Monografia Daciane Pedagogia 2011

1

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

DACIANE DOS SANTOS VIEIRA

EDUCAÇÃO INFANTIL E METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA: AS

EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO CENTRO MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO INFANTIL ALEGRIA DE VIVER

SENHOR DO BONFIM – BA

2011

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM





Monografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos. Orientadora: Professora Suzzana Alice Lima Almeida

SENHOR DO BONFIM – BA

2011

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Aprovada em ____ de ________________ de 2011.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________

Professora: Suzzana Alice Lima Almeida

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Orientadora

_______________________________________________________________

Profº Examinador

_______________________________________________________________

Profª Examinadora

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A educação com que sonho é um tipo de

educação que sonhe participar dentro e

fora da sala de aula, da criação de

pessoas capazes de aprender a conhecer

e a compreender por conta própria, mas

uma através das outras, o tipo de

sociedade em que vivem. Isso quando

cremos que um outro mundo é possível. E

sujeitos culturais aprendentes, que sejam

capazes de se integrar e participar dos

círculos de vida social onde pessoas

educadas para o exercício da cidadania

produzam o tipo de mundo da vida

cotidiana onde devem viver as pessoas

cidadãs.

Brandão

5

A meu filho Jadson Emanoel, que

intensificou o meu amadurecimento, em

quanto ser humano, e mim inspirou a

buscar novos aprendizados para com ele,

um dia, compartilhar.

6

AGRADECIMENTOS

A Deus pai, meu criador, por estar constantemente propiciando maravilhas em

minha vida e semeando, incondicionalmente, esperança e vitórias, mantendo-me

confiante mos momentos de fragilidade.

Com muito carinho e respeito, agradeço a meus pais, Valdelice dos Santos e Manoel

Mendes, que apesar de todas as dificuldades, não nos negaram o acesso a

educação. Obrigada por me incentivar na busca constante do saber, por encorajar-

me e acreditar na minha capacidade.

A meu irmão Valdemilson Vieira, pessoa muito importante e especial na minha vida,

com quem aprendi a cultivar a sutileza da vida e transformá-la em conhecimento.

Obrigada pelo o apoio e contribuição.

Meu agradecimento especial a meu esposo José Bonfim, com quem dividir minhas

angustias durante todo o processo de construção desse trabalho. Obrigada por sua

dedicação, compreensão e apoio.

As minhas amigas do curso de pedagogia, em especial a Andresa Araújo, Cristina

Figueredo, Cíntia Anaina, Josilene Ribeiro, Leidiane Assis e Silvana Costa.

Agradeço imensamente pelo apoio em todos os momentos e decisões. Muito

obrigada por acreditarem no meu potencial. Carregarei esses laços de amizade

durante toda a minha existência.

Aos meus professores e professoras do curso de graduação que enalteceram de

forma significativa os meus conhecimentos. Em especial, agradeço a minha

orientadora Suzzana Alice pelas contribuições diretas durante esse processo de

pesquisa.

7

RESUMO

O presente trabalho monográfico discute a metodologia contextualizada na Educação Infantil enfatizando sua importância na realidade social dos educandos, influenciando significativamente no processo de ensino e aprendizagem, por partir das diversidades culturais das crianças. Assim, a contextualização dos conteúdos promove a produção do conhecimento de forma mais apropriada por demandar um currículo que compreende os educandos como construtores e reconstrutores de conhecimento. Com isso, possibilita uma relação mais ampla dentro do processo educativo. Nesse sentido, a metodologia contextualizada que pontuamos não significa isolar ou fechar- se nos conhecimentos, fixando-se apenas nos saberes locais, mas de incluí-los e ampliá-los, aproximando os alunos nas discussões a respeito de seu aprendizado. Diante disso, resolvemos pesquisar as concepções que os professores e professoras de Educação Infantil têm a respeito de metodologia contextualizada. Para isso, realizamos a pesquisa na perspectiva qualitativa, cujos instrumentos de coleta de dados foram o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada. Os resultados comprovam que a metodologia contextualizada é concebida de diversas maneiras por nossos sujeitos da pesquisa e tais concepções influenciam decisivamente em suas práticas pedagógicas.

PALAVRAS - CHAVE: Concepção – Professores - Metodologia contextualizada -

Educação Infantil

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 10

CAPÍTULO I: EXPLORANDO CENÁRIO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR ................... 12

CAPÍTULO II: QUADRO TEÓRICO .......................................................................... 21

2.1 Concepção: Ação de compreender ..................................................................... 21

2.2 Professores: Orientadores na ampliação do conhecimento ................................ 23

2.2.1 Professor de Educação Infantil: Um desafio ................................................ 25

2.3 Educação Infantil: Base da vida acadêmica ........................................................ 27

2.4 Metodologia Contextualizada: Prática necessária ............................................... 29

CAPÍTULO III: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................... 32

3.1 Estudo de Caso: Um caminho a trilhar ................................................................ 33

3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa .............................................................................. 34

3.3 Instrumentos de coleta de dados ........................................................................ 35

3.3.1 Questionário Fechado .................................................................................. 35

3.3.2 Entrevista Semi-estruturada ......................................................................... 36

CAPITULO IV: OS SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS PELOS PROFESSORES À

METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................... 37

4.1 Caracterizações dos sujeitos: Quem são os professores do CMEI - Alegria de

Viver .......................................................................................................................... 37

4.1.1 Sobre idade, gênero e grau de escolaridade dos sujeitos ........................... 38

4.1.2 Nível de escolaridade dos sujeitos ............................................................... 39

4.1.3 Sobre o tempo de atuação na educação infantil e turno de trabalho ........... 40

4.1.4 Sobre o perfil sócio-econômico dos sujeitos ................................................ 42

4.2 Análise e interpretação da entrevista semi- estruturada: As opiniões expressas

pelas professoras ...................................................................................................... 44

4.2.1 Metodologia contextualizada relacionada a prática lúdica ........................... 44

4.2.2 Metodologia contextualizada relacionada a prática competente .................. 45

4.2.3 Metodologia contextualizada relacionada a realidade dos alunos ............... 46

9

4.2.4 Metodologia contextualizada relacionada a dialética ................................... 48

4.2.5 Metodologia contextualizada relacionada a formação politizada ................. 50

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 52

REFERÊNCIAS

ANEXOS

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INTRODUÇÃO

A Educação Infantil e a metodologia contextualizada é um trabalho

organizado com base na pesquisa acadêmica surgida no sexto semestre, durante o

período de estagio na turma de Educação Infantil. Essa propiciou experiência e

reflexões sobre a práxis dos métodos executados nesse nível de ensino.

Essa experiência nos proporcionou a enxergar a metodologia contextualizada

dentro de um fazer crítico como uma prática política social, capaz de oferecer as

crianças possibilidades de interferências nas atividades escolares apoiados na sua

realidade. Entendemos que essa proposta somente se viabiliza se baseado no

cotidiano e no desenvolvimento de uma educação crítica transformadora.

Ao tratarmos da questão educacional das crianças, trazemos interligada a

importância da aplicação de um método consistente que contextualize os

conhecimentos da vida cotidiana, proporcionando maior assimilação dos conteúdos

trabalhados na sala de aula, tornando, desse modo, o ensino e a aprendizagem

mais prazerosa e significativa. Além disso, poder transformar sua realidade em

ponte de apoio é uma imprescindível para o aprimoramento da aprendizagem.

Apesar do reconhecimento da importância da aplicação da metodologia

contextualizada por nossos sujeitos há um dilaceramento ocasionado dentro da

instituição escolar que pressupõe ausência da autonomia e vinculação social nas

atividades. Essa atitude vem servindo como apoio para reatualizar o processo de

individualização entre as instituições sociais e escolares.

Assim, desejamos nesse estudo identificar as concepções que os

professores, de Educação Infantil, têm a respeito de metodologia contextualizada.

Pra isso, dispomos esse trabalho em quatro capítulos que abordam assuntos

pertinentes a temática que desenvolvemos.

11

No primeiro capítulo realizamos uma abordagem minuciosa sobre educação

escolar, apresentamos a relevância, o problema, bem como o objetivo do nosso

trabalho.

No segundo capítulo são mencionados os conceitos chave e,

conseqüentemente tais conceitos são ampliados por alguns aportes teóricos que

contribuíram para o enaltecimento nas discussões.

No terceiro capítulo desenvolvemos a descrição metodológica da pesquisa,

descrevemos o lócus, os sujeitos e os instrumentos de coleta de dados.

No quarto capítulo apresentamos o resultado da pesquisa realizada com os

professore de Educação Infantil, fazendo uma análise e interpretação sobre os

dados coletados.

Finalizamos a presente pesquisa, apresentado nossas considerações finais

trazendo reflexões que surgiram durante esse processo.

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CAPÍTULO I

EXPLORANDO CENÁRIO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR

A função social da escola na sociedade contemporânea tem sido tema

recorrente nos discursos e debates sobre o papel da educação em todo o mundo,

vivendo assim um período de profundas transformações nos aspectos sociais,

culturais, tecnológicos, políticos, dentre outros, que tem contribuído para uma

redefinição do papel da escola no atual contexto globalizado.

A escola é espaço de inúmeras demandas da sociedade, pois se de um lado

esta instituição é vista como fonte capaz de oferecer instrução formal aos sujeitos,

preparando-os para o mercado de trabalho; de um outro lado volta-se para a

construção de expectativas atentando-se para o desempenho do papel em torno da

socialização em termos de formação moral estendendo-se as regras de

convivências sociais e os valores capazes de alicerçarem as bases para o exercício

da cidadania.

Historicamente a unidade escolar tem se mostrado como a instituição

escolhida pela família e também pelo Estado como o melhor lugar para a ocorrência

do ensino e da aprendizagem, conforme afirma Veiga (1995):

A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Daí a necessidade de a escola contar com instâncias superiores para as condições básicas necessárias ao seu funcionamento. Porém, deve assumir sua responsabilidade como instituição educadora que num processo constante de avaliação procura assegurar aperfeiçoamento, funcionalidade e significado social (p. 11)

Assim, o papel da escola está presente como importante referencial em

qualquer nível da educação básica. Particularizando a educação infantil, a unidade

escolar tem a finalidade de cumprir com o desenvolvimento educacional e social dos

educandos, através da utilização de metodologia que favoreça o aprendizado

significativo e com equidade.

