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Trabalho de Conclusão de Curso Pós-Graduação “Lato Sensu” Especialização em Modelos de Gestão Estratégica de Pessoas Turma 11 A aprendizagem individual informal nas organizações Deyse Carvalho de Barros Orientadora: Profª Natacha Bertoia da Silva São Paulo – Outubro/2012

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Estudo inicial sobre aprendizagem individual informal nas organizações. Use com moderação pois requer maior aprofundamento via pesquisas qualitativa e participante

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Trabalho de Conclusão de Curso

Pós-Graduação “Lato Sensu” Especialização em

Modelos de Gestão Estratégica de Pessoas Turma

11

A aprendizagem individual informal

nas organizações

Deyse Carvalho de Barros

Orientadora:

Profª Natacha Bertoia da Silva

São Paulo – Outubro/2012

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AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais pelo amor e por terem feito o melhor possível dentro do

que aprenderam, dando-me oportunidade para tornar-me uma pessoa melhor.

Agradeço às amigas Cristiane Gennari e Ana Felícia Guedes Trindade pela

presença amorosa e encorajadora.

Finalmente, agradeço à Professora Natacha Bertoia da Silva pela orientação valiosa

e constante.

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RESUMO

Vivendo na sociedade do conhecimento que caminha com velocidade, diminui

distâncias, revela interdependências e aumenta e estabelece complexidade e

incerteza nas relações entre recursos utilizados em processos produtivos e criativos,

as pessoas, que impulsionam as mudanças e as demandas ao longo das gerações,

organizam-se, aliam-se e aprendendo, criam.

Neste cenário, os modelos tradicionais de ensino foram desafiados nas

organizações e a própria reorganização das pessoas na sociedade, levou à

necessidade de observar não somente o que tem sido criado, mas como as pessoas

criam e o que aprenderam para criar.

Foi elaborada pesquisa quantitativa baseada num estudo de Antonello e Godoy

(2011) sobre aprendizagem informal e também em referências sobre o conhecer

humano, em sua especificidade e interatividade com o mundo, do indivíduo consigo

mesmo e com os outros, seu viver e produzir como ser histórico e social, em suas

capacidades de pensar, refletir, emocionar-se e agir, nos espaços de interações

onde processam informações, interpretam experiências, atribuem significados e

transformam realidades, em permanente construir e reconstruir.

Identificados os objetivos, processos, facilitadores e contextos de aprendizagem,

constatou-se que a aprendizagem informal ocorre com as pessoas em suas

interações cotidianas de trabalho e relacionamentos, desde que sejam mais

colaborativas, e menos competitivas e impregnadas por estresse originadas por

excesso de trabalho e falta de tempo. Desse modo, oportunidades de novas

experiências, ainda que sejam totalmente novas em relação ao seu repertório de

vida, proporcionam mais autodesenvolvimento e autoconhecimento às pessoas e,

consequentemente, soluções necessárias para as situações que propõe ou lhe são

propostas ou impostas, produzindo inovações, cada vez mais afinadas com o que

lhes faz sentido e ao grupo ao qual pertence ou organizações em que atuam.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 5

1.1 Contextualização .................................................................................................... 5

1.2 Objetivos................................................................................................................. 7

1.3 Justificativa ............................................................................................................. 8

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................. 10

2.1 Conhecer Humano ............................................................................................... 10

2.2 Aprendizagem Individual Informal ....................................................................... 15

3 METODOLOGIA ........................................................................................................ 22

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................................................. 27

4.1 Processos de Aprendizagem ............................................................................... 27

4.2 Objetivos de Aprendizagem .................................................................................. 28

4.3 Contextos de Aprendizagem ................................................................................ 29

4.4 Facilitadores para a Aprendizagem ...................................................................... 30

4.5 Obstáculos para a Aprendizagem ........................................................................ 32

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 33

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 35

APÊNDICE 1 ___________________________________________________________________________ 38

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1 INTRODUÇÃO

1.1 Contextualização

Segundo Sabbag (2007), pessoas e organizações vivem na Sociedade do

Conhecimento, que, precedida pelas sociedades Industrial e Agrária, é orientada

para o futuro, organiza-se em rede e valoriza a competência e a sabedoria, o que

propõe uma nova organização do trabalho com ênfase na inovação, nas

capacidades intelectuais e na rede de relações. Esta sociedade convive com

modelos de gestão antigos que correspondem às sociedades anteriores e, ao

mesmo tempo, com a aceleração do desenvolvimento da tecnologia, que motivada

pelo crescimento populacional e consequentemente pela produção de

conhecimento, é impulsionada e impulsiona transformações constantes: a

estabilidade se tornou episódica e as mudanças, contínuas.

Esta aceleração do conhecimento que impulsiona mudanças, também ocorre no

desenvolvimento tecnológico, na diminuição das distâncias e do tempo, trazendo

impactos políticos, econômicos, sociais, nos indivíduos e sobre as organizações. Há

necessidades crescentes e contínuas de novas tecnologias que dêem suporte ao

desenvolvimento de soluções de curto prazo, interajam com as demandas da

diversidade cultural em permanente diálogo e ao mesmo tempo auxiliem a lidar com

a incerteza, o complexo, a volatilidade, levando as empresas a trabalharem mais

com curto prazo tanto para seus objetivos como para os ciclos de vida de seus

produtos e serviços, com decisões erráticas condicionadas pelo momento,

predominando sobre os planos estratégicos. Neste cenário surge um ambiente de

negócios mais dinâmico e competitivo, demandando, das organizações, mais

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empreendedorismo, agilidade, flexibilidade, o que implica em se diferenciar pelas

competências, levando a uma busca intensa por talentos com formação contínua.

Nota-se, portanto, maior valorização, dos ativos intangíveis, tornando-se

imprescindível estimular a produção de conhecimento através da aprendizagem.

(SABBAG, 2007).

A noção da importância da aprendizagem, segundo Sabbag (2007) ainda leva as

empresas a procurarem profissionais com alto grau de escolaridade, sem que se

tenha registro do quanto estas escolhas agregam em termos de resultado para as

organizações, gerando também baixo aproveitamento de outros meios de

aprendizagem, como eventos culturais, reuniões de discussão de âmbitos diversos e

ainda o trabalho realizado nas organizações.

Antonello e Godoy (2011), mencionam também que as organizações têm o desafio

de sair dos seus modelos tradicionais de gestão e lidar com um ambiente volátil e

complexo. Ainda segundo as autoras, este contexto demanda criatividade,

capacidade de adaptação, rápida reorganização com algum grau de improvisação, o

que leva à necessidade de desenvolver competências organizacionais relacionadas

à capacidade de aprender, inovar, gerar e sustentar resultados e, especialmente,

gerir mudanças, mantendo o alinhamento entre práticas e estratégias, renovando

seu capital intelectual e mantendo seus colaboradores engajados e com maior

autonomia (empowerment).

