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MODELO (RTI) – RESPOSTA À INTERVENÇÃO PARA

ESCOLARES DO ENSINO PÚBLICO BRASILEIRO:

DESEMPENHO EM TAREFAS DE LEITURA

Andréa Carla Machado; Profa. Dra. Maria Amelia Almeida

Instituição: Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São

Carlos – UFSCar. São Carlos – SP – Brasil.

E-mails: decamachado@gmail.com; ameliama@terra.com.br

Resumo: As dificuldades acentuadas de aprendizagem relacionadas à leitura, escrita e

matemática têm sido de grande interesse para a Educação Especial porque problemas nessa

área podem afetar a inclusão social e, conseqüentemente, produzir um impacto negativo o

aluno e no seu comportamento. Nessa perspectiva, o modelo de Resposta à Intervenção (RTI)

é um modelo de programa para a identificação precoce direcionada à alunos que apresentam

dificuldade de aprendizagem e também no comportamento que necessitam de intervenções

mais específicas. O RTI é uma maneira diferente para auxiliar estes alunos que mesmo

recebendo atividades apropriadas não avançam comparados ao seu grupo/classe. Objetivo:

verificar em situação de antes, após e follow up (seguimento) o desempenho em tarefas de

leitura em escolares brasileiros. Método: Participaram do estudo 14 escolares pertencentes ao

4º e 5º ano de duas escolas do ensino público, localizadas no interior do Estado de São Paulo

– Brasil. Para a coleta de dados foi utilizado o instrumento denominado PROLEC – Provas de

avaliação dos processos da leitura, com 14 tarefas no total. O resultados obtidos foram

analisados pelo teste estatístico Wilcoxon, ajustado pela Correção de Bonferroni para

identificar quais momentos de observação diferem-se dos demais, quando comparados par a

par. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente significantes na maioria

dos pares de variáveis das tarefas analisadas, o que evidencia a importância do ensino de

leitura por meio de instruções específicas e vinculadas ao entendimento do princípio alfabético,

ou seja, os escolares com dificuldades em leitura precisam conhecer o mecanismo do sistema

da língua portuguesa,o qual podemos considerar tarefas de identificação letra-som à

compreensão de texto. Conclusão: Portanto, firma-se a importância no investimento de

programas que visem à melhora dos processos da leitura como um todo.

Palavras-chave: intervenção, escola, leitura.

Abstract. Serious learning difficulties related to reading, writing and mathematics have been of

great interest to special education because problems in this area can affect the social inclusion

and, therefore, produce a negative impact on the student and on his behavior. In this

perspective, the model of response to intervention (RTI) is a model program for early

identification directed to students who have learning difficulty and also in behavior problems that

require more specific interventions. The RTI is a different way to help these students that even

getting appropriate activities do not advance, compared to your group/class. Objective: check

in before, after and follow-up (follow-up) performance in reading tasks in Brazilian schools.

Method: participated in the study 14 students belonging to the 4th and 5th year of two public

schools, located in the State of São Paulo – Brazil. For data collection an instrument was used

–PROLEC named Reading Evaluation Test, with 14 total tasks. The results were analyzed by

statistical test, Wilcoxon adjusted by Bonferroni correction to identify which moments of note

differ from others when compared to peer-to-peer. Results: The results showed statistically

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significant differences on most pairs of variables analyzed, tasks which highlights the

importance of reading education through specific instructions and linked to the understanding of

the alphabetic school principles, i.e. with difficulties in reading need to know the system

mechanism of the Portuguese language, which we can consider identifying tasks-letter sound to

text understanding. Conclusion: therefore, the importance in investing in programs that aim to

improve the processes of reading as a whole is necessary.

Keywords: intervention, school, reading.

1. Introdução

A leitura e uma atividade muito complexa e são muitos os processos que nela

intervêm e, nela implica-se um componente de decodificação e compreensão.

(Capellini; Cardoso & Cardoso, 2010).

Para que a leitura seja adquirida, torna-se necessário que a criança tenha

atenção dirigida à marcas impressas e controle dos movimentos de olho na página;

reconheça os sons associados com as letras; entenda as palavras e a gramática;

construa idéias e imagens e compare idéias novas com aquelas que ela possui

armazenadas em sua memória.

