual nascem e crescem. Os hábitos familiares, a crença religiosa, os costumes e o contexto de vida levam os seres humanos a herdarem uma tradição que mostra o que já foi pensado e aponta para o que deve ser transmitido (p. 19)

Isso implica em dizer que a educação formal passa por este crivo de

avaliação. É por conhecer a tradição, de determinadas instituições de ensino que os

pais destinam o caminho a ser trilhado na educação de seus filhos.

As representações sociais (RS) na educação permitem observar como os

indivíduos desenvolvem seu aprendizado, quais os conceitos estabelecidos, a que

grupo se propõe o tipo de conhecimento e que representações de mundo são

perpassadas.

Um grande pesquisador das RS na educação foi Gilly (1989). Ele produziu os

principais trabalhos dessa categoria. Anadón e Machado (2003) relatam que, “para

Gilly (1989) um estudo das representações sociais no campo educativo permite a

identificação em um grupo social determinado, de suas atitudes e comportamentos e

a maneira como um determinado papel é concebido à escola (p. 70)”.

A escola é o lugar em que diferentes grupos sociais, carregados de

representações construídas e herdadas no decorrer de suas vidas se juntam mesmo

que momentaneamente, o que se torna uma “rica oportunidade de construção do

conhecimento e, consequentemente, de novas representações sociais” (ALVES:

2006; p. 20)

Sabemos que em nossa sociedade, a escola é por Lei diretamente ligada a

infância. “Toda criança na escola”. Essa campanha nacional enfatiza o direito de

cada criança frequentar a escola e ser amparada. Todavia, por muito tempo, a

escola foi privilégio de poucos e a infância não era reconhecida. Além disso, as

28

crianças quando freqüentavam a escola, dividiam espaço com adultos do mesmo

nível de escolarização. Compreender o conceito inicial de infância nos permite

compreender as mudanças que ocorreram até momento em que a escolarização se

torna um direito da infância. Assim, nesta pesquisa, há a necessidade de discutirmos

esse conceito.

2.2 INFÂNCIA

Com base em estudos que fizemos, podemos perceber que o conceito de

infância não existiu sempre da mesma maneira. Sabe-se que pensar em infância

hoje, pede uma visão mais critica dos acontecimentos históricos.

2.2.1 A INFÂNCIA NA HISTÓRIA...

Se na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma ação futura. (KRAMER, 1992 – p. 19)

A palavra infância é originária do francês, “[...] enfant (criança) quer dizer não

falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar nem formar perfeitamente suas

palavras, pois não tem seus dentes bem ordenados nem firmes [...]” (ARIÈS: 1986;

p. 326). Nessa perspectiva, Áries afirma que não havia uma preocupação com a

infância que merecesse importância, pois se uma criança morresse, a mãe teria

outra para substituí-la.

Por muito tempo negou-se a criança o seu momento essencial: a infância. Por

muitas décadas, essa fora considerada como um período na vida do ser humano

sem grande relevância, pois se tratava de um “período de transição” para a vida

adulta. Para Rehem (2004), “compreender a criança e as condições da infância

possibilita ao adulto compreender melhor a si mesmo e, consequentemente, uma

evolução no relacionamento adulto/criança na sociedade” (p. 3). A infância não deve

ser considerada apenas uma fase transitória, mas precisa ser considerada em si

mesma com suas características próprias.

29

Não havia a idéia de infância com na atualidade. Para Postman (1999), a

infância nasceu a partir de 1450, na Alemanha com a invenção da Imprensa

Tipográfica, que diferenciou a concepção da idade do adulto da idade da criança,

pois ao ser criado um mundo simbólico, as crianças foram excluídas do “mundo

adulto” (p. 35)

A concepção de infância registrada a partir do século XVII foi retratada em

escritos e obras de arte da época. Era uma fase “fraca e insignificante”, pois as

crianças morriam corriqueiramente. Daí a necessidade de se ter muitos filhos.

De fato, nesse fim de século XVIII, o bebê que vem a luz tem pouco mais que 50% de chance de ultrapassar o marco dos dois anos. A falta de cuidados e higiene, a desnutrição e a eficiência da medicina ao abandono de crianças quando as condições econômicas se tornam duras demais para as classes populares são alguns dos fatores que favorecem essa pavorosa mortalidade. (PESTALOZZI apud CHAIMEL: 2004 – p. 04)

Era a infância uma fase frágil e inocente da vida, que segundo Brayner (2001)

necessitava de cuidados específicos, amor, proteção e disciplina. Áries (1986),

afirma que o período de inocência infantil e a concepção de infância fragilizada se

firmaram com o Iluminismo do século XVII. A dependência e por conseguinte a

obediência ao adulto em troca de proteção são traços que evidenciam a

representação de uma infância inocente e fragilizada.

Foi Jean-Jackes Rousseau (1712-1778) que atentou para um tratamento

diferenciado à infância. Segundo Postman (1999 - p. 72), para Rousseau “a criança

é importante em si mesma e não meramente um meio para um fim. Para ele a

infância deve ser vivida em si mesma respeitando o momento e a fase em que cada

criança se encontra”.

Essa diferenciação e reconhecimento de uma infância diferente da vida adulta

que impulsionou ao atendimento assistencial à criança que passou a ser

representada como um ser não maduro, tendo por conseqüência a necessidade de

preparar a criança para a vida adulta. Segundo a ordem religiosa existente na

sociedade burguesa a escola deveria ser responsável pela formação do sujeito.

“Os pais, diz um texto de 1602, que se preocupam com a educação de suas crianças (líberos erudiendos) merecem mais respeito do que aqueles que

30

se contentam em pólas no mundo. Eles lhes dão não apenas a vida, mas uma vida boa e santa. Por esse motivo, esses pais têm razão em enviar seus filhos, desde a mais tenra idade, ao mercado da verdadeira sabedoria”, ou seja, ao colégio, “onde eles se tornarão os artífices de sua própria fortuna, os armamentos da pátria, da família e dos amigos”(Ariès, 1986, p. 277).

A escola passou a ser responsável pela preparação da criança para a vida

adulta, criando uma estreita relação entre infância e educação formal.

2.2.2 INFÂNCIA E EDUCAÇÃO

A educação formal para crianças surge com mais ênfase na Alemanha por

Comenius (1657) em sua Didática Magna, quando o mesmo percebeu a importância

de relacionar o aprendizado às situações cotidianas carregadas de significados:

”Comenius recomenda aos educadores que progridam paulatinamente, associando

sempre, com os jovens espíritos, o nome de um objeto à sua forma real, ou quando

possível, à sua imagem” (CHAIMEL: 2004; p. 6).

As primeiras propostas de educação e moralização infantil surgiram numa

sociedade burguesa européia onde a criança passa a ser alguém que precisa ser

cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão é

incumbida aos colégios, abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classes

populares (ARIÈS:1986; p. 170). Identificamos portanto, a infância escolarizada em

consonância com a infância moralizada, ou seja, e escola detêm a função de “dar

moral” aos sujeitos.

Não havia distinção entre a infância e a vida adulta. Na escola da Idade

Média, crianças e adultos freqüentavam as mesmas escolas e não se via agravantes

nessa situação:

Podemos constatar, entretanto, que os alunos iniciantes geralmente tinham cerca de 10 anos. Mas seus contemporâneos não prestavam atenção nisso e achavam natural que um adulto desejoso de aprender se misturasse a um auditório infantil, pois o que importava era a matéria ensinada, qualquer que fosse a idade dos alunos. Um adulto podia ouvir a leitura do livro de Donat no mesmo momento em que um menino precoce repetia o Organon: não havia nisso nada de estranho. (ARIÉS: 1986; p. 166)

Consequentemente, ao entrar na escola, a criança ingressava na vida adulta.

Segundo Ariés (1986), essa confusão, não era percebida, pois se tratava de um ato

31

comum da antiga sociedade, e também um de seus traços mais persistentes, uma

vez que já estava “enraizado na vida” (p.168). Somente no final da Idade Média é

que “os germes de uma evolução inversa que resultaria em nosso sentimento atual

das diferenças de idade”.

No século XIII, criou-se uma nova instituição, o colégio. Inicialmente servia

como asilo para estudantes pobres, pois não havia ensino. Somente a partir do

século XV é que se tornou uma instituição de ensino (apud). Nesse ambiente, as

crianças estudavam e misturavam sua vida social a dos adultos, até o momento em

que clérigos e educadores começaram a sentir repúdio por essa relação considerada

promíscua por ele. Através desse sentimento, clérigos e educadores buscaram

estabelecer uma instituição que enquadrasse a juventude em uma disciplina que

garantisse o aprendizado.

Devido a esse sentimento é que se começou a perceber uma pequena, porém

significativa conceituação de infância na vida escolar, pois a vida social ainda

entrelaçava-se a dos adultos. (ARIÉS: 1986; p. 170)

Segundo Ariés, “a instituição do colégio hierarquizado no século XIV já havia

retirado a infância escolar da barafunda em que, no mundo exterior, as idades se

confundiam”. (ibid). No século XVI estabeleceu subdivisões no interior da população

escolar. Entretanto, foi somente a partir do século XVII as classes escolares

começaram a relacionar essa divisão à idade dos alunos.