Nonaka e Takeuchi (2004), ao abordarem a criação do conhecimento nas

organizações, compartilham a responsabilidade no processo entre os

administradores e os colaboradores, sendo que os primeiros iniciam os processos

de comunicação sobre as estratégias de negócios e visão organizacional, buscando

a mobilização de competências, encorajando o compartilhamento dos

conhecimentos individuais das equipes pela formação de grupos de trabalhos,

facilitando conversações e a articulação destas às atividades da organização de

modo a ampliar a perspectiva da importância da criação de novos conhecimentos, e

os segundos, apropriando-se da mensagem, tornam-se, com seus conhecimentos,

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agentes criativos e energizados e energizantes no processo, capazes de criar,

conforme os contextos que lêem e interpretam nos espaços organizacionais locais

ou globais em que atuam.

Alinhados com os propósitos e objetivos da organização, os indivíduos assumem a

responsabilidade pelo seu papel mobilizando suas competências para gerar

desempenho, conforme mencionado por Zarifian (2001) e o pensamento sistêmico,

segundo Senge (1990), como exemplo, que é a capacidade de ver o todo, torna-se,

neste cenário, a principal condição facilitadora que lhes permitirá estabelecer

conexões entre relacionamentos e padrões de mudança, permitindo ver estruturas

subjacentes às situações entremeadas, categorizando as mudanças, por exemplo,

por impactos.

Assim todos os indivíduos se tornam, na sociedade do conhecimento, atores

relevantes para a sobrevivência de uma organização, construindo um ambiente de

aprendizagem, que segundo Senge (1990, p.47) colabora para a expansão da

capacidade de criar o seu futuro, pois:

“A verdadeira aprendizagem chega ao coração do que significa ser humano. Através da

aprendizagem nos recriamos. Através da aprendizagem nos tornamos capazes de fazer algo que

nunca fomos capazes de fazer. Através da aprendizagem percebemos novamente o mundo e

nossa relação com ele. Através da aprendizagem ampliamos nossa capacidade de criar, de fazer

parte do processo gerativo da vida.”

1.2 Objetivos

Considerando o contexto, este estudo tem como objetivo geral identificar o processo

de aprendizagem individual informal, de colaboradores de organizações de

diferentes setores.

Para chegar a este resultado, foram estabelecidos os seguintes objetivos

específicos:

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1. Identificar como ocorre a aprendizagem individual informal de colaboradores

de diferentes organizações.

2. Identificar facilitadores do processo de aprendizagem informal.

1.3 Justificativa

As organizações têm mudado o seu processo de gestão, reinventando-se para

atender às necessidades de seu tempo, prescindindo dos limitados princípios

tayloristas, como mencionado por Antonello e Godoy (2011), especialmente porque

os indivíduos que nelas trabalham emergem de diversos contextos sociais e

familiares, tradicionais e não tradicionais, influenciando a formação de novos

contextos organizacionais.

Quanto ao entorno das organizações, estes contextos se influenciam entre si,

criando o que Sabbag (2007), cita, de um dinamismo decorrente da diversidade de

nichos de mercado, demandas de clientes exigentes que implicam em customização

de serviços e produtos, o que mantém aceleradas evoluções tecnológicas e

inovações, oportunizando às organizações que sejam aprendizes de seus clientes,

fornecedores e concorrentes.

Sabbag (2007) cita que, na sociedade do conhecimento, os componentes que

simbolizam os trabalhadores deste tempo, ultrapassam o mundo da escolaridade

formal, deles requisitando capacidade de aprender e, fazendo uso de criatividade e

flexibilidade, transcendam fronteiras paradigmáticas e utilizem experiências, com

vitalidade e empreendedorismo, para analisar, elaborar e, com habilidades

operativas associadas a visões global e estratégica, recriar realidades,

compreendendo suas interdependências.

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Torna-se imprescindível compreender como os indivíduos aprendem, especialmente

como aprendem fora das situações formais, processo que ocorre quando estão em

constante interação com influências do meio em que atuam e em seus

relacionamentos. Sabbag (2007) enfatiza que sendo a inovação uma das

competências essenciais das organizações na sociedade do conhecimento, é vital

ampliar a capacidade de aprender, também de acordo com Knowles et al (2005)

que, ao criticar a ênfase nos resultados da aprendizagem, menciona que é seu

processo, o que possui valor intrínseco e sustenta os resultados de forma

duradoura.

Como foi observado por Antonello e Godoy (2011) em seus estudos, ao proporem

campos inexplorados para novas pesquisas, observam que, na aprendizagem

organizacional, o foco individual, muitas vezes, quando analisado, considera a

perspectiva da aprendizagem formal ou com ênfase maior no conhecimento

adquirido e transferido ou apenas nos processos conduzidos pelos gerentes das

organizações.

As autoras mencionam ainda que embora os saberes e fazeres tenham uma

dimensão coletiva no contexto organizacional, são os indivíduos que aprendem,

criando significados e orientações para as suas práticas. Considerar a perspectiva

da aprendizagem somente a partir dos gerentes, proporciona uma visão parcial do

processo, que somente é completa ao considerar todo o indivíduo, sujeito e não

objeto do processo, o que colabora com a disseminação do conhecimento e com a

criação e manutenção de forças organizacionais que impulsionem, ao invés de

restringirem, a aprendizagem em seus ambientes interno e externo.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo serão abordados alguns conceitos do conhecer humano, da

aprendizagem individual e informal e seus processos.

Os fundamentos abordados do conhecer humano, tratam aspectos que norteiam a

conscientização da natureza deste conhecer por parte do indivíduo e suas relações

com o meio em que vive.

Em seguida, a dimensão individual da aprendizagem se complementa com a

abordagem tradicional pela perspectiva da ciência da administração, do modelo

cognitivo, abrangendo e integrando aspectos objetivos, comportamentais, subjetivos

e suas influências e transformações resultantes nos processos de apreensão da

realidade.

Por fim, são tratados os aspectos da aprendizagem denominada informal ocorrida

em diversos contextos organizacionais.

2.1 Conhecer humano

Maturana e Varela (1984, p.7) estabelecem como ponto de partida para o

entendimento do conhecer humano que “a vida é um processo de conhecimento;

assim, (...) é necessário entender como os seres vivos conhecem o mundo.” Nesse

sentido, os autores apontam que sendo o conhecimento humano o objeto de

investigação, geralmente se considera o sujeito gerador do conhecimento, passivo,

como processador de um mundo pré-dado, o que coloca o seu produto, o

conhecimento, como central e as informações exteriores, como principais.