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Dessa forma, a educação entendida como direito social passa a ocupar, de

forma significativa, lugar de destaque nas políticas sociais por ser elemento

impulsionador do desenvolvimento econômico, político, social e intelectual das

nações humanas. Portanto, torna-se evidente o reconhecimento de sua contribuição

para o combate ás desigualdades e para o reconhecimento do direito de cada um.

Além disso, na educação, apontada como sendo caminho que favorece o

desenvolvimento crítico dos educandos por estar intrinsecamente ligada a questão

social, permeia-se a necessidade de se buscar a superação dos processos

homogeinizadores e excludentes, voltando-se para a ideologia que possibilite pensar

na questão de termos, nesse processo educativo, professores qualificados e

empenhados em favorecer a defesa do direito à população usuário da escola (pais,

comunidade e alunos) de participarem ativamente das decisões que afetam o

cotidiano no âmbito escolar, levando-os a ultrapassarem a visão engessada e

conservacionista.

Assim, para oportunizar o desenvolvimento das habilidades nos educandos

desde a Educação Infantil, os educadores precisam atentarem-se para propor

atividades que possibilite a criança aprender pela ação, uma vez que o ensino e a

aprendizagem se constitui dentro das interações que vão se dando nos diversos

contextos sociais. No entanto, a sala de aula deve ser considerada local não só de

sistematização, mas também de articulação do conhecimento na construção do

saber, levando em consideração as diferenças que cada criança apresenta.

Nesse contexto, entendemos a educação como um processo que é iniciado

no nascimento e vai se propagando, sofrendo modificações durante toda a vida

pois, o conhecimento educacional é algo que se constrói a cada dia sendo

organizado através do contato com outras pessoas , com grupos ou mesmo com as

instituições, sejam elas escolares, ou não escolares, envolvendo ao mesmo tempo,

o igual e o diferente, o individual e o coletivo, proporcionando um olhar ético-crítico a

partir dessas ações paradoxais. Segundo Freire (1996)

14

O fundamental é que professores e alunos saibam que a postura deles, do professor e do aluno, é dialética, abertos, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professores e alunos se assumam epistemologicamente curioso (p.96).

Nesse sentido, a educação precisa voltar seus objetivos para dentro de uma

visão onde não prejudique o pensamento evolutivo do aluno, mas que ofereça

condições para ultrapassar a forma anacrônica do pensar e do agir. Portanto, se

como educadores não nos comprometemos com essa finalidade, estaremos

novamente, vivendo a serviço de um modelo elitista. Como se reproduz na fala de

Candau (1982):

Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador, deverá mudar os rumos. Não poderá reduzir-se e a dedicar-se tão somente ao ensino de meios e mecanismos pelas quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções filosóficas, política da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser sim, um modelo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico que não se fará tão somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos fatores da sociedade (p. 30)

Percebemos que não há mais espaço para aceitar a idéia de sala de aula

organizada de forma homogenizadora, onde todos devem ouvir uma única pessoa

transmitindo informações que deverão ser acumuladas na memória e/ou nos

cadernos de registros, como se no processo educativo as crianças se colocassem

como simples receptoras do conhecimento. É importante enfocar que essa prática,

de emissor e receptor no ensino e na aprendizagem, exclui a possibilidade dos

educandos levantarem suas hipóteses e de perceberem-se como sujeitos integrante

de um processo dinâmico na construção e ampliação do conhecimento. Tardelli

(2003) nos demonstra que:

O aluno não é sujeito de seu processo de aprendizagem na grande maioria é apassivado, procurando atender ás expectativas do mestre. E quanto mais avança a série, mais o educando parece amoldado ao sistema: pouco é feita á reflexão e ao espírito crítico, em geral eles apenas cumpre tarefa solicitadas pelos professores (p. 35)

15

Vale ressaltar que no ato de educar, o elemento mais importante é o

envolvimento da criança com o assunto abordado. Para aumentar a motivação para

a ocorrência da aprendizagem significativa, faz-se necessário desenvolver a

autoconfiança, estimulando a socialização e enaltecendo as interações dos sujeitos

com os outros. Segundo Oliveira (2008):

Na relação com parceiros, aprendem que ser membro de um grupo envolve competências para aquecer e contrapor-se em momentos variados,ser dependente ou independente, líder ou seguidor, além de refletir sobre o que significa ser justo, verdadeiro belo. É uma valiosa arena de crescimento pessoal (p. 143)

Ao tratarmos de Educação Infantil, é possível perceber as mudanças de

concepções acarretadas durante décadas no que diz respeito ao ser criança. De

acordo com Brandão (1980) até meados do século XII a compreensão de criança

era de um adulto, porém, em “miniatura” . Estas comungavam e compartilhavam das

diversas situações juntos aos adultos. Além disso, desconsiderava a necessidade de

uma educação diferenciada a este ser, o que caracterizava a inexistência de uma

maior preocupação com o universo infantil.

Somente a partir do século XIII é que se repercute transformações no

contexto infantil. A criança passa a ser vista como pessoa que faz parte da

sociedade moderna e é concebida como sujeito que possui necessidades

específicas, interesses, capacidades diversas, enfim, há o surgimento da concepção

de um ser em desenvolvimento. De acordo com Coelho (2000):

[...] a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que preparasse para a vida adulta (p. 22).

Neste contexto, surge o reconhecimento da Educação Infantil como a fase de

descoberta e de interação da criança com o meio onde vive e com os parceiros, e

também há a necessidade de reconhecê-las como sujeitos heterogêneos e

históricos.

16

Assim, é preciso dar um novo rumo para a Educação Infantil e, dentro desse

contexto, o professor ou professora tem uma responsabilidade bem maior do que os

demais usuários da escola. Por esse motivo deve sempre estar em constante

formação recriando-se, incorporando mecanismos para efetivar o ato de educar.

Como afirma Candau (1982) “O educador nunca estará definitivamente “pronto” ,

formado, pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia-a-dia, na

meditação teórica sobre a sua prática” (p. 26).

Dessa forma, a fragmentação do trabalho pedagógico na Educação Infantil

reflete diretamente na educação dos alunos, levando-os ao não atendimento do real

objetivo da educação que se fundamenta no desenvolvimento do aprendizado

intelectual e social, contribuindo assim, para a desmotivação e até mesmo,

provocando desinteresse e fracasso escolar nas séries subsequentes.

Vale salientar que a educação, também na Educação Infantil, se faz através

de uma ação dialógica principalmente entre professores e alunos. Manter o bom

relacionamento com esses segmentos é uma das formas para a construção de uma

aprendizagem motivadora, humilde e aberta ao incorporamento de novas

aprendizagens. Dentro dessa concepção Rosseni (2003), tece a seguinte

consideração.

É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e o que se aborde faça algum sentido para o educando, seja do seu interesse, satisfação suas necessidades bio-psico-sociai e que o prepare para o mundo de hoje (p. 10).

Abordar a conexão entre metodologia contextualizada e Educação Infantil nos

remete a pensar as questões sociais, culturais, psicológicas, éticas, antropológicas,

religiosas, que se encontram complexamente interligados na multiplicidade da

aprendizagem e na vida do ser humano. Portanto “a escola nasceu com o objetivo

de gerar e possibilitar o saber, a cultura e o conhecimento para o viver e o

desenvolvimento do homem” (MENEGOLA, 1991, p. 7).

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Pressupomos que a cada momento precisamos fazer e refazer nossos

conhecimentos, revendo nossas posturas como educadores e educadoras

repensando atos e trajetórias que queremos adotar e compartilhar com a construção

do conhecimento colaborando assim, para a efetivação de um ensino qualitativo,

dando respaldo aos educandos de interagir com a construção de seu aprendizado,

levando a vencer os ranços que são encontrados no setor educacional. Conforme

Freire (1996): “o entendimento do ponto de vista do pensar certo, não é transferido,

mas co-participado” (p. 54).

Não existe no processo educacional uma fórmula pronta, acabada, ele está

em constante movimento no qual precisamos nos envolver. Por esse motivo, faz-se

necessário viabilizar, dentro da Educação Infantil, espaço de reflexão e socialização

dos conhecimentos, colocando a criança na situação de protagonista na

reorganização e ampliação de sua aprendizagem. A esse respeito, Kramer (2005)

afirma que;

Estudos contemporâneos sobre infância enfatizam que a criança é um sujeito social, que possui história e que, além disse, é produto e reprodutora do meio no qual está inserido, atualmente, portanto, como produtora de história e cultura (p. 1330).

Nesse contexto, surge a necessidade de refletir sobre o dilaceramento que

vem sendo ocasionado no sistema educacional vigente, entre a contextualização do

ensino e a educação infantil que pressupõe a ausência da autonomia e vinculação

nos trabalhos coletivos. Dessa forma, acreditamos que o desafio da instituição

escolar seja a articulação das diferentes dimensões do processo educativo que traz

como objetivo primordial a superação da perspectiva dissociada, reducionista e

descontextualizada. Oliveira (2001) explica que:

A professora fala da vivacidade da criança, de sua vontade de pular, correr, enfim, de sua grande necessidade de desprender energias, de sua intensa atividade. Esta mesma criança, quando passa a ser aluno, deve esquecer todo o seu jeito de ser e dar lugar ao aluno quieto, atento, obediente, estudioso, pontual etc. Ao transpor a porta, a da sala de aula, a criança deixa de ser criança (como num passe de mágica) e passa a ser aluno, com características adultas (p. 153).

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Partindo dessas reflexões, é importante salientar que a mola-mestra para a

edificação da aprendizagem, encontra-se fundamentada no interesse e na

motivação da criança, por esse motivo, estima-se que elas só conseguem aprender

aquilo que desperta-lhes curiosidade e interesse. Vemos que algumas escolas,

tendo o aluno como sua matéria prima, transita a forma sistemática do ensino sem

levar os alunos questionarem por que e para que se aprendem determinados

conteúdos.

