UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA: ENSINO DE

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS

SMAILYN LOPES ANEAS COSME

PRODUÇÃO E REESCRITA DE TEXTOS

Monografia apresentada ao Curso de Especialização em

Língua Portuguesa: Ensino de leitura e Produção de

Textos do Programa de pós-graduação em Estudos

Linguísticos da Faculdade de Letras da Universidade

Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à

obtenção do título de Especialista em Língua

Portuguesa.

Orientador: Prof. Dra. Adriane Teresinha Sartori.

Belo Horizonte

2012

SMAILYN LOPES ANEAS COSME

PRODUÇÃO E REESCRITA DE TEXTOS

Esta monografia foi julgada adequada à obtenção do

título de Especialista em Língua Portuguesa e aprovada

em sua forma final pelo Curso de Especialização em

Língua Portuguesa: Ensino de Leitura e Produção de

Textos do Programa de pós-graduação em Estudos

Linguísticos da Faculdade de Letras da Universidade

Federal de Minas Gerais.

Belo Horizonte, 03 de agosto de 2012.

______________________________________________________

Professora Doutora Sueli Maria Coelho

______________________________________________________

Professor Gustavo Ximenes Cunha

______________________________________________________

Professora Doutora Adriane Teresinha Sartori (Orientadora)

A todos os professores que não perdem a

esperança de uma educação melhor, que veem

nela a única forma de mudança e que

continuam ensinando e se aperfeiçoando

apesar das dificuldades e da falta de

valorização.

AGRADECIMENTOS

À professora Doutora Adriane Teresinha Sartori pelo carinho, atenção, dedicação

e paciência na orientação deste trabalho.

Aos professores e amigos Renato de Araújo Cruz, Rute Elisa Jorge Mendes e

Elisabeth Pacheco Lomba Kozikoski pelo apoio e por estarem sempre dispostos a me ajudar.

À professora e amiga Heleni Souza dos Santos Ferreira pela oportunidade, apoio e

confiança.

Aos alunos, aos professores e à equipe gestora da Escola Estadual Pedro Barros.

A todos os amigos do curso de Especialização em Língua Portuguesa,

especialmente à Claudia, Denise, Danubia, Erenilton, Fabrícia, Igor, Lucimar, Mirtes, Marcia

e Tércia pelas maravilhosas discussões e trocas de conhecimento e por terem tornado mais

alegres as semanas que passei em Belo Horizonte e menos solitário o tempo que passei longe

de casa.

À minha companheira Rosimere, pelo amor, paciência, apoio e dedicação.

Aos meus pais, Edivaldo e Aparecida pelo apoio e incentivo.

A uma força maior que me presenteou com a vida, proteção, capacidade e forças

para concluir mais esta etapa.

RESUMO

Partindo do pressuposto que a escrita é um processo, esse trabalho analisou a reescrita como

parte essencial do processo de produção textual, com foco em questões ligadas ao

desenvolvimento das capacidades e habilidades do aluno, no que se refere ao uso da língua

escrita, e com questões ligadas à participação do professor no referido processo. Uma unidade

de ensino de leitura e produção textual contemplando a reescrita dos textos foi aplicada e, ao

término do procedimento, os resultados obtidos foram analisados com base nos postulados

teóricos adotados. As hipóteses levantadas foram confirmadas constatando-se a importância

da reescrita enquanto instrumento para o processo de produção textual, e consequentemente,

para o ensino da língua portuguesa.

Palavras-chave: Produção de textos; revisão; reescrita.

ABSTRACT

On the assumption that writing is a process, this work analyzed the rewriting as part of the

process of writing, focusing on issues related to the development of capacities and skills of

the student, as regards the use of written language and issues related to participation of the

teacher in mentioned process. A unit of reading and text production teaching contemplating

rewriting of texts was applied and at the end of the procedure, the results were analyzed based

on theoretical postulates adopted. The hypotheses were confirmed noting the importance of

rewriting as a tool for the process of textual production, and consequently for the Portuguese

teaching.

Keywords: Textual production, revising, rewriting.

LISTA DE IMAGENS

IMAGEM 1: Trecho do texto utilizado na reescrita coletiva..............................................42

IMAGEM 2: Texto 1...............................................................................................................44

IMAGEM 3: 2ª parte do texto 1.............................................................................................44

IMAGEM 4: Reescrita do texto 1..........................................................................................45

IMAGEM 5:Texto2.................................................................................................................47

IMAGEM 6: Reescrita do texto 2..........................................................................................48

IMAGEM 7: texto 3................................................................................................................49

IMAGEM 8: Reescrita do texto 3.........................................................................................50

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................09

1.2 Justificativa ........................................................................................................................12

1.3 Objetivos ..........................................................................................................................................17

2 REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................................19

2.1 A produção textual: os sujeitos, o trabalho, a interlocução e os gêneros............................19

2.2 Reescrita: reflexão, análise linguística, desenvolvimento de capacidades de linguagem e

habilidades textuais ..................................................................................................................23

2.3 Reescrita: avaliação e correção dos textos dos alunos; a atitude do professor leitor e

avaliador....................................................................................................................................27

2.3.1 Com qual objetivo se avaliam as produções textuais dos alunos.....................................27

2.3.2 O que se avalia nas produções textuais dos alunos .........................................................28

2.3.3 Como avaliar e corrigir as produções textuais dos alunos ..............................................28

3 ANÁLISE DOS POSTULADOS QUANTO À SUA APLICAÇÃO PRÁTICA.......................32

4 TRABALHO PRÁTICO ................................................................................................................35

4.1 Unidade de ensino de leitura e produção textual................................................................35

4.2 Reescrita coletiva ...............................................................................................................40

4.3 Análise das reescritas..........................................................................................................43

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................................................55

ANEXOS ...............................................................................................................................................58

ANEXO A - Texto "homem ao mar".......................................................................................59

ANEXO B – Questões para análise do texto “Homem ao mar”..............................................65

ANEXO C – Texto “Preciosa (a estranha vila que não figura no mapa)”...............................66

ANEXO D – Texto “Teseu e o minotauro”.............................................................................74

ANEXO E – Texto usado na reescrita coletiva .......................................................................76

9

1 INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido sobre produção de textos, inúmeros trabalhos sobre o tema

já foram publicados, porém o tema continua atual e longe de ser esgotado, pois ainda nos

deparamos com níveis alarmantes de alunos que concluem o ensino médio sem dominar as

habilidades e competências suficientes para se tornarem proficientes produtores de textos.