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Em sua visão, o indivíduo é, na verdade um sujeito ativo na produção do

conhecimento, pois sendo parte do mundo, o constrói e é construído por ele durante

as trajetórias de vida em constantes interações: “Aprendem vivendo e vivem

aprendendo.” (Maturana e Varela, 1984, p. 12).

Maturana e Varela (1984 p. 40) propõem como fato “... que o conhecer seja o fazer

daquele que conhece e está enraizado na própria maneira de seu ser vivo, em sua

organização.”, definindo organização, como “as relações que devem ocorrer entre os

componentes de algo para que seja possível reconhecê-lo como membro de uma

classe específica.” (Maturana e Varela 1984 p. 54). Portanto, o conhecer ocorre ao

ser vivo desde seu nível mais básico de formação biológica: o celular, o que, por

isso, o define como uma entidade que se produz a si próprio e é determinado, isto é,

o que incide sobre o indivíduo – o externo engatilhando mudanças - encontra algo

formado e estruturado, mas não acabado.

Em processo contínuo de gerar conhecimentos – referentes a si próprio e a seus

afazeres – o ser humano também é definido como ser histórico, como esclarecem

Matura e Dávila (2008, p. 19), “geradores de múltiplos mundos (...) seres em

contínua transformação e em contínua mudança.”, e que coordenam seu viver na

geração de realidades na linguagem que chamam de linguajear que é um modo de

enfatizar a ação implícita na linguagem e a importância das conversas no processo

de coordenações de fazeres. O verbo linguajear, portanto, dinamiza o fazer pois

torna possível a reflexão que engendra a ação, num fluxo incessante de sentires,

emoções e fazeres, onde residem os significados, no que concordam Nonaka e

Takeuchi (2004, p.123) em suas algumas de suas considerações, ao indicarem as

soluções para transpor barreiras organizacionais para a criação de conhecimento:

“Primeiramente, a língua é chave para o aprendizado individual e a reflexão.”.

Este linguajear, portanto, se refere à convivência, a partir de sentires íntimos e

emoções que direcionam as ações reguladas pelo ouvir e o refletir vivenciados na

conversa onde se estabelecem as matrizes relacionais e operacionais que

coordenam os fazeres em um fluir consensual entre os indivíduos, entrelaçados com

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seus sentires. Esta noção se assemelha à de Freire (2005, p. 89) quando se refere à

“palavra verdadeira”, que transforma o mundo pois é constituída dos elementos ação

e reflexão, que por sua vez, são possibilitados pela palavra, esta também

constituinte do diálogo, “como fenômeno humano”. Afirma por fim também que

“Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado,

por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo

pronunciar.” (Freire, 2005 p. 90-91) e define diálogo como “o encontro em que se

solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser

transformado e humanizado.”

Estes diálogos ou conversações são colaborativas, através das quais a confiança e

o respeito mútuo entre indivíduos não são abstratas pois são coordenações do viver,

e por isso, um fazer, onde a qualquer momento, pode se estabelecer um ponto de

partida para gerar novos conhecimentos ou novos mundos. (MATURANA; DÁVILA,

2008).

Esta pronúncia do mundo possibilitada pelo diálogo, para Freire (2001), implica em

modificá-lo pois é uma pronúncia que problematiza para em seguida, pedir outras

que solucionem. Neste problematizar, Freire (2005) atribui ao diálogo, as

possibilidades de construção, de trocas emocionais que geram ideias implicadas nas

realidades vivenciadas pelos seres humanos, e permite o encontro entre si, como

sujeitos, com saberes distintos, mas nunca estigmatizados como superiores,

alienando ignorância no outro, levando à colaboração e fazeres que geram mundos.

Esta geração de conhecimentos ou mundos somente pode ser impedida pelo apego

a certezas, pois este impossibilita a reflexão, a escuta e o fluir das conversações,

sentires e emoções e consequentemente, a coordenação de fazeres. Os problemas

decorrentes das certezas não são dificuldades da razão e sim de encontros de

desejos contraditórios entre indivíduos, são conflitos de emoções. O ser humano

como ser emocional, usa a razão para validar as emoções, logo negar a emoção é

desumanizar. O que guia o viver humano são formas culturais de se emocionar e a

razão ajuda a dar forma à ação depois que o conflito foi resolvido ou foi estabelecido

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na sinergia dos desejos. Assim, o ser humano produz cultura e como produtos da

história, apesar de não se prender a ela, ao tomar consciência do que quer

conservar, provoca mudanças. (MATURANA; DÁVILA, Seminário: Acción y

Reflexión: Las Emociones en las Organizaciones, 2011, Porto Alegre, RS)

À medida em que o ser humano não se fecha em torno das certezas, abre-se para o

novo com a curiosidade que gera os impulsos criativos, como constatam Maturana e

Varela (1984, p. 267):

“O conhecimento (...) obriga-nos a assumir uma atitude de permanente vigília contra a

tentação da certeza, a reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como

se o mundo que cada um vê, fosse o mundo e não um mundo.”

Da mesma forma, o ser humano, como gerador de novos conhecimentos nas

mesmas dimensões do falar-refletir-agir desde que desapegado a certezas, também

é visto por Freire (1996) e definido como um ser condicionado por eventos

genéticos, culturais, sociais, que, ocorrendo continuamente durante a vida, implica

em que ele se faça um ser histórico, por isso, não determinado mas pleno de

possibilidades diante de um futuro que não se apresenta inexorável, mas

problemático. Freire (1996, p.69) define o ser humano como um ser inacabado,

especialmente porque vive e enquanto vive reinventa sua existência:

“Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos

tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma

aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a

lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não

se faz sem a abertura ao risco e à aventura do espírito.”

Intervindo no mundo, relacionando-se entre si, os seres humanos se tornam éticos e

passam a existir assumindo as ações decorrentes, conscientes de que não há um

destino, mas uma via de possibilidades; não há inexorabilidade, mas a

problematização do futuro, sempre capazes de ir além dos mundos que constituíram

e constituem em sua existência passada e presente. Quando se reconhece

acabável, o ser humano se torna educável não apenas para se adaptar à realidade

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mas para recriá-la, o que implica não em obedecer estritamente a instruções, mas

“apreender” as realidades com criticidade. (FREIRE, 1996).

Quando apreendemos é que nos lançamos à criadora aventura do aprender, que,

como Freire (1996, p. 69) afirma, não se trata de “meramente repetir a lição dada”.