Vale salientar que o professor que trabalha de forma fragmentada, utilizando

palavras soltas sem fazer referência com a vivência dos educandos,

desconsiderando a ação dialética, dentro do âmbito escolar, está sendo considerado

antidemocrático por transmitirem a ideologia monocultural da educação, cultivando o

processo de transmissão e invalidando os conhecimentos com os quais os alunos

chegam às escolas. Nesse cenário, o professor ao elaborar e planejar suas ações

concretas necessita praticar diversas metodologias expositivas, provocativas,

dialogadas em prol da valorização e construção do conhecimento.

Partindo desse princípio, faz-se necessário destacar que a Educação Infantil

não se trata de cuidar da criança e brincar com ela de forma aleatória, por ela se

encontrar em um tempo singular, tempo da infância. Essa educação possui

propósito e objetivo próprio de desenvolvimento da aprendizagem dos educandos,

os quais devem ser trabalhados e alcançados a partir do respeito e do formato de

educação oferecidos a essas crianças. Kramer (2001) aborda que:

A educação infantil e o ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolver conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados, atenção; seriedade riscos. O cuidado, a atenção, acolhimento estão presentes na educação infantil, a alegria e o brincar também. Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos (p. 08).

No que concerne a Educação Infantil partimos do pressuposto de que as

crianças trazem muitas histórias, saberes e formas diversas de ser e viver esse

fazer. Por isso os profissionais da docência necessitam considerar a educação

infantil como eixo primordial para revisar sua postura e proposta pedagógica com a

19

necessidade de desconstruir e romper com os padrões relativos ás concepções

burguesas de infância. Essa postura, diante da educação infantil, possibilitará

reconhecer a criança pelo que elas representam no presente processo educativo, se

desfazendo das estereotipadas idéias preconcebidas de práticas educativas que

visa modelá-la em favor de um “ rígido conceito de aprendizagem” .

Acreditar na aprendizagem significativa das crianças da educação infantil não

se restringe como sendo tarefa atribuída apenas aos educadores que trabalham

nessa área de ensino, mas estende-se a toda a sociedade uma vez que a educação

traz consigo a finalidade de favorecer o desenvolvimento no que diz respeito aos

aspectos intelectuais e sociais, contribuindo assim para a integração e o fluimento

efetivo do aprendizado.

Desse modo, acreditamos que a partir do momento em que a escola colocar

como meta prioritária o desenvolvimento social, instigativo e inquietante no

aprendizado desde a educação infantil, deixando de propalar o conhecimento

fragmentado e descontextualizado da comunidade local e dos outros espaços

educativos, teremos uma ressignificação do saber.

Norteado pelo tema Educação Infantil e Metodologia Contextualizada, nossa

questão de pesquisa é: Qual a Concepção que os Professores de Educação Infantil,

do CEMEI de Jacunã, têm em relação a Metodologia Contextualizada.

Nosso objetivo de pesquisa se restringe a identificar as concepções sobre

metodologia contextualizada na Educação Infantil, a partir do olhar das professoras

que atuam nessa modalidade de ensino.

Ao pesquisarmos sobre as concepções que os professores do Centro

Municipal de Educação Alegria de Viver têm sobre metodologia contextualizada na

Educação Infantil, acreditamos contribuir para uma maior reflexão em relação a

educação pois acreditamos no potencial desse método para o melhoramento da

educação e o desenvolvimento dos educandos por essa metodologia ter um papel

20

significativo para a interação das crianças com seu aprendizado, tornando-as

parceiras e construtoras de conhecimento.

21

CAPÍTULO II

QUADRO TEÓRICO

Diante do que foi abordado na problematização apresentada no capítulo

anterior e buscando alcançar o objetivo proposto, faz-se necessário refletir sobre as

questões que envolveram o presente estudo. Assim, neste capítulo nos propusemos

a executar uma discussão teórica em relação aos conceitos chave que serviram de

base para o desenvolvimento metodológico e que darão sustentáculo teórico à

análise de dados da pesquisa. Dessa forma, a nossa discussão teórica está

centrada nos conceitos de Concepções, Professores, Metodologia

Contextualizada e Educação Infantil. Esses conceitos nos auxiliarão na análise e

interpretação dos dados. Nesse sentido o embasamento teórico nos permitirá uma

maior reflexão e compreensão da realidade da prática pedagógica exercida na

Educação infantil e compreensão da concepção que os professores tem sobre

Metodologia Contextualizada na Educação Infantil e sua influência na atuação

pedagógica, a partir dos nossos sujeitos.

2.1 Concepção: Ação de compreender

A compreensão segundo Morin (2005) “é ao mesmo tempo meio e fim da

comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão

mutuas” . Em relação ao ato de compreender e a prática pedagógica Sacristãn

(1998), por sua vez afirma que:

Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer as demandas e ordens externas. Se alguma idéia, valores e projetos se tornam realidade na educação, os docentes os fazem seus de algumas maneiras (p. 09).

Em face do exposto, compreendemos que o ser humano é dotado de diversos

predicados onde um deles está na capacidade de conceber e transformar suas

concepções em idéias próprias. Assim, o compreender deve ressaltar da simples

atuação de ver os seus semelhantes e as situações e analisá-las, uma vez que a

22

sociedade contemporânea emerge a necessidade de perceber de forma crítica tudo

que está a sua volta. Segundo Alarcão (2005):

Para que os cidadãos possam assumir este papel de actores críticos, situado, tem de desenvolver a grande competência da compreensão que assenta na capacidade de escutar, de observar, de pensar, mas, também na capacidade de utilizar as varias linguagens que permitem o ser humano a se estabelecer com os outros e com o mundo, mecanismo de interação e de compreensão (p. 23).

Nesse sentido, cabe aqui afirmar que cada pessoa necessitar tirar suas

próprias concepções em relação a cada fato acontecido para que o espírito crítico

desenvolva-se e assim, contribuir para a formação de cidadão que não segue as

idéias impostas por outros. Assim, quem desenvolve tais capacidades, cria

condições de interação por adotar condições de competência intelectual diante das

situações vivenciadas. Morin (2005) enfatiza que “o desenvolvimento da

compreensão necessita da reforma planetária da mentalidade; esta de ser a tarefa

da educação do futuro” (p. 104).

Diante disso, a palavra concepção deve está intrinsecamente ligada à prática

de todos os humanos e principalmente incorporada pelos docentes por terem

legitimada, em sua atuação pedagógica, a necessidade de compreender a situação

em que se encontram seus alunos, seja ela social, educacional, econômica, familiar,

e com essa atitude mudar a realidade destes que precisam de uma palavra ou um

simples gesto de compreensão para transformar seus conhecimentos em ações. “A

compreensão não é apenas um saber abstrato e sim um saber em ação”

(CAMARGO, 2004, p. 26).

Podemos dizer que a escola é composta por vários tipos de sujeitos que

possuem possibilidades distintas de conceber e agir conceituando variavelmente

cada contexto e/ou situação. Para que esses sujeitos se tornem um ser histórico

primeiramente necessitam perceber-se como tal e compreender a si, mesmo antes

de tirar conclusões dos parceiros. Como conceitua Freire (1992):

Não é possível formar engenheiro ou padeiro, físico ou enfermeiro, dentista ou torneiro, educadores ou mecânicos, agricultores ou

23

filósofo, pecuarista ou biólogo sem uma compreensão de nós mesmos enquanto ser histórico, políticos, sociais e culturais (p. 134).

Estabelecendo relação do ato de conceber com o processo educacional

podemos ressaltar que o professor ou professora carrega consigo diversas

demandas onde emerge a necessidade de agir, de forma flexível diante de cada

situação e/ou problema existente, uma vez que este se revela como modelo a ser

seguido pelas gerações que por eles passam, deixando e levando “bagagens” na

troca de informações que refletirão diretamente na vida social do alunado. Sacristán

(1996) argumenta que “ sem compreender o que se faz a prática pedagógica é mera

reprodução de hábitos existentes” (p. 09).

Nesse sentido, a forma como compreendemos o mundo dependerá da forma

e da metodologia pedagógica desenvolvida por cada educador.

2.2 Professores: Orientadores na ampliação do conhecimento

Entendemos por professor aquele que está presente na sala de aula como um

orientador das ações e dos sujeitos que ali se encontram, tendo como função

primordial ajudar na construção e ampliação da aprendizagem acadêmica e social,

possibilitando a aquisição de atitude crítica frente a seus conhecimentos a priori.

Segundo Edepucres (2006):

Professor não é mero transmissor de informações e sim, um ser histórico relevante para a sociedade, uma vez que é a partir da concepção que ele próprio fez de sua importância enquanto mediador de conhecimento que irá direcionar sua prática para a construção de uma nova visão de sociedade, que seja mais justa e igualitária par todos ou manter um padrão neoliberal que exclui para incluir (p. 27).

Nesse sentido, é importante que o professor pense nas crianças da Educação

Infantil como sendo ativos, sujeitos que tem poder de participação e de intervenção

no que acontece ao seu redor, percebendo que suas ações também formam-se da

reelaboração e recriação do mundo. Como afirma Oliveira (2001) “a aprendizagem

24

promove o desenvolvimento e este, anuncia novas possibilidades de aprendizagem”

(p. 29).

Isso demonstra que nesse processo interativo da criança, ela não apenas

recebe as informações, mas também cria e recria seus conhecimentos por fazerem

parte e serem integrantes e produtoras de cultura e conhecimento. De acordo com

Mizukami (1986):

O professor nesta abordagem assume a função de facilitador da aprendizagem e, neste “clima” , o estudante entrará em contato com os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor a ser compreendido como um facilitador congruente, ou seja, integrado (p. 52).

Nesse processo interativo, os professores precisam contemplar inicialmente

as ações das crianças e a própria movimentação dos seus interesses onde elas

possam ter oportunidades de experimentar, analisar, inferir e levantar hipóteses

sobre o conhecimento científico.