Reconhecida a necessidade dessa separação, determinou-se que a criança

só poderia ingressar na escola a partir dos dez anos de idade e, de acordo com o

que enfatiza Áries (ibid), havia uma justificativa:

O sentimento mais comumente expresso para justificar a necessidade de retardar a entrada para o colégio era a fraqueza, "a imbecilidade", ou a incapacidade dos pequeninos. Raramente era o perigo que sua inocência corria, ou ao menos esse perigo, quando admitido, não era limitado apenas à primeira infância. (p. 176)

A partir do novo modelo de disciplina, a burguesia ansiosa por caminhos que

garantissem o progresso de seus comércios, reconheceu a escola como um meio de

manter o desenvolvimento com a educação dada aos seus filhos. O colégio tornou-

32

se então, uma extensão da educação familiar. Extensão essa, que permitia às

crianças serem castigadas e até surradas. O chicote era um dos instrumentos

usados em benefício da imagem do Mestre da época. De acordo com Ariés (1986),

Nos séculos XV-XVI, o castigo corporal se generalizou, ao mesmo tempo em que uma concepção autoritária, hierarquizada - em suma, absolutista - da sociedade. Contudo, mesmo assim, restou uma diferença essencial entre a disciplina das crianças e a dos adultos - diferença que não existia nesse grau durante a Idade Média. Entre os adultos, nem todos eram submetidos ao castigo corporal: os fidalgos lhe escapavam, e o modo de aplicação da disciplina contribui a para distinguir as condições sociais. Ao contrário, todas as crianças e jovens, qualquer que fosse sua condição, eram submetidos a um regime comum e eram igualmente surrados. (p. 180)

Como ressalta Ariés, a correção através dos castigos físicos não estava

limitada a uma única classe social. O critério em questão era a infância, tida como

fraca e até idiotizada. Por não haver uma idade que conceituasse a infância, os

castigos adentravam a adolescência. Essa foi a distinção mais humilhante da

infância e que em algumas situações insiste em se perpetuar.

Toda a infância, a infância de todas as condições sociais, era submetida ao regime degradante dos plebeus. O sentimento da particularidade da infância, de sua diferença com relação ao mundo dos adultos, começou pelo sentimento mais elementar de sua fraqueza, que a rebaixava ao nível das camadas sociais mais inferiores.(p. 181)

Esse modelo de diferenciação da infância através de sua “fraqueza” física

começou a se modificar a partir do século XVII. O hábito de chicotear os alunos nas

aulas de retórica, aos poucos, ia se extinguindo:

O caráter servil e aviltador do castigo corporal não era mais reconhecido como adaptado à fraqueza da infância. Ao contrário, ele provocava uma reprovação de inicio discreta, mas que se iria ampliar. Surgiu a idéia de que a infância não era uma idade servil e não merecia ser metodicamente humilhada. (ibid)

Surgiu a parir desse momento, um novo conceito de infância, onde a mesma

deveria ser cuidada e bem tratada a fim de garantir que a criança chegasse saudável

a vida adulta. “A escolaridade se tornaria sem dúvida uma questão de crianças e de

jovens, ou seja, não se estenderia mais, como na Idade Média ou no Renascimento,

às idades da maturidade - mas seria uma escolaridade relativamente longa” (ARIÉS:

p. 191)

O ciclo escolar no fim do século XVIII se aproximou do modelo estabelecido

para o século e seguinte e por essa razão “a infância era prolongada até quase toda

33

a duração do ciclo escolar” (apud), ficando o colégio responsável pela formação da

juventude.

“Enquanto havia na Europa creches desde o século XVIII e jardins de infância

desde o século XIX, no Brasil ambos são instituições do Século XX” (KRAMER:

1992; p. 52). Essa afirmação demonstra quão tardia foi a preocupação com a

educação formal para a infância em nosso país.

No Brasil durante o período da escravidão, a criança escrava entre 6 e 12

anos começava a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos

eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança

branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática,

matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos. Essas eram

representações distintas para um mesmo objeto – a infância. (KRAMER: 1992)

As primeiras iniciativas em relação a infância ocorreram através de higienistas

preocupados com o alto nível de mortalidade infantil, que os mesmos atribuíam à

duas causas: “Uma delas dizia respeito aos nascimentos ilegítimos, fruto da união

entre escravos ou destes com os senhores. A segunda se referia ‘à falta de

educação física, moral e intelectual da mães’”

A idéia de proteger a infância começou a germinar na sociedade, apesar de

motivos serem equivocados. Em 1889, foi criado no Rio de Janeiro o Instituto de

Assistência à Infância do Brasil que tinha por objetivos:

Atender aos menores de oito anos, elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardim de infância. (KRAMER: 1992; p. 52)

A partir desse instituto foi criado em 1919 o Departamento da Criança no

Brasil, o qual deveria ser mantido com recursos do Estado, entretanto foi o próprio

Instituto que cumpriu essa tarefa.

A década de 30 foi considerada como o limite pelas modificações ocorridas no

cenário nacional através da política e economias e de outras atividades sociais, que

34

refletiras na educação e na saúde do nosso país. No dia 19 de novembro de 1930 foi

criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, que mais tarde fundou o

Departamento Nacional da Criança, responsável pelo atendimento à infância

brasileira por quase trinta anos (KRAMER: 1992)

Somente no ano de 1975 o Ministério da Educação e agora também de

Cultura, instituiu a Coordenação de Educação Pré-Escolar, responsável pelas

atividades realizadas pelas secretarias estaduais e municipais de educação “em

relação à educação das crianças menores de sete anos (ibid, p. 62)

A partir da década de 80, vários questionamentos surgiram em relação à

educação infantil. Novos projetos foram implantados, a fim de garantir que o modelo

de escola importado para as crianças brasileiras, fosse estabelecido. Através da

constituição de 1988, as creches e pré-escolas passaram a ser reconhecidas como

direito da criança e dever do estado.

Entre 1988 e 1994, uma série de propostas curriculares para a educação de crianças de 4 a 6 anos tem sido publicadas tendo os pressupostos da perspectiva crítica de educação, o que nos permite agrupá-las mesmo reconhecendo que apresentam algumas diferenças. Os presupostos que tem sustentado estas propostas podem ser assim sintetizados: "a pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis - a educação deve favorecer a transformação do contexto social". Toda esta produção tem tido o objetivo de dar suporte teóricometodológico para uma educação de qualidade para todas as crianças de 4 a 6 anos, direito este conquistado na constituição elaborada em 1988. (CERISARA: 1995 p. 4)

Em 13 de julho de 1990, a Lei n.º 8.069, que institui o Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA), foi sancionada com 267 artigos, garantindo no Art. 53 o

“direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para

o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. O ECA garantiu à infância

brasileira a legitimidade perante a Lei de ser amparada pelo Estado de modo a

garantir a educação formal para todos

Também na década de 90, mais precisamente no ano de 1996, entrou em

vigor a LDB – Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 que garante a educação infantil

como etapa inicial da educação básica. Uma conquista histórica que tira as crianças

pobres de se confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social.

35

A nova Lei atribui flexibilidade e funcionamento da creche e da pré-escola,

permitindo a adoção de diferentes formas de organização e práticas pedagógicas.

Finalmente, com a LDB 9394/96, A educação infantil foi conceituada, no art.

29 como sendo destinada às crianças de até seis anos de idade, com a finalidade de

complementar a ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento

integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais,

“mudando” assim o caráter que a mesma adquiriu com o advento do capitalismo.

Outras mudanças ocorreram e têm ocorrido, a fim de que a infância seja

preservada e valorizada no campo educativo. A criança é capaz de aprender novos

conceitos, novas informações, desde que sejam respeitados a fase da vida e o nível

intelectual em que se encontram. É por essa razão que a escola tem papel

importantíssimo nesta fase de nossas vidas.

Se história e linguagem são dimensões fundamentais que dão humanidade aos sujeitos, se acreditamos que há uma história a ser contada porque há uma infância do homem, poderemos compreender melhor nossas crianças, compreender melhor nossa época, nossa cultura, a barbárie e as possibilidades de transformação. Há que aprender com a criança a olhar e virar pelo avesso, a subverter, a tocar o tambor no ritmo contrário ao da banda militar, de maneira que as pessoas, em vez de gritar, obedecer ou marchar, comecem a bailar. (KRAMER: 2000, p. 13)

A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa,

é o reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida e é

essencial para o cumprimento de sua finalidade, afirmada no Art. 22 da Lei: “a

educação básica tem por finalidade desenvolver o educando , assegurar – lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer – lhes

meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores”.

2.2.3 A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA ATUALIDADE

A concepção moderna de infância permite-nos perceber a separação do

mundo dos adultos, do mundo das crianças. Não mais se afirma que a infância é

uma preparação para a vida adulta e sim uma fase da vida que deve ser vivida em si

36

mesma. Para Moss (2002), a criança deve ser vista em sua infância como “co-

construtora, cidadã, agente, membro do grupo, uma voz para ser ouvida” (p. 242).

O mundo da infância viveu por muito tempo às margens do mundo adulto e

até entrelaçado a ele. As tarefas domésticas, a responsabilidade de cuidar dos

irmãos mais novos fazia parte da infância desde a idade média até início do século

XVII.