Freire (1996, p. 47) reitera que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”, colocando a

aprendizagem numa via de mão dupla com o ensino cuja responsabilidade é

compartilhada entre os envolvidos, sejam eles educadores ou educandos, líderes ou

liderados. Abordando a autonomia, como algo a que se deve respeitar assim como a

dignidade, especialmente pelo fato de que esta permite a liberdade que estimula a

curiosidade, defende que, assim, a expressão de si do indivíduo que aprende,

requer a presença competente de quem ensina-lidera para testemunhar e orientar a

sua experiência formadora e criadora, de onde se originam os novos saberes e os

saberes reinventados, parte integrante da evolução de suas inteligências.

Morin (2011) concebe o ser humano como Maturana e Dávila (2008), como um ser

biológico e cultural, e sendo ao mesmo tempo singular e múltiplo, é também físico,

psíquico, social e histórico, mostra a sua complexidade com força integradora,

indicando que é capaz de lidar com ela no mundo, em sua existência, lançando mão,

por exemplo, do diálogo com as realidades que enfrenta usando as ideias como

mediadoras, abertos às interrogações que abrem amplos espaços de reflexões e ao

inesperado que abre às transformações e mudanças. Para ele, o ser humano é

capaz de lidar, portanto com a incerteza e a complexidade, integrando-as e

relacionando-as a contextos, enxergando o global (a relação todo/partes) e o

multidimensional, desenvolvendo na convivência com outros indivíduos, o que

chama a ética da compreensão que compreende o incompreensível em seus

pressupostos éticos, culturais, visão de mundo, estruturas mentais, etc.

Considerando que o ser humano tem aptidão para tal, cita que a mente humana é

uma solucionadora geral de problemas especiais, e nos proporciona uma

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inteligência geral que “opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de

conjunto em cada caso particular.” (MORIN, 2011, p. 36)

2.2 Aprendizagem individual Informal

A aprendizagem no nível individual com base nas cognições – percepções, atitudes

e crenças -, conforme Argyris-Schön e Slater-Narver (1978, 1995 apud Antonello e

Godoy, 2011) implica numa aquisição cumulativa e consciente de conhecimento que

funda bases para novos conhecimentos que influenciam comportamentos,

disseminam informação e compartilham interpretações. Isso posiciona o indivíduo,

não como um repositório de experiências racionalizadas, mas um intérprete das

realidades conforme a estrutura do seu processamento de informações e seu

processo particular de interpretação.

De acordo com Lewin (1951 apud Knowles et al 2005) o indivíduo existe num campo

de forças, estímulos e eventos – sendo as pessoas com quem se relaciona as forças

mais potentes - que estimulam a aprendizagem no chamado espaço de vida, aos

quais reage e com os quais interage, produzindo comportamentos e

consequentemente mudanças na sua estrutura cognitiva incluindo ou não mudanças

nas suas necessidades e motivações, levando a novas experiências e

desenvolvimento pessoal.

Estes espaços de interações e transformações ocorrem em qualquer lugar por onde

se mova o indivíduo, isto é, transcende os espaços considerados estruturados para

a aprendizagem formal, enriquecendo-os, podendo ocorrer, por exemplo, em seu

ambiente de trabalho, experiências que se encadeiam. Antonello e Godoy (2011)

associam estas relações à aprendizagem pelas contínuas experiências que

incorporaram as relações teoria-prática, e, segundo Kolb (1984 p.38 apud Antonello

e Godoy, 2011) são vivenciadas de imediato na experiência concreta, base da

observação e da reflexão gerando “o conhecimento...” que “... é criado através da

transformação da experiência.”, também denominada aprendizagem informal.

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Segundo Antonello e Godoy (2011) a aprendizagem informal pode se dar, portanto,

nas experiências proporcionadas por atividades do cotidiano onde se busca

conhecimento, entendimento ou habilidade dentro ou fora dos círculos formais de

aprendizagem, podendo reproduzir e renovar conhecimentos.

Flach e Antonello (2010, p. 197-198), enfatizam a importância de se entender o

contexto onde a aprendizagem ocorre a fim de que seja possível analisar a informal,

sendo esta baseada nas práticas, na cultura e na socialização dos indivíduos. Estas

aprendizagens são resultantes de oportunidades encontradas no dia-a-dia, onde o

conhecimento e a realidade são socialmente construídos pelo indivíduo que controla

o seu processo, portanto predominantemente experimental, podendo ocorrer de

forma “não planejada, não linear, de forma tácita, baseada no serendipismo.”, e

estimulado por outras formas de aprendizagem.

Considerando a construção social da realidade e do conhecimento, sob a

perspectiva social, Antonello e Godoy (2011) ressaltam que são os indivíduos que

aprendem e não a organização; são os indivíduos que atribuem significado às suas

experiências conforme fontes explícitas ou tácitas encontradas em sua participação

nas situações cotidianas, que não está livre das influências culturais, políticas e da

mediação das interpretações feita pelas relações de poder, “estimulando ou

restringindo sua criatividade, troca de informações, de conhecimento e a

consolidação da aprendizagem. A identificação do indivíduo como sujeito do

processo social de aprendizagem, desse modo, é a base para a formação e o

compartilhamento de conhecimento e para a compreensão dos processos de

aprendizagem nas organizações.”

Os indivíduos, nas diversas situações em que se encontram, com quem interagem,

motivações, necessidades e objetivos que os movem, mudam a si mesmos e são

diferentes entre si. Knowles et al (2005), enfatizam a importância de que sejam

consideradas estas diferenças, incluindo situações, objetivos e propósitos que

realçam as variáveis influenciadoras da aprendizagem. As diferenças que residem

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nos indivíduos estão associadas a teorias psicológicas, e são, pelos autores,

agrupadas nas categorias: cognitiva (habilidades, controles e estilos cognitivos),

personalidade e conhecimento prévio.

Disso se pode constatar, por exemplo, que num determinado contexto e objetivo a

fim de que ocorra aprendizagem, o indivíduo precisa ter controles cognitivos fortes

para serem autodirigíveis e aprenderem por experiência, que segundo Antonello e

Godoy (2011 p. 141):

[...] envolve tanto ações como cognição, pois ações sem cognição são de pouco valor

em termos de aprendizagem. Refletir e pensar são esforços intencionais que

possibilitam o estabelecimento de conexões específicas entre ações e consequências

resultantes, de modo que os dois elementos se tornam contínuos e permitem a

reorganização e a reconstrução da experiência vivenciada.

Tal associação, do refletir-pensar ao agir também é enfatizada por Elkjaer (2001,

apud Antonello e Godoy 2011) ao definir experiência como uma ação que não se

restringe a um fazer, pois vem acompanhada de reflexão com a finalidade de ações

futuras, reorganizando e reconstruindo a experiência continuamente.