Assim conhecer as estratégias de leitura e escrita utilizadas por crianças nos

anos iniciais de escolarização é um requisito essencial para prevenção, identificação e

tratamento das dificuldades de leitura. (Salles & Parente, 2007)

O reconhecimento da palavra em um sistema de escrita alfabético pode ser

explicado pelo processo da dupla rota, isto é, a leitura pode ocorrer por meio de um

processo que envolva mediação fonológica (rota fonológica) ou processo visual direto

(rota lexical). (Cunha & Capellini, 2009).

Alguns estudos afirmam (Snellings et. al. 2009) que há relação entre fluência

de leitura, decodificação e compreensão, de forma que o processamento lento da

palavra interfere na automaticidade da leitura e na compreensão, ou seja, a leitura

lentificada das palavras consome a memória de trabalho e, assim impede que o

escolar se dedique a compreensão do texto.

Nessa direção, de acordo com (Fletcher et al. 2010) há abordagens revisadas

que se baseiam em avaliações administradas em um único momento. Se as mesmas

avaliações fossem usadas diversas vezes no ano, o que seria necessário para

aumentar a sua fidedignidade na avaliação de escolares com dificuldades de

aprendizagem.

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Assim, os modelos que incorporam a resposta à intervenção denominado de

RTI, envolvem a identificação baseada, em parte, na triagem em massa de todos os

estudantes e a avaliação repetida da mesma área básica, como leitura ou a

matemática, pó exemplo, para escolares que apresentam características de risco para

dificuldade de aprendizagem. Conectando diversas avaliações a tentativas específicas

de intervir com um estudante, pode-se operacionalizar o construto de baixo

desempenho inesperado em parte com base em um resposta inadequada à instrução

que é efetiva para a maioria dos escolares (Fuchs & Fuchs, 2006).

Aqueles que não obtêm benefícios com o aumento na intensidade da instrução

podem ser identificados como dificuldades de aprendizagem. No entanto, o objetivo

não é apenas identificar os escolares com dificuldade de aprendizagem, mas também

aumentar a oportunidades educacionais para todas as crianças de prevenir tais

dificuldades. São essenciais à implementação efetiva de um processo de resposta à

intervenção: 1- medidas fidedignas e válidas, que sejam sensíveis à intervenção e

possam ser administradas em momentos variados; 2-) protocolos validados de

intervenção visando fatores como o reconhecimento de palavras à compreensão, e 3-)

modelos em nível escolar delineando um sistema coordenado de triagem, de

intervenção e de colocação. Isso reflete uma abordagem científica à descoberta “

daquilo que funciona” concentrada principalmente em melhoras nos comportamentos

que podem levar à identificação (Southal, 2011; Cooper; Robson & Kiger, 2010).

Portanto, o objetivo da presente pesquisa é verificar em situação de pré, pós e

follow up (seguimento) o desempenho em tarefas de leitura em escolares brasileiros.

2. Método

Este estudo foi aprovado pelo comitê de Ética para Seres Humano da

Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR, nas exigências contidas na

Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde com o protocolo número CAAE –

4246.0.000.135-10 sob o Número 414/2010.

2.1. Participantes e Local: Participaram desta pesquisa 14 escolares de ambos os

gêneros, na faixa etária de 9 anos e 2 meses de idade, alunos de 4º e 5º ano de

escolas públicas do interior do Estado de São Paulo, Brasil.

2.2. Procedimentos: Depois da assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, pelos pais ou responsáveis, os escolares foram submetidos à aplicação

da adaptação brasileira da Avaliação dos Processos de Leitura – PROLEC (Capellini,

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Oliveira & Cuetos, 2010). Essa avaliação é composta por quatro blocos distribuídos

para a avaliação de quatro processos de leitura, como descritos a seguir:

1º Processo: Identificação de letras; composto por duas provas destinadas a medir a

capacidade do escolar identificar as letras e respectivos sons. A prova de identificação

de com e letras tem por objetivo verificar a capacidade do escolar nomear as letras e o

som que as representa. A prova igual e diferente em palavras e pseudopalavras visa

verificar a capacidade do escolar identificar, discriminar e reconhecer palavras reais e

inventadas como sendo iguais/diferentes.

