TOLSTOI, Leon. (1862) Da instruo popular.

In: Obras Pedaggicas. Moscou: Edies Progresso, 1988 pp. 38-56

DA INSTRUO POPULAR

(Janeiro de 1862)

A instruo popular foi sempre e em todo o lugar e continua a ser para mim um

fenmeno incompreensvel. O povo quer instruo e cada indivduo aspira

inconscientemente instruo. A classe de pessoas mais instruda a sociedade, o

governo tenta transmitir os seus conhecimentos e instruir a classe menos instruda

do povo. Semelhante coincidncia de necessidades deveria satisfazer tanto a classe

instrutora como a classe instruenda. Mas d-se o contrrio. O povo resiste

constantemente aos esforos que a sociedade ou o governo, como representantes da

camada mais instruda, fazem para a sua instruo e, na maioria das vezes, no do

resultado. Sem falar das escolas da Antiguidade: da ndia, do Egito, da Grcia Antiga

e mesmo de Roma, cuja organizao conhecemos to mal como a opinio que o povo

tinha desses estabelecimentos, este fenmeno surpreende-nos nas escolas europeias

desde a poca de Lutero at aos nossos dias.

A Alemanha, criadora da escola, em quase 200 anos de luta, no conseguiu

ainda submeter a resistncia do povo escola. No obstante os Fredericos terem

nomeado para professores distintos soldados invlidos, no obstante o rigor da lei que

vigora h 200 anos, no obstante a preparao de professores do perfil mais moderno

nos seminrios, no obstante todo o sentido de respeito do alemo pela lei, a coao

da escola continua hoje a oprimir com toda a fora o povo; os governos alemes no

se decidem a revogar a lei da obrigatoriedade da escola. A Alemanha s se pode

orgulhar da instruo do povo expressa nas estatsticas. O povo, na sua maioria, s

leva da escola o dio a essa mesma escola. A Frana, no obstante a passagem da

instruo das mos do rei para o diretrio e das mos do diretrio para as mos do

clero, pouco fez no campo da instruo popular, assim como a Alemanha, ou ainda

menos, afirmam os historiadores da instruo que julgam pelos relatrios oficiais. Na

Frana, estadistas srios propem ainda agora, como nico meio de vencer a

resistncia do povo, a imposio da lei da coero. Na Inglaterra livre, onde no veio

cabea de ningum impor semelhante lei pela qual muitos manifestam simpatia

no foi o governo, mas a sociedade que lutou e luta hoje, com todos os meios

possveis, contra a resistncia, mais forte do que em qualquer outro lugar, do povo

escola. Parte das escolas so criadas pelo governo, outra parte por sociedades

privadas. A enorme difuso e atividade dessas sociedades religiosas, filantrpicas e de

instruo na Inglaterra mostra melhor do que tudo a fora da resistncia que a parte do

povo que instrui enfrenta. Mesmo o novo Estado, os Estados Unidos da Amrica, no

superou essa dificuldade e teve que tornar a instruo semi-obrigatria. Que dizer

ento da nossa ptria, onde a maioria do povo se irrita contra a ideia da escola, onde

as pessoas mais instrudas sonham com a imposio da lei alem de obrigatoriedade

da escola e onde todas as escolas, mesmo destinadas ao estado superior, s existem

sob o signo do engodo de algum cargo e das vantagens que da advm. At agora as

crianas tm sido obrigadas quase fora a ir para a escola e os pais so obrigados,

atravs da lei ou de sutilezas, a mandar as crianas para a escola; mas o prprio povo

estuda em quase todo lugar e considera que aprender um bem.

Que isto? A necessidade de aprender vive em cada pessoa; o povo ama e

procura aprender como ama e busca o ar para respirar. O governo e a sociedade

querem muito instruir o povo e, no obstante toda a coero, sutileza e tenacidade dos

governos e das sociedades, o povo manifesta permanentemente o seu

descontentamento face instruo que lhe proposta e apenas lentamente se rende

fora.

Aqui, tal como em qualquer outro confronto, seria necessrio resolver a questo

do que legal: a resistncia ou a prpria ao; ser preciso quebrar a resistncia ou

mudar a ao?

At agora, pelo que se pode constatar da histria, a questo foi sempre resolvida

a favor do governo e da sociedade que instrui. A resistncia foi declarada ilegal, era

considerada o princpio do mal inerente humanidade, e a sociedade, no desistindo

do seu modo de agir, ou seja, no desistindo da forma e do contedo da instruo,

utilizou a fora e a sutileza para destruir a resistncia do povo. Este ltimo, passo a

passo, contra a sua vontade, submeteu-se at hoje a esta ao.

Talvez a sociedade instrutora tivesse algumas razes para concluir que a

instruo que possua era, em certa medida, um bem para um determinado povo e

numa determinada poca histrica.

Que razes so estas? Que razes tem a escola atual para ensinar uma coisa e

no outra, para ensinar de uma maneira e no de outra?

A humanidade sempre tentou dar e dava respostas mais ou menos satisfatrias a

estas perguntas, mas, atualmente, esta resposta mais indispensvel do que nunca.

Um mandarim chins, que nunca tenha sado de Pequim, pode obrigar as crianas a

decorar as mximas de Confcio e pode met-las nas suas cabeas custa de pancada.