Ao buscar identificar como ocorre a aprendizagem em indivíduos que não exercem

função gerencial, Antonello e Godoy (2011, p. 281) identificaram macrocategorias e

categorias conforme quadro a seguir:

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SENTIDO DO TRABALHO

PROCESSOS

Aprender SozinhoPela prática/fazendo

Pela interação com pessoasCom especialistas

ObservandoA partir da solução de problemas

Com os errosAprendizagem autodirigida

Aprendizagem formal

CONTEXTOS DE:

EstresseCompetição

ConflitosMudanças

Novos desafiosColaboração

FACILITADORES / OPORTUNIDADES

ConhecimentoDisponibilidade e acesso a recursos

Estrutura do local de trabalhoTempo

Rotinas organizacionaisInteração

Reflexão/AnáliseFeedback

Políticas de RHCaracterísticas Pessoais

AutonomiaAmpliação do espaço ocupacional

Coaching, MentoringEscuta

Experiências Traumáticas

OBSTÁCULOS

Falta de conhecimento

Disponibilidade e falta de acessos a recursos

Estrutura do local de trabalho

Sobrecarga de trabalho/pouco tempo

Falta de experiência

Não compartilhar conhecimento

Insegurança

Resistência à mudanças

RESULTADO

AutoconhecimentoAutodesenvolvimento

OBJETIVOS

para resolver problemaspara executar uma tarefapara superar um desafio

para ter autonomia

Figura 1 - Macrocategorias e Categorias de Aprendizagem

FONTE: ANTONELLO; GODOY, 2011, p. 281

O estudo que levou ao levantamento destas categorias, possibilitou a constatação

de que os processos informais de aprendizagem são predominantes no dia-a-dia,

com maior ênfase do aprender pela prática e pela interação, levando os indivíduos, à

medida em que refletem, a uma contínua reconstrução e reorganização de suas

experiências.

Tais categorias, interdependentes e dinâmicas, foram agrupadas nas seguintes

dimensões de aprendizagem: processos, contextos, facilitadores, obstáculos e

resultado. (ANTONELLO; GODOY, 2011)

Em processos de aprendizagem, aprender pela prática e pela interação foram

considerados mais relevantes, tendo como facilitadores importantes a ação tomada,

a reflexão e a transformação da experiência para o primeiro, e a colaboração e

compartilhamento de saberes para a segunda, sendo esta vivenciada como um

processo social que ocorre em comunidade, o que faz uma ponte entre o processo

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individual, onde a cognição é, segundo Sabbag (2007) predominantemente

intelectual e introspectiva e o processo de criação de grupos formais ou informais,

onde ocorre colaboração e vínculos entre seus membros para realização de uma

tarefa e apreensão de novos conhecimentos.

O processo de aprender sozinho ou autodirigido é marcado pela busca por um

determinado conhecimento por necessidade ou motivação e neste estudo mostrou-

se condicionado às condições do contexto, onde as necessidades ou motivações da

organização se mesclam com as dos indivíduos não sendo possível distinguí-las.

(ANTONELLO; GODOY, 2011)

Os objetivos de aprendizagem mais relevantes no estudo foram aprender para

resolver um problema, tarefa ou superar um desafio, situações onde a aprendizagem

ocorreu antes de se resolver o problema, realizar a tarefa, atender ao desafio -

caracterizado como atividade ou situação nova e inesperada que, na maioria das

vezes, demandou conhecimentos que não existiam no indivíduo. Estes aspectos

reforçam o que foi identificado por Lindeman (1926 apud Knowles et al, 2005) em

pesquisas que compõem os fundamentos da andragogia que trata aprendizagem de

adultos: orientada por situações de vida e não assuntos, a aprendizagem é motivada

pela possibilidade de satisfazer necessidades e interesses, sendo, portanto, as

experiências de vida e suas análises sobre estas, seus recursos para atingí-la.

Os contextos considerados como mais oportunos para aprendizagem no estudo,

foram de colaboração, desafio e mudança, o que enfatizou como agressores os

contextos de estresse, insatisfação, competição e conflitos. A colaboração surge

como o fator relacionado com a interação – mencionada como um dos processos

mais relevantes de aprendizagem –, compartilhamento de conhecimento e bom

ambiente de trabalho. Desafio e mudança especialmente relacionados a mudança

de patamares de atuação, elevando a complexidade de tarefas e interações,

acrescentando também novas relações e novos conhecimentos obtidos pelo fazer,

sem necessariamente contar com algum conhecimento ou experiência prévios.

(ANTONELLO; GODOY, 2011)

Page 20: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

20

Como facilitadores e oportunidades para os processos de aprendizagem, o mais

valorizado foi a interação com as pessoas, em processos formais como treinamento

em salas de aula ou outros programas formais, ou em situações de convívio com

gestor, equipe no trabalho, fornecedores e clientes em situações de trabalho ou fora

do trabalho, sendo mencionadas como oportunidades os vínculos sociais e de

amizade. Das situações de trabalho, destacam-se outros aspectos relacionados

identificados como, rotinas organizacionais, feedback, tempo, ampliação do espaço

ocupacional, coaching, escuta, reflexão e auto-análise. (ANTONELLO; GODOY,

2011)

Considerados obstáculos mais relevantes, foram os que limitam a interação e o

tempo, por sobrecarga de trabalho, muito mais por comprometer a reflexão em torno

do trabalho que está sendo feito. Também foram notados como obstáculos,

problemas de infraestrutura no local de trabalho ou de acesso a informações.

(ANTONELLO; GODOY, 2011)

Em termos de resultados da aprendizagem, embora o processo identificado neste

estudo tenha sido socialmente construído, o ganho percebido é individual e se refere

ao autoconhecimento, relacionado a comportamentos e características pessoais, e

autodesenvolvimento, relacionado a aspectos de conhecimentos aplicáveis à

execução de tarefas de trabalho que levem o indivíduo novos patamares de carreira,

como Limonge-França et al (2002) menciona, através de mobilizações ocupacionais

através de uma série de estágios e transições dinamizadas pelo indivíduo em suas

experiências e relações com as organizações.

Quanto ao sentido do trabalho, Antonello e Godoy (2011) não os relaciona às

macrocategorias de seu estudo, e sim a gostar, ter prazer no fazer, gerando

estímulo inicial e importante para aprender mais, o que sustenta todo o processo e é

decisivo para que o indivíduo permaneça atuante. Segundo Houle (1961 apud

Knowles et al 2005) que estudou aprendizes contínuos para saber porque estão

engajados em aprender, identificou neles o sentido como orientação a objetivos e a

Page 21: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

21

atividades que lhes trazia possibilidade de atender a necessidades ou satisfazer

interesses ou orientados a aprendizagem por buscarem o conhecimento como fim

em si mesmo.