Além disso, conhecer a criança implica observar suas simbologias, abrindo

espaço para a valorização das conquistas, produções, interesses, fazendo da sala

de aula um espaço de socialização e troca de saberes, confrontando os diferentes

pontos de vista das crianças, professores, livros e outras fontes. Oliveira (2001)

relata que:

A relação professor-aluno, como qualquer relação entre pessoas, não é unidirecional, nem mesmo quando se trata de crianças pequenas como em uma pré-escola. A relação supõe participação ativa de ambas as partes, o que envolve acordos e desacordos. É através desse embate entre parceiros que a criança vai construindo sua visão de mundo, conforme os significados que ela já vem elaborando, desde que nasceu (sentimentos, interpretações, valores) são confrontados com os significados que circulam pela a escola (p. 159).

Partindo dessas reflexões, somos como professores, protagonistas da história

de educação. Nesse sentido, Nóvoa (1999) aponta que:

25

A identidade profissional do professor se afeiçoa num processo de socialização centrado na escola, tanto através da apropriação de competência profissional como pela interiorização de normas e valores que regulam a atividade e o desempenho do papel do professor (p. 162).

É importante enfatizar que a sociedade tem colocado em nossos ombros

diversos desafios dos quais, como educadores, precisamos desmistificá-los e nos

prepara para a formação de pessoas com postura humanitária e fundamentada na

construção coletiva por estarmos envolvidos dentro de uma dimensão social que

necessita ser mais significativa e politizada.

Assim, a visão de aprendizagem necessita ultrapassar o senso comum onde,

o professor preocupa-se apenas em legitimar a postura de dono do saber, negando

a implementação das atividades que acontecem dentro e fora da sala de aula,

provocando o desinteresse e desestimulação dos alunos, além de impedi-los de

compartilhar das decisões e expectativas a respeito do seu sucesso educacional.

Diante das abordagens direcionadas aos professores de forma geral, cabe

aqui abrir uma paráfase para tratarmos especificamente do professor que trabalha

com Educação Infantil.

2.2.1 Professor de Educação Infantil: Um desafio

Definir o conceito de professor de Educação Infantil nos remete a refletir

sobre a sua prática pedagógica, pois em séculos anteriores a convicção que existia

quanto ao professor de Educação Infantil era de uma pessoa que, não

necessariamente, precisaria ter formação acadêmica para atuar nesse espaço,

necessitaria apenas oferecer assistencialismo e cuidados para com a criança. Lanter

(1999), argumenta a respeito do perfil do profissional da Educação Infantil afirmando

que “o educador infantil que anteriormente não necessitava de formação e sim de ter

“boa vontade e gostar de criança” , hoje demanda escolarização e formação na área

rompendo com os estereótipos do profissional leigo e desinformado” (p. 145).

26

Ainda em relação à formação de profissionais para atuar na Educação Infantil,

a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (2006), estabelece que:

Art. 62º - A formação de docentes para atuar na educação básica fará-se-a em nível superior, em cursos de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental a oferecida em nível médio, na modalidade normal (p. 52).

Diante dos desafios colocados pela complexidade e velocidade das

mudanças que se processam nas comunicações, nas relações sociais e no

conhecimento, o papel atribuído ao professor de Educação Infantil deve ser muito

mais do que mediador de processos programáticos de conteúdos sistematizados do

eixo escolar.

Na atualidade esses profissionais devem ir além do seu conteúdo específico,

situando-os em um contexto mais amplo do que ensinar saberes prontos mas

também propicia condições de aprendizagens, através de construções coletivas,

despertando em si e nos educandos o desejo de continuarem aprendendo ao longo

da vida. De acordo com Fazenda (1991):

[...] um novo papel para o ensino pré-escolar é oferecer condições propicias, oportunidades e estímulos dos mais variados para a criança educar-se, socializar-se, formar-se interdependente e autônoma para enfrentar situações de conflitos dos mais diversos, apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeitos de sua história (p. 35).

Nesse sentido, os professores de Educação Infantil, assim como os das

demais modalidades de ensino, deverão se mostrar como exemplo de pesquisa e de

busca de novas formações a fim de melhorarem suas práticas e poder propiciar aos

alunos um conhecimento atualizado, buscando sempre referenciá-los com os

conhecimentos já existentes. Dessa forma o professor de Educação Infantil manterá

sua competência e caráter epistemológico por centralizar-se na prática de atividades

sociointeracionistas, sendo estes um dos recursos para oportunizar o conhecimento

com equidade. Como conclui Kramer (2001):

27

A pré-escola serve para propiciar o desenvolvimento infantil considerando os conhecimentos e valores culturais que as crianças já têm e progressivamente, garantindo a aplicação dos conhecimentos, de forma a possibilitar a construção da autonomia (p. 50).

Em face do contexto acima descrito, é possível caracterizar o professor de

Educação Infantil como aquele que detém a “maior responsabilidade” na tarefa do

educar. Podemos dizer que é durante essa fase que a criança incorpora os

elementos que servirão de base para o aprendizado. Se estas crianças passarem

por um tipo de educação que não os auxiliem a construírem e socializarem seus

conhecimentos, através do diálogo e produções, incentivada pelos professores a

instigarem e a levantarem questionamento, carregarão os ranços desse processo

por toda a vida.

Fazendo uma breve reflexão a cerca do professor que atua na Educação

Infantil, é perceptível o quanto necessitamos de novos olhares para o conhecimento

e o saber tanto por parte de quem educa como por parte de quem é educado, já que

a relação entre professor e aluno é uma relação humana.

2.3 Educação Infantil: Base da vida acadêmica

A expressão Educação Infantil é concebida como sendo a etapa pioneira da

educação da criança. É onde ela ingressa diretamente em uma entidade educativa

formal, tendo oportunidade de interagir com outros sujeitos e construir, nessa

relação de integração, novos conhecimentos e/ou complementar aqueles com os

quais chegam á escola. Como reafirma a Lei de Diretrizes e Base da Educação

9.394/96 artigo 29:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, complementando a ação da família e da comunidade (p. 13).

Ressaltamos que no sentido mais amplo, a Educação Infantil não se restringe

a decifrar sílabas ou ler e decodificar palavras como havia sido impregnado na

28

característica desse processo, em anos anteriores, e naturalizado por alguns

profissionais que atuaram e/ou atuam nessa área educativa até os dias atuais.

Como afirma Oliveira (2001):

É preciso sublinhar que é da interação de diferentes tipos de conhecimento, de sua elaboração pela criança em termos de conceitos nas distintas sociedades e, especialmente, nas instituições de caráter educativo, que se abrem novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem individuais e sociais de transformação e superação dos níveis anteriores destes conhecimentos (p. 37).

Nesse contexto, acredita-se que a explicação mais plausível para as crianças,

da Educação Infantil, chegarem ao ensino fundamental sem estarem alfabetizadas,

encontra-se dentro da própria escola e na metodologia usadas pelos professores.

Como a escola não reconhece esse problema como sendo seu, atribui as

dificuldades de aprendizagens dos alunos a problemas econômicos e/ou familiares

e, esse jogo de culpa continua incessantemente, não chegando a um diagnóstico da

causa desse “ fracasso” e nem das razões pelas quais os alunos não conseguem

aprender a ler escrever e compreender adequadamente o funcionamento dessa

engrenagem educativa. Tendo em vista esse eixo, Reis (2003) enfatiza que:

Para mudar o cotidiano das escolas é necessária a participação efetiva de todos os envolvidos no processo educacional na construção de um projeto político-pedagógico que vise efetivas melhorias na educação. É importante traçar perfil da escola que temos hoje, suas fraquezas, suas forças e a partir da construção da realidade, discutir e refletir o perfil da escola que se deseja. Nesse projeto a ser construído, o político, o social, o econômico e o pedagógico, estão entrelaçado (p. 56).

Dentro dessa abordagem trazida para a educação e em especial para a

Educação Infantil, exige também uma nova atitude da escola por ela ter a função de

alfabetizar e letrar as crianças, não podendo esquecer de incluir no seu currículo a

alfabetização política que proporciona a conduzir os discentes ao exercício da

cidadania. “É na integração social que a acriança entra em contato e se utilizará de

instrumentos mediadores, desde a mais terna idade” (OLIVEIRA, 2001).

29

Para tanto, torna-se necessário que a Educação Infantil seja baseada em uma

proposta pedagógica consistente, não admitindo uma educação pautada nos

modelos e motivos simplistas, baseando-se apenas em cuidar, alimentar ou somente

pintar e completar figuras que chegam prontas em suas mãos. É imprescindível

desenvolver as diversas linguagens e criatividades das crianças para que possam

ser ampliadas suas capacidades cognitivas.

2.4 Metodologia Contextualizada: Prática necessária

De acordo com Reis (2006):

A metodologia contextualizada (...) não pode ser entendida como um espaço de aprisionamento do saber, ou ainda na perspectiva de uma educação localista, mas como aquela que se constrói no cruzamento cultural- escola-sociedade. A contextualização neste sentido não pode ser entendida apenas como a inversão de uma lógica curricular construtora e produtora de novas excludencias.

Ao tratarmos de contextualização nos direcionamos ao rompimento com a

prática pedagógica que exclui e distancia a vida cotidiana daqueles que estão em

processo de construção do aprendizado. É importante salientar que dentre os

seguimentos sociais, propulsores de aprendizagem, a escola se titula como a

instituição que possui uma importância impar na vida dos educandos por esse

motivo, seus objetivos deverão estar voltado para que o aluno entenda o motivo de

estar aprendendo os conteúdos por ela perpassados. Como afirma Martins (2004):

Contextualiza, portanto, é esta operação mais complicada de descontextualização. Será sempre tecer o movimento de uma rede que concentre o esforço em soerguer as questões “ locais” e outras tantas questões silenciadas na narrativa oficial, ao status de ”questões pertinentes” não por serem elas “ locais” ou “marginais” , mas por serem elas “pertinentes” e por apresentarem a devolução da “voz” aos que a tiveram usurpada, roubada, negada historicamente (p. 31).