Isso é apontado todos os dias pela imprensa, pelas redações de vestibular, por avaliações

como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Sistema de Avaliações do Rendimento

Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e pela experiência diária de milhares de

professores de língua portuguesa que se deparam todos os dias com produções textuais

portadoras dos mais variados problemas.

Sem dúvida, os estudos sobre o assunto estão muito avançados, muitas

contribuições foram proporcionadas pela linguística. Muito se avançou nos últimos anos no

que se refere ao ensino da língua portuguesa, porém ainda temos um grande problema que são

os altos índices de alunos com desempenho abaixo do básico em produção textual tanto no

ensino médio quanto no ensino fundamental. O SARESP de 2008 apontou um índice de 14,3

por cento dos alunos de 4ª série do ensino fundamental com nível abaixo do básico; no ciclo

II, 14, 3% e 17,3% dos alunos de 6ª e 8ª respectivamente se encontram abaixo do básico.

Segundo o relatório pedagógico do SARESP 2008, os alunos que se encontram nesses níveis

organizam precariamente as partes do texto, apresentam grande dificuldade em articular as

proposições, demonstram pouco domínio na utilização dos recursos coesivos, apresentam

muitas inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das

palavras, à segmentação de palavras e frases, e à pontuação. Segundo o mesmo relatório, os

alunos que estão no nível básico são 23,3% na 4ª série e 25,% na 6ª série. Logo, temos 37,6%

dos alunos de 4ª série entre básico e abaixo do básico; esse número sobe para 39,5% na 6ª

série.

A avaliação do SARESP segue os seguintes níveis de proficiência: básico, abaixo

do básico, adequado e avançado, o que significa dizer que os alunos entre básico e abaixo do

básico se encontram abaixo do nível adequado para a sua série.

Pode-se argumentar que a situação entre o básico e abaixo do básico corresponde

à minoria, porém somando-se temos 39,5% dos alunos de 6ª abaixo do adequado. Essa

situação é preocupante, ainda mais se levarmos em consideração que os alunos do nível

básico, de acordo com o próprio relatório pedagógico do SARESP, desenvolvem

10

razoavelmente os elementos do gênero, organizam razoavelmente as partes do texto,

apresentando redundâncias ou inconsistências, apresentam inadequações no registro do texto,

referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e à

pontuação. Mais preocupante se torna se observarmos os resultados das 8ª séries: 17,3% dos

alunos estão abaixo do básico e 35,2% estão no básico, o que nos leva a 52,5% dos alunos

abaixo do adequado.

O SARESP 2010 apresenta de forma mais detalhada os resultados sobre a

avaliação das redações. Foram avaliadas 5 competências com níveis de proficiência para cada

uma delas. Vejamos alguns dados.

Competência I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações

temáticas e situacionais da proposta de redação.

Competência II – Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos

relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Competência III – Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e

produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários

para sua construção.

Competência IV – Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da

escrita.

Competência V – Proposição – Elaborar proposta de intervenção para o

problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema

(competência avaliada apenas no Ensino Médio).

Vamos observar alguns resultados do SARESP 2010.

Competência I: no 5º ano 19,8% estão abaixo do básico e 36% no básico, ou seja,

55% abaixo do adequado. No 7º ano são 13,5% abaixo do básico e 46% no básico, o que nos

dá 59,5% dos alunos de 7º ano abaixo do adequado nessa competência. No 9º ano são 28,9%

abaixo do básico e 46,6% no básico.

Competência II: no 5º ano temos 60,8% dos alunos entre básico e abaixo do

básico. No 7º ano temos 34,4% entre básico e abaixo do básico. No 9º ano 80% dos alunos

estão entre básico e abaixo do básico.

Competência III: no 5º ano entre abaixo do básico e básico estão 71% dos alunos.

No 7º ano temos 55 % dos alunos entre básico e abaixo do básico. No 9º ano são 79% dos

alunos entre básico e abaixo do básico.

Esses dados apontados pelo SARESP mostram um índice preocupante de alunos

abaixo do nível adequado para a série em que se encontram. Chamam atenção os índices

11

referentes à competência III, que trata da coesão e coerência. Percebe-se que esse é um ponto

frágil que merece muita atenção, ainda mais sendo a coesão e a coerência aspectos

fundamentais na composição do texto.

É claro que há algumas décadas o ensino de produção textual vêm sofrendo

profundas melhoras, porém ainda nos deparamos com dados alarmantes como os expostos

acima e este é o ponto crucial. Tanto se tem discutido, pesquisado, produzido sobre o assunto,

então, por que temos tantos alunos abaixo do adequado em relação às competências de

produção textual?

A resposta talvez esteja na prática em sala de aula, na relutância de muitos de nós,

em mudar nossa prática de anos, em negar a própria maneira como aprendemos. Podemos

juntar a isso a desmotivação dos profissionais, a desqualificação, a falta de formação

continuada e a falta de preparo para lidar com um público cada vez mais diverso e

heterogêneo.

De acordo com algumas pesquisas realizadas recentemente, os professores

apresentam um discurso atualizado, porém na prática continuam usando métodos tradicionais

de ensino de produção textual. Ainda prevalece uma noção de ensino de língua pautado na

gramática normativa. A produção textual é estritamente vinculada a uma visão tradicional, e a

correção de textos prioriza aspectos gramaticais, foi o que observou Cruz (2005) em pesquisa

realizada em duas escolas públicas da rede estadual de ensino da cidade de Tangará da Serra,

norte do Mato Grosso.

[...] quanto à correção dos textos, todos revelaram que os corrigem, priorizando os

aspectos formais (ortografia, coesão, concordância, estrutura), ora fazendo anotações

nos textos, ora a correção coletiva em sala, prática esta que não presenciei em

nenhum momento durante as observações das aulas, ao menos nessas situações. Esse

tipo de tratamento dado ao texto evidencia um apego maior às normas linguísticas

em detrimento dos aspectos discursivos.

Para esses professores, ser bom produtor de texto significa ter domínio da ortografia

e empregar corretamente os aspectos gramaticais, já que priorizam esse tipo de

correção. Isso demonstra que não há um trabalho de reescritura de textos em sala de

aula. (CRUZ, 2005, p. 47).