A este respeito, Sabbag (2007) defende que o trabalho alienante, executado pela

maioria dos indivíduos atuantes nas organizações é um empecilho ao

desenvolvimento pessoal, como relacionado a tarefas periféricas que não requer do

trabalhador, seu pensar, seu decidir e suas reflexões sobre o que e o por quê faz o

que faz, inibindo sua autonomia, prendendo-o a rotinas repetitivas, braçais ou

burocráticas realizadas com esforço obediente; assim, não pensando no que faz, o

indivíduo não se envolve e não constrói sentido. Dividindo os colaboradores de uma

organização em três blocos, situa o que define com elite, no topo, como uma minoria

que trabalha nos âmbitos estratégicos, seguido da massa mediana onde está a

média gerência, imbuída de ceticismo e atitudes defensivas, não aproveitando as

oportunidades, e, os alienados, a base onde reside a maioria dedicada aos trabalhos

corriqueiros e burocráticos, que atende estritamente a necessidades periféricas.

Após relacionar estas divisões e restrições dentro do ambiente organizacional, cita

que as atitudes de repetem e se nutrem mutuamente em outros espaços de

aprendizagem como escola e vida social. Menciona, por fim, que a sociedade do

conhecimento demanda de todos atitude aprendiz para romper com a vitimização

que favorece a alienação, pois faz protagonizar o futuro ao levar à construção do

que se deseja viver, do que faz sentido para o indivíduo.

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22

3 METODOLOGIA

Este capítulo apresenta a definição da amostra, o universo de pesquisa, o modo de

coleta de dados e a análise dos resultados de maneira que proporcione condições

para identificar como os indivíduos aprendem informalmente nas organizações.

A pesquisa, quantitativa adotará as técnicas de escalonamento não comparativo

que, segundo Malhotra (2001) emprega objetos de estímulo independentes entre si,

permitindo uma classificação contínua, como a Likert que consiste em medir as

atitudes dos indivíduos, por grau de concordância, diante das afirmações.

Segundo Richardson et al (2008), a pesquisa quantitativa permite maior precisão na

análise evitando distorções de interpretação, e proporcionando uma margem de

segurança às inferências.

Para Gil (2010), a pesquisa quantitativa diminui a influência da subjetividade da

interpretação do pesquisador, possibilita maior agilidade de coleta e tabulação de

dados, possibilitando análise estatística. Por outro lado, tal modo de pesquisa sofre

interferência da própria subjetividade do sujeito participante da pesquisa uma vez

que nem sempre o que as pessoas declaram correspondem com o que fazem ou

sentem; não permite profundidade no estudo de fatores que influenciam as

interações nos processos sociais; limita-se a dar uma “fotografia” do fenômeno

estudado.

As variáveis e conceitos a serem observados nas pesquisas devem estar definidos

teoricamente e determinadas suas dimensões quando muito complexas, como

define Richardson et al (2008). A seleção das variáveis específicas importantes para

formular as questões para a coleta de dados,foi realizada com base nas

macrocategorias e categorias identificadas na análise de resultado da pesquisa

qualitativa desenvolvida por Antonello e Godoy (2011) para o estudo dos processos

de aprendizagem dos trabalhadores que não exercem um papel gerencial.

Page 23: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

23

3.1 Instrumento de coleta de dados

Foi elaborado questionário para autopreenchimento, de perguntas estruturadas,

fechadas e escalonada, com afirmações para que fossem respondidas com grau de

concordância – escala Likert -, também se evitando a tendência de ordem ou de

posição das questões como recomendado por Malhotra (2001).

As perguntas foram divididas em dois blocos: perguntas que permitiram a descrição

do grupo pesquisado e perguntas sobre aprendizagem, dispostas em ordem

aleatória e elaboradas a partir das considerações de Antonello e Godoy (2011) em

seu estudo sobre aprendizagem informal em indivíduos de uma organização,

descritas, categorizadas e agrupadas nas macrocategorias: processos, contextos,

facilitadores, obstáculos e resultados de aprendizagem, conforme apresentado no

Apêndice A.

A pesquisa quantitativa traz, como principal desvantagem, segundo Richardson et al

(2008), um limite às possibilidades de alternativas de respostas e reflete mais a

opinião do entrevistador do que a do entrevistado que também pode responder às

alternativas sem avaliar verdadeiramente se se encaixam com sua opinião. Também

pode trazer problema de viés – pois a escolha da amostra pode revelar uma

quantidade maior de pessoas em um nível, desequilibrando a representatividade -,

de validade – pois não se verifica se a opinião dada corresponde à realidade - e de

confiabilidade – pois as respostas variam conforme e situação emocional do

entrevistado.

Por outro lado, facilita a participação de um grande número de pessoas num tempo

relativamente curto, assim como estimula a liberdade de opinião -, pois os dados

permeceram confidenciais -, o preenchimento, a codificação e a tabulação dos

Page 24: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

24

resultados. O questionário elaborado foi disponibilizado através de link enviado por

email e por mensagem numa rede social.

3.2 Coleta de Dados

Os dados deste estudo foram coletados em setembro de 2012 e pretenderam

identificar como as pessoas aprendem informalmente nas organizações, garantindo-

se o anonimato das pessoas.

O questionário foi respondido por 65 pessoas, conforme dados estratificados nos

quadros a seguir.

Conforme demonstrado no gráfico 1 – Sexo, amostra é formada por 78% de

mulheres. Do total de respondentes, 58,5% tem idade acima de 35 anos de idade e

34%, de 26 a 35 anos.

Gráfico 1 - Sexo

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25

56,2% dos respondentes possuem pós-graduação e MBA, Mestrado e Doutorado, e

29% com graduação completa, como demonstrado no Gráfico 2 – Grau de

Escolaridade.

Gráfico 2 - Grau de Escolaridade

O gráfico 3 demonstra em quais tipos de organização os respondentes atuam, sendo

74% atuantes em organizações privadas. Observou-se que destes, 76% são

graduados e pós-graduados.

Gráfico 3 - Tipo de organização

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26

Dos respondentes graduados e pós graduados, 83% trabalham no setor de serviços,

onde há maior concentração de colaboradores na amostra, conforme gráfico 3 –

Setor Econômico.

Gráfico 4 - Setor Econômico

No setor de Serviços, o gráfico 5 demonstra 30% dos respondentes que atuam no

setor de serviços, pertencem a organizações financeiras como bancos e consultorias

e 30%, a organizações educacionais.

Gráfico 5 - Ramos do Setor de Serviços

Page 27: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

27

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Neste capítulo serão abordados os resultados da pesquisa realizada através do

questionário aplicado, onde as questões foram elaboradas considerando as

categorias e macrocategorias mencionadas no referencial teórico (figura 1), que

abrangem aspectos da aprendizagem informal notadas no estudo de Antontello e

Godoy (2011).