Os conteúdos escolares, por desconsiderarem as experiências e a pluralidade

cultural dos sujeitos, são obsoletos e sem significação para os alunos e alunas

(SOUZA, 2005, p. 28). Diante do exposto, é notável que a sociedade esta vivendo

30

momentos de constantes mudanças onde faz-se necessário a mobilização dos

educadores por uma educação de qualidade que carregue consigo um aprendizado

significativo, oportunizando aos alunos interessarem-se e valorizem o aprendizado.

Diante do exposto, a metodologia contextualizada necessitar ser uma prática

exercida pelos educadores, dentro do espaço de aprendizagem, trabalhada

concomitantemente com as dimensões políticas, humanas, sociais. Assim, não

basta ou não se pode ensinar a partir de palavras e sílabas soltas sem contexto ou

simplesmente usar texto sem sentido. A instituição escolar, desde a Educação

Infantil, precisa promover espaços de reflexão e aprendizagem coletiva envolvendo

a troca de saberes entre os envolvidos. Mesmo usando o método da decodificação é

necessário estimular o aprendizado de forma contextualizada e com compreensão.

Contextualizar o conteúdo que se quer aprender significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeitos e objetos (...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo (Parâmetro Curricular Nacional, 1998).

Nesse sentido, notamos hoje uma preocupação maior quanto a perspectiva

de trabalhar as palavras e as frases de forma contextualizada que geralmente

possibilita, aos educandos, fazerem aporte com a sua vivência e seus

conhecimentos a priori.

Diante do exposto, a unidade escolar é provocada a repensar sua prática com

a finalidade de articular as diversas dimensões do processo educativo objetivando

superar as perspectivas reducionistas e descontextualizadas que ainda se faz

presente na metodologia de alguns profissionais da educação. Segundo Machado

(2005):

A formação de profissionais da educação infantil precisa ressaltar da dimensão cultural da vida das crianças (...). A educação de crianças de 0 a 6 anos tem um papel de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos (p. 129).

31

Embora tenham ocorrido mudanças na proposta pedagógica da Educação

Infantil, ainda percebemos uma visão distorcida do que realmente compete ao

educador que trabalha com essa clientela.

Dentro dessa perspectiva, percebemos que existem avanços significativos no

que se refere à prática dos professores na área de Educação Infantil, no entanto,

faz-se necessário, com esses avanços, o cuidado para não bloquear a criatividade

das crianças com as novas práticas de educadores. É importante entender que o

ensino está sendo renovado, mas o essencial é abrir espaço para as crianças

demonstrarem suas habilidades, procurando incentivá-las a novas conquistas.

Martins (1997), afirma que:

A elaboração de idéias e o estudo de fatos garantem a conquista do conhecimento, desde que as atividades propostas para os alunos tenham por base as interações entre sujeitos e objetos (mundo). Tais interações permitem aos sujeitos ultrapassarem a impressão inicial das idéias que lhes chegam e buscar o que está além delas, oculto, mais profundo e sistematizado, de forma ia instrumentalizá-los para o exame da realidade. Não é possível, no entanto, abordar a relação entre o sujeito e o objeto que se desenvolve na escola sem discutir seu papel enquanto promotora do conhecimento (p. 112).

Diante do exposto, é importante saber que, desde cedo, a criança precisa ser

desfiada para a diversidade textual, pois a linguagem somos nós que fazemos e, por

isso, precisa ser usada nas mais diversas situações. Além disso, falamos através de

texto e não por meio de frases isoladas. Os textos têm uma grande função social

assim, precisa ser lido, compreendido, trabalhado e valorizado desde a Educação

Infantil para que possa tornar-se perceptível a real importância da metodologia

contextualizada dentro e fora do espaço escolar.

32

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia torna-se o processo pela qual se pode alcançar um

determinado fim, uma vez que ela significa etimologicamente, os estudos dos

caminhos e instrumentos para se fazer pesquisa científica, à medida que o valor e o

interesse estão na capacidade de fornecer certos conhecimentos. “A metodologia

envolve a obtenção estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se

preocupa em retratar as perspectivas dos participantes” (LUDKE, 1996, p. 38).

Nesse contexto, há de um lado teorias referentes ao conhecimento

acadêmico e do outro, conhecimento empírico. O conceito de metodologia vai além

de uma descrição formal de técnicas e métodos a serem utilizados na pesquisa

científica por indicar a opção que o pesquisador faz para determinadas práticas do

problema e/ou situações que o instigue por questionar hipóteses e estabelecer

relações interdependentes entre as variáveis do problema.

Levando em consideração a teorização, a complexidade dos fatos e

principalmente a nossa questão norteadora, se revela o método qualitativo nas

abordagens dos fatos que estiveram presentes na elaboração e construção desse

trabalho por ter uma das características que traz a tona à investigação dos

significados que os envolvidos atribuem ao assunto pesquisado. ”A pesquisa

qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências

sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado” (DESLANDES,

1994, p. 11).

Para empregar a pesquisa qualitativa se faz necessário observar, analisar e

constatar na prática o assunto a ser investigado. “A pesquisa qualitativa tem um

ambiente natural, com sua fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento

chave. A pesquisa qualitativa é descritiva, e o significado é a preocupação essencial

na abordagem qualitativa” (TRIVINOS, 1987, p. 13).

33

Com base neste contexto apresentado pelos autores acima citados, é que se

torna pertinente fazer uso das abordagens e análise de forma mais profunda da

realidade em estudo e, com isso, provocar mudanças no modo de pensar e agir dos

envolvidos.

3.1 Estudo de Caso: Um caminho a trilhar

O estudo de caso, nos dias atuais, tornou-se um dos elementos de pesquisa

mais utilizado e, esse fato pode ser constatado nos consideráveis números de

trabalhos apresentados congressos dentre outras atividades de caráter cientifico. A

respeito do estudo de caso, Gil (2009) salienta que:

O estudo de caso é um dos diversos modelos propostos para produção de conhecimento num campo científico, assim como também o são o experimento e o levantamento. E que embora caracterizado pela flexibilidade não deixa de ser rigorosa, pois não pode ser considerada um tipo de pesquisa “mais light” que se recomenda para quem não detém condições para a realização de um trabalho mais rigoroso (p. 05).

É de suma importância salientar que o estudo de caso “não exige a seleção

de uma amostra numerosa nem a realização de cálculo estatístico complexo (...) se

caracteriza pelo o elevado consumo de tempo e energia intelectual e mesmo físico

do pesquisador” (GIL, 2009, p. 02). Além disso, o estudo de caso:

Preserva o caráter unitário do fenômeno pesquisado. A unidade caso é estudada como um todo, podendo ser constituída por um grupo, um evento, um programa, um processo, uma comunidade, uma organização, uma instituição social ou mesmo por toda uma sociedade (p. 07).

Assim, podemos discorrer que o estudo de caso, além de ser um método de

coleta de dado que apresenta a delimitação do problema de pesquisa, demonstra,

também as etapas que dão suporte a análise e interpretação dos dados coletados,

sendo estas as etapas constituintes de qualquer tipo de pesquisa. De acordo com

Gil (2009):

34

(...) esse delineamento é o mais adequado para proporcionar respostas às questões formuladas até a pretensa facilidade para seu desenvolvimento. Como efeito, há situações em que o estudo de caso é muito mais recomendado que um levantamento de campo ou um experimento (p. 02).

Portanto, ressaltamos que o estudo de caso foi escolhido nessa pesquisa

para nos ajudar a melhor relatar os resultados obtidos a partir das informações dos

nossos sujeitos.

3.2 Locus e sujeitos da pesquisa

A presente pesquisa foi desenvolvida no CMEI (Centro Municipal de

Educação Infantil) Alegria de Viver, na comunidade de Jacunã, situada a onze

quilômetros do município de Jaguarari – BA. Escolhemos esse lócus por estar

situado na comunidade em que resido e principalmente por se tratar de uma

instituição pública que atende crianças dessa comunidade e de comunidades

circunvizinhas, pertencentes a famílias de baixa renda.

O Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver tem sede própria e

estar localizada na praça do comércio, dispondo de uma infra-estrutura inadequada

para atender o número de crianças matriculadas a cada ano letivo e as

necessidades destes e demais funcionários.

Esta instituição atende a 80 crianças divididas em 04 turmas, funcionando nos

turnos matutino e vespertino. Possui 02 salas de aula, 01 cozinha muito pequena, 01

sanitário que é utilizado pelos funcionários e pelas crianças e uma pequena sala

destinada à diretoria. O quadro de funcionários é composto por 04 professoras, 02

auxiliar de classe, 01 secretária e 02 auxiliares de serviço gerais.

Na realização dessa pesquisa tivemos como sujeitos as 04 professoras e as

02 auxiliares de classe atuantes na citada instituição. Inicialmente explicamos a

esses sujeitos o objetivo da nossa pesquisa e convidamo-las para participarem

como colaboradoras na realização do nosso trabalho.

35

3.3 Instrumentos de coleta de dados

Para alcançarmos o objetivo de identificar as concepções dos professores

sobre metodologia contextualizada na Educação Infantil, desenvolvida nesta

pesquisa, utilizamos o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada como

instrumento de coleta de dados. Ao tratar de pesquisa científica, Goldemberg (2000),

enfatiza que:

[...] Seus instrumentos devem ser corrigidos, adaptados durante todo o processo de trabalho, visando aos objetivos da pesquisa. No entanto, não se pode iniciar uma pesquisa sem se prever os passos que deverão ser dados (p. 79).

Dessa maneira, para que o pesquisador utilize os instrumentos que possibilite

coletar os dados que julgue necessário é imprescindível o contato com os sujeitos e

assim, interpretar, com maior precisão, os gestos, comportamentos, e informações

destes sujeitos, conhecendo melhor a realidade de sua prática e assim, realizar

possíveis intervenções.

3.3.1 Questionário Fechado

Para Lakatos e Marconi (2001) “questionário é um instrumento de coleta de

dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidas

sem a presença do entrevistador” (p. 56).