Não estamos dizendo que se deva esquecer a gramática e aceitar o texto do aluno

de qualquer forma, muito pelo contrário, o que defendemos é que o ensino de produção

textual deve ir muito além das questões gramaticais, produzir um bom texto envolve muito

mais do que apenas obedecer às regras gramaticais.

O que ainda se vê nas escolas é a prática de redação descontextualizada, sem objetivos

definidos, cujo único leitor é o professor que lê apenas para avaliar procurando erros

ortográficos e inadequações gramaticais. Não são reproduzidas situações de comunicação que

12

representem os usos dos variados gêneros textuais que circulam pela sociedade. O texto não é

visto como algo passível de releitura e reescrita. Os temas são pré-determinados, assim como

o número de linhas e até de parágrafos, os alunos são obrigados a seguir as normas impostas

pelos professores e apenas recebem informações, que devem ser reproduzidas dentro dos

padrões escolares. Muitas vezes não há o direito de ação, questionamento e reflexão, ou

mesmo de produção do seu próprio discurso. Os alunos não escrevem para se comunicar com

alguém, eles apenas obedecem a uma imposição para ganhar nota. Isso faz com que escrever

se torne monótono, desinteressante e sem sentido. Para cumprir a determinação do professor,

o aluno escreve tudo o que conseguir sobre o assunto determinado dentro do tempo

estipulado, não há intenção de ser compreendido, causar uma impressão no leitor, transmitir

uma informação, não se observa o grau de implicitude das informações, não se avalia a coesão

do texto, pois o que interessa é apenas preencher a folha em branco, o aluno quer apenas

mostrar que cumpriu as determinações.

Diante desse quadro, uma prática muito válida, porém não praticada com a frequência

merecida nem de forma tão produtiva é a reescrita do texto. Uma atividade que promove a

reflexão do aluno perante seu texto e perante a língua, que pode contribuir significativamente

para as atividades de produção textual.

Buscando verificar como a reescrita de textos pode contribuir para o desenvolvimento

das competências e habilidades de produção textual, o autor desta monografia realizou uma

experiência na Escola Estadual Pedro Barros, localizada no município de Miracatu, interior do

Estado de são Paulo com 26 alunos 6º ano, na qual desenvolvemos uma situação de leitura e

produção de textos envolvendo a reescrita.

1.2 Justificativa

Diante do quadro atual da prática de produção textual na escola pública brasileira

e dos resultados das avaliações, é visível a necessidade de se repensar essa prática. Defende-

se aqui a reescrita de textos dos alunos como uma prática eficiente para as atividades de

produção textual. É importante esclarecer que não estamos falando de reescrita de outros

textos feitos por outros autores, estamos nos referindo ao processo pelo qual o aluno reescreve

seu próprio texto depois das intervenções do professor, muitas vezes realizada de forma

coletiva, com toda a classe, de forma a auxiliar o processo.

Como dissemos anteriormente, a reescrita é uma atividade pouco praticada nas

aulas de língua portuguesa, e das poucas vezes em que é adotada, é feita de forma pouco

13

produtiva. Para se ter uma noção da situação da reescrita, realizamos uma breve análise de

alguns livros didáticos do ensino fundamental ciclo I e ciclo II. Do ciclo I foram observados 4

livros do 3º ao 5º ano aprovados pelo PNLD e oferecidos às escolas públicas de São Paulo

para serem usados nos anos de 2010 a 2012; Hoje é dia de português, 3º ano

(CAMPEDELLI, 2007), A aventura da linguagem, 3º ano (TRAVAGLIA, COSTA E

ALEMIDA, 2008), Aprendendo Sempre: Língua Portuguesa (MIRANDA E RODRIGUES

2008), Linhas & Entrelinhas (CIPRIANO E WANDRESSEM, 2008. Todos os livros

apresentaram nos manuais do professor, pequenos textos tratando sobre a revisão e reescrita,

todos eles falaram sobre a importância da reescrita na aquisição de habilidades linguísticas

pelos alunos. Porém o que percebemos nas atividades não é o mesmo do discurso dos

manuais.

A coleção Linhas & Entrelinhas 4º ano (CIPRIANO E WANDRESSEM, 2008)

traz em seu manual um pequeno texto intitulado “Revisão de Textos”, o qual fala sobre a

importância dos alunos revisarem seus textos e trabalharem-no “até ponto em que está para o

momento suficientemente bem escrito” (p. 11). As instruções são para que o professor realize

revisões coletivas e em duplas, nas quais um aluno corrige o texto do outro. Não se

mencionou a possibilidade do próprio aluno revisar seu texto e em nenhum momento se falou

diretamente em reescrita dos textos, apenas em revisão. Ressaltamos esse dado, pois

entendemos que a revisão é um ato complementar à reescrita. Revisar é rever ‘o texto à

procura de problemas, já a reescrita é a reformulação do texto com base nos problemas

encontrados.

Analisando o livro Linhas & Entrelinhas para o 4º ano, contamos vinte e seis

atividades de produção textual. Dessas atividades, dezessete trazem alguma orientação para

que o aluno desenvolva a revisão de seu texto, porém apenas uma atividade de produção pede

para que o aluno reescreva seu texto após a revisão que não será feita por ele e sim por um

colega. Dessas dezessete, quatro pedem para que os alunos, após revisão, reescrevam o texto

“se necessário”, não expressam a necessidade de se reformular o texto. Três propostas

destacam que após a revisão, se for necessário os alunos podem fazer “alterações” e depois

“passar a limpo”, e nove atividades pedem que após a revisão os alunos apenas passem os

textos a limpo.

Percebemos que o livro dá importância para a revisão dos textos, porém a

reescrita não é tratada com a mesma relevância, visto que nove das dezessete atividades

pedem para os alunos apenas passarem seus textos a limpo. É importante diferenciar o ato de

passar a limpo do ato de reescrever, aquele é tão somente limpar o texto, tornar mais legível, e

14

fazer correções ortográficas e gramaticais, diferente da reescrita que é uma reformulação do

texto, imprescindível de reflexão, análise, não apenas do ponto de vista gramatical, mas

também semântico e discursivo. Portanto passar a limpo e reescrever são duas atividades

diferentes, embora partam do mesmo princípio: melhorar o texto.