4.1 Processos de aprendizagem

As questões que demonstravam processos de aprendizagem sob a perspectiva dos

entrevistados do estudo de Antonello e Godoy (2011) uma vez que se referem ao

modo como os indivíduos podem aprender, demonstrados na Tabela 1 – Processos

de Aprendizagem, onde se observa que a maioria dos respondentes utiliza a maioria

dos processos, havendo menor preferência para aprendizagem por observação e

reflexão.

Processos Discordância % Concordância %

Quando preciso, busco informações para aprender algo por conta própria 1 1,5 62 95,4

Aprendo ao colocar uma ideia em prática nas atividades do meu dia-a-dia 0 0,0 62 95,4

Aprendo por meio das minhas relações sociais, ao conversar, trocar informações ou

feedbacks2 3,1 59 90,8

A convivência com pessoas mais experientes e com mais conhecimento me auxilia

a aprender2 3,1 61 93,8

Aprendo observando as pessoas fazerem as atividades ou os processos em

funcionamento5 7,7 55 84,6

Aprendo ao refletir sobre um acontecimento, uma ideia ou uma atividade 3 4,6 60 92,3

Aprendo quando me dedico a resolver um problema, mesmo que não chegue à

solução adequada1 1,5 62 95,4

Aprendo com os erros 0 0,0 63 96,9

Aprendo para ampliar meus conhecimentos 0 0,0 64 98,5

Aprendo quando participo de cursos, workshops, seminários, palestras, etc 2 3,1 61 93,8

Tabela 1 - Processos de Aprendizagem

Page 28: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

28

Este resultado indica preferência por aprendizagem experiencial e incidental que,

segundo Antonello e Godoy (2011), remete à práticas e vivências obtidas na

experiência com atividades realizadas pelo indivíduo e com sua interação com os

outros, mesmo quando envolvidos em situações de aprendizagem formal.

Buscar informações por conta própria para aprender se refere a processos de

aprendizagem autodirigida, que ocorre quando o indivíduo não sofre imposições do

contexto. Apesar de ocorrer individualmente, não é solitária e ocorre por vontade ou

interesse próprios, associados a características pessoais como iniciativa e

proatividade. Segundo Jonassem e Grabowski (1993 apud Knowles et al, 2005), a

capacidade do indíviduo ser autodirigido depende de características que abragem

aspectos cognitivos (habilidades, controles e estilos cognitivos, e estilos de

aprendizagem), de personalidade (estilos de atenção e envolvimento, de expectativa

e incentivo) e de conhecimento prévio, que combinados com diferenças situacionais

e de tema, influenciam os indivíduos em suas escolhas para adoção de outros

processos que ocorrem simultaneamente.

4.2 Objetivos de aprendizagem

Para as questões que abordaram os objetivos de aprendizagem, conforme tabela 2

– Objetivos de aprendizagem, os respondentes concordaram plenamente sobre a

necessidade de atualização, o que valida necesidades como executar melhor suas

atividades, resolver problemas – como reações às demandas apresentadas em seu

ambiente - e superar desafios, o que indica desejo por ampliação do seu espaço

ocupacional e predisposição para analisar suas limitações, testar e ampliar suas

capacidades, especialmente quando, segundo Antonello e Godoy (2011) a ação

repercute por toda a organização ou ainda estão envolvidos com tarefas que não

Page 29: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

29

tem relação com a formação acadêmica ou profissional do indivíduo e agregam

novos conhecimentos.

Objetivos Discordância % Concordância %

Quero aprender mais para resolver problemas 2 3,1 56 86,2

Quero aprender mais para executar melhor as minhas atividades 0 0,0 63 96,9

Quero aprender mais para superar desafios 1 1,5 63 96,9

Quero aprender mais para não depender das outras pessoas 14 21,5 39 60,0

Quero aprender mais para ser reconhecido e admirado pelas outras pessoas 15 23,1 36 55,4

Quero aprender mais para me atualizar 0 0,0 65 100,0

Para viver melhor é preciso aprender 1 1,5 57 87,7

Tabela 2 - Objetivos de Aprendizagem

Nota-se discordância para a questão que envolve aprender para depender menos

das pessoas e ser mais admirado por elas. Este resultado se harmonizou mais com

o que está demonstrado mais adiante neste estudo, quando os respondentes em

sua maioria concordam que aprendem mais facilmente por meio da interação com

as pessoas, o que vai de encontro ao que Sabbag (2007) menciona a respeito da

criação do conhecimento no processo individual, quando, antes de finalizar a

aprendizagem, o indivíduo valida suas criações as externalizando a outros e as

confrontando com as ideias destes, desenvolvendo argumentação, explicações,

significados.

4.3 Contextos de aprendizagem

Houve mais concordância para situações de mudança como contextos favoráveis à

aprendizagem, conforme demonstrado na Tabela 3 – Contextos de Aprendizagem –

que, tanto podem se referir mudança de atividades realizadas, de áreas ou funções,

como de pessoas, por exemplo, recém-chegadas ao grupo de trabalho, à

organização, independente se as situações envolvidas sejam consideradas boas ou

ruins. (ANTONELLO; GODOY, 2011)

Outro contexto considerado favorável foi quando o indivíduo interagiu mais com as

pessoas e encontrou colaboração, presente na validação bem-sucedida das ideias

Page 30: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

30

propostas pelo indivíduo num grupo, propiciada por empatia, conforme mencionado

por Sabbag (2007, p.126) que a identificou como componente da aprendizagem

mediada que desenvolve sinergia para as trocas entre os indivíduos, confirmando

que o aprendizado é “um aspecto integral e inseparável da prática social.”

Contextos Discordância % Concordância %

Aprendo quando estou em situações de estresse por excesso de trabalho 43 66,2 15 23,1

Aprendo quando estou em situações de estresse por conflitos entre as pessoas 21 32,3 29 44,6

Aprendo quando estou num meio competitivo 19 29,2 33 50,8

Aprendo quando estou envolvido(a) em processos de mudança ou vivendo novas

situações0 0,0 63 96,9

Aprendo quando posso contar com a colaboração das pessoas para resolver um

problema, compreender algo ou realizar uma atividade3 4,6 58 89,2

Tabela 3 - Contextos de Aprendizagem

Os respondentes concordaram que contextos de estresse por excesso de trabalho,

seguido de estresse por conflito entre as pessoas e, ao interagir com as pessoas,

encontaram competição, foram considerados desfavoráveis para a aprendizagem.

Exatamente em função da necessidade de validação das ideias em seus processos

citados por Sabbag (2007), os indivíduos encontram dificuldade em aprender, ainda

que sozinhos, em ambientes competitivos.