Podia se fazer a mesma coisa na Idade Mdia, mas onde encontrar hoje a fora da f

na indubitabilidade do nosso conhecimento que nos poderia dar o direito de instruir o

povo fora? Tomemos uma escola medieval antes ou depois de Lutero, tomemos

toda a literatura cientfica da Idade Mdia, que fora da f e do conhecimento firme e

incontestvel do que era verdadeiro e do que era falso havia nessas pessoas! Era-lhes

fcil saber que a lngua grega era a nica condio necessria da instruo porque

nessa lngua escrevia Aristteles e ningum duvidava do seus ensinamentos mesmo

alguns sculos depois. Como podiam os monges no exigir o estudo da Sagrada

Escritura que se baseava em fundamentos inabalveis? Lutero no teve dificuldade

em exigir o estudo obrigatrio da lngua hebraica porque sabia com toda a firmeza

que Deus revelou a verdade aos homens nessa lngua. Claro que quando o sentido

crtico da humanidade ainda no tinha despertado, a escola devia ser dogmtica; que

era natural que os alunos decorassem as verdades inspiradas por Deus e por

Aristteles e as belezas poticas de Virglio e Ccero. Ningum, mesmo alguns

sculos depois, podia imaginar verdade mais verdadeira ou beleza mais bela. Mas

qual a situao da escola da nossa poca que continua assente nos mesmos

princpios dogmticos quando, paralelamente aula de decorao da verdade sobre a

imortalidade da alma, se tenta dar a entender ao aluno que os nervos, iguais no

homem e na r, so a essncia do que outrora se chamava alma; quando, depois de lhe

contarem a histria de Jochua, filho de Nun, sem qualquer tipo de explicaes, ele

venha a saber que o Sol nunca girou em torno da Terra; quando, depois de lhe

explicar as belezas de Virglio, ele considera as belezas de Alexandre Dumas, que lhe

foram vendidas por cinco cntimos, muito maiores; quando a nica crena do

professor consiste em que no h nada verdadeiro, que tudo o que existe racional,

que o progresso um bem e o atraso um mal; quando ningum sabe em que consiste

esta f universal no progresso?

Depois de tudo isto, comparem a escola dogmtica da Idade Mdia, onde as

verdades eram incontestveis, e a nossa escola, onde ningum sabe o que a verdade

e para onde obrigam o aluno a ir fora, para onde obrigam os pais a mandarem os

seus filhos. Mais, a escola medieval no tinha dificuldade em saber o que ensinar, o

que ensinar antes e o que ensinar depois e como ensinar, porque havia apenas um

mtodo e toda a cincia se concentrava na Bblia, nos livros de Agostinho e de

Aristteles. Dada a infinita variedade de mtodos de ensino propostos de todos os

lados, dada a grande quantidade de cincias e de suas subdivises que se formaram na

nossa poca, temos de escolher um dos mtodos propostos, um ramo das cincias e, o

mais difcil, escolher a sequncia mais racional e justa do ensino dessas cincias. Isso

tambm no suficiente. Alm disso, a procura destas razes , na nossa poca, mais

difcil do que na escola medieval, visto que ento, a instruo era monoplio de uma

s classe que se preparava para viver em determinadas condies; na nossa poca,

quando todo o povo declara o seu direito instruo torna-se ainda mais difcil e

indispensvel saber o que preciso para todas essas classes heterogneas.

Quais so estas interrogaes? Pergunte a um pedagogo qualquer por que que

ele ensina assim e isso mesmo e no isto, por que que antes e no depois. Se ele

compreender, responder: porque conhece a verdade, inspirada por Deus, e considera

ser seu dever transmiti-la gerao jovem, educ-la em princpios que so

indubitavelmente verdadeiros; mas no responder sobre as disciplinas de instruo

laica. Outro pedagogo dir que as bases da sua escola so as leis eternas da razo

expostas por Fichte, Kant e Hegel; um terceiro basear o seu direito de coero do

aluno no fato de ter sido sempre assim, de todas as escolas terem sido coercitivas e de,

no obstante isso, os resultados dessas escolas serem a verdadeira instruo; outro,

finalmente, rene todas estas razes e diz que a escola deve ser o que , pois assim foi

feita pela religio, pela filosofia e a experincia, e que tudo o que histrico

racional. Todos estes argumentos, que incluem outros argumentos possveis, parece-

me, podem ser divididos em religiosos, filosficos, experimentais e histricos.

A instruo que tem a religio como base, ou seja, a inspirao divina, de cuja

verdade e legitimidade ningum pode duvidar, deve ser incontestavelmente inculcada

no povo e s neste caso a coero legtima. Mas, na nossa poca, quando a instruo

religiosa constitui apenas uma pequena parte da instruo, a questo de saber se a

escola tem razes para obrigar a gerao jovem a estudar continua, de certa maneira,

por resolver do ponto de vista religioso.

A resposta talvez possa ser encontrada na filosofia. Ter a filosofia razes to

fortes como a religio? Quais so elas? Quem, como e quando manifestou essas

razes? Ns no as conhecemos. Todos os filsofos descobrem leis do bem e do mal;

ao descobrirem essas leis, eles, ao abordarem a pedagogia (no podiam deixar de a

abordar), obrigam a formar o gnero humano segundo essas leis. Mas cada uma destas

teorias, entre outras teorias, incompleta e constitui apenas um novo elo na noo de

bem e de mal, contida na humanidade.

Todo pensador manifesta apenas aquilo de que tem conscincia a sua poca e,

por isso, a instruo da gerao jovem, no sentido desta tomada de conscincia,

totalmente desnecessria. Esta tomada de conscincia j inerente gerao viva.

Todas as teorias pedaggico-filosficas tm por objetivo a tarefa de formar

pessoas virtuosas. O conceito de virtuosos continua a ser o mesmo ou desenvolve-se

infinitamente e, no obstante todas as teorias, o declnio e o florescimento da virtude

no dependem da instruo. Ou os virtuosos chins, grego, romano e francs do nosso

tempo so do mesmo modo virtuosos ou esto todos, do mesmo modo, longe da

virtude. As teorias filosficas da pedagogia resolvem o problema de como educar o

homem mais perfeito segundo uma determinada teoria tica, criada numa ou noutra

poca e reconhecida como incontestvel. Plato no duvidava das verdades da sua

tica e, com base nela, construiu a sua educao que, por sua vez, o fundamento do

seu Estado. Schleiermacher afirma que a tica ainda uma cincia incompleta e que,

por conseguinte, a educao e a instruo devem ter por objetivo a preparao de

pessoas capazes de entrar nas condies que encontram na vida e, ao mesmo tempo,

capazes de trabalhar com fora no seu aperfeioamento. A instruo em geral, diz

Schleiermacher, tem por fim entregar um membro pronto ao Estado, igreja, vida

social e ao conhecimento. S a tica, embora sendo cincia incompleta, d resposta

pergunta: com que membro destes quatro elementos deve ser educado o homem? Tal

como Plato, todos os pedagogos-filsofos procuram na tica a tarefa e o objetivo da