Apesar de não abordar a reescrita como uma prática constante, destacamos um

aspecto importante: a maioria das atividades de produção traz a revisão como prática

constante, isso já é um significativo passo para a melhora na qualidade das aulas de produção

textual, porém a reescrita é o passo que completa esse processo, se não houver uma atividade

de reescrita bem elaborada, o trabalho de revisão fica incompleto.

Outro aspecto que nos chama a atenção, são os elementos apontados pelo livro

para serem observados na revisão. Eles se referem, em sua maioria, a marcas formais do texto

e do gênero e aspectos gramaticais como pontuação e ortografia. No geral, as atividades não

abordam uma reflexão sobre a língua, sobre aspectos discursivos e textuais como o nível das

informações implícitas para o possível leitor do texto, ou aspectos coesivos; as revisões não

focam aspectos da macroestrutura textual, limitando-se à análise de elementos

microestruturais. Em algumas atividades, percebemos a orientação para que o aluno verifique

o nível da linguagem em relação ao seu leitor, foi o único elemento focado em relação a

aspectos discursivos. Apesar de se tratar de um livro para o quarto ano, consideramos

importante que o professor trabalho outros elementos do texto além da ortografia e gramática.

O que ficou evidente foi o fato de as atividades de revisão servirem unicamente

para fazer uma higienização do texto quanto aos aspectos gramaticais e uma regulação quanto

às marcas formais do gênero. Logo, se o professor que utiliza o livro segue fielmente as

atividades da forma como estão e não faz intervenções, adaptações ou acréscimos, a atividade

não representará avanços significativos para os alunos. Lembrando que nossa análise se limita

às atividades que envolvem a reescrita do texto, qualquer crítica aqui feita se refere apenas a

essas atividades e não a outros pontos dos livros.

Também chama a atenção o número de vezes que o livro pede para que o

professor participe da revisão, isso se dá em apenas seis das dezessete atividades. Não

queremos dizer que as revisões em grupo ou troca de textos pelos alunos para que um revise o

texto do outro não sejam válidas, pelo contrário, entendemos que elas são tão significativas

quanto as que envolvam a participação do professor, porém os alunos não apresentam a

mesma capacidade crítica que o professor e podem deixar passar despercebidos elementos

importantes nas produções. Por isso, defendemos que o docente deva ter uma participação

15

maior nas revisões para que possa apontar aspectos que só um leitor mais atento e experiente

pode observar.

As outras três coleções não diferem muito dessa. Todas elas pedem para os alunos

revisarem seus textos e expõem elementos para essa análise, porém repetem os mesmos

elementos formais e superficiais, sem observar outros aspectos relevantes do texto. Um desses

livros limita a revisão à troca de textos pelos alunos sem nenhuma interferência do professor.

O que percebemos é que todos os livros analisados trazem uma preocupação com

o processo de revisão e reescrita, porém essa prática acontece de forma muitas vezes

incompleta e não tão significativa, deixando de focar aspectos que poderiam contribuir para a

competência escrita dos alunos.

Observamos também, cinco livros de diferentes coleções para o ensino

fundamental ciclo II adotados na rede pública de São Paulo, todos para a 5ª série (6º ano). Um

deles, Lendo e Interferindo (FRASCOLLA, FÉR E PAES, 1999) usado no ano de 2005,

outros três, Português: Leitura, Produção, Gramática (SARMENTO, 2006), Tudo é

Linguagem (BORGATTO, BERTIN E MARCHEZI, 2008), Projéto Araribá: Português (Obra

coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna, 2006), adotados nos anos

de 2008 a 2010, e Língua Portuguesa: Linguagem e Interação (FARACO, MOURA E

MARUXO JUNIOR, 2010), adotado para os anos de 2011 a 2013.

Observamos que o livro usado em 2005 para a 5ª série, Lendo e Interferindo

(FRASCOLLA, FÉR E PAES, 1999), não apresentou nenhuma atividade de reescrita e em

apenas cinco atividades de produção pede-se para que o aluno avalie seu texto. O livro aponta

alguns elementos para serem avaliados, porém, apenas elementos gramaticais e aspectos

formais do gênero.

Entre os três livros para 5ª série utilizados de 2008 a 2010, constatamos que o

livro Tudo é Linguagem (BORGATTO, BERTIN E MARCHEZI, 2008) apresenta dezesseis

atividades de produção textual sendo que apenas uma delas pede para que os alunos

reescrevam o texto (uma reportagem), se necessário. Nessa atividade o texto é apresentado

aos colegas, que dão suas opiniões e fazem sugestões para os textos, em seguida o autor faz a

reescrita. Os elementos de análise não diferem dos já apontados nos outros livros: aspectos

gramaticais, ortográficos, pontuação e aspectos formais do gênero abordado.

Os outros dois livros apresentam em todas as propostas de produção de textos a

exigência de se avaliar, revisar e reescrever as produções, esse é um importante fator, pois

demonstra que os materiais consideram importante a reescrita, porém, no livro Português;

Leitura, Produção, Gramática, (SARMENTO, 2006) a revisão fica sempre a cargo do colega,

16

no livro Projeto Araribá Português (MODERNA, 2006) a revisão fica sempre a cargo do

aluno produtor, em nenhum desses dois livros encontramos atividades de produção que

indicassem a reescrita após a intervenção do professor, seja apontando problemas ou

questionando pontos que não ficaram claros para o leitor do texto. Nesses livros também se

valorizam apenas marcas do gênero, elementos formais e gramaticais na revisão.

No livro Língua Portuguesa: Linguagem e interação (FARACO, MOURA E

MARUXO JUNIOR, 2010), adotado de 2011 a 2013, observamos que se deu uma

importância maior para a reescrita. Ela está presente em todas as atividades de produção. Os

autores definem duas maneiras de proceder à reescrita: a coletiva na qual o professor escolhe

um texto que apresente problemas comuns e reescreve na lousa com a participação de toda a

turma, e a reescrita individual, na qual o próprio aluno revisa seu texto e reescreve. A reescrita

individual sempre é precedida de uma coletiva que dará embasamento aos alunos para

revisarem seus textos.

Consideramos essa prática muito interessante, pois permite a intervenção do

professor sem limitar a revisão feita pelo aluno. O autor do texto relê sua produção, revê,

analisa, reflete e faz as alterações necessárias tendo sempre como base a experiência da

reescrita coletiva. Embora tenha essa perspectiva, o livro não exclui as outras formas de

revisão, orienta em muitos casos que os alunos troquem seus textos. Aqui está um ponto

interessante: nos outros livros o texto era passível sempre de apenas uma revisão, nesse livro,

pelo contrário, o texto pode ser revisto e relido várias vezes por leitores diferentes, professor,

colega e o próprio autor do texto.