A substituição do trabalho pela escola, como principal ocupação da criança, fica mais caracterizada no final do século XIX e início do século XX. É uma longa história, que se inicia nos países protestantes do norte europeu, no século XVII. No século XVIII, reformadores começam a pensar em termos de um sistema nacional de educação.” (KUHLMAN, 2008)

A idéia de infância da modernidade surge junto à sociedade capitalista,

mediante a redução da mortalidade infantil, devido ao avanço da ciência e ao

desenvolvimento sócio-econômico. Entretanto o sentimento de afeição pela infância,

a preocupação em estudá-la e compreendê-la se torna mais evidente quando há um

direcionamento para a educação institucionalizada das crianças.

Nesse contexto, a criação de creches e da própria escola pública exerceu papel importante, como das primeiras instituições da modernidade que estiveram voltadas para um grupo geracional. A generalização e a transformação da escola como escola de massas colaborou para a instituição da infância e da escola pública, movimento que continua em expansão até hoje (DEMATHÉ: 2007, p. 26)

Como vimos, a concepção de infância vem sofrendo mudanças durante a

existência humana. Entretanto, essas mudanças não podiam negar o que é legal de

direito da infância: a imaginação sonhadora, a brincadeira, a arte de criar. Segundo

Kramer (2006: p. 15), “a infância é mais do que estágio, é categoria da história:

existe uma história humana porque tem infância”.

Em uma das leituras para realização desta pesquisa, foi possível conhecer um

trabalho realizado por Virgínia Santos Bordalo (2006) em sua tese de mestrado pela

Universidade Estadual do Rio de Janeiro –UERJ. Nesta pesquisa, Bordalo analisa

representações sobre infância nos livros de História para a 1ª série do Ensino

Fundamental. O que mais nos convém ressaltar neste momento são as

representações de infância identificadas pela autora , que poderão enriquecer o

desenvolvimento de nossa pesquisa.

37

Para a infância da atualidade, Bordalo analisa as seguintes representações:

Infância escolarizada: está em processo de escolarização ou de aprendizado escolar. Exerce o seu direito à educação, cumpre o seu dever, visto que o ensino básico é obrigatório, de acordo com a CFB/1988.

Infância desescolarizada: não freqüenta a escola ou não recebe ensinoescolar, está privada do seu direito à educação, mesmo sendo o “ensino fundamental obrigatório e gratuito” (CFB/1988, art. 208 parágrafo I).

Infância midiática: vive em meio tecnológico avançado ou dispõe de veículos de comunicação e dos suportes de informação, sendo influenciada pela mídia.

Infância trabalhadora: inserida, precocemente, no mundo do trabalho, embora a emenda ao artigo 7 – XXXIII da CFB/1988, publicada em 1998, determine a proibição de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos de idade, salvo na condição de aprendiz a partir de quatorze anos. O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) do Governo Federal tem por objetivo retirar as crianças e adolescentes, de sete a quatorze anos, do trabalho para inseri-las nas salas de aula. (grifo meu)

A escola tem em suas mãos a responsabilidade de “preparar a criança para o

futuro”, dando-lhe condições de mais tarde, ser um trabalhador criativo com

condições de competir com outros adultos (Artigo 53 do ECA). Entretanto, algumas

crianças continuam desassistidas desse direito, vivendo a infância a margem da

educação formal.

Ao refletir sobre infância midiática, Bordalo enfatiza que,

Mesmo considerando que nem todas as crianças possuem e/ou dispõem dos mesmos equipamentos, assistir televisão foi atividade predominante, parafraseando o anúncio comercial – a televisão é a preferência nacional. Esta pesquisa nos faz refletir sobre o alerta de Postman e sobre os efeitos da mídia sobre a infância. Estudiosos responsabilizam a televisão pelo consumo desenfreado das crianças e até dos adultos, poder-se-ia considerar o binômio - sociedade de consumo e televisão, que fabrica a representação de infância consumidora (2006; p. 60).

Na sociedade midiática, as pessoas são encantadas pelo espetáculo

veiculado pela TV e outro meios eletrônicos, desde a infância. Propagandas onde as

crianças são o alvo e que invocam o consumo das tecnologias (sejam games,

celulares, desenhos ou brinquedos). Para Pontes (2007),

38

O encantamento do telespectador mirim torna-se ainda mais fácil em uma sociedade cada vez mais violenta, em que as brincadeiras comuns da infância, profundamente marcadas pelo lúdico, pela troca, pela socialização, pela criação, realizada em espaços abertos, como quintais, parques, praças, etc., saem de cena e dão lugar hoje a uma infância cada vez mais marcada pela eletronização, na qual cada criança, enclausurada nos limites de sua casa, consome TV, videogame, Internet, telefone fixo e celular, etc., tecnologias midiáticas que trazem a ela uma infinidade de produtos anunciados em uma publicidade especificamente criada para ela (p. 215)

Compreender a infância como fase da vida do ser humano que deve ser vista

em si mesma, implica em valorizá-la e tratá-la importante pelo que a mesma é, e não

no que poderá se tornar. A escola para crianças precisa por tanto, ter bem clara a

sua representação social de infância.

A escola tem em suas mãos a oportunidade de formar uma personalidade

crítica em seus alunos. Assim como em qualquer fase de nossas vidas, podemos

aprender novos conceitos, refletir e assimilar novas sensações durante a infância.

Para isso a escola possui diversos mecanismos e oportunidades que lhe favorecem

em sua proposta educativa. O livro didático, por exemplo, é uma ferramenta que se

bem escolhido e orientado pode auxiliar tanto educador como o aluno. Por isso se

faz necessário aprofundar o seu sentido e significado.

2.3 LIVRO DIDÁTICO

O estudo sobre a história do livro didático em nosso país começou a “ser

ventilado” em 1980 de maneira mais reflexiva, segundo a intencionalidade que o

mesmo se destinava (LAJOLO: 2004).

Para Corrêa (2000), o livro didático é “material de significativa contribuição

para a história do pensamento e das práticas educativas ao longo de outras

fontes escritas, orais e iconográficas [...] portador de conteúdos reveladores de

regras e valores predominantes num certo período de uma sociedade” (p. 1).

O livro didático precisa ter a função de orientar o aprendizado do educando

como sua primeira função. A aquisição do saber deveria estar enraizada em seu

39

propósito original. Foi pensando nesta situação que Comenius em 1685 elaborou o

primeiro livro escolar que possuía entre outros, esse propósito. Nesse livro,

Comenius ansiava por uma educação “divina” ligada aos pressupostos pedagógicos

vigentes. (COMENIUS apud CHAIMEL: 2004, p. 6)

Somente no final do século XIX e início do XX é que o livro didático assumiu

papel de grande importância na “práxis educativa, tanto como instrumento de

trabalho do professor, quanto como único objeto cultural ao qual a criança tinha

acesso” (OLIVEIRA e SOUZA: 2000, p. 2).

A produção do livro didático no Brasil se deu no período entre 1810 e 1910, o

que para Bittencourt (2004),

... entre o período de 1810 e 1910, pode-se verificar uma mudança no perfil dos autores. [...] O autor de uma obra didática deve ser em princípio, um seguidor dos programas oficiais propostos pela política educacional. Mas além da vinculação aos ditames oficiais, o autor é dependente do editor, do fabricante do seu texto, dependência que ocorre em vários momentos (p. 479)

Toda essa valorização do livro didático fez com que a escola depositasse

nele, as suas esperanças de desenvolvimento para a educação. Seria um caminho

para o educando conhecer a sua história, sua identidade e o mundo a sua volta.

Nessa perspectiva, “o livro didático é ‘portador de uma memória nacional’ (...)

formador de identidade evidenciando saberes já consolidados, aceitos socialmente

como versos autorizados da história da nação reconhecidos como representativos de

uma origem comum” (FONSECA apud CORRÊA: 2000, p. 4)

Em 1923, Monteiro Lobato (escritor e proprietário de editora), já havia

percebido que os livros didáticos garantiam mais lucro que as literaturas que ele

escrevia. Em uma de seus trabalhos, Lajolo (2004) mais uma vez publica um relato

que Lobato houvera feito:

Em correspondência a Lima Barreto, datada de 1923, Monteiro Lobato tentava explicar a prioridade do produto escolar sobre qualquer outro tipo de livro baseado na certeza de retorno do investimento realizado. Escrevia ao amigo dizendo estar “refreando as edições literárias para intensificação das escolares”. E declarava com todas as letras: “O bom negócio é o didático. Todas os editores começam com a literatura geral e por fim se fecham na

40

didática. Veja o Alves. A proximidade de abertura das aulas põe a mercadoria didática à frente de tudo mais. Só cuidamos agora de cartilhas, gramáticas aritméticas ― todos os instrumentos de torturar crianças (LAJOLO E ZILBERMAN apud LAJOLO:2004; p27.)

A autoria de livros didáticos tem se tornado um mercado altamente lucrativo,

muitas das vezes desprovido de compromisso ético, lançando-se assim a um

mercado exclusivamente capitalista. Para Bittencourt (2004), “a nova situação

demonstra que o livro didático é uma mercadoria que gera lucros consideráveis para

as editoras, mas que coloca a pergunta inevitável sobre a função do autor, entendido

como escritor do texto, e seus direitos de propriedade em relação à obra produzida”

(p. 477).

2.3.1 O LIVRO DIDÁTICO PARA A ALFABETIZAÇÃO

Segundo Cagliari (1998), as primeiras cartilhas surgiram com a invenção da

imprensa, pois havia a necessidade de atingir um público maior de leitores para as

obras que seriam produzidas. Atualmente, ao pensarmos em livros didáticos para

alfabetização, ainda nos vêem a memória às primeiras cartilhas que foram, por muito

tempo, o único material de leitura e escrita.