instruo, reconhecendo uns que ela conhecida, outros, que eternamente elaborada

na conscincia da humanidade; mas nenhuma teoria d resposta positiva pergunta: o

qu e como ensinar o povo? Um diz uma coisa, outro diz outra e, quanto mais se

avana, mais contraditrias se tornam as suas ideias. Ao mesmo tempo, aparecem

diferentes teorias contraditrias. A tendncia teolgica luta com a escolstica, a

escolstica com a clssica, a clssica com a real, e, atualmente, todas estas tendncias

existem e ningum sabe o que a mentira e o que a verdade. Todos esto

descontentes com o que existe, mas no sabem o que de novo preciso e

indispensvel.

Se analisarem o rumo histrico da filosofia da pedagogia, encontraro nela no

o critrio da instruo, mas, pelo contrrio, uma ideia comum que se encontra

inconscientemente na base de todos os pedagogos, no obstante as frequentes

divergncias entre si, ideia essa que nos convenceu da falta deste critrio. Todos, de

Plato a Kant, desejam uma coisa: libertar a escola dos ns histricos que pendem

sobre ela, querem adivinhar as necessidades do homem e, com base nestas

necessidades, adivinhadas com maior ou menor exatido, construir a sua nova escola.

Lutero obrigava a estudar as Sagradas Escrituras pelo original, e no pelos

comentrios dos santos padres. Bacon obrigava a estudar a natureza na prpria

natureza, e no pelos livros de Aristteles. Rousseau quer estudar a vida na prpria

vida, como ele a compreende, e no nas experincias do passado. Cada passo em

frente da filosofia da pedagogia consiste em libertar a escola da ideia de ensinar s

jovens geraes o que as geraes velhas consideravam cincia e em enveredar pela

ideia de ensinar o que necessrio s geraes jovens. Esta ideia comum e ao mesmo

tempo contraditria est patente em toda a histria da pedagogia. comum porque

todos exigem mais liberdade para a escola, contraditria porque cada um prescreve as

leis baseadas na sua teoria e, deste modo, limita a liberdade.

A experincia das escolas do passado e do presente?... Mas como pode esta

experincia provar-nos a justeza do mtodo existente de instruo coercitiva? No

podemos saber se h outro mtodo mais legtimo visto que at agora no existiram

ainda escolas livres. verdade que no degrau mais alto da instruo (universidades,

aulas pblicas) ela tenta tornar-se cada vez mais livre. Mas isto no passa de uma

suposio. Talvez a instruo nos degraus mais baixos deva ser sempre coercitiva e a

experincia nos tenha mostrado que semelhantes escolas so boas? Olhemos pois para

essas escolas, deixando de parte os grficos estatsticos na Alemanha, e tentemos ver

a escola e a sua influncia real no povo. A realidade pareceu-me ser a seguinte: o pai

manda a filha ou o filho para a escola contra a vontade, amaldioando o

estabelecimento que o priva do trabalho do seu filho e contando os dias que faltam

para o seu filho se tornar schulfrei, livre da escola (esta expresso prova como o povo

olha para a escola). A criana vai para a escola convencida de que o poder do pai, que

ela conhece, no aprova o poder do governo, ao qual se submete ao ingressar na

escola. O que ela ouve dos seus camaradas mais velhos, que j saram desse

estabelecimento, no aumenta o seu desejo de entrar na escola. As escolas parecem-

lhe estabelecimentos de tortura para as crianas, onde lhes privam da principal alegria

e necessidade da infncia: a liberdade de movimentos, onde Gehorsam (obedincia) e

Ruhe (calma) so as principais condies, onde preciso uma autorizao especial

para sair uma hora, onde cada falta castigada com a rgua ou a vara, embora

esteja oficialmente afixada a eliminao dos castigos corporais com rgua, ou com a

continuao da situao mais cruel para a criana: o estudo. A criana v com toda a

justia na escola um estabelecimento onde lhe ensinam o que ningum compreende,

onde, na grande maioria dos casos, a obrigam a falar no no seu patois, Mundart

natal, mas numa lngua estranha, onde o professor, muito frequentemente, v nos seus

alunos inimigos inveterados que, por maldade sua e por maldade dos pais, no querem

estudar o que ele prprio estudou e onde os alunos, pelo contrrio, olham para o

professor como para um inimigo que, apenas por maldade prpria, os obriga a estudar

coisas to difceis. So obrigados a passar seis anos e seis horas por dia em

semelhante instituio. Vemos os resultados disso nos fatos reais, e no nas

estatsticas. Na Alemanha, 9/10 da populao escolar levam da escola o hbito

mecnico de ler e escrever e um dio to grande aos caminhos da cincia por eles

experimentados que, depois, nunca mais pegam num livro. Mostrem os que no esto

de acordo comigo um livro que o povo leia; at os calendrios e os jornais populares

so excees raras. O fato de no haver literatura popular e, principalmente, de ser

necessrio mandar cada gerao nova fora para a escola, tal como dantes, uma

prova irrefutvel de que no h instruo entre o povo. Mais, a escola provoca o dio

instruo, habitua hipocrisia e ao engano, que advm da situao anti-natural em

que os alunos so colocados, e barafunda e confuso dos conceitos a que chamam

saber ler e escrever. Nas minhas viagens pela Frana, Alemanha e Sua, propus, nas

escolas primrias e a pessoas que j tinham terminado a escola, a seguinte pergunta a

fim de saber informaes dos alunos, as suas opinies sobre a escola e o seu

desenvolvimento moral: qual a principal cidade da Prssia e da Baviera? Nas

escolas, s vezes, respondiam-me com tiradas decoradas dos livros, mas os ex-alunos

nunca. S consegui receber resposta de cor. Na matemtica no encontrei uma regra

geral: umas vezes respondiam bem, outras vezes, muito mal. Depois pedi aos alunos

que escrevessem uma composio sobre o que tinham feito no domingo anterior, e as

raparigas e os rapazes, sem exceo, escreveram a mesma coisa: no domingo,

utilizaram todos os momentos possveis para rezar a deus, mas no brincaram. Isto

um exemplo da influncia moral da escola. Quando perguntei aos adultos por que no

estudam depois da escola, no leem, todos responderam que j tinham sido

confirmados, passado a quarentena da escola e recebido o diploma de uma certa

instruo, sabem ler e escrever.