Por sua Vez, Carvalho et. al. (1989), conceitua questionário como

“ instrumentos de coletas de dados que são preenchidos pelos informantes sem a

presença do pesquisador por se constituir em de perguntas fechadas, padronizadas

são mais adequadas a quantificação” (p. 56).

Buscando traçar o perfil dos pesquisadores, para melhor compreensão da

realidade na qual estão inseridos, em curto espaço de tempo evitando maiores

abstrações nas respostas é que optamos por este instrumento utilizado para

aquisição das informações.

36

3.3.2 Entrevista Semi-estruturada

A entrevista semi-estruturada foi o segundo instrumento aplicado, visto que

ela proporciona a obtenção de informações através do diálogo com os sujeitos da

pesquisa, Tornando-se, também, como instrumento auxiliador na interpretação da

realidade, proporcionado por meio dos relatos apresentados.

Segundo Haguette (1992), “a entrevista pode ser definida como um processo

de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador tem por

objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado” (p. 86).

Partindo desse pressuposto, é notória a importância da integração entre os

envolvidos para que possam atingir informações que, muitas vezes não podem ser

atingidas por outros meios. Para Trivinos (1987), a:

[...] entrevista semi estruturada em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias, hipóteses que interessam a pesquisa, e que em seguida oferece amplo campo de investigativas, fruto de nossas hipóteses que vão surgindo a medida que recebem as respostas dos informantes. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha do seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal, colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (p. 146).

Desse modo, a entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações

que a tornam mais eficaz na obtenção das informações desejadas.

37

CAPITULO IV

OS SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS PELOS PROFESSORES À METODOLOGIA

CONTEXTUALIZADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Nessa pesquisa, buscamos identificar e analisar as concepções dos

professores do Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver, localizada na

comunidade de Jacunã, município de Jaguarari, sobre metodologia contextualizada

na Educação Infantil e sua influência na prática pedagógica. Na intenção de

alcançarmos o objetivo traçado, desenvolvemos uma análise do tema apresentado

baseados nas expectativas e anseios dos nossos sujeitos, sendo norteados por

teóricos que possibilitaram uma discussão em relação às concepções que os

docentes têm sobre o desenvolvimento da metodologia contextualizada na

Educação Infantil.

No processo de análise dos dados coletados levamos em consideração a

maneira de pensar dos nossos pesquisados manifestados em suas ações e

expressões faciais, corporais, verbais, o que nos proporcionou, através da partilha

dessa experiência, interpretar a realidade por eles vivenciada.

4.1 Caracterizações dos sujeitos: Quem são os professores do CMEI - Alegria

de Viver

A presente pesquisa foi realizada no CMEI - Alegria de Viver, localizada na

comunidade de Jacunã, a onze quilômetros do município de Jaguarari-Ba. Nossos

sujeitos são as seis regentes de classe da referida instituição. Para realização desse

trabalho, as professoras que atuam na Educação Infantil, foram entrevistadas e

nesta entrevista constatamos que somente duas das professoras residem na

comunidade onde fica situado o Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de

Vive, as demais mantém residências na sede do município, desconhecendo a

vivência dos seus educandos, mantendo contato com os mesmos somente dentro

da sala de aula.

38

Apresentamos aos docentes o questionário de caráter objetivo e propusemos

que respondessem sem preocupação, pois manteremos ocultas suas identidades.

Este questionário foi dividido nos seguintes itens:

Dados pessoais (idade, gênero e grau de escolaridade), dados profissionais

(tempo de atuação na Educação Infantil, turno de trabalho e outras funções que

desempenha na escola) e renda mensal. Através do questionário pudemos traçar o

perfil de cada entrevistada e adquirimos dados importantes sobre a vida pessoal e

profissional dos mesmos.

Salientamos que os docentes que atuam no Centro Municipal Alegria de

Viver, são efetivos e concursados possuindo estabilidade no quadro de profissionais

da educação do referido município.

4.1.1 Sobre idade, gênero e grau de escolaridade dos sujeitos

A presente pesquisa foi realizada com as seis professoras do Centro

Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver. As faixas etárias dos sujeitos variam

de 29 a 49 anos de idade, sendo que duas das professoras têm idade entre 29 a 32

anos, outras duas possuem idades entre 37 a 40 e as demais têm idades entre 46 a

49 anos.

De acordo com o nível de escolaridade, 03 das educadoras pesquisadas

possuem nível superior completo, sendo 02 na área de pedagogia e 01 na área de

história. Outra está cursando biologia, das outras duas, uma possui o ensino médio

completo e a outra, a auxiliar de classe, possui o ensino médio incompleto. Estas

informações podem ser observadas no gráfico abaixo.

4.1.2 Nível de escolaridade dos sujeitos

39

Gráfico 1: Escolaridade dos Sujeitos da pesquisa. Fonte: Questionário aplicado as professoras e auxiliar de classe do Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver – Jaguarari – Ba 2011.

Com base no gráfico apresentado acima podemos observar que das

professoras que possuem licenciatura ou estão buscando formação no nível

superior, somente duas delas possuem e/ou buscaram habilitação para atuarem na

Educação Infantil, sendo pedagogia um dos requisitos essencial para atuação do

profissional nas series iniciais.

A outra professora que têm formação no magistério e a auxiliar de classe que

possui o ensino médio incompleto alegaram que não deram continuidade aos

estudos por falta de apoio dos familiares e/ou dos governantes do município uma

vez que a locomoção para os locais onde poderiam oferecer este tipo de formação

era e continua sendo dificultoso.

Vale salientar que a auxiliar de classe é profissional efetiva e mantém

estabilidade no quadro de funcionários municipais, já a professora que possui

formação no magistério conseguiu atuar nesta função através de contrato. Contudo,

ambas anseiam cursar níveis mais elevados de conhecimentos através do ingresso

em um curso superior que venha lhes dar maior segurança no desempenho de suas

funções e adquirirem melhores habilidades para o trabalho com crianças. Como nos

ressalta Reis (2005):

No Brasil, discussões têm mostrado uma forte tendência de que o local mais adequado para a formação desses profissionais é no ensino superior e dentro das universidades públicas, onde se desenvolve, de forma marcante e articulada, a docência, a pesquisa e a extensão por meio de um corpo docente qualificado e em tempo integral (p. 194).

Nível Superior

50% Superior Incompleto

16%

Médio Completo

17%

Médio Incompleto

17%

Escolaridade

40

Essa realidade nos faz refletir sobre como são selecionados os profissionais

para atuarem na área de Educação Infantil e quais os requisitos mantidos como

essenciais para o profissional ingressar no trabalho com crianças menores de seis

anos de idade.

Desse modo, pela inexistência de um conhecimento que auxiliem o confronto

de discussões teóricas com a prática educativa, demonstradas pelo nível ou área de

formação dos docentes, os dados evidenciam que os professores ou professoras de

Educação Infantil, na grande maioria, não possuem habilitação para atuarem e/ou

atenderem as necessidades de aprendizagem das crianças por desenvolverem uma

prática educativa sem aportes teóricos e saberes que qualifiquem e enalteçam as

metodologias por eles aplicadas.

4.1.3 Sobre o tempo de atuação na educação infantil e turno de trabalho

Das 06 professoras pesquisadas, nenhuma trabalha mais de um turno na

referida instituição, porém três delas, as que têm licenciatura e a que está cursando

o ensino superior, trabalham 40 horas semanais sendo 20 horas realizadas em outra

instituição educativa. As duas pedagogas atuam como professoras do fundamental I

e a que cursa biologia trabalha no Conselho tutelar desse município, na função de

conselheira. As demais profissionais pesquisadas atuam somente a referida

instituição como professoras e auxiliares de classe da Educação Infantil, perfazendo

uma carga horária de 20 horas semanais.

Esse grupo de profissionais possui de 03 a17 anos de atuação na Educação

Infantil, sendo que dos 06 sujeitos pesquisados 50% atuam de 15 a 17 anos, 33%

lecionam entre 06 a 08 anos e apenas 17% possuem de 3 a 5 anos de atuação na

educação de crianças menores de seis anos de idade.

Podemos observar com maior precisão no gráfico abaixo, os anos de

atividades desenvolvidas pelos sujeitos na Educação Infantil, conforme o

questionário aplicado.

41

Gráfico 2 - Tempo de atuação dos professores. Fonte: Questionário aplicado aos professores do

Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver - Jaguarari – BA 2011.

Como podemos constatar todos os profissionais pesquisados que atuam na

Educação Infantil possuem experiência no ensino direcionado a criança e pelo

tempo de atuação nessa área possuem conhecimentos e métodos adequados para

o desenvolvimento de sua prática pedagógica com crianças. As profissionais da

educação que atuam de 06 a 08 anos lecionam, nessa modalidade de ensino, desde

que concluíram o ensino médio e afirmam gostar do trabalho que desenvolvem por

terem afinidade com o público infantil, sendo esse o principal motivo que as

incentivaram a buscar graduação principalmente na área de pedagogia. As demais

professoras que não possuem graduação lecionam entre 03 e 05 anos, alegam

gostar do trabalho de executam junto às crianças e afirmam ter afinidade para

desenvolver trabalhos educativos com crianças menores de 06 anos de idade. Por

falta de oportunidades e dificuldade de locomoção, não deram continuidade aos

estudos.

Diante do exposto, percebemos que as formações de alguns profissionais que

atuam na Educação Infantil não dão subsídio para ampliação dos seus

conhecimentos metodológicos e nem embasamento em teóricos que norteei suas

práticas, na área específica de Educação Infantil.

Vale mencionar que o município de Jaguarari, atualmente mantém convênio

com uma Universidade particular, oferecendo graduação em cursos variados à

professores concursados e/ou efetivos porém nos anos de ingresso das professoras

que buscaram graduação não era oferecido nessa Universidade o curso de

pedagogia por esse motivo buscaram formação em outras áreas que pode ser

50% 33%

17%

TEMPO DE ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

De 15 a 17 anos De 6 a 8 anos De 3 a 5 anos

42

definidas como áreas distantes da Educação Infantil.Além disso, o número de

profissionais da docência concursados e efetivos não cobrem a demanda do

município por isso há um numero considerável de professores contratados.