Na década de 1980, as práticas tradicionais de alfabetização e os livros didáticos a elas vinculados, passaram a ser amplamente criticados, uma vez que continham textos forjados (os pseudotextos) e atividades que, de certa forma, destruíam a língua, reduzindo, equivocadamente, a iniciação da criança no mundo da escrita às tarefas de “codificar” e “decodificar” palavras tolas ou estranhas, sem qualquer propósito comunicativo (BRITO 2006, p. 02)

Com essa mudança no paradigma educacional do Brasil, a indústria editorial

brasileira aumenta sua produtividade, pois tais práticas educativas deveriam ser

descartadas e os escritores deveriam adequar os livros às novas teorias.

Desde o final do século XIX e início do século XX com a propagação do livro

didático nacional, o sentimento de valores éticos e morais estavam imbricados nas

obras que até então existiam.

A escola assumiu a tarefa de contribuir para a formação do caráter dos meninos e o livro de leitura constituía-se em um aliado importante, cujo autor, consciente de todos os conceitos que permeavam as discussões e reflexões

41

da época a respeito da formação moral do cidadão, procurava aglutinar em sua obra conhecimentos que priorizassem esses preceitos moralizantes, tornando assim, um objeto cultural portador de valores que iriam auxiliar o professor na concretização desses objetivos – ensinar a ler, escrever e formar o homem de bem, dele extirpando, então, os vícios da sociedade (OLIVEIRA e SOUZA; p. 3)

Os autores de livros didáticos demonstravam a intencionalidade a que seus

livros se propunham. A construção moral do caráter da criança precisava está

registrada nos livros. O amor à pátria, a família e a escola constituíam o imaginário

republicano (CARVALHO apud OLIVEIRA e SOUZA: 2000; p. 3)

Cagliari (1998) enfatiza que a cartilha era uma opção de livro didático a ser

adotado pelas escolas porque os professores tinham “fascínio pelo já pronto”.

Ouviram dizer que tal colega usa tal cartilha e seus alunos ao alfabetizados da melhor maneira possível. Por falta de espírito crítico, por falta de competência necessária para discutir a questão a fundo e seriamente, muitos professores continuam achando que a melhor maneira de alfabetizar é pelo método das cartilhas, se possível, seguindo o próprio livro didático. (p. 99)

Foi na década de 1990 que, com o intuito de qualificar os livros didáticos o

MEC criou uma estratégia para analisar os livros didáticos, através do PNLD

(Programa Nacional do Livro Didático). Seu objetivo é de através de pesquisadores e

professores universitários, julgar a qualidade de livros do Ensino Fundamental,

inclusive os livros de alfabetização que “substituíram” as tradicionais cartilhas.

Segundo o PNLD (2007), “o livro didático de alfabetização em língua

portuguesa deve pautar-se pela clareza e correção quer dos conceitos, quer das

informações que transpõe “(p.10). Os preceitos do PNLD são enfáticos em afirmar

que o livro didático não pode ser um instrumento de propaganda e doutrinação, nem

se quer ser um “veículo de publicidade e difusão de marcas, produtos e serviços

comerciais” (p. 11)

Para Mortatti (2006), “ao longo desses aproximados 120 anos, a cartilha

sofreu alterações relativas ao método e teve aprimorados e atualizados vários de

seus aspectos, especialmente o suporte material e os temas abordados nas lições”.

Entretanto, segundo o próprio autor, suas silenciosas e operantes concepções de

alfabetização continuam sendo perpetuadas nos livros didáticos.

42

É ainda o livro didático um instrumento de ensino nas mãos do professor e de

aprendizado nas mãos do aluno. Precisa-se, portanto identificar de que maneira o

mesmo evidencia a importância da infância, fase que esses alunos estão vivendo.

Deve-se perceber o educando a quem se destina e que representações sociais

fazem parte de sua vivência, de seu conhecimento de mundo.

43

Capítulo III

Metodologia

O pesquisador é responsável pelo avanço cientifico e tecnológico nas diferentes áreas do conhecimento. (ALVES, 2003, p.31)

Através desta pesquisa temos por objetivo, identificar as representações

sociais que os livros didáticos para alfabetização têm de infância. Para alcançar esse

objetivo definimos como ponto principal o paradigma qualitativo e optamos pelas

estratégias que estarão expostas nesse capítulo.

3.1. O CONCEITO DE PESQUISA

Por causa de seus métodos e técnicas aplicadas, a pesquisa científica se

diferencia de outra modalidade qualquer de pesquisa, uma vez que a mesma utiliza

de informações, comparações e evidências do conhecimento obtido para que este

seja divulgado com idoneidade. Minayo, considera a pesquisa como,

Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados (1993, p.23).

É através da pesquisa que recolhemos dados e analisamos, a fim de garantir

caminhos para conhecer o objeto de estudo. Sabemos que uma pesquisa é realizada

com base em procedimentos racionais e sistemáticos, a fim de alcançar o que fora

proposto anteriormente pelo pesquisador.

Demo (1996) insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a

como uma atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a

intervenção competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a

realidade em sentido teórico e prático”. (p.34)

44

Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa que

desenvolvemos tem caráter qualitativo. Isso implica em dizer que a mesma:

Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. (MENEZES e SILVA: 2001, p. 20)

A pesquisa qualitativa considera que há um vínculo indissociável entre o

mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.

Nesta circunstância, a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados

são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não há um método específico para

realizar a pesquisa.

Segundo Neves (1996), a pesquisa qualitativa surgiu inicialmente na

Antropologia há cerca de 40 anos e ganhou espaço em áreas como a Psicologia, a

Educação e a Administração de Empresas. Neves afirma que a pesquisa qualitativa

“costuma ser direcionada ao longo do se desenvolvimento; além disso não busca

enumerar ou medir eventos e geralmente, não emprega instrumental estatísticos

para análise dos dados (p.1)”.

No campo das ciências sociais, a expressão “pesquisa qualitativa”,

Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo traduzi e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre o indicador e o indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação (MAANEN, 1979 apud NEVES, p. 01)

Para se realizar uma pesquisa, Lüdke e André (1986) afirmam que

precisamos entrelaçar as informações, evidências, os dados obtidos sobre

determinado tema ao conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Podemos

fazer isso, a partir do momento que realizamos a análise dos dados já obtidos e

demonstramos o interesse em investigar o campo de estudo em que o sujeito da

pesquisa se encontra.

45

Para realização deste trabalho, optamos pela construção de uma pesquisa

bibliográfica com análise de documentos. Segundo Gil (1991) realizamos esse modo

de pesquisa quando temos por objeto de estudo materiais já publicados,

principalmente livros, artigos de periódicos, revistas, entre outros.

De acordo com Gontijo (2008),

Bibliografia é o conjunto dos livros escritos sobre um determinado assunto. Pesquisa bibliográfica consiste no exame desse manancial, para levantamento e análise do que já se produziu sobre determinado assunto que assumimos como tema de pesquisa científica. Chamamos de fontes os textos originais, ou textos de primeira mão sobre determinado assunto (p.01).

Portanto, a pesquisa bibliográfica tem por objetivo conhecer as diferentes

contribuições científicas disponíveis sobre determinado tema. Como fonte de

pesquisa bibliográfica podem ser consideradas as publicações impressas ou digitais

em forma de livros, dicionários, enciclopédias, periódicos, resenhas, monografias,

dissertações, teses, apostilas, boletins.

Nossa fonte de pesquisa são livros didáticos para alfabetização, uma vez que

esteremos tratando das representações sociais que os mesmos sobre Infância. A

seguir direcionamos nosso trabalho trazendo uma descrição das fontes da pesquisa.

3.2. FONTES DE PESQUISA

3.2.1. LINGUAGEM – EDUCAÇÃO INFANTIL – LUZ DO SABER:

CUNHA, Maria de Lourdes Bezerra da. BARRETO, Ângela Márcia Farias Paes

Barreto. Sistema de Ensino Luz do Saber: Português- Alfabetização. Recife: Ed.

Construir, 2004.

Este livro faz parte de um Kit adotado por algumas escolas que trabalhei e que o

adotaram por ter um custo acessível e inferior aos demais por se tratar de uma

coleção. Em sua apresentação, as autoras o identificam como,

“uma cartilha estruturada com exercícios diversificados, fazendo com que a criança vivencie o aprender a ler e escrever com grande alegria. As palavras chave são organizadas de modo a favorecer a combinação de

46

sílabas mais rapidamente, - contribuindo para ampliar cada vez mais o vocabulário da criança.” (p.3)

O livro possui 271 páginas, papel branco e impressão azul e preta, com o

conteúdo distribuído em 41 lições selecionadas a partir da “complexidade” silábica

que apresentam. Apresenta sumário em suas primeiras páginas. Não há presença

constante de fotografias elucidando a realidade. Os desenhos que existem são

diretamente associados às lições propostas. A capa é em espiral, com a imagem de

retalhos com letras do alfabeto. O grau de complexidade das lições vai da

identificação inicial das sílabas, passando pelo reconhecimento de palavras

relacionadas a lição. Os textos são apresentados depois de um banco de palavras,

anteriormente lidas pela criança. Todas as atividades são acompanhadas da

expressão: Treinando e Fixando e em quase todas as questões, solicita ao aluno o

desenvolvimento de uma boa ortografia através de espaços para caligrafia. Em 41

lições, aparecem apenas 8 músicas, sendo essas canções brasileiras. Geralmente a

criança está situada em um ambiente tranqüilo, onde não há qualquer resquício de

dificuldades financeiras e o modelo de família é padrão: vovô, vovó, pai, mãe e

filhos. O livro não apresenta imagens de crianças com necessidades especiais,

sendo incluídas ao convívio social. As figuras sem colorir permitem ao aluno dar o

seu toque pessoal a obra, imprimindo sua particularidade no livro.