Antonello e Godoy (2011) observaram que a sobrecarga de trabalho foi vivenciada

como estressante em termos de aprendizagem especialmente por exigir mais

controles das atividades e limitar a interação com as pessoas, sendo também

observadas questões sobre pressão dos gestores, prazos.

4.4 Facilitadores para a aprendizagem

Os respondentes concordaram que a aprendizagem é facilitada quando há maior

disponibilidade de tempo, de acesso a informações, interação com as pessoas e

fazer o que faz sentido, o que demonstra ser um estímulo a mais aprendizagens,

para ampliar o prazer de conhecer.

Page 31: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

31

Neste estudo, o sentido para o respondentes foi considerado muito importante,

enfatizando a etapa em que Sabbag (2007) menciona que é construído, quando o

indivíduo esquematiza suas ideias, para somente a partir disso ser validado com os

outros, e finalmente chegar na aprendizagem, que depende do quanto o indivíduo

acredita na ideia para realmente se comprometer. Quando constrói o sentido, o

indivíduo está reunindo informações, verbais ou de imagens e mentalmente

processa esquemas, que “são arquiteturas mais complexas e primordiais de

representação.” (SABBAG, 2007, p.111) que como estrutura básica cognitiva, é

dinâmica e flexível para criar associações e neste contexto, a linguagem é vista

como condição inicial para o seu desenvolvimento, permitindo ao indivíduo

correlacionar símbolos, com coerência entre si e unidos por argumentações que

sustentem suas ideias e transmitam seus significados.

A questão de acesso a informações pode se referir a acesso a sistemas de

informações, como a programas de treinamento, especialmente quando tem como

objetivo a solução de problemas e superação de desafios.

Facilitadores Discordância % Concordância %

Aprendo mais facilmente quando tenho conhecimento prévio ou experiência

anterior sobre o assunto que estou tratando ou atividade que estou fazendo3 4,6 54 83,1

Aprendo mais facilmente quando conheço as rotinas, procedimentos e normas

para executar uma nova tarefa3 4,6 58 89,2

Aprendo mais facilmente quando recebo feedback construtivo 4 6,2 54 83,1

Aprendo mais facilmente quando a empresa onde trabalho oferece cursos e

treinamentos2 3,1 52 80,0

Aprendo mais facilmente quando tenho a acesso a informações e sistemas

relacionadas com as minhas atividades diárias2 3,1 57 87,7

Aprendo mais facilmente quando tenho tempo para executar as tarefas 5 7,7 54 83,1

Aprendo mais facilmente quando tenho tempo para acessar mais informações em

sistemas ou em interações com as pessoas)1 1,5 61 93,8

Aprendo mais facilmente quando tenho apoio de coaching/mentoring 3 4,6 44 67,7

Aprendo mais facilmente quando interajo com as pessoas 5 7,7 54 83,1

Aprendo quando o assunto ou atividade fazem sentido para mim 3 4,6 59 90,8

Aprendo mais facilmente em vivências difíceis e marcantes da carreira ou da vida

pessoal14 21,5 42 64,6

Tabela 4 - Facilitadores de Aprendizagem

Houve mais manifestações de neutralidade e menor concordância entre os

respondentes, para a ideia de considerar coaching/mentoring como facilitador de

aprendizagem, possivelmente por não ter feito parte de suas experiências.

Page 32: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

32

Experiências difíceis e marcantes da carreira ou da vida não foram consideradas

facilitadoras de aprendizagem para 21% dos respondentes, o que não significa que

nestas ocasiões não tenha ocorrido aprendizagem e sim, que tenha ocorrido sob

dificuldades – seja por circunstâncias ou conflitos pessoais (valores versus

obrigações a cumprir) ou com pessoas, exigindo muita resistência emocional.

4.5 Obstáculos para a aprendizagem

Em relação aos obstáculos, a falta de conhecimento prévio sobre um assunto ou

atividade é um obstáculo para metade dos respondentes, o que pode indicar que

embora tenham concordado que situações novas e de mudança favorecem a

aprendizagem, estas teriam sido vivenciadas com mais dificuldade do que

satisfação.

Obstáculos Discordância % Concordância %

Aprendo com mais dificuldade se não tenho algum conhecimento prévio sobre o

assunto23 35,4 31 47,7

Aprendo com mais dificuldade quando o local de trabalho não tem infraestrutura

adequada para o exercício das funções.9 13,8 42 64,6

Tabela 5 - Obstáculos para Aprendizagem 1

Ocorreu concordância para mais da metade dos respondentes no que diz respeito à

infraestrutura, que pode se referir a condições da layout que limitam a interação com

as pessoas ou causam o efeito inverso, perturbando a concentração nos afazeres

pelo excessivo barulho e trânsito de pessoas.

Page 33: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

33

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi explorar como os indivíduos aprendem nas organizações

através dos processos informais, identificando os facilitadores da aprendizagem

dentro dos seus objetivos e processos de aprendizagem em diversos contextos.

Através da importância demonstrada pelos respondentes para os processos

voltados à experiência, no que diz respeito à práticas e interações com as pessoas,

assim como objetivos de atualização de conhecimentos para continuar atendendo às

demandas da organização e ao mesmo tempo, superação de si, para criar mais

conhecimento e alcançar outros patamares de experiência, constantou-se que a

aprendizagem informal favorece o desenvolvimento de soluções e inovações, assim

como as habilidades necessárias para lidar com o complexo, o volátil e o incerto da

sociedade atual.

Também se constatou que os indivíduos tem interesse e predisposição para produzir

nestas condições o que vai de encontro com as prerrogativas de que o ser humano

em seu viver, aprende e é capaz de gerar conhecimento de forma colaborativa com

os outros.

Outro aspecto importante é a ênfase na importância a ser dada aos processos de

aprendizagem e ao indivíduo e suas relações de grupo, antes mesmo do produto ou

resultado final.

Dentre as limitações do estudo, uma delas se refere a ausência de abordagem

qualitativa e de quantidade maior de participantes, que permitissem distinguir e

explorar mais profundamente os fatores que determinaram as escolhas dos

respondentes ao declararem suas preferências de aprendizagem, assim como

conhecer suas relações de interdependência e de causa, de ganhos potenciais na

alavancagem das capacidades individuais e de grupo e de resultados percebidos

para o indivíduo.

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34

Assim, visando estudos futuros, acrescido às recomendações de melhoria, é

possível desenvolver pesquisas que permitam descobrir como humanizar a

aprendizagem dando-lhe o devido enfoque, assim como o caminho das relações

interpessoais nestes processos e os espaços de experiências, de modo que a

capacidade de produzir inovações e soluções do indivíduo se cumpra o mais

plenamente possível e principalmente, sua capacidade de aprender se amplie.

Page 35: Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final

35

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APÊNDICE A – Questionário

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