Alm dessa influncia embrutecedora da escola, para a qual os alemes criaram

um termo muito exato verdummen (embrutecer), que consiste na deformao

prolongada das capacidades intelectuais, h outra influncia, ainda mais perniciosa,

que consiste em que a criana, durante as muitas horas de aulas dirias, embrutecida

pela vida escolar, afastada, durante o tempo mais rico do ponto de vista etrio, das

condies necessrias ao desenvolvimento, que lhe so concedidas pela prpria

natureza. Ouve-se e l-se muitas vezes a opinio de que as condies em casa, a

rudeza dos pais, os trabalhos agrcolas, os jogos na aldeia etc. so os principais

obstculos que dificultam a instruo escolar. Certamente que tudo isso dificulta a

instruo escolar que os pedagogos subentendem, mas j tempo de nos

convencermos de que estas condies so as bases principais de toda a instruo, de

que no so inimigos e obstculos da escola, mas os seus primeiros e principais

impulsionadores. Jamais a criana aprenderia a diferena das linhas que constituem a

diferena das letras, os nmeros, a capacidade de exprimir as suas ideias sem essas

condies domsticas. Por que motivo essa rude vida domstica pde ensinar

criana coisas to difceis e, de sbito, essa mesma vida domstica no s se torna

imprpria para ensinar criana coisas to simples como a leitura, a escrita etc., como

tambm prejudicial para esse ensino? A melhor prova a comparao do filho de um

campons que nunca estudou com o filho de um nobre que estudou com preceptor

desde os cinco anos. O primeiro mais inteligente e tem mais conhecimentos. Mais

ainda, o interesse em saber e as perguntas s quais a escola deve responder s so

originadas por essas condies domsticas. Todo o ensino deve ser apenas uma

resposta pergunta colocada pela vida. Mas a escola no s no coloca perguntas,

como tampouco responde s pergunta que a vida coloca. Ela responde constantemente

s mesmas perguntas, colocadas h alguns sculos atrs pela humanidade, e no pela

idade infantil, quando elas ainda no interessam nada criana. Estas questes so:

como foi criado o mundo? Quem foi o primeiro homem? O que havia 2000 anos

atrs? Que terra a sia? Qual a forma da Terra? Como multiplicar cem por mil e o

que vir depois da morte etc. Mas a criana no recebe resposta s perguntas que

parecem vir da vida, tanto mais que, segundo a organizao policial da escola, ela no

tem direito de abrir a boca para pedir para ir ao banheiro, deve fazer sinais a fim de

no perturbar o silncio e de no incomodar o professor. A escola assim instituda,

pois o objetivo da escola oficial, criada de cima, consiste, na maioria dos casos, no

em instruir o povo, mas em instrui-lo segundo o nosso mtodo, em que haja escola e

muitas escolas. No h professores? Fazer professores. E ainda continua a sentir-

se a sua falta? Fazer com que um professor possa ensinar 500 crianas, mecanizar a

instruo, o mtodo de Lancaster, os mais velhos ensinam os mais novos. Por isso, as

escolas institudas a partir de cima e coercitivamente no so um pastor para o

rebanho, mas um rebanho para o pastor. A escola no instituda para que s crianas

seja cmodo estudar, mas para que aos professores seja cmodo ensinar. Ao professor

incomodam os rudos, o movimento e a alegria das crianas, que so para elas uma

condio indispensvel de estudo; por isso, nas escolas construdas como cadeias,

proibido fazer perguntas, falar e mover-se. Em vez de se convencerem de que para

agir sobre um objeto qualquer preciso estud-lo (na educao, este objeto a criana

livre), eles querem ensinar como sabem, como querem e, quando sucede um fracasso,

pretendem mudar no o mtodo de ensino, mas a prpria natureza da criana. Deste

conceito surgiram e surgem agora (Pestalozzi) sistemas com os quais se pode

mecanizar a instruo desejo eterno da pedagogia de organizar as coisas de tal

forma que o mtodo seja o mesmo, independente do professor e do aluno. Basta olhar

para uma criana em casa, na rua ou na escola e vero ou um ser feliz, cheio de

curiosidade, com um sorriso nos olhos e nos lbios, que procura ensinamentos em

tudo como uma alegria, que manifesta clara e frequentemente as suas ideias com a sua

lngua; ou vero um ser martirizado, angustiado, com uma expresso de cansao,

medo e tdio, que repete com os lbios palavras estranhas numa lngua estranha, um

ser cuja alma, tal como o caracol, se escondeu na sua casca. Basta olhar para estes

dois estados de esprito para decidir qual dos dois o mais til para o

desenvolvimento da criana. O estranho estado psicolgico a que chamo estado

escolar da alma, que todos ns, infelizmente, conhecemos bem, consiste em que todas

as capacidades superiores imaginao, criatividade, compreenso cedem o seu

lugar a outras capacidades, semi-animais: a pronunciao de palavras

independentemente da imaginao, a contagem de nmeros seguida: 1, 2, 3, 4, 5, a

compreenso das palavras sem admitir que a imaginao coloque nelas outras

imagens; numa palavra, a faculdade de reprimir em si as capacidades supremas a fim

de desenvolver apenas as que coincidem com o estado escolar: o medo, a tenso da

memria e a ateno. Todo aluno um disparate na escola enquanto no entrar na

roda do estado semi-animal. Logo que a criana chega a este estado, perde toda a

independncia, logo que se comeam a manifestar diferentes sintomas da doena

hipocrisia, mentira, desespero etc., ela deixa de ser um disparate na escola, entra na