3.2.2 PORTA DE PAPEL – ALFABETIZAÇÃO

BRAGANÇA, Angiolina Domanico [et al]. Porta de Papel-Alfabetização. São

Paulo:FTD, 2000.

O livro Porta de Papel apresenta dois propósitos para sua linha de trabalho:

1. Auxiliar o professor alfabetizador, oferecendo-lhe um material com passos sistemáticos e práticos;2. Atender tanto a alunos com escolarização prévia como a crianças que ainda não contam com tal vivência. (p. 2)

Possui 175 páginas, encadernado em brochura, com o conteúdo distribuído

em: vogais, encontros vocálicos, vogais nasaladas e famílias silábicas. Possui

sumário. As páginas são muito coloridas e as fotografias estão interligadas a figuras

irreais que mexem com a imaginação das crianças. Entretanto, também podem

causar estranheza quando a montagem não corresponde a vida real (vide p.112).

47

Dois personagens são focados em todo o livro: Laila uma menina branca e Fábio um

menino negro. Em todas as lições eles estão presentes, para envolver os conteúdos,

as histórias e o aluno na aprendizagem. Apresenta pequenos textos, desprovidos de

reflexão. Não há atividades reflexivas orais ou escritas. Existem no manual do

Educador sugestões para enriquecer os textos com questionamentos, para

desenvolver a oralidade dos alunos. As crianças estão sempre felizes, vivendo

situações de alegria e cuidados familiares. O livro não apresenta imagens de

crianças com necessidades especiais, sendo incluídas ao convívio social. As

atividades são todas dirigidas e de reprodução. Não há produção de texto para ser

desenvolvida. Durante as lições existe uma progressão do grau de complexidade

indo da letra a silaba desta à palavra. As letras cursivas e de imprensa são

apresentadas desde a primeira lição. No manual do educador estão registradas

sugestões de atividades para diferenciar e incrementar as aulas. Também no manual

do educador, existem diferentes gêneros textuais referentes a cada lição (p.8, p.10).

3.2.3 CONSTRUINDO E APRENDENDO – LÍNGUA PORTUGUESA

NORONHA, Maria Eduarda. SOARES, Maria Luiza. Construindo e Aprendendo.

Língua Portuguesa. 1º Ano. Recife: Editora Construir; 2006.

Esse livro faz parte de um Kit com a seguinte composição:

Livro didático

Três projetos: Leitura complementar; Caderno de pesquisa e

Cantigas de roda

Quatro literaturas infantis

Segundo as autoras,

A proposta desse livro está focada na palavra, isso significa que durante todo o trabalho estaremos trabalhando com a palavra. Por isso existe uma relação muito próxima com a palavra e o seu significado, independente do contexto de uso corresponder a uma situação de escrita, leitura ou oralidade (p.8)

Possui 288 páginas, encadernado em espiral, com o conteúdo distribuído em

9 unidades temáticas. As páginas são bem coloridas, alternando as imagens entre

fotografias e desenhos. Considera a ampliação do ensino fundamental para nove

anos. (Lei 11.274/2006), vindo com a informação na capa: 1º ano do Ensino

Fundamental em nove anos – Antiga Alfabetização. Na capa existe a ilustração de

48

duas crianças numa barraca de frutas, onde os nomes dos produtos estão escritos.

Em sua argumentação sobre a proposta do livro as autoras escrevem:

Buscamos absorver e valorizar os conhecimentos e as experiências de mundo que as crianças trazem, para explorar e ampliar sua linguagem. Entretanto, é importante pontuar que esses conhecimentos prévios e a metalinguagem da criança foram adotados como ponto de partida para outras viagens (p.8).

Os textos de cada unidade temática exploram as questões metalingüísticas

que envolvem a escrita e são de diversos gêneros. A reprodução de palavras por

meio de caligrafia é constante em todas as unidades, entretanto há uma variação de

modelos de exercícios, entre os quais a produção livre, de sondagem do nível de

escrita e interpretação de texto (p.62). Cada unidade traz um tema atrativo à infância

e/ou a assuntos da atualidade. O livro não apresenta imagens de crianças com

necessidades especiais, sendo incluídas ao convívio social. A leitura de imagens

está presente em todas as unidades, antecedendo os textos que serão trabalhados.

Nosso caminho para análise destes livros será a partir da investigação

criteriosa das atividades propostas pelas autoras, das imagens existentes, bem

como do conteúdo proposto para o nível de aprendizagem característico da faixa

etária que os livros abordam e a maneira que são apresentados às crianças.

Discriminamos esses exemplares como objetos de estudo, por já tê-los

conhecido em outros momentos e ter percebido que seriam de grande contribuição

para o desenvolvimento desta pesquisa. Ao analisá-los estaremos contribuindo para

que o momento da escolha do livro didático seja um momento de reflexão que dê

aos envolvidos critérios para análise dos mesmos. As representações de infância

existentes nas fontes escolhidas são o nosso principal objetivo de estudo nesta

pesquisa.

3.3 O LIVRO DIDÁTICO COMO NORTEADOR DA APRENDIZAGEM

Segundo Oliveira e Souza (2000), o livro didático é um depositário de muitos

conteúdos que revelam conhecimentos e valores que foram importantes em

determinada época.

A escola assumiu a tarefa de contribuir para a formação do caráter dos meninos e o livro de leitura constituía-se um aliado importante, cujo autor,

49

consciente de todos os conceitos que permeavam as discussões e reflexões da época a respeito da formação moral do cidadão, procurava aglutinar em sua obra que priorizassem esses preceitos moralizantes, tornando-a assim, um objeto cultural, portador de valores que iriam auxiliar o professor na concretização desses objetivos – ensinar a ler, escrever e formar o homem de bem, extirpando então, os vícios da sociedade (p.1).

Essa era a meta que as escolas queriam alcançar em meados de 1930

através do livro didático. Daquela época até os nossos dias, esse recurso

pedagógico não saiu de circulação. Criticado por uns, desejado por outros, o livro

didático continua orientando o processo de aprendizagem na maioria das escolas

brasileiras. Para Bittencourt (2003),

O livro didático é também um depositário dos conteúdos escolares, suporte básico e sistematizador privilegiado dos conteúdos elencados pelas propostas curriculares; é por seu intermédios que são passados os conhecimentos e técnicas consideradas fundamentais de uma determinada época. O livro didático realiza uma transposição do saber acadêmico para o saber escolar no processo de explicitação curricular. Nesse processo, ele cria padrões lingüísticos e formas de comunicação específicas ao elaborar textos com vocabulário próprio, ordenando capítulos e conceitos, selecionando ilustrações, fazendo resumos, etc (p. 72).

Para muitas crianças brasileiras, o livro didático tem sido a única alternativa

para conhecer outros lugares, outras culturas e se imaginarem em situações

diferentes de seu cotidiano. Podemos ainda refletir sobre a seguinte questão: que

relação existe entre o que está proposto nos livros didáticos e as situações

vivenciadas pela criança em seu cotidiano? O que é real e o que é algo distante do

cotidiano de cada aluno é o que estaremos relacionando com os dados obtidos nesta

pesquisa.

3.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para realização dessa pesquisa, nos preocupamos em analisar desde as

imagens até as atividades propostas pelo conteúdo. Nesse aspecto, procuramos

evidenciar o que diz Oliveira e Souza (2000), no que diz respeito a estrutura do livro,

onde a forma física, que público atrair e de que maneira, são essenciais na

confecção dos livros didáticos.

50

Como suporte teórico para compreender a infância e como a criança aprende,

nos aprofundamos na obra de Aríes, (1986) o qual busca mostrar as “infâncias” e

não um única infância para toda sociedade.

A análise dos livros didáticos se deu a partir dos seguintes aspectos:

- A estética do livro, formato, qualidade do papel, a relação entre as imagens e as

lições propostas;

- A faixa etária correspondente a infância e ao nível de leitura;

- As representações sociais estabelecidas pelos autores, que remetem a uma

infância idealizada pelos mesmos.

51

Capítulo IV

Análise de dados e interpretação dos resultados

Este capítulo tem como objetivo analisar as representações sociais sobre a

infância existentes em livros didáticos para alfabetização, adotados por escolas

particulares na cidade de Senhor do Bonfim.

A escolha desses livros para estudo se deu pela faixa etária a que se

propõem e, por essa razão, evidencia representações sociais de infância. Mas que

infância é essa registrada nos livros didáticos para alfabetização? É o que

pretendemos identificar em nossa pesquisa a partir dos livros escolhidos.

Inicialmente, realizamos uma primeira leitura do material, a fim de garantir a

identificação das primeiras representações. A partir desse primeiro momento,

tratamos de realizar uma exploração detalhada, a fim de marcar com veracidade os

“eventos” apontados como relacionados à infância, ou seja, a maneira como a

criança é apresentada, e como ela aprende.

Para Corrêa (2000), desvendar o livro escolar e também contribuir para fazer

a arqueologia das praticas escolares por meio de materiais que compuseram o

trabalho pedagógico desenvolvido na escola ao longo do tempo (p.6).