Outro ponto importante desse livro é a orientação que dá aos professores sobre a

importância de não se reduzir a reescrita à higienização do texto, deixa clara a importância da

reescrita como forma de oportunizar a reflexão sobre os textos, sobre a língua e suas

estruturas.

Pelas considerações feitas a respeito da reescrita nos livros didáticos, percebemos

que houve um avanço nesse sentido, pelo menos os livros levam esse tema em consideração.

Porém ainda há uma grande necessidade de se pensar essa prática tão importante e que vem

sendo tratada de forma não tão significativa em alguns livros didáticos e consequentemente

nas escolas.

Entendemos que, no processo de escrita e reescrita do texto, o aluno tem a

possibilidade de refletir sobre a língua em uso, sobre os recursos de que ele pode lançar mão

para criar os efeitos de sentido pretendidos, sendo assim, a reescrita se transforma em um

17

recurso para que as aulas de língua portuguesa se desvinculem do ensino tradicional preso à

memorização de normas gramaticais e vazio de reflexão.

Levando em conta os conhecimentos proporcionados pela linguística moderna,

principalmente o que ensina o professor Geraldi (1997), é inegável a necessidade de que as

atividades de produção textual aconteçam de forma contextualizada e extrapolem a relação

professor aluno, aproximando-se o máximo possível das situações reais de comunicação,

colocando o discente como autor de seus textos tendo assim o que escrever, por que escrever e

para quem escrever e, dessa forma, lançando mão dos recursos linguísticos necessários para

que seu texto seja eficiente e atinja seus objetivos.

Podemos afirmar que a reescrita é uma importante prática que possibilita ao aluno

produtor de textos posicionar-se como autor, pois pelo processo da reescrita ele se preocupará

com sua mensagem, fará a revisão de seu texto, tentando adequá-lo ao(s) seu(s) leitores, ao

gênero, aos objetivos e contextos comunicativos, revendo os pontos problemáticos que

possam causar estranheza, reformulando, lançando mão de recursos e buscando alternativas.

Por isso, ressaltamos a importância desse trabalho que não tem pretensão de

esgotar o assunto, mas de fazer uma reflexão sobre.

1.3 Objetivos

Objetivo geral:

Analisar a reescrita como parte essencial do processo de produção textual, com foco

em questões ligadas ao desenvolvimento das capacidades e habilidades do aluno, no que se

refere ao uso da língua escrita, e com questões ligadas à participação do professor no referido

processo.

Objetivos específicos:

1. Fazer um estudo do tema reescrita através de pesquisa bibliográfica, analisando sua

importância e contribuição para a prática de produção textual e o desenvolvimento do

conhecimento linguístico dos alunos na educação básica.

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2. Aplicar uma unidade de ensino para alunos de 6º ano da recuperação paralela envolvendo

produção de narrativas de aventura, revisão e reescrita de textos para verificar na prática as

contribuições e dificuldades da reescrita.

3. Observar se os alunos atendem e compreendem as solicitações e indicações feitas pelo

professor na correção dos textos.

4. Observar as mudanças realizadas pelos estudantes nas produções para tornar os textos mais

claros para seus leitores.

5. Observar como eles tentaram sanar os problemas relacionados aos aspectos coesivos e os

problemas que atrapalhavam o desenvolvimento dos textos causando incoerências.

6. Verificar se a reescrita orientada pelas correções do professor oferece oportunidade para os

alunos refletirem sobre a língua escrita.

Este trabalho está organizado em quatro capítulos. No primeiro apresentamos o

problema referente à produção de textos, a justificativa, e os objetivos; no segundo faremos a

exposição dos referenciais teóricos relacionados ao tema do trabalho. Na terceira seção,

relacionaremos o quadro teórico escolhido ao problema do ensino da produção de textos em

sala de aula, refletindo sobre a aplicabilidade dos conceitos à prática do ensino e, na última,

apresentaremos o trabalho prático, o plano de trabalho, os passos que foram dados para a sua

execução e os resultados da reescrita através da análise de alguns textos, comparando as

primeiras com as segundas versões.

19

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Antes de começarmos a tratar sobre o foco desse trabalho (reescrita), é fundamental

apontarmos algumas ideias que nos orientam quanto à prática de produção de textos, afinal,

reescrever é parte integrante do ato de escrever. Assim, nossa perspectiva sobre a reescrita

está estritamente relacionada com uma visão da escrita como um processo. Vejamos algumas

concepções sobre esse processo.

2.1 A produção textual: os sujeitos, o trabalho, a interlocução e os gêneros.

O trabalho com língua portuguesa não se limita ao ensino de gramática. Temos

consciência de que devemos proceder com um trabalho que vá além da mera transmissão de

regras e nomenclaturas. Trabalhamos por um ensino reflexivo, que veja o aluno como um ser

em desenvolvimento, capaz de pensar, analisar, criticar e dessa forma construir seu

conhecimento. Para Geraldi (1997a), surge a necessidade de pensar o ensino da língua

portuguesa à luz de uma concepção de linguagem, pois,

[...] ela é fundamental no desenvolvimento do homem, é condição para a apreensão

de conceitos que permitem aos sujeitos compreender o mundo e nele agir, ela é a

mais usual forma de encontros, desencontros e confrontos de posições, é por meio da

linguagem que essas posições se tornam públicas.(GERALDI, 1997a, p. 4-5).

Pensar o ensino de língua portuguesa à luz de uma concepção de linguagem implica

levar em consideração o processo interlocutivo, que é o espaço de produção da linguagem e

de constituição dos sujeitos, considerando que a linguagem é um evento real e está ligada ao

momento histórico em que acontece. Logo, se pretendemos trabalhar a língua portuguesa não

podemos deixar de lado os sujeitos nem o contexto em que se dá a interlocução.

A partir desse ponto de vista, Geraldi (1997a) aponta três conclusões importantes:

1) a língua não é algo pronto, mas mutável em constante reconstrução pelo próprio

processo interlocutivo;

2) os sujeitos se constituem na interação e sua consciência e conhecimento de mundo

resultam desse processo, os sujeitos se completam, se constroem e se modificam na

interação através da linguagem;

3) as interações se dão dentro de um contexto social e histórico e sofrem as interferências

e controles impostos por esse contexto.

20

Logo, é importante que o trabalho com a língua portuguesa na escola, especialmente

com os textos, tanto na leitura, quanto na produção, não ignore seu uso social como um

processo interlocutivo e interativo entre sujeitos inseridos em um determinado contexto que

interfere diretamente no uso dessa língua e nesse processo interlocutivo pelo qual ela se dá.

Tais apontamentos se fazem importantes para uma compreensão do que se deve

levar em consideração no ensino da língua que não é apenas o ensino da sua estrutura, mas

também seu estudo em situações de comunicação para aprender a usá-la adequando-a aos

diferentes contextos, aos diferentes interlocutores e aos diferentes propósitos de comunicação.

Geraldi (1997a, p. 135) aponta a produção textual como ponto de partida e ponto

de chegada do processo de ensino/aprendizagem da língua, pois, segundo o próprio autor, “é

no texto que a língua – objeto de estudo – se revela em sua totalidade [...]”. É com o texto que

temos a oportunidade de trabalhar a língua portuguesa à luz de uma concepção de linguagem

em uso, pois ele é a materialização dos discursos e dos sujeitos, o resultado da interlocução,

marcado pelo contexto sócio histórico em que os interlocutores estavam inseridos no

momento da interação.

Nesse sentido, a produção textual é mais do que redigir sobre um assunto em

uma folha de papel para ser entregue ao professor, ela implica sujeitos inseridos em uma

formação discursiva, que têm uma intenção ao produzir e ler textos. Todo texto é produzido

por alguém, para alguém, e acontece em um diálogo com outros textos (intertextualidade),

portanto, “conceber o aluno como produtor de textos significa concebê-lo como participante

ativo desse diálogo contínuo: com textos e com leitores” (GERALDI, 1997b, p. 22). E aqui

chegamos a um ponto muito importante. Segundo Geraldi (1997a, p.137):

“para produzir um texto é preciso que:

a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;

c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem

diz;

e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).”.

A atividade de escrita que não apresente os elementos acima acaba não sendo uma

situação de produção de textos, ela é apenas uma atividade de redação. Entenda-se por

redação a prática de escrita que acontece dentro da escola e nos vestibulares e que não tem

nenhum outro objetivo além de redigir sobre um determinado assunto para depois ser

avaliado. Enquanto na produção textual o aluno escreve textos para serem lidos em uma

relação de diálogo e interação entre produtor e leitor.

21

Trabalhar produção textual envolve, portanto, considerar o sujeito por traz dos

textos, transformando a sala de aula e a escola em lugares de diálogo e interação entre os

sujeitos, portadores de diferentes saberes e experiências. Nesse sentido, o professor deve se

portar como o interlocutor, o outro sujeito que vai dialogar com o texto do aluno. Encarando a

produção textual dessa forma, o trabalho envolve os saberes dos alunos e não apenas os do

professor. A escrita passa a ser uma situação de produção e não apenas de reprodução dos

conhecimentos transmitidos ao aluno. Isso significa valorizar e buscar os saberes e

experiências dos aprendizes em seus textos.

Ao falarmos em contextos de comunicação e interação, não podemos deixar de

mencionar os gêneros textuais. A atividade de produção textual será muito significativa se

ocorrer em torno de um gênero. Sobre esse assunto, Schnewuly e Dolz (2004) nos apresentam

uma perspectiva muito importante. Ressaltamos aqui duas ideias apontadas por eles: a

primeira diz respeito ao trabalho com os gêneros textuais como alternativa para um ensino

eficiente da língua; a segunda diz respeito às capacidades de linguagem.

Para Schneuwly (2004), o gênero é um instrumento que favorece o

desenvolvimento das capacidades.

A apropriação de um instrumento pela criança (a gênese instrumental, diz Rabardel)

pode ser vista como um processo de instrumentalização que provoca novos

conhecimentos e saberes, que abre novas possibilidades de ações, que sustenta e

orienta essas ações. (SCHNEWULY, 2004, p. 24).

Nesse sentido, o autor defende o trabalho com os gêneros textuais por ser uma

forma de instrumentalizar os alunos, desenvolvendo assim suas capacidades para usar a língua

e agir com ela.

Schneuwly (2004, p. 25), lançando mão das ideias de Bakhtin, aponta que os

gêneros são “tipos relativamente estáveis de enunciados” elaborados pelas esferas sociais.

Sendo assim, os gêneros se definem pelo seu uso social, pelos interlocutores que os usam e

pela situação comunicativa e não apenas pela sua forma estrutural. Temos de levar em

consideração a presença de um sujeito por trás dos gêneros, inserido em uma situação

comunicativa:

Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente

(falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de

um instrumento que aqui é um gênero, [...] (SHNEUWLY, 2004, p. 26).

Na sua definição de gêneros como instrumento, Schneuwly (2004) leva em

consideração não apenas o sujeito que se apropria do instrumento para agir linguisticamente,

22

mas também o destinatário, e afirma que o gênero deve poder ser adaptado a esse destinatário,

a um conteúdo e a uma finalidade dada numa determinada situação.

Logo, o trabalho com gêneros não significa apenas ensinar suas estruturas

formais, mas propiciar ao aluno conhecimento sobre as situações de interação, os locutores e

conteúdos que definem seus usos e formas. Destacamos essas ideias, por serem fundamentais

à visão de produção e reescrita defendida neste trabalho. Entendemos que produzir e

reescrever um texto envolve pensar não apenas no produto (texto), mas também e

principalmente no processo, na situação na qual se dá a produção e a recepção desse texto.

Pelo que observamos até aqui, os gêneros são vistos como um instrumento que

possibilita aos indivíduos se inserir nas práticas de comunicação humana e agir socialmente,

com e por meio da linguagem, além de contribuir para o desenvolvimento das capacidades de

linguagem, permitindo aos indivíduos agir sobre o mundo, criando assim novas funções

psicológicas. Temos então alguns motivos pelos quais Shneuwly e Dolz (2004) propõem o

trabalho com os gêneros, como objeto de ensino da língua materna.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 51), “comunicar-se oralmente ou por escrito

pode e deve ser ensinado sistematicamente” (trabalho com os gêneros textuais). A sequência

didática é a estratégia apontada por eles para realizar esse ensino sistemático. Essa estratégia

baseia-se em uma sequência de módulos que visam auxiliar os alunos a se apropriarem de

gêneros textuais orais e escritos.

Mas se apropriar de um gênero textual não significa apenas conhecer sua estrutura

e possíveis situações e regras de uso. A sequência didática visa desenvolver as “capacidades

de linguagem que são as aptidões requeridas de um aprendiz para a produção de um gênero

numa situação de interação determinada” (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 52). Portanto, as

sequencias didáticas apresentam um caráter desenvolvimentista na medida em que visam ao

desenvolvimento das capacidades dos alunos. Trata-se de fornecer-lhes os instrumentos

necessários para progredir na realização autônoma de atividades complexas, decompondo-as e

abordando um a um os aspectos que causam problemas, promovendo o desenvolvimento dos

alunos no uso dos gêneros.

Para finalizar esta parte do trabalho, sem, contudo, concluir a discussão sobre

produção textual, ressaltamos a ideia defendida por Schneuwly e Dolz (2004) de que a escola

deve ser um lugar de comunicação, na qual suas situações se tornem oportunidades de

produção e recepção de textos. São situações nas quais a escrita é possível e necessária dentro

do contexto escolar. Não se trata apenas de trazer para dentro da escola os gêneros textuais

23

usados na vida social, mas de aproveitar as situações atreladas ao cotidiano escolar, fazendo

da escola um lugar específico de comunicação com os seus próprios gêneros. Nesse sentido,

A situação de comunicação é vista como geradora quase automática do gênero, que

não é descrito, nem ensinado, mas aprendido pela prática de linguagem escolar, por

meio dos parâmetros próprios à situação e das interações com os outros.

(SHNEWULY E DOLZ, 2004, p. 78).

2.2 Reescrita: reflexão, análise linguística, desenvolvimento de capacidades de

linguagem e habilidades textuais.

Dentre todas as possíveis terminologias (refacção, retextualização, reescrita,

reescritura, reconstrução), escolhemos o termo "reescrita" para referirmo-nos à prática que é o

objeto do nosso estudo. Segundo Leite e Pereira (2009), reescrita é uma atividade associada à

leitura e reflexão sobre o próprio texto, com vistas a sua reelaboração. Nesse sentido, Geraldi

(1997) já havia apontado o texto do aluno como objeto de análise linguística.

Os problemas que emergem dos textos dos alunos, podem orientar as reflexões

possíveis, comparando os recursos expressivos usados pelos alunos e os recursos

expressivos mais próprios da assim chamada língua culta. (GERALDI, 1997, p.

193).

Geraldi (1997) aponta a importância dessas reflexões para o aluno dominar

recursos expressivos que ainda não utiliza e ressalta que elas devem se dar no confronto entre

diferentes formas de expressão. Podemos dizer que a revisão dos textos, por parte dos alunos,

é uma atividade importante para a aquisição de recursos expressivos necessários ao bom

desempenho linguístico.

Mas de que forma a reescrita pode contribuir para o domínio desses recursos

expressivos? É importante ressaltar, nas citações acima, o uso do termo reflexão. A atividade

de reescrita pressupõe reflexão sobre a própria escrita, esse é um importante fator para o

sucesso da atividade, pois a reflexão leva ao desenvolvimento cognitivo. Uma aprendizagem

pautada em análise reflexiva é muito mais significativa do que uma aprendizagem baseada na

recepção de conhecimentos prontos. Em outras palavras, o aluno aprende muito mais na

reflexão sobre seus erros, relendo e confrontando o que escreveu, com outras possibilidades

de expressão, do que recebendo e memorizando conceitos e conhecimentos prontos.

Quando o professor entrega o texto corrigido de forma resolutiva (RUIZ, 2010) e

o aluno apenas “passa-o a limpo” incorporando as correções feitas, ocorre uma atividade

vazia de análise e reflexão, o que não gera resultados significativos. Não há nesse caso a

construção dos conhecimentos por parte do aluno.

24

Aqueles que não se contentam com um ensino de língua pautado apenas na

transmissão de nomenclaturas e normas, buscam uma forma de fazer análise linguística que

propicie ao aluno possibilidade de refletir e adquirir conhecimento linguístico. Geraldi (2010,

p. 186) considera o ensino da gramática, como se dá na tradição escolar, infrutífero, e aponta

a reflexão sobre o funcionamento da língua como prática significativa para desenvolver a

competência linguística dos falantes, e a “capacidade de observação dos recursos expressivos

postos a funcionar nos discursos/textos.”.

Nessa perspectiva, Morais e Silva (2007) tratam sobre a análise linguística como

forma de reflexão sobre a língua, que “tem como intenção melhorar as capacidades de

compreensão e produção de textos orais e escritos dos alunos.”.

Refletir sobre a língua em uso e sobre os recursos linguísticos empregados na

construção dos discursos é o que realmente faz os alunos adquirirem competência linguística

para produzir textos nas modalidades oral e escrita, assim como para compreender os textos

que leem ou escutam. Essa perspectiva envolve levar em consideração também os contextos

em que se dão as interações verbais, pois interferem diretamente nos usos da língua. Como diz

Geraldi (2010, p. 186), “Não se pode trabalhar com gêneros do discurso imaginando-os

‘abstrações’ desvinculadas das esferas comunicacionais em que são postos a funcionar.”.

Uma forma muito significativa de fazer análise linguística, oferecendo

possibilidades de reflexão sobre a língua, é a reescrita de textos. Essa prática exige que o

aluno revise seu texto, analisando-o e identificando os possíveis problemas para então pensar

nas soluções e em formas mais adequadas para dizer o que tem a dizer. Para tal intento, o

aprendiz precisa confrontar seus conhecimentos sobre a língua, formular hipóteses, verificar a

forma mais adequada para o contexto e buscar em seu conhecimento prévio vocabulário e

formas de construção linguística que possam suprir as necessidades do seu discurso. Isso

exige “reflexão”, o que possibilita o desenvolvimento cognitivo do aluno e também de suas

capacidades de linguagem. Para Geraldi (2010, p. 188), “A expansão do texto, os exercícios

de elaborar paráfrases para expressar uma mesma ação entre outras atividades, sempre

produzem um conhecimento explícito sobre as propriedades de linguagem.”.

Para Morais e Silva (2007), as atividades de análise linguística não podem estar

desvinculadas das atividades de produção textual e devem incluir a textualidade e a

normatividade. A textualidade, segundo os autores, estaria relacionada à organização,

informatividade, coerência, coesão, paragrafação, léxico adequado, recursos gráficos e de

formatos que orientem a leitura. Já a normatividade estaria relacionada com as normas

gramaticais.

25

Na defesa de um ensino que articule a produção textual com a análise linguística,

Morais e Silva (2007, p.140) apontam que essa prática pode ocorrer durante a produção dos

textos, por parte do aluno de modo automático, ou por orientação do professor, e podem

ocorrer também sobre uma versão provisória do texto. “Em outras palavras, estamos nos

remetendo ao desenvolvimento de conhecimentos linguísticos durante o trabalho de revisão

de textos, [...]”.

Um apontamento importante feito pelos autores é a possibilidade de orientação

das atividades de análise linguística, através do diagnóstico feito a partir das necessidades

apontadas pelos textos dos alunos. A partir desse diagnóstico, o professor pode escolher os

elementos que serão objetos de análise linguística.

Como é impossível aprender “tudo de uma vez”, propomos que a reflexão sobre

determinadas questões da língua (por exemplo, a ortografia) tenha momentos

específicos de ensino, paralelos às situações de leitura-produção-revisão de textos

[...]. (MORAIS E SILVA, 2007, p. 144).

Vimos que a reescrita contribui para o ensino da língua de uma forma

contextualizada, proporcionando muito mais reflexão do que o tradicional ensino de

gramática. Além de contribuir significativamente com as atividades de análise linguística, a

reescrita acaba contribuindo, também, para o desenvolvimento de habilidades textuais, já que

um trabalho de reescrita propiciará oportunidades para que aluno reflita, também, sobre

questões macrotextuais. Conforme Rocha (2005, p. 73):

Durante o processo de revisão, o aluno tem possibilidade de centrar esforços em

questões pertinentes ao plano textual-discursivo, como dizer mais, dizer de outro

jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito, visando ao sucesso da interlocução

enquanto “proposta de compreensão” feita ao leitor [...].

Sendo assim, fica evidente que o professor precisa ver a atividade de reescrita

como uma possibilidade para o aluno pensar seu texto de uma forma mais ampla, levando em

consideração seu contexto de circulação e seus leitores. Como defende Rocha (2005, p. 83), a

revisão é uma atividade que contribui para a apropriação de habilidades textuais, pois

“permite ao autor ver o próprio texto de outro lugar, de outra perspectiva, colocar-se no lugar

de seu leitor e prever as melhores estratégias para construção do discurso escrito”.

Leite e Pereira (2009) nos apresentam uma visão muito importante da reescrita, a

partir do Interacionismo Sóciodiscursivo (ISD). Esses autores associaram a dimensão

psicológico-cognitiva dos indivíduos, especialmente as capacidades e operações da linguagem

defendidas por Scheneuwly e Dolz (2004), as quais já mencionamos neste trabalho, com a

dimensão textual defendida por Bronckart (1999) que considera os três níveis de organização

26

e constituição dos textos: a infraestrutura, os mecanismos de textualização e os mecanismos

enunciativos.

No que se refere às capacidades de linguagem, Leite e Pereira as consideram

necessárias para que os indivíduos realizem atividades como ler e escrever, são elas:

capacidade de ação, que possibilitam a adaptação da produção textual à situação de ação da

linguagem; capacidades discursivas, que possibilitam a escolha da infraestrutura textual (tipos

de discurso, plano geral); capacidades linguístico-discursivas que possibilitam realizar

operações de linguagem (textualização, mecanismos enunciativos, construção de enunciados e

escolha lexical). Nesse sentido, os autores apontam que “o que o ISD elege como objeto de

ensino da língua seriam as capacidades de linguagem e as operações que as compõem.”

(LEITE E PEREIRA, 2009, p. 46). A reescrita é vista por eles como possibilidade de trabalhar

todas essas capacidades e operações, ela constitui uma atividade de aquisição, por parte dos

alunos, desses conhecimentos indispensáveis à produção textual.

Foi nessa perspectiva que Leite e Pereira (2009) analisaram as operações de

reescrita desenvolvidas por alunos de 8ª série do ensino fundamental de uma escola pública.

Os resultados dessa análise apontaram que, nas atividades de reescritas observadas, as

capacidades linguístico-discursivas são as mais exploradas e correspondem às operações

ligadas ao nível mais superficial do texto, como elementos coesivos, enunciativos e

microestruturais.

A categoria que mais recebe atenção são as capacidades linguístico discursivas, com

ênfase na microestrutura textual, seguida dos mecanismos supratextuais e das

capacidades discursivas. Vemos dessa forma que a atividade confere muita

relevância aos aspectos mais superficiais do texto, considerados como a principal

ferramenta a ser dominada visando ao desenvolvimento da escrita. (LEITE e

PEREIRA, 2009. p. 58).

Essa atitude não contribui de forma eficiente para a prática da reescrita, pois, ao se

dar mais ênfase às capacidades linguístico-discursivas, desconsidera-se o contexto de

produção, o conteúdo temático, as representações do gênero textual, a relação entre autor e

leitor. “Os textos são tratados mais como formas linguísticas do que como manifestações

empíricas de ações da linguagem.” (LEITE e PEREIRA, 2009, p. 58).

Surge, então, a necessidade de abordar nas atividades de reescrita, outras

capacidades de linguagem especialmente as capacidades de ação, de níveis mais profundos de

organização e de funcionamento dos textos que determinam todas as estratégias discursivas e

linguístico-discursivas.

Os PCN também fazem referência à reescrita de textos. O documento usa o termo

rafacção para se referir ao ato pelo qual o autor reescreve seu próprio texto. De acordo com o

27

documento, a refacção é parte da produção do texto e se dá pela mediação do professor. O

documento ressalta que a refacção não é apenas a higienização do texto, mas a sua

reestruturação.

Os procedimentos de refacção começam de maneira externa, pela mediação do

professor que elabora os instrumentos e organiza as atividades que permitem aos

alunos sair do complexo (o texto), ir ao simples (as questões lingüísticas e

discursivas que estão sendo estudadas) e retornar ao complexo (o texto). Graças à