2º Processo: Processos léxicos; compostos por quatro provas com a finalidade de

comprovar o funcionamento das duas rotas de reconhecimento de palavras e seus

subprocessos. Na prova de Decisão lexical, o escolar deve reconhecer apenas

palavras reais em uma lista de palavras reais e inventadas independentemente de ser

capaz de lê-las ou não. Na provas Leitura de palavras, Leitura de pseudopalavras e

Leitura de palavras e pseudopalavras, o objetivo é comparar o desenvolvimento das

rotas de reconhecimento de palavras; o escolar deve realizar a leitura de palavras

reais e palavras inventadas, sendo que na primeira prova foi medida a capacidade do

escolar ler palavras reais e na segunda, a capacidade de ler palavras inventadas de

diferentes complexidades silábicas, divididas em CCV, VC, CVC, CVV, CVC, CVVC.

Na terceira provas, o objetivo é analisar o grau de desenvolvimento que o escolar

alcançou com o uso de rotas fonológica e lexical para leitura. Para isso, foram

utilizadas palavras e pseudopalavras pertencentes a seis categorias: palavras de alta

freqüência curtas, palavras de alta freqüência longas, palavras de baixa freqüência

curtas e baixa freqüência longas, pseudo palavras curtas e pseudopalavras longas.

3º Processo: Processos sintáticos: compostos por duas provas. Na prova de

Estruturas Gramaticais é verificada a capacidade do escolar processar diferentes tipos

de estruturas gramaticais e comprovar a dificuldade que se pode produzir ao utilizar

diferentes estruturas sintáticas, a saber: voz ativa, voz passiva e complemento focado.

Na prova de sinais de pontuação é verificada a capacidade do escolar utilizar sinais de

pontuação em um pequeno texto.

4º Processo: Processos semânticos; composto por duas provas. Na prova de

compreensão de orações, o objetivo é o de avaliar se o escolar é capaz de extrair o

significado de simples orações, não requer, portanto, a intervenção da memória e nem

dos esquemas mentais; a prova é formada por doze orações que expressam a ordem

simples que o escolar deve executar. Na prova de compreensão de textos, o objetivo é

o de investigar se o escolar é capaz de extrair o significado e integrá-lo aos seus

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conhecimentos, essa prova requer a intervenção da memória e esquemas mentais.

Essa prova é composta por quatro textos, sendo dois do tipo narrativo, e dois

expositivos, cada texto com quatro perguntas, sendo duas literais e duas inferenciais.

Essa avaliação foi realizada em um sessão de 60 minutos de forma individual

nas dependências da própria escola dos alunos em período contra-turno.

Em um condição de monitoramento o modelo de Resposta à Intervenção (RTI)

é um modelo de programa para a identificação precoce direcionada à alunos que

apresentam dificuldade de aprendizagem e também no comportamento que

necessitam de intervenções mais específicas. O RTI é uma maneira diferente para

auxiliar estes alunos que mesmo recebendo atividades apropriadas não avançam

comparados ao seu grupo/classe.

Os resultados deste estudo foram analisados estatisticamente utilizando o

Teste estatístico Wilcoxon, ajustado pela Correção de Bonferroni para identificar quais

momentos de observação diferem-se dos demais, quando comparados par a par. Para

análise estatística, foi adotado o nível de significância de 5% (p = 0,050*). Para a

realização da análise estatística dói utilizado o programa SPSS (Statistical Package for

Social Sciences), em sua versão 17.0.

3. Resultados e Discussão

A tabela 1 apresenta os resultados do desempenho dos escolares nas provas

do PROLEC. Com aplicação do teste de Wilcoxon, verificou-se diferença

estatisticamente significante para a maioria das provas do PROLEC. No entanto para

identificar quais momentos de observação diferem-se dos demais, quando

comparados par a par foi aplicado e ajustado pela Correção de Bonferroni.

Observamos que os pares relacionados antes e follow up obtiveram maior

índice de significância no teste estatístico, seguido do par de variáveis antes e após.

Tais resultados evidenciaram que as instruções relacionadas ao modelo RTI

referente ao ensino de leitura obtiveram eficácia no grupo de escolares participantes,

como enfatiza a literatura (Southal, 2011; Capellini; Martins; Fukuda & Silva 2011).

Pôde-se verificar neste estudo que, todos os 14 escolares apresentaram

melhora no desempenho das tarefas referentes aos processos da leitura,

principalmente na leitura de pseudopalavras e compreensão e texto. Esses

resultados comprovaram que a melhora nas habilidades de leitura trabalhadas por

meio de ensino específico associado à correspondência letra-som teve efeito positivo

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contribuindo os resultados obtidos pela pesquisa original (Davies; Cuetos & Glez-

Seijas, 2007).