Após análise inicial e detalhamento dos eventos relacionados à infância,

buscamos realizar a interpretação dos dados obtidos. Apresentaremos a seguir

algumas informações sobre cada um dos livros pesquisados.

4.1 CATEGORIAS DE ANÁLISE

As categorias de representações sobre a infância foram estabelecidas através

da análise dos livros didáticos pesquisados e das bibliografias consultadas. Alguns

termos aqui aplicados foram baseados em representações identificadas por Bordalo

(2006) e adaptados a esta pesquisa. Outras representações emergiram durante a

52

fundamentação teórica da mesma. É importante ressaltar que estas categorias não

são estanques com limites entre uma ou outra, pois “há inúmeras interseções entre

as mesmas” (ibid).

4.1.1 INFÂNCIA ESCOLARIZADA - A criança está em processo de aprendizado

escolar. O direito de freqüentar a escola lhe é assistido, garantindo uma educação

básica obrigatória e gratuita (CFB/1988, art.208 parágrafo 1). Em todos os livros

pesquisados encontramos a representação dessa infância. Segundo a obra de

Oliveira e Souza (2000), citados no capítulo 2 desta pesquisa, a escola contribuiu

para a formação do caráter das crianças, e os livros deveriam contribuir para

inculcar-lhes preceitos sobre a moral.

4.1.2INFÂNCIA ASSISTIDA – Nesta representação os direitos legais são

amparados: saúde, alimentação, família e escola. Conforme Kramer (1992), o

Departamento Nacional da Criança, em seus decretos garantia toda a assistência

para a infância. Com a criação do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente - 13

de julho de 1990, Lei n.º 8.069), fica garantido o direito a alimentação, assistência

familiar e educacional, bem como a inclusão das crianças e adolescentes com

necessidades educacionais especiais.

4.1.3INFÂNCIA MORALIZADA – No capítulo 2 desta pesquisa, na seção referente à

infância e educação, registramos a historização que Áries (1986) faz sobre o modelo

de disciplina moral que a burguesia desejava para seus filhos. Até mesmo castigos

físicos poderiam ser aplicados caso fosse necessário. A moral era estabelecida da

família para a escola. Nos livros pesquisados, os valores morais são representados

através de padrões de respeito, ética e solidariedade. Segundo Mortatti, “a cartilha

de alfabetização institui e perpetua certo modo de pensar, sentir, querer e agir, que

embora aparentemente restrito aos limites da situação escolar, tende a acompanhar

esses sujeitos em outras esferas de sua vida pessoal e social” (p. 2). Portanto, a

criança como ser moral é evidenciada a partir de regras de boa conduta e

comportamento exemplar.

4.1.4INFÂNCIA MIDIÁTICA - infância vivida atualmente não é a mesma concebida

pela sociedade burguesa. À medida que a sociedade sofre mudanças mais amplas,

53

o conceito de infância também muda. O desenvolvimento dos meios comunicação

provocou profundas mudanças na representação atual de infância. A influência da

mídia aliada às inovações tecnológicas modificou desde as mais simples

brincadeiras até o comportamento dos adultos em relação a assistência às crianças:

“Na sociedade midiática, desde a infância, o indivíduo pé encantado pelo espetáculo

veiculado pela mídia televisiva que, por sua própria constituição objetiva, veta a

atividade mental (crítico-reflexiva) do espectador em troca de uma ilusão de prazer,

fantasia gozo...” (ADORNO apud PONTES, 2007, p. 215)

4.2 ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE INFÂNCIA IDENTIFICADAS

NOS TEXTOS, ILUSTRAÇÕES E ATIVIDADES

Para esta seção foi selecionada uma parcela dos eventos, onde identificamos as

categorias de infância relacionadas anteriormente. As representações de infância

estarão dispostas de acordo com cada livro pesquisado e seu título.

4.2.1 A INFÂNCIA ESCOLARIZADA

I. LIVRO 01 – LINGUAGEM – EDUCAÇÃO INFANTIL – LUZ DO SABER

A infância escolarizada está representada nos textos a seguir.

54

FIGURA 1 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 145

FIGURA 2 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 150

Os textos descrevem a rotina das crianças antes de irem à escola e durante as

aulas. Há uma universalização na personalidade das crianças. Todas são dóceis,

amam a escola e se dedicam em seus afazeres. Em nenhum dos textos aparece o

sentimento de aversão a escola. O texto “Um tesouro de menina” (fig.3) é

demasiadamente apelativo ao modelo de criança exemplar, com o intuito de induzir

as crianças leitoras a um único padrão de infância.

Apesar de ser uma obra do presente século, os ranços escolares do século XVIII

são notados quando relacionamos com o que diz Bordalo (2006): “a escola

conservava práticas e ritos escolares, preocupava-se excessivamente com a

transmissão de conteúdos acumulados, supervalorizava a produção intelectual dos

alunos” (p. 52).

No texto Juarez (fig. 4) a representação de criança submissa, pacata, que só se

pronuncia quando é solicitada, é claramente demonstrada, quando a professora o

55

FIGURA 3 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 209

FIGURA 4 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 227

elogia, por ter compreendido a mensagem do cartaz. Ao escrever sobre a escola do

século XVIII, Bordalo (2006) enfatiza que “a educação escolarizada permitiria à

criança aprender a lidar e dominar os seus afetos e a se tornar civilizada” (p.51).

Esses ranços de um criança “civilizada” pela escola no século XVIII são

transportados para os nossos dias através das representações que elencamos como

infância escolarizada nesse livro. Remetem ainda a uma infância universal, onde o

padrão de boa criança é invocado e transmitido aos leitores e usuários da obra.

As imagens a seguir, ilustram algumas atividades de leitura e escrita:

56

FIGURA 5 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 144

57

FIGURA 6 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 146

FIGURA 7 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 147

Assim como nas cartilhas do século XIX, as leituras desse livro são orientadas

com a apresentação das letras e seus respectivos fonemas, de acordo com o grau

de dificuldade. Depois reunidas em sílabas que formariam pequenas palavras e por

último ensinavam-se as frases. Podemos nesse momento, fazer referência ao que

escreve Mortatti (2008) sobre as cartilhas do século XIX, as quais se baseavam nos

métodos de marcha sintética (soletração e silabação).

Reunidas as letras em sílabas e conhecendo as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas sílabas e letras e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta restringia-se à caligrafia e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se a ortografia e o desenho correto das letras (ibid, p. 02).

Segundo Mortatti, as cartilhas produzidas atendiam a representação de uma

única infância, onde todos aprendiam da mesma forma. No livro didático que agora

estamos analisando, as atividades de escrita seguem um mesmo padrão; partem da

idéia de letra sílaba frases (nesta linearidade conforme fig. 6 e 7). Não

demoramos para perceber os ranços da cartilha presentes nessa obra.

II. LIVRO 02 – PORTA DE PAPEL – ALFABETIZAÇÃO

58

FIGURA 08 – Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 122

Os textos apresentam maior contextualização que os examinados na obra

anterior. A satisfação dos alunos por estarem na escola se dá por motivos diferentes.

Na figura 08 a motivação é a festa de aniversário da escola e na figura 09, uma

campanha de doação de alimentos.

Percebe-se no texto uma nova imagem da escola. Existem outros atrativos

que despertam na criança o desejo de estar nela. Esses fatos evidenciam o que

Bordalo (2006) relata sobre o que fora estabelecido para o currículo da escola nova

e que está presente em nossos dias: “essa liberdade escolar revela-se pela

flexibilidade de horários, espaços livres e adaptados às crianças, novos materiais

educativos, currículos inovadores e afinados aos interesses da criança” (p. 53)

59

FIGURA 09– Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 151

Embora tenhamos identificado uma escola mais dinâmica nos textos acima,

esse livro didático apresenta lições da escola tradicional, baseado em atividades

cartilhadas:

60

FIGURA 10– Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 22

FIGURA 11– Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 23

A leitura dessas lições demonstra o que diz Mortatti (2006) sobre as primeiras

cartilhas brasileiras, onde o ensino da leitura apresenta uma ordem crescente de

dificuldade e “quanto a escrita, esta restringia-se à caligrafia e seu ensino, à cópia,

ditado e formação de frases, enfatizando-se a ortografia e o desenho correto das

letras”. (p.2)

Cagliari (2003) ao descrever as cartilhas diz:

As cartilhas partem de uma concepção de linguagem segundo a qual uma palavra é feita de sílabas, uma sílaba de letras, uma frase é um conjunto de palavras e um texto é um conjunto de frases. Isso está evidente nas atividades de ‘desmonte’ das palavras e reagrupamento das unidades geradoras. Ora, a linguagem é basicamente a união de sons e de significados, tudo muito bem ligado, através das diferentes estruturas gramaticais que exercem funções próprias e que têm usos específicos nos diferentes contextos em que ocorrem (p.82)

A figura 10 representa bem essa afirmação de Cagliari. O texto criado por “razões

pedagógicas” tem a finalidade de familiarizar a palavra geradora à criança, mediante

as repetições de letras e palavras.