Para saciarem suas necessidades básicas e garantir maiores recursos

financeiros, tanto os professores concursados como os contratados atuam em outras

escolas ou entidades em horário opostos ao trabalho exercido na Educação de

crianças menores de 06 anos de idade.

4.1.4 Sobre o perfil sócio-econômico dos sujeitos

O salário de cada professor é definido por nível de escolaridade, tempo de

atuação no magistério e número de dependentes, tendo como acréscimo as

vantagens tais como salário família e qüinqüênio. Assim, o salário dos professores

da rede pública não é fixo em salários mínimos.

Das docentes pesquisadas, 02 das professoras recebem dois salários

mínimos como remuneração pela função exercida. Quatro das seis professoras

recebem como remuneração 01 salário mínimo.

Como podemos observar, a maioria das profissionais pesquisadas comungam

apenas de um salário mínimo, sendo esta a única renda disponível para suprir suas

necessidades básicas.

Gráfico 3: Condições Econômica – Fonte: Questionário aplicado as professoras do Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver – Jacunã - Jaguarari – BA 2011.

Condições Econômicas

2 salários mínimos

1 salário mínimo

43

Em relação ao que o gráfico nos demonstra concluímos que a condição

econômica das professoras pesquisadas é extremamente baixa. Dispõem de poucos

recursos para investimentos em livros e formação acadêmica, itens que as ajudarão

no desenvolvimento de sua prática.

É cada vez mais perceptível a importância da busca constante pelo saber por

parte dos profissionais da docência. Este saber e um elemento que conduz o

desempenho de um trabalho significativo para todos os envolvidos nesse processo

de ensino e de aprendizagem.

Conforme os dados analisados no questionário aplicado, observamos que a

metade das educadoras tem idade ente 28 a 40 anos e possuem experiências com

crianças ingressas na Educação Infantil. Além disso, todas as docentes

pesquisadas são do sexo feminino, fato comum observado na maioria das

instituições direcionadas ao público infantil.

A pensar das conquistas alcançadas e o reconhecimento das profissionais da

docência, principalmente na área de Educação Infantil, vemos que os resultados em

termos financeiros não são satisfatórios. Os professores de modo geral enfrentam

continuamente o desafio de lutarem por melhores condições salariais.

4.2 Análise e interpretação da entrevista semi- estruturada: As opiniões

expressas pelas professoras

Ao analisarmos as respostas resultantes da entrevista realizada com as

professoras de Educação Infantil do Centro Municipal Alegria de Viver, buscamos

conhecer os significados e sentidos que a metodologia contextualizada representa

na vida profissional de cada sujeito. Da leitura que fizemos das entrevistas surgiram

as categorias de análise que trataremos a seguir.

4.2.1 Metodologia contextualizada relacionada à prática lúdica

44

De acordo com a concepção de 80% dos nossos sujeitos da pesquisa, a

prática educativa de qualquer professor primeiramente carece de ações criativas

como brincar aprendendo e aprender através de atividades lúdicas. Dessa forma, a

prática pedagógica do profissional da docência, se torna cada vez mais valiosa por

propiciar as crianças o contato com o aprendizado de forma prazerosa. Como

argumenta a P. 61:

É na brincadeira que a criança tem um contato maior com os colegas e com o professor, e assim, elas desenvolvem seus valores e conhecem as coisas que queremos que elas aprendam, de um jeito maravilhoso.

Para elucidar esses argumentos a P.3 acrescenta:

... cada professor de cada série trabalha de um jeito diferente, mas nós que trabalhamos com crianças precisamos saber que a criança é uma pessoa em desenvolvimento e o professor precisa deixar que a parte lúdica seja o ponto de partida do seu trabalho.

Levando em consideração as falas ressaltadas acima, podemos concluir que,

em face de algumas limitações, ao tratarmos da melhor metodologia a se aplicada

para as crianças, a proposta curricular assim como nas demais modalidades de

ensino, necessita propiciar o aprendizado integrado com a ludicidade, sendo este

um dos instrumentos contribuintes para a melhoria da qualidade do saber, como nos

foi apresentado através das falas dos nossos sujeitos.

Complementando essa premissa, o Referencial Curricular da Educação

Infantil (1998) revela:

Educar significa, portanto, propiciar, situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens, orientadas de forma integradas e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso, pelas crianças, dos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (p. 23).

1 Utilizamos a letra P enumerada para identificar as professoras e preservar sua identidade.

45

Diante de tais argumentos, julgamos que as respostas fornecidas visam a

percepção da criança como um ser interativo que requer dos profissionais da

docência, posturas e prática pedagógica diferenciadas nas mais variadas situações

cotidiana da vida escolar e para cada modalidade de ensino.

4.2.2 Metodologia contextualizada relacionada à prática competente

Podemos salientar que Educação Infantil enquanto local que propicia o

contato da criança com o mundo da leitura, da escrita e de novas descobertas onde

aos pouco a criança irá demonstrando seus potenciais que implicarão na mudança

de determinados conceitos e atitudes, essa prática pedagógica realizada com

competência, demonstra-se como instrumento relevante no desenvolvimento infantil

e na formação da criança.

Nesse contexto, precisamos compreender que os conhecimentos das

crianças menores de seis anos de idade são construídos aos pouco, perfazendo

uma trajetória continua que exige segurança e confiança nos profissionais da

docência. Dessa forma o pedagógico engloba o saberes adquiridos, dialogados e

socializado, exigindo que o professor reflita sobre o seu trabalho e valores

defendidos como primordiais no setor educativo. Vejamos o que diz a P.5 a esse

respeito:

Precisamos está sempre procurando mais e mais informações para enriquecer nosso trabalho. Esta é uma das ferramentas que ajuda a gente realizar em conjunto uma pratica competente e melhor para ajudar nossos alunos.

Nessa afirmativa percebemos que a professora se dirige a prática competente

como sendo aquela que estar em comum acordo com o atendimento as

necessidades daqueles a quem se destina sua prática. Essa abordagem se

aproxima do que diz Mizucami (1986). Ao ressaltar que:

O professor nesta abordagem,,assume a função de facilitador da aprendizagem e, neste “clima” , o estudante entrará em contato com os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o

46

professor a ser compreendido como um facilitador congruente, ou seja, integrado (p. 52).

Neste sentido, concordamos com Freire (1996) quando salienta que ”na

formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão

crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que

se pode melhorar a próxima prática” (p. 43).

Assim, as concepções das professoras sobre o desenvolvimento do seu

trabalho pedagógico com as crianças que estão iniciando a vida acadêmica são fruto

de debate e discussão que perpassam por sua postura em quanto profissional, por

sua formação e vivencia enquanto aluno, a forma como foram educados

pedagogicamente percorrendo caminho até a forma como executam a tarefa de

educador infantil.

4.2.3 Metodologia contextualizada relacionada à realidade dos alunos

Ao analisarmos as falas das pesquisadas, buscamos empreender uma

análise minuciosa dos discursos para compreendermos como as docentes

concebem a prática da metodologia contextualizada na Educação Infantil.

Encontramos depoimentos significativos a esse respeito discorrido da concepção

das educadoras pesquisadas.

Durante a entrevista foi relatada a influência da metodologia aplicada durante

a primeira etapa da educação das crianças menores de seis anos de idade. Diante

desta questão 75% das professoras entrevistadas colocaram que a metodologia

contextualizada é o trabalho a partir do cotidiano do aluno. È o método que aproveita

as experiências do dia-a-dia dos alunos na escola, valorizando a cultura da

comunidade onde vivem e a partir delas aumentar seus saberes. Eis a visão

ressaltada pela P.1 a respeito de metodologia contextualizada:

É aquela que influência na formação da aprendizagem por permitir que o aluno expresse as idéias que eles trazem de fora, do seu dia-a-dia, para dentro da escola.

47

Nesse sentido, a introdução do referencial curricular de educação infantil

(1998) acrescenta:

Contextualizar o conteúdo que se quer aprender significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeitos e objetos (...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo (Parâmetro Curricular Nacional, 1998).

As informações apresentadas acima por nossos sujeitos caminham na linha

de pensamento onde evidenciam a valorização e a execução da pratica docente

com base nos conhecimentos que discorre da realidade do alunado e da

comunidade onde se encontram.

Com base nos excetos apresentados, percebemos que ambos os sujeitos

possuem conhecimento da importância da aplicação de uma metodologia que

aborde o contexto do espaço social dos educandos e essa prática certamente será

mais proveitosa se iniciada desde a Educação Infantil.

Baseado no exposto, Reis (2004) salienta:

Percebemos no campo da Educação e especificamente na educação rural, uma necessidade urgente e demais tardia de construirmos um modelo de educação básica, que seja pautado e referenciado na realidade social, econômica, política e cultural de cada comunidade na qual a escola está inserida. Envolvendo a comunidade através de uma gestão participativa, busque diminuir a distância vivenciada entre escola e comunidade (p. 50).

Nesse sentido, e embasado nos argumentos dos nossos sujeitos,

acreditamos que por meio do desenvolvimento de uma metodologia contextualizada

consistente abrirão possibilidades para as crianças perceberem-se como sujeitos

importantes e conhecedoras de informações que as farão produtoras constantes de

conhecimento, de forma a enaltecer suas interações com os outros e com o mundo.

Diante dessa constatação, torna-se importante ressaltar que não é fácil para

todas as educadoras estabelecerem um trabalho, na formação acadêmica da

48

criança, onde haja uma íntima relação entre a vida cotidiana com as informações

trazidas pelo o livro didático, uma vez que este é usado como único instrumento

pedagógico ao qual o aluno tem acesso diariamente. Contudo, incentivar as crianças

a expressarem seus sentimentos, pensamento, constitui como atividade que

necessita ser trabalhada continuamente. Tal atividade, para alguns educadores, são

concebidas como desafiadora e essa atitude nos leva a considerar que existe um

distanciamento da realidade do aluno por meio do método pedagógicos que a eles

são oferecidos.