No entanto, também podemos observar que em todas as tarefas dos pares de

variáveis em situação de após e follow up não houve melhora estatisticamente

significante. Esses resultados também são importantes, pois mostram que houve

uma manutenção da aprendizagem relacionada às tarefas de leitura. O que mostra a

eficácia do modelo de RTI no monitoramento dos processos referentes à leitura

condizendo com os estudos de Hasbrouck e Denton (2006).

Tabela 1. Desempenho dos escolares nas provas do PROLEC em situação de antes, após e

follow up.

Par de Variáveis Significância (p)

Som/Letra após – Som/Letra antes 0,019

Som/Letra follow up – Som/Letra antes 0,007*

Som/Letra follow up – Som/Letra após 0,157

Igual/Diferente após – Igual/Diferente antes 0,012*

Igual/Diferente follow up – Igual/Diferente antes 0,003*

Igual/Diferente follow up – Igual/Diferente após 0,157

Decisão Léxica após - Decisão Léxica antes 0,005*

Decisão Léxica follow up - Decisão Léxica antes 0,003*

Decisão Léxica follow up - Decisão Léxica após 0,102

Leitura Palavras após - Leitura Palavras antes 0,004*

Leitura Palavras follow up - Leitura Palavras antes 0,004*

Leitura Palavras follow up - Leitura Palavras após 0,102

Leitura Pseudopalavras após - Leitura Pseudopalavras antes 0,001*

Leitura Pseudopalavras follow up - Leitura Pseudopalavras antes

0,001*

Leitura Pseudopalavras follow up - Leitura Pseudopalavras após

0,109

Leitura Palavras Frequentes após - Leitura Palavras Frequentes antes

0,001*

Leitura Palavras Frequentes follow up - Leitura Palavras Frequentes antes

0,001*

Leitura Palavras Frequentes follow up - Leitura Palavras Frequentes após

0,109

Leitura de Palavras não Frequentes após - Leitura de Palavras não Frequentes antes

0,002*

Leitura de Palavras não Frequentes follow up - Leitura de Palavras não Frequentes antes

0,002*

Leitura de Palavras não Frequentes follow up - Leitura de Palavras não Frequentes após

0,180

Leitura Não Palavra após - Leitura Não Palavra antes 0,001*

Leitura Não Palavra follow up - Leitura Não Palavra antes 0,001*

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Par de Variáveis Significância (p)

Leitura Não Palavra follow up - Leitura Não Palavra após 0,180

Estrutura Gramatical após - Estrutura Gramatical antes 0,001*

Estrutura Gramatical follow up - Estrutura Gramatical antes 0,001*

Estrutura Gramatical follow up - Estrutura Gramatical após 0,104

Voz Ativa após – Voz Ativa antes 0,006*

Voz Ativa follow up – Voz Ativa antes 0,006*

Voz Ativa follow up – Voz Ativa após 0,414

Voz Passiva após – Voz Passiva antes 0,003*

Voz Passiva follow up – Voz Passiva antes 0,002*

Voz Passiva follow up – Voz Passiva após 0,461

Complemente Focal após - Complemente Focal antes 0,027

Complemente Focal follow up - Complemente Focal antes 0,007*

Complemente Focal follow up - Complemente Focal após 0,102

Sinais Pontuação após - Sinais Pontuação antes 0,048

Sinais Pontuação follow up - Sinais Pontuação antes 0,036

Sinais Pontuação follow up - Sinais Pontuação após 0,285

Compreensão Oração após - Compreensão Oração antes 0,001*

Compreensão Oração follow up - Compreensão Oração antes 0,001*

Compreensão Oração follow up - Compreensão Oração após 1,000

Compreensão Texto após - Compreensão Texto antes 0,001*

Compreensão Texto follow up - Compreensão Texto antes 0,001*

Compreensão Texto follow up - Compreensão Texto após 0,715

Conclusão

Os dados revelaram que o uso do modelo de resposta à intervenção – RTI foi

eficaz para demonstrar a importância do monitoramento de tarefas de leitura em

escolares com dificuldades de aprendizagem.

Somente por meio do uso de modelo em RTI será possível garantir o

monitoramento das dificuldades em leitura em escolares. Dessa forma, pode-se

considerar que protocolos específicos mostram-se sensíveis e adequados a monitorar

o desempenho de leitura nos escolares do ensino fundamental, bem como capazes de

oferecer idéias para construção de intervenções que visem a promoção do

desenvolvimento dos processos envolvidos na leitura.

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