III. LIVRO 03 - CONSTRUINDO E APRENDENDO – 1º ANO (Antiga

Alfabetização)

61

FIGURA 12 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 77

As imagens desta seção fazem alusão à infância escolarizada. Apenas um

texto descreve atividades de uma criança escolarizada. A figura 13 apresenta um

texto onde a criança que brinca com as letras já está no nível alfabético, pois

compõe palavras do seu cotidiano. As figuras 12 e 14 apresentam atividades em que

crianças estão exercitando o que aprenderam. O menino da figura 14 está

aprendendo o alfabeto. Note que o alfabeto é apresentado em letra de imprensa por

ser mais fácil de grafar nas primeiras atividades de escrita. Segundo Cagliari (1998)

“a letra cursiva torna-se mais difícil para quem não tem prática”.

As crianças mostram satisfação por estarem realizando suas atividades.

Aparentemente controladas, não há apresentação do ambiente físico que elas se

encontram. A figura 16 nos remete ao que diz Bordalo (2006):

O desenho do mobiliário e a sua arrumação atendem ao disciplinamento dos corpos, isto é, a carteira escolar é destinada “ao isolamento, imobilidade corporal, rigidez e máxima individualização” dos/as aluno/as. Os autores não teriam a intenção de disseminar a representação de infância escolarizada disciplinada? (p. 221)

62

FIGURA 14 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 46

FIGURA 13 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 38

FIGURA 16 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 132

Apesar de ser a única das três obras pesquisadas nesse estudo que

apresenta atividades diferenciadas para alfabetização, encontramos diversas

atividades cartilhadas com objetivo de alfabetizar através de exaustivas repetições.

Barbosa (1994), diz que a escola procurando conduzir as crianças ao sucesso da

aprendizagem utiliza como suporte a cartilha, um material do século XIX. Vejamos as

imagens a seguir:

Essas atividades são repetições que induzem a aprendizagem mecânica, o

que nos remete ao que diz Cagliari (1998): “ cartilha pensa que ensina a ler, por

meio de cópias e ditados e desmontando e montando palavras em famílias de

letras.”

63

FIGURA 15 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 130

4.2.2 A INFÂNCIA ASSISTIDA

Essa representação de infância geralmente está associada a outras

representações como: infância moralizada, infância escolar, etc. Vejamos a seguir

alguns registros dessa infância.

I. LIVRO 01 – LINGUAGEM – EDUCAÇÃO INFANTIL – LUZ DO SABER

64

FIGURA 17 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 69

FIGURA 21 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 69FIGURA 18 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 102

FIGURA 19 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 55

As imagens acima retratam os direitos legais de alimentação, assistência familiar

e saúde assistidos. As crianças estão acompanhadas por um adulto e não há em

nesta obra a presença paterna na vivência com as crianças.

Percebemos nestas imagens que as crianças são bem cuidadas pelos membros

da família e a estes dedicam carinho e respeito. Não há criança infeliz com sua

condição social, pois os textos demonstram apenas crianças bem assistidas.

Segundo Brancher (2008),

A infância assistida provavelmente chegou ao seu apogeu nos anos Estados Unidos no início do século XX. Leis sobre o trabalho infantil, instrução obrigatória para todos e um sistema judicial para criminalidade juvenil, definiram o modo como as crianças eram diferenciadas dos adultos e deviam ser tratadas de acordo com sua condição (p. 10)

Essa “nova” maneira de ver a infância permitiu que as crianças fossem assistidas

em seus direitos de moradia, saúde, alimentação e família. Há que se observar que

não há imagens de uma infância desassistida, pois todas as crianças estão sendo

cuidadas, o que nos faz perceber um silenciamento em relação a essa

representação de infância.

II. LIVRO 02 – PORTA DE PAPEL – ALFABETIZAÇÃO

65

FIGURA 20 - Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 118

A representação de infância assistida nessa obra está relacionada à

assistência familiar. Preocupação com o horário da criança dormir, garantia de

diversão e uma boa moradia estão desenhadas nesses textos. Bordalo (2006) afirma

que “em 24 de setembro de 1990, o Brasil já havia ratificado a Convenção

sobre os Direitos da Criança e como Estado – Parte firmou sua

responsabilidade pela proteção integral da criança, assegurando-lhe

assistência adequada” (p. 40). Garantindo assim as crianças serem

considerados “sujeitos de direitos”.

Essa representação de assistência universal, ou seja, todas as

crianças igualmente assistidas conforme o que orienta o ECA – Estatuto da

Criança e do Adolescente, anula nesta obra a representação de infância

desassistida. Bordalo (ibid) faz um questionamento que é pertinente

registrarmos nesse momento: “Quantas crianças continuarão a não

conhecer esta representação de infância?” (p. 127).

De acordo com Bordalo (ibid) “Os direitos da criança foram

registrados num documento elaborado em 1959 pela Organização das

66

FIGURA 21 - Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 40

FIGURA 22 - Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 134

Nações Unidas (ONU). Esse documento é a Declaração dos Direitos da

Criança que pretende garantir que todas as crianças do mundo tenham

plenas condições de se desenvolver”. As figuras desta seção mostram

requisitos básicos para o cumprimento dessa afirmação.

III. LIVRO 03 - CONSTRUINDO E APRENDENDO – 1º ANO (Antiga

Alfabetização)

67

FIGURA 23 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 58

FIGURA 24 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 151

Brincar é o tema da Unidade 3 deste livro, aqui representado pelas figuras 23 e

25. As brincadeiras da figura 23 mostram a infância de crianças que brincam sendo-

lhes garantido o lazer e a proteção de um lar. A assistência familiar ainda é

apresentada por uma família segundos os moldes tradicionais (fig. 24). A criança ao

68

FIGURA 25 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 65

ver essa imagem pode não fazer relação da figura à sua própria família se essa não

for a sua realidade.

4.2.3 A INFÂNCIA MORALIZADA

I. LIVRO 01 – LINGUAGEM – EDUCAÇÃO INFANTIL – LUZ DO SABER

Nesse texto, o pai da criança é um militar. Ele é apresentado como exigente,

alguém que preza pela moral e boa conduta. O pai de Xênia é um homem que ajuda

crianças asiladas e isso faz com que a filha o respeite e o ame. O texto demonstra a

intencionalidade de induzir as crianças a praticar atos de solidariedade e faz ainda,

uma relação entre militarismo e moral.

69

FIGURA 26 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 234

De acordo com Brancher (2006), “Durkheim (1978), foi quem primeiro buscou

tecer os fios da infância aos fios da escola com objetivos de moralizar e disciplinar a

criança” (p.06). O comportamento exemplar do pai de Xênia busca evidenciar as

características de um ser moral, cumpridor de suas obrigações. Aríes (1986) escreve

que grandes transformações ocorreram entre a Idade Média e os tempos modernos,

a partir do momento em que os burgueses atentaram para a particularidade da

Infância e a importância moral da educação para a formação das crianças.

II. LIVRO 02 – PORTA DE PAPEL – ALFABETIZAÇÃO

O texto apresenta Laila, uma menina que desde cedo foi orientada pela sua

mãe a cuidar dos afazeres domésticos. A aceitação pacífica de Laila em realizar as

atividades faz sua mãe elogiá-la e ficar muito contente.

70

FIGURA 27 - Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 50

Aríes (1986) explica que os burgueses já exerciam essa disciplina moral com

os seus filhos. A moral segui da família para a escola. A figura 27 busca convencer

os leitores que toda criança pode ser tornar uma “jóia” se for bem educada, o que

nos faz lembrar o que diz Cagliari (1998) em referência às crianças que estão sendo

alfabetizadas: “a autoridade escolar funciona melhor depois que os alunos são

‘domados’. Porém nas primeiras séries, as crianças resistem mais porque ainda não

aprenderam a se submeter a tudo que ouvem e vêem” (p. 32).

A individualidade ainda é muito forte nas crianças dessa faixa etária e, por

essa razão textos como esse (fig. 27) buscam estabelecer uma representação moral

para a infância.

III. LIVRO 03 - CONSTRUINDO E APRENDENDO – 1º ANO (Antiga

Alfabetização)

Não há registros de infância moralizada nessa obra.

4.2.4 A INFÂNCIA MIDIÁTICA

Os registros de infância midiática de todas as obras pesquisadas não

acompanham as inovações tecnológicas e pouco apresentam sobre a relação de

infância e sociedade midiática.

I. LIVRO 01 – LINGUAGEM – EDUCAÇÃO INFANTIL – LUZ DO SABER

Em todo o livro há apenas um registro de infância midiática:

71

FIGURA 28 – Linguagem Luz do saber/ Fonte: CUNHA, BARRETO, 2004, p. 61

“Na sociedade midiática, desde a infância, o indivíduo é encantado pela mídia

televisiva e outros aparatos tecnológicos” (BORDALO, 2006). Apesar de ser tão

presente na maioria dos lares brasileiros, a televisão não aparece em nenhuma das

lições. O rádio foi o único meio de comunicação identificado nesta obra.

II. LIVRO 02 – PORTA DE PAPEL – ALFABETIZAÇÃO

72

FIGURA 29 - Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 154

FIGURA 30 - Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 155

73

Os textos demonstram crianças familiarizadas com rádio e jornais, buscando

informações que interessavam a ambos. Não aparece nesta obra nenhum apelo ao

uso das grandes tecnologias como computadores, vídeo games de última geração,

celulares, etc.

Bordalo (2006) afirma que “a mídia com o seu poder de comunicação e

também, como formadora de opinião, vai desenhando outras representações de

infância, por exemplo - a infância consumidora” (p.58) Essa representação é

identificada nas figuras 29 e 30 através do texto “Uma bicicleta para Laila”.