4.2.4 Metodologia contextualizada relacionada à dialética

Em relação ao processo da troca de saberes ente professor e aluno e aluno e

professor, dentro do espaço da sala de aula, percebemos que 100% dos sujeitos

entrevistados afirmaram deixar o alunado livre para se pronunciarem seja nos

assuntos referentes aos processos acadêmicos, ou assuntos referentes ao seu dia-

a- dia. Vejamos o que relata a P. 2:

Quando elas se expressam, dentro ou fora do assunto, não interrompo. As falas delas são valiosíssimas, ainda mais nessa fase. Se a gente impede a criança de falar quando ela ainda é pequena ela se tornará um adulto calado. Nossas aulas são mais prazerosas quando tem participação do aluno.

Ao analisarmos as respostas fornecidas pelas educadoras do CMEI- Alegria

de Viver, notamos que sobressaíram significações considerando necessário que a

prática educativo em qualquer modalidade de ensino e/ou em qualquer unidade

escolar seja aberta a troca de conhecimento, imbuídas de ações criativas que

possibilite aos educandos a construírem sua autonomia, produzindo novas

habilidades e competências que implemente os processos de participação

contribuindo, dessa forma, para a democratização do sistema de ensino e de

aprendizagem.

Percebemos, ainda, que na fala dos nossos sujeitos há alegações que

justificam que quando não é propiciado ao aluno a oportunidade de inferir no seu

aprendizado estes carregam ranços para toda sua vida, apresentando fortes

49

tendências de repeti-los na atuação profissional. Diante dessa alegação, a P. 6

salienta:

Sempre fui caladinha na escola e isso me deixou mais tímida e insegura até hoje. No tempo que eu estudava só o professor podia falar. A gente só ouvia e fazia o que eles mandavam. Falar com o professor ou a professora só na hora das atividades e na carteira, falando baixinho só pra ele escutar. Se nós professores não deixamos as crianças ou qualquer outro aluno se pronunciar não temos como conhecer o que sabem.

Em face das abordagens mencionadas, salientamos que essa atuação

apontada acima, no discurso de um dos sujeitos, infere negativamente na qualidade

da educação oferecidas aos educandos. Temos que ter consciência de que “a

prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,

dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1996. p. 42).

Para acrescentar esta afirmativa Oliveira (2001) salienta:

A relação professor-aluno, como qualquer relação entre pessoas, não é unidirecional, nem mesmo quando se trata de crianças pequenas como em uma pré-escola. A relação supõe participação ativa de ambas as partes, o que envolve acordos e desacordos (p. 159).

Assim como nossos sujeitos, concordamos que a aprendizagem torna-se

mais sólido quando há oportunidade do aluno exercitar seus conhecimentos.

Consequentemente, tais conhecimento serão aplicados nas atividades condizentes

com as práticas escolares e durante toda a vida. De acordo com o Referencial

Curricular de Educação Infantil (1998):

Educar significa, portanto, propiciar, situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens, orientadas de forma integradas e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso, pelas crianças, dos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (p. 23).

Sendo assim, podemos acentuar que para motivar o aluno a continuar

aprendendo é preciso confiar na capacidade de aprender de cada aluno,

50

favorecendo espaço para que possam se expressar e dialogar com seus parceiros e

educadores e assim desenvolverem seu papel ativo na apropriação e construção do

saber.

4.2.5 Metodologia contextualizada relacionada a formação politizada

Para enaltecer as compreensões quanto a Metodologia Contextualizada

trazemos também a compreensão representada por 35% dos nossos sujeitos. Estes

salientaram que no trabalho da docência os aspectos políticos, culturais e religiosos

necessariamente necessitam ser abordados, uma vez que estão intrinsecamente

ligados as questões educacionais e merecem ser analisados e discutidos durante a

formação acadêmica dos sujeitos.

Assim, a metodologia que tem como eixo as questões politizadas colaborara

para a formação intelectual das crianças, servindo de subsidio para o

desenvolvimento das habilidades que fornecerão capacidade de visão crítica,

construídas a partir dos conhecimentos, oportunizados desde a mais tênua idade e

sendo fortalecidos com base nas interações com o mundo interno e externo à sala

de aula.Como afirma a P. 4:

Com certeza, nós apenas aprimoramos o saber assistemático dos nossos alunos e por isso, precisamos envolver nossas crianças nas questões das políticas sociais, só assim, eles terão mais chances de interferir futuramente nas decisões do mundo.

Esse discurso se aproxima do que afirma Freire (2002) ao ressaltar que:

É necessário encarar a Educação e o conhecimento sobre a ótica epistemológica, sem, desviar do sentido social e político, o que permitirá a obtenção de resultados que contribuam para o melhor estabelecimento da relação ensino-aprendizagem sendo essa produção um passo decisivo para encarar o conhecimento como o bem a ser construído por meio da obtenção de respostas as questões voltadas para a formação docente, de um ser competente, conscientemente inacabado e, sobre tudo com uma visão de mundo crítico, que permita um papel diferenciador, partindo a tomada de consciência de que ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo (p. 110).

51

Em face do exposto, consideramos que além do profissional da docência se

preocupar com as questões mencionadas nos excetos acima, necessita acreditar

que seu conhecimento, assim como o aprendizado das crianças, depende cada vez

mais da formação continuada de cada uma das categorias: professor e aluno.

Nesse sentido, e embasado nos argumentos dos nossos sujeitos,

acreditamos que por meio do desenvolvimento de uma metodologia contextualizada

consistente abrirão possibilidades para a criança perceberem-se com sujeitos

importantes e conhecedores de informações que às farão produtoras constantes de

conhecimento, de forma a enaltecer suas interações com os outros e com o mundo.

52

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluirmos essa pesquisa a respeito da Educação Infantil e metodologia

contextualizada, tivemos oportunidade de vivenciar e conhecer mais de perto a

atuação, dificuldade e a forma como é desenvolvida a prática pedagógica dos

nossos sujeitos.

Durante o processo de constatação e vivência junto a Educação Infantil, criou-

se margens para chegarmos a tirar conclusões mais seguras, possibilitadas pela

percepção dos gestos, atitudes, olhares, comportamentos e comentários oriundos

da atuação dos professores, o que se tornava fator imprescindível para a construção

dessa pesquisa.

Recorrendo aos dados coletados e norteados pela fundamentação teórica,

constatamos que a Educação Infantil e os saberes das crianças provenientes da

vida social são pontes de apoio que dão suporte ao desenvolvimento humano. Por

esse motivo, quanto maior e melhor o entrosamento entre estes segmentos, mais

positivo e significativo serão os resultados obtidos na formação intelectual e social

dos nossos educandos.

É incontestável o fato da sociedade ser a primeira entidade em que as

crianças se inserem, assim ela representa um papel primordial na formação

intelectual e social dos sujeitos, presidindo os processos fundamentais do seu

desenvolvimento psíquico.

Constatamos ainda que, em termo de discurso, a metodologia contextualizada

é percebida como um instrumento pedagógico de grande valia. Já na prática

demonstra como instrumento esquecido e quando é utilizado apresenta-se de forma

simplificada, possibilitando-nos a compreender que os professores ainda carregam

uma restrita visão do real valor desse método.

Diante desse contexto, emerge a necessidade de uma prática metodológica

que ultrapasse o âmbito da Educação Infantil e se estenda as demais modalidades

53

de ensino, para que possam ser ampliadas as possibilidades de ações politizadas

que permeiam a prática pedagógica. Estamos ancorados que o saber, vinculado

com as experiências sociais geram maiores saberes.

Vale aqui ressaltar que algumas tentativas de inovações metodológicas, em

alguns casos, se reduziram a adaptações precárias de metodologias criadas para os

discentes darem respostas imediatas, excluindo o desafio de exploração dos

saberes. Assim, Podemos dizer que a metodologia contextualizada,

necessariamente, precisa ser uma realidade nas ações de todas as unidades de

ensino por oportunizar e efetua luta pela melhoria do ensino, na sociedade

contemporânea.

Esse trabalho monográfico não pode ser concebido como algo definido,

pronto, acabado. Apesar de suas limitações, constitui-se como instrumento de

inquietação para realização de novos olhares a partir da temática aqui discorrida, no

intuito de valorizar e confrontar os conhecimentos provenientes da comunidade dos

educados com os apresentados nos livros didáticos.

54

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57

ANEXOS

58

QUESTIONARIO FECHADO

1. Faixa etária

( ) 17 a 20 ( ) 21 a 24 ( ) 25 a 28

( ) 29 a 32 ( ) 33 a 36 ( ) 37 a 40

2. Sexo

( ) Masculino ( ) Feminino

3. Nível de Escolaridade

( ) Ensino Médio

( ) Ensino Superior Incompleto

( ) Ensino Superior Completo

( ) Pós Graduação Incompleta

( ) Pós Graduação Completa

Caso tenha ou esteja cursando o ensino superior e/ou pós-graduação, especificar o

nome do curso.

_____________________________________________________________

4. Tempo de atuação na Educação Infantil

( ) 0 a 2 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 6 a 8 anos

( ) 9 a 11 anos ( ) 12 a 14 anos ( ) 15 a 17 anos

5. Turno de trabalho

( ) Só Matutino ( ) Só Vespertino ( ) Matutino e Vespertino

6. Exerce outra função na escola?

( ) Sim ( )Não

7. Em caso afirmativo, especificar o nome da função.

_____________________________________________________________

8. Renda Mensal

( ) 1 salário mínimo ( ) 2 salários mínimos

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ENTREVISTA

1. O que a Educação Infantil representa para você?

2. Como deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico com crianças menores de 06

anos de idade?

3. O que você entende por metodologia contextualizada?

4. Durante suas aulas, você abre espaço para as crianças colocarem seus pontos

de vista em relação aos temas trabalhados? Justifique sua afirmativa.

5. Você acredita que as crianças chegam à escola com algum tipo de

conhecimento? Justifique.

6. Qual o método que orienta o seu trabalho na Educação Infantil?

Monografia Daciane Pedagogia 2011

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