roda e o professor comea a ficar contente com ela. Ento aparecem tambm

fenmenos que no so ocasionais, mas que se repetem constantemente, por exemplo:

a criana mais tonta considerada o melhor aluno e a mais inteligente passa a ser o

pior aluno. Parece-me que este fato bastante significativo para que se pense nele e se

tente explic-lo. Parece-me que este fato uma prova evidente da falsidade das razes

da escola coercitiva. Mais ainda, alm deste prejuzo, que consiste no afastamento das

crianas da instruo inconsciente recebida em casa, no trabalho, na rua, estas escolas

so prejudiciais fisicamente, ao corpo, indivisvel da alma na primeira idade; este

prejuzo particularmente importante em relao monotonia da educao escolar,

mesmo se ela for boa. O agricultor no pode viver sem as condies de trabalho, a

vida no campo, as conversas dos mais velhos etc., sem tudo que o rodeia; o mesmo

acontece com o arteso e o citadino em geral. No foi por acaso, mas racionalmente

que a natureza rodeou o agricultor de condies agrcolas, o citadino de condies

citadinas. Estas condies so altamente instrutivas e s nelas se podem instruir; a

escola coloca o afastamento destas condies como primeira condio da instruo. A

escola acha isto insuficiente. Alm de afastar as crianas da vida durante seis horas

por dia, nos melhores anos da vida, ela quer retirar as crianas com trs anos de idade

da influncia da me. Foram inventados Kleinkinderbewahranstalt, infantschools,

salles dasile (orfanatos para crianas pequenas, escolas infantis, creches). S falta

inventar uma mquina a vapor que substitua a me lactante. Todos esto de acordo

que as escolas so imperfeitas (eu, pelo meu lado, estou convencido de que so

prejudiciais). Todos esto de acordo que so precisos muitos e muitos melhoramentos.

Todos esto de acordo que esses melhoramentos devem basear-se numa maior

comodidade para os alunos. Todos esto de acordo que s possvel saber quais so

essas comodidades se se estudar as necessidades da idade escolar em geral e as

necessidades de cada estrato social em particular. Que est a ser feito para realizar

esse estudo difcil e complexo? Durante alguns sculos que uma escola criada

imagem e semelhana de uma outra que, por sua vez, semelhante uma outra

anterior e, em cada uma destas escolas, condio indispensvel a disciplina que

probe s crianas de falar, fazer perguntas, escolher este ou aquele objeto de estudo,

numa palavra, so tomadas todas as medidas para privar o professor da possibilidade

de tirar concluses sobre as necessidades dos alunos. A organizao coercitiva da

escola exclui toda a possibilidade de progresso. No entanto, quando pensamos nos

muitos sculos que perdemos a responder s crianas perguntas que elas no

pensavam fazer, como avanaram as geraes atuais em relao antiga forma de

instruo que lhes metida na cabea, no compreendemos como que as escolas

ainda se aguentam. Parece-nos que a escola deve ser uma arma da instruo e, ao

mesmo tempo, uma experincia com a gerao jovem que d constantemente novos

resultados. S quando a experincia for a base da escola, s quando cada escola for,

por assim dizer, um laboratrio pedaggico, s ento a escola no se atrasar em

relao ao progresso universal e a experincia estar em condies de lanar bases

firmes para a cincia da instruo.

Mas pode a histria responder nossa pergunta v: em que se baseia o direito

de obrigar os pais e os alunos a instrurem-se? Ela dir que as escolas existentes se

formaram por via histrica e atravs dela devem continuar a formar-se e a mudar-se

conforme as exigncias da sociedade e do tempo; quanto mais vivemos, mais as

escolas melhoram. A isto respondo: primeiro, que as concluses exclusivamente

filosficas so to unilaterais e falsas como as concluses exclusivamente histricas.

A conscincia da humanidade o principal elemento da histria e, por isso, se a

humanidade tomar conscincia da incapacidade das suas escolas, o fato dessa tomada

de conscincia ser j um fato histrico onde se deve basear a organizao da escola.

Segundo, quanto mais vivemos, mais as escolas no melhoram mas pioram, pioram

em comparao com o nvel de instruo alcanado pela sociedade. A escola uma

das partes orgnicas do Estado que no pode ser analisada e avaliada separadamente,

pois o seu valor reside apenas em estar em conformidade maior ou menor com as

outras partes do Estado. A escola s boa quando tem conscincia das leis

fundamentais segundo as quais vive o povo. Uma escola maravilhosa para a aldeia

russa da regio das estepes, que satisfaz todas as necessidades dos seus alunos, ser

bastante m para o parisiense, a melhor escola do sculo XVII ser a pior escola na

nossa poca; e, pelo contrrio, a pior escola da Idade Mdia era, no seu tempo, melhor

do que a melhor escola da nossa poca, pois correspondia melhor ao seu tempo e

estava ao mesmo nvel da instruo geral, ou at talvez a um nvel mais alto, enquanto

que a nossa escola est atrs dele. Se a tarefa da escola, admitindo a definio mais

geral, consiste em transmitir o que foi elaborado e criado pelo povo e em responder s

perguntas que a vida coloca ao homem, no h dvida de que, na escola medieval, as

lendas eram mais limitadas e as perguntas que surgiam na vida eram mais fceis de

resolver e esta tarefa da escola era melhor satisfeita. Era mais fcil transmitir as

lendas da Grcia e de Roma atravs de fontes insuficientes e no estudadas, os

dogmas religiosos, a gramtica e a parte ento conhecida da matemtica do que todas

as lendas por ns vividas at agora, que lanaram para trs as lendas dos povos

antigos e todos os conhecimentos das cincias sociais necessrias na nossa poca

como respostas aos fenmenos quotidianos da vida. Entretanto, o mtodo de

transmisso continua a ser o mesmo.

Terceiro, ao argumento histrico de que as escolas existiam e por isso eram

boas, respondo com argumentos histricos. H um ano atrs, quando estive em

Marselha, visitei todos os seus estabelecimentos de ensino destinados ao povo

trabalhador. O nmero de estudantes entre a populao to grande que, salvo raras

excees, todas as crianas frequentam a escola durante trs, quatro e seis anos. Os

programas da escola consistem em estudar de cor o catecismo, a histria sagrada e

universal, quatro operaes de aritmtica, ortografia francesa e contabilidade. Como

que a contabilidade se pode tornar objeto da instruo? No pude entender e nenhum

professor me pde explicar. A nica explicao que dei a mim mesmo, depois de ver

como os alunos trabalham com os livros de contabilidade aps o termo do curso, foi

que no sabem sequer trs operaes de aritmtica, mas estudaram de cor contas com

nmeros e, por conseguinte, tambm devem saber de cor fazer lanamentos contbeis.

(Parece que no preciso provar que a contabilidade que ensinada na Alemanha e

Inglaterra uma cincia que exige quatro horas de explicao para todo aluno que

sabe as quatro operaes de aritmtica). Nestas escolas, nenhum rapaz soube resolver

o problema mais simples de somar e subtrair. Por outro lado, faziam operaes com

nmeros abstratos, multiplicando milhares com agilidade e rapidez. Responderam

bem de cor s perguntas gerais sobre a Histria da Frana, mas, quando fiz uma

pergunta mais concreta, responderam-me que Henrique IV foi assassinado por Jlio

Csar. O mesmo acontece na geografia e histria sagrada, na ortografia e na leitura.

Mais de metade do sexo feminino s sabe ler por livros decorados. Seis anos de

escola no permitem escrever palavras sem erros. Sei que os fatos por mim citados

so to incrveis que muitos podem duvidar da sua veracidade; mas poderia escrever

livros inteiros sobre a ignorncia que vi nas escolas da Frana, Sua, e Alemanha. A

propsito, quem se interessa por isto que tente estudar a escola no pelas estatsticas

dos exames pblicos, mas pelas visitas e conversas frequentes com professores e

alunos nas escolas e fora delas. Vi em Marselha mais uma escola laica e uma

monstica para adultos. Dos 250 000 habitantes, menos de 1000, entre eles apenas

200 homens, frequentam estas escolas. O ensino o mesmo: leitura mecnica que

aprendem passado um ou mais anos, contabilidade sem conhecimentos de aritmtica,

sermes espirituais etc. Depois de ter estado na escola laica, ouvi sermes nas igrejas,

vi creches onde crianas de quatro anos, ao som de apito, como soldados, andam

volta de um banco, depois, voz de comando levantam as mos e, com vozes

inseguras e estranhas, entoam hinos laudativos a deus e aos seus benfeitores. Fiquei

convencido de que os estabelecimentos de ensino da cidade de Marselha so muito

maus. Se algum por milagre visse todos esses estabelecimentos, sem ver o povo na

rua, nas oficinas, no caf, em casa, que ideia faria do povo educado deste modo?

Talvez pensasse que este povo ignorante, grosseiro, hipcrita, cheio de supersties

e quase selvagem. Mas basta entrar em contato, falar com algum do povo simples

para ver que, ao contrrio, o povo francs quase aquilo que pensa ser:

compreensivo, inteligente, comunicativo, livre-pensador e realmente civilizado.

Olhem para um trabalhador de 30 anos da cidade, ele j escreve uma carta sem os

erros que cometia na escola, s vezes at corretamente; percebe de poltica e, por

conseguinte, de histria contempornea e geografia; sabe alguma coisa de histria

atravs dos romances; tem alguns conhecimentos de cincias naturais. Muito

frequentemente, desenha e emprega frmulas no seu artesanato. Onde aprendeu tudo

isso?

Encontrei involuntariamente a resposta a esta pergunta em Marselha, quando,

depois de visitar as escolas, passeei pelas ruas, tabernas, cafs chantants, museus,

oficinas, cais e livrarias. O mesmo rapaz que me respondeu que Henrique IV foi

assassinado por Jlio Csar, conhecia muito bem a histria dos Quatro Mosqueteiros e

o Conde de Monte Cristo. Em Marselha, encontrei 28 edies ilustradas baratas, de 5

a 10 cntimos. So vendidos 30 000 exemplares para 50 000 habitantes e, por

conseguinte, se 10 pessoas lerem e ouvirem um livro, todos os habitantes os leem.

Alm disso h os museus, bibliotecas pblicas e teatros. Cafs, dois grandes cafs

chantants, abertos a toda a gente, onde o consumo obrigatrio de 50 cntimos, so

frequentados diariamente por cerca de 25 000 pessoas, sem contar com os pequenos

cafs que atendem o mesmo nmero de pessoas. Em cada um desses cafs so

apresentadas pequenas comdias, peas em um ato e declamados poemas. Eis como,

segundo os clculos mais modestos, um quinto da populao, diariamente, aprende

oralmente como aprendiam os gregos e os romanos nos seus anfiteatros. Esta

instruo boa ou m? Isso outra questo; mas eis a instruo inconsciente, muito

mais forte do que a coercitiva, eis a escola inconsciente que mina a escola coercitiva e

reduz quase a nada o seu contedo. Fica apenas uma forma desptica quase

desprovida de contedo. Afirmo: quase, excluindo o saber mecnico de juntar letras

e formar palavras, o nico conhecimento adquirido em 5 ou 6 anos de estudo. Alm

disso, devo assinalar que a arte mecnica de ler e escrever, frequentemente, num

perodo muito mais curto, aprendida fora da escola, que, muitas vezes, da escola no

se leva sequer este saber e perde-se-o, pois no encontra aplicao na vida; e que,

onde h a lei da obrigatoriedade escolar, no h necessidade de ensinar a escrever, ler

e contar a segunda gerao, porque a me e o pai pareciam estar em condies de

fazer isso mais facilmente em casa do que na escola. O que vi em Marselha, vi em

todos os outros pases: o povo recebe a maior parte da instruo no na escola, mas na

vida. Onde a vida instrutiva, como em Londres, Paris e nas grandes cidades, o povo

instrudo; onde a vida no instrutiva, como nas aldeias, o povo no instrudo, no

obstante as escolas serem totalmente iguais em ambos os lugares. Os conhecimentos

adquiridos na cidade como que ficam, os conhecimentos adquiridos nas aldeias

perdem-se. A orientao e o esprito da instruo do povo, tanto nas cidades como nas

aldeias, so totalmente independentes e, muitas vezes, contrrios ao esprito que se

pretende introduzir nas escolas populares. A instruo segue um caminho

independente do da escola.

O argumento histrico contra o argumento histrico consiste em que, ao

analisarmos a histria da instruo, no nos convencemos de que as escolas se

desenvolvem em conformidade com o desenvolvimento dos povos, mas convencemo-

nos de que caem e se tornam uma formalidade oca em conformidade com o

desenvolvimento dos povos; quanto mais um povo avanou na instruo geral, mais a

instruo passou da escola para a vida e reduziu a nada o contedo da escola. Sem

falar de todos os outros meios de instruo desenvolvimento dos contatos

comerciais, das vias de comunicao, do alto grau de liberdade do indivduo e da sua

participao na administrao, sem falar das reunies, museus, conferncias pblicas

etc., vale a pena olhar para a imprensa e o seu desenvolvimento a fim de compreender

a diferena existente entre as escolas do passado e do presente. A instruo

inconsciente, na vida, e a instruo consciente, na escola, andaram e andam sempre

lado a lado, completando-se mutuamente; mas, sem a imprensa, a vida podia dar

muito menos instruo do que a escola. A cincia pertencia aos eleitos que possuam

os meios de instruo. E vejam qual a cota atual da instruo na vida quando no h

um homem que no tenha livros, quando os livros so vendidos a preos baixssimos,

quando as bibliotecas pblicas esto abertas a todos; quando a criana que vai para a

escola, alm dos seus cadernos, leva escondido um barato romance ilustrado; quando

dois abecedrios custam 3 kopeques e o campons das estepes compra o abecedrio,

pede a um soldado que passa que lhe mostre e ensine toda essa cincia, que este,

durante muitos anos aprendeu com o sacristo; quando o aluno abandona a escola

secundria, prepara-se sozinho, pelos livros, e faz bem os exames de ingresso na

universidade; quando os jovens deixam a universidade e, em vez de se prepararem

pelas notas do professor, trabalham diretamente com as fontes; quando, falando

sinceramente, toda a instruo sria se adquire apenas na vida e no na escola.

Considero que o ltimo argumento, o mais importante, consiste, finalmente, em

que aos alemes fcil, baseando-se em 200 anos de existncia da escola, defend-la

historicamente, mas com que razes podemos ns defender a escola popular que no

temos? Que direito histrico temos de dizer que as nossas escolas devem ser como as

europeias? Ainda no possumos a histria da instruo popular. Ao analisar a histria

universal da instruo popular, no s nos convencemos de que nos impossvel

organizar seminrios para professores segundo o modelo alemo, reformar o mtodo

fontico alemo, as infantschools inglesas, os liceus franceses e as escolas

especializadas e, com estes meios, alcanar a Europa, mas convencemo-nos tambm

de que ns, os russos, vivemos em condies extremamente felizes no que diz

respeito instruo popular, de que a nossa escola no deve sair, tal como na Europa

medieval, das condies do civismo, no deve servir certos fins governamentais ou

religiosos, no deve formar-se na escurido da falta de controle por parte da opinio

pblica e da falta de instruo prtica, no deve, com novas dificuldades e dores,

atravessar e sair do crculo vicioso onde as escolas europeias estiveram durante muito

tempo. Este crculo vicioso consiste em que a escola devia fazer avanar a instruo

inconsciente e vice-versa. Os povos europeus venceram essa dificuldade, mas

perderam muito na luta. Estejamos pois reconhecidos pelo trabalho que devemos

utilizar e, por isso, no nos podemos esquecer de que somos chamados a realizar o

trabalho novo neste campo. Na base do que a humanidade acumulou e do fato de a

nossa atividade ainda no ter iniciado, podemos e devemos dar grande sentido ao

nosso trabalho. Para adotar os mtodos das escolas estrangeiras devemos distinguir o

que neles est baseado nas leis eternas da razo do que nasceu em virtude das

condies histricas. No h uma lei racional universal, um critrio que justifique a

violncia das escolas contra o povo e, por conseguinte, toda cpia da escola europeia

no que diz respeito coero da escola no ser para o nosso povo um passo em

frente, mas um recuo, uma traio sua vocao. Compreende-se por que razo na

Frana se formou uma escola disciplinada com predominncia das cincias exatas:

matemtica, geometria e desenho, por que razo na Alemanha se formou a escola

rigorosa de educao com predominncia do canto e da anlise; compreende-se por

que razo na Inglaterra se desenvolveu um nmero infinito de sociedades que criam

escolas filantrpicas para o proletariado com a sua orientao estritamente moral e, ao

mesmo tempo, prtica; mas no sabemos e jamais saberemos que escola se deve

constituir na Rssia se no a deixarmos formar-se livremente e a tempo, ou seja, em

conformidade com a poca histrica em que se deve desenvolver, em conformidade

com a sua histria e muito mais com a histria universal. Se vemos que a instruo

popular na Europa no vai pelo caminho certo, ns, fazendo nada pela nossa instruo

popular, fazemos mais do que se introduzssemos nela tudo o que cada um pensa que

bom.

Deste modo, o povo pouco culto quer instruir-se, a classe mais culta quer

instruir o povo, mas o povo s fora se submete instruo. Ao procurar na

filosofia, na experincia e na histria as razes que dessem classe que instrui direito

a isso, no encontramos nada, pelo contrrio, vimos que as ideias da humanidade

esto sempre voltadas para a libertao do povo contra a violncia na questo da

instruo. Ao procurar o critrio da pedagogia, ou seja, o conhecimento do que e

como ensinar, no encontramos nada, alm de opinies e afirmaes muito

discrepantes, mas, pelo contrrio, vimos que quanto mais progredia a humanidade,

mais impossvel se tornava este critrio; ao procurar este critrio na histria da

instruo, convencemo-nos no s que para ns, os russos, as escolas historicamente

formadas no podem ser modelos, mas de que estas escolas se atrasam cada vez mais

em relao ao nvel geral de instruo e de que, por esse motivo, o seu carter

coercitivo se torna cada vez mais ilegal e, finalmente, de que, na Europa, a instruo,

como a gua filtrada, escolheu outra via, ultrapassou a escola e derramou-se nos

instrumentos vitais da instruo.

Que devemos fazer ns, os russos, no momento atual? Chegar a um acordo e

tomarmos como base o ponto de vista ingls, francs, alemo ou norte-americano,

sobre a instruo ou algum dos seus mtodos? Ou, depois de mergulhar na filosofia e

na psicologia, descobrir o que exatamente necessrio para desenvolver a alma

humana e fazer das jovens geraes as melhores pessoas segundo os nossos

conceitos? Ou utilizar a experincia da histria no no sentido de copiar as formas

que a histria elaborou, mas no sentido de compreender as leis que a humanidade

elaborou com sofrimentos e dizer direta e francamente que no sabemos e no

podemos saber do que precisam as futuras geraes, mas que nos sentimos no dever e

queremos estudar essas necessidades, no queremos acusar de ignorante o povo que

no aceita a nossa instruo, mas iremos acusar-nos a ns prprios de ignorantes e

orgulhosos se tentarmos instruir o povo nossa maneira. Deixemos de olhar para a

resistncia do povo nossa instruo como para um elemento inimigo da pedagogia,

e, pelo contrrio, vejamos nela uma expresso da vontade do povo, pela qual se deve

dirigir a nossa atividade. Reconheamos, finalmente, a lei da histria da pedagogia e

da histria de toda a instruo que nos diz claramente que para o professor saber o

que bom ou mau, o aluno deve ter todo o poder de manifestar a sua insatisfao ou,

pelo menos, de afastar-se da instruo que, segundo o seu instinto, no o satisfaz, que

o critrio da pedagogia s um: a liberdade.

Ns escolhemos esta ltima via na nossa atividade pedaggica.

A base da nossa atividade a convico de que no s no sabemos, como

tambm no podemos saber em que deve consistir a instruo do povo, de que no s

no existe nenhuma cincia da instruo e da educao: a pedagogia, mas que o seu

primeiro fundamento ainda no foi lanado, de que a definio de pedagogia e dos

seus objetivos , no sentido filosfico, impossvel, intil e prejudicial.

No sabemos como deve ser a instruo e a educao, no reconhecemos toda a

filosofia da pedagogia, porque no reconhecemos ao homem a possibilidade de

conhecer o que ele tem necessidade de saber. A instruo e a educao so fatos

histricos de ao de umas pessoas sobre outras, pois a tarefa da cincia da instruo,

parece-nos, apenas a procura das leis da ao de umas pessoas sobre outras. No s

no reconhecemos nossa gerao o conhecimento e no s no reconhecemos o

direito de saber o que preciso para aperfeioar o homem, mas estamos convencidos

de que se a humanidade tivesse esse conhecimento, no poderia transmitir ou no

transmitir gerao jovem. Estamos convencidos de que a conscincia do bem e do

mal, independentemente da vontade do homem, est em toda a humanidade e

desenvolve-se inconscientemente com a histria, de que to impossvel meter o

nosso conhecimento na cabea da gerao jovem com a instruo como priv-la do

nosso conhecimento e do nvel do supremo conhecimento, ao qual o passo seguinte da

histria o eleva. O nosso conhecimento imaginrio das leis do bem e do mal e

influncia, com base nisso, na nova gerao , na maioria dos casos, a resistncia ao

desenvolvimento da nova conscincia ainda no elaborada pela nossa gerao e que

se elabora na gerao jovem, um obstculo e no uma ajuda instruo.

Estamos convencidos de que a instruo histria e por isso no tem objetivo

final. A instruo no sentido mais geral, incluindo a educao, pensamos, a

atividade do homem que tem como base a necessidade de igualdade e a lei invarivel

do avano da instruo. A me ensina a criana a falar apenas para se

compreenderem, a me, instintivamente, tenta descer at sua maneira de ver as

coisas, sua lngua, mas a lei do avano da instruo no permite que ela desa at

ele, mas obriga-o a elevar-se at ao conhecimento dela. A mesma relao existe entre

o escritor e o leitor, entre a escola e o aluno, entre o governo, as sociedades e o povo.

A atividade do que instrui e a do instruendo tm um s objetivo. A tarefa da cincia

da instruo apenas o estudo das condies de coincidncia destas duas tendncias

para um objetivo comum, a indicao das condies que dificultam esta coincidncia.

Devido a este fato, a cincia da instruo torna-se para ns, por um lado, mais fcil,

no apresentando mais perguntas: qual o objetivo final da instruo, para que

devemos preparar a gerao jovem etc.; por outro lado, infinitamente mais difcil.

Precisamos estudar todas as condies que contriburam para a coincidncia dos

anseios do que instrui e do instruendo; precisamos definir o que a liberdade cuja

ausncia dificulta a coincidncia de ambos os anseios e que deve ser para ns o

critrio de toda a cincia da instruo; precisamos avanar, passo a passo, de um

nmero infinito de fatos para a resoluo das questes da cincia da instruo.

Sabemos que os nossos argumentos convencero muito poucos. Sabemos

que as nossas convices fundamentais em que o nico mtodo da instruo a

experincia e que o nico critrio a liberdade soam para uns como um excesso

de vulgaridade, para outros, como abstraes pouco claras, para terceiros, um

sonho e uma irrealidade. No ousaramos perturbar a calma dos pedagogos

tericos e manifestar convices to opostas a toda a sociedade se nos

limitssemos aos raciocnios deste artigo, mas sentimos a possibilidade, passo a

passo e fato a fato, de provar a utilidade e a legitimidade das nossas convices e

s a este objetivo dedicamos a nossa edio.