Apesar de vivermos em uma sociedade altamente tecnológica a figura 31 faz

alusão a um aparelho eletrônico, onde o modelo é desconhecido dos leitores desse

livro didático. Percebe-se então a desatualização a respeito da infância midiática.

74

FIGURA 31 - Porta de Papel/ Fonte: BRAGANÇA [...] 2000, p. 60

III. LIVRO 03 - CONSTRUINDO E APRENDENDO – 1º ANO (Antiga

Alfabetização)

75

FIGURA 32 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 99

FIGURA 33 – Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 195

76

FIGURA 35 - Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 274

FIGURA 34 - Cosntruindo e Aprendendo/ FONTE: Ed. Construir, 2004, p. 273

A representação de infância midiática desta obra se resume a alguns meios

de comunicação. Apesar da Unidade 9 trazer por tema Precisamos de comunicação,

percebemos nessa obra, a desatualização sobre infância midiática, em uma época

em que a “infância é marcada pela eletronização” (BORDALO, 2006)

A figura 32 apesar do personagem ser um animal, revela o poder que a mídia

televisiva pode exercer para os que a assistem. Foi assim com o animal de

estimação, mas fica em evidência o quanto a televisão pode influenciar no

comportamento dos sujeitos.

Com a invenção da televisão, aparelho que revolucionou a cultura onde estivesse presente, a fronteira entre o mundo infantil e o mundo do adulto vai ficando cada vez mais tênue. Este meio de comunicação que toca essencialmente os sentidos – visão e audição - envolve e atrai, especialmente, as crianças. Desde muito pequena, a criança (mais ou menos a partir de um ano de idade) dirige sua atenção para tudo que nela é transmitido (BORDALO, 2006, p. 59).

Apesar da unidade 9 ter os meios de comunicação como tema, eles

não aparecem nas atividades propostas, o que nos faz perceber um

distanciamento sobre a proposta da unidade. No manual do Educador há o

seguinte registro:

Os meios de comunicação mais conhecidos, como jornal, rádio, carta, computador, cinema, podem ser utilizados na escola e ser de grande fonte de estímulo. A proposta desta unidade está integrada aos meios de comunicação como veículo de informação necessário para o professor desenvolver os conteúdos e respostas proveitosas (NORONHA E SOARES,2004, p. 302)

Apesar desse chamamento para a relevância da unidade, os meios de

comunicação citados não estão registrados no livro, com exceção do rádio e da

carta.

77

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o desenvolvimento dessa pesquisa, traçamos por objetivo identificar e

analisar as representações sociais que os livros didáticos para alfabetização têm de

infância e a herança legada pela cartilha.

A contextualização histórica da educação brasileira nos permitiu observar

como se deu o processo emergencial de alfabetização em nosso país. Durante os

anos de 1960 e 1980, embora o país vivenciasse essa efervescência de mudança,

os grandes contrastes sociais e econômicos, como a educação, saúde, habitação e

saneamento básico, motivaram a criação de diversos setores dispostos a

desenvolver ações que garantissem melhor qualidade de vida a população.

Essa melhor qualidade de vida estava associada ao crescente processo de

industrialização, que exigia mão de obra qualificada e esta só podia ser alcançada

mediante a educação formal da sociedade, nisso se aplica a urgência em alfabetizar

os “abnegados” que por muitos anos foram marginalizados pela sociedade.

As primeiras propostas de educação e moralização infantil surgiram na

sociedade burguesa européia onde a criança passa a ser alguém que precisa ser

cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão é

incumbida aos colégios, abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classes

populares (ARIÈS:1986; p. 170). Identificamos portanto, a infância escolarizada em

consonância com a infância moralizada, ou seja, e escola detêm a função de “dar

moral” aos sujeitos.

Com a infância escolarizada apresentada por Aríes (ibid) surgem a

necessidade de um material didático apropriado para o ensino das primeiras letras.

Porém, somente com a invenção da Imprensa Tipográfica (1450), é que os primeiros

livros para alfabetização foram feitos.

No Brasil, as primeiras cartilhas são datadas do século XIX (MORTATTI,

2000). E daí em diante começou o processo de mecanização da aprendizagem.

78

Antes havia maior valorização da leitura, depois das primeiras obras, valoriza-se

mais a escrita que a leitura.

Para Cagliari (1998), A ênfase passou a ser dada à produção escrita pelos

alunos e não mais a leitura. Os alunos aprendiam a escrever as palavras-chave, as

sílabas geradoras e os textos elaborados apenas com palavras já estudadas.

“Parecia que ia dar certo, mas não foi bem assim. A cartilha parecia um caminho

suave, mas não era.” (p. 26).

Ao selecionar o livro didático como fonte de pesquisa para identificação e

análise das representações sociais sobre infância que estes procuram disseminar,

não tivemos a pretensão de julgar os autores e autoras destas obras. Buscamos

apenas apresentar as interpretações realizadas para que sirvam como norteadoras

para o momento de escolha do livro didático nas escolas e instituições assistenciais

à infância.

Os livros para alfabetização foram escolhidos por tratar de uma idade

específica onde as crianças estão formando seus primeiros conceitos estruturais de

sua própria existência, seus valores e vontades. (KRAMER, 1992)

Com análise e revisão das leituras, elencamos algumas representações

sociais sobre infância identificadas a partir do embasamento teórico que assimilamos

no decorrer da pesquisa. Dentre elas: Representação social de infância

escolarizada, infância assistida, infância moralizada e infância midiática. Vale

salientar que essas representações não são estanques e com limites impenetráveis.

Absolutamente. Elas interagem entre si e até mesmo se confundem pela estreita

fronteira que as separa. Contribuiu para esta pesquisa o estudo de Virginia Santos

Bordalo (2006), sobre as representações sociais de infância nos livros de

História.

A representação de infância escolarizada predomina em todos os

livros. De maneira que identificamos nesses livros o que Bordalo (ibid)

enfatiza sobre a intenção da escola na Idade Média: preocupava-se

excessivamente com a transmissão de conteúdos acumulados, supervalorizava a

79

produção intelectual dos alunos. As atividades destinam-se à memorização da

escrita das palavras.

O livro Sistema de Ensino Luz do Saber (CUNHA, BARRETO, 2004) é o que

possui a maior incidência de infância escolarizada e o de menor ocorrência é o Porta

de Papel (BRAGANÇA, 2000).

A infância assistida está contemplada em todos os livros através da

assistência familiar, saúde e moradia. A infância desassistida não é citada em

nenhuma das obras. Não há uma conscientização de que outras crianças podem

não ter a assistência familiar que tanto desejam. A maior ocorrência está no livro

Porta de Papel (BRAGANÇA, 2000).

A Infância moralizada é muito forte a sua presença em duas obras apenas:

Sistema de Ensino Luz do Saber CUNHA E BARRETO, 2004) e Porta de Papel –

Alfabetização (BRAGANÇA, CARPANEDA E NASSUR, 2000). A intenção de

moralizar crianças para serem alfabetizadas é propagada nesses livros. O Livro

Construindo e Aprendendo não traz evidências de infância moralizada.

A Infância midiática é uma representação bem difundida no mundo

contemporâneo. Entretanto, pouco se registrou nas obras pesquisadas a respeito da

mesma. Aparece timidamente em lições referente a meios de comunicação em todos

os livros e sobre escrita de bilhetes no Porta de Papel (BRAGANÇA, CARPANEDA E

NASSUR, 2000).

Mortatti (2000) enfatiza que a cartilha deixou um legado secular e que apesar

de alguns autores lançarem livros com propostas inovadoras, ainda encontramos

livros didáticos com práticas que limitam a aprendizagem, inibem a criticidade e a

reflexão. Não se trata aqui de romper radicalmente com as instrumentalizações da

cartilha. É preciso sim superar representações e conceitos que podam a

aprendizagem reflexiva.

Ao se investir na análise crítica dos livros didáticos que serão adotados em

sua escola, o professor estará contribuindo para o abandono de ranços que tratam

80

as crianças como reprodutores de uma cultura do saber calar, saber copiar e

decodificar.

Aprender com as crianças pode ajudar a compreender o valor da imaginação, da arte, da dimensão lúdica, da poesia, de pensar adiante. Entender que as crianças têm um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, que subverte o sentido de uma história, que muda a direção de certas situações, exige que possamos conhecer nossas crianças, o que fazem, de que brincam, como inventam, de que falam (p. 12).

Acreditar que é possível alfabetizar valorizando a infância é acreditar que

todas elas podem ser alfabetizadas em seu tempo, com seus limites e superações.

Nesse sentido, a análise das representações sociais sobre infância dos livros

didáticos pode constituir um novo caminho para o diálogo entre os profissionais de

educação, autores e as editoras de livro didático a fim de compreender como a

criança aprende e quais as representações sociais que fazem parte de sua vida.

Não se trata de simplesmente abolir o uso de livros cartilhados, mas sim

eliminar os ranços de uma alfabetização conservadora em que a infância não é

reconhecida em si própria como fase da vida em que as crianças são sujeitos de

direito e que não existe uma infância universal. Cada ser é único em sua forma de

ser, pensar e agir.

Portanto, o momento de análise dos livros didáticos pode ser discutido,

questionado para que cada criança, ao adquirir seu exemplar, se identifique com ele,

encontre nele algo que lhe é familiar. E que, a alfabetização seja estimulante,

desejada por cada uma delas.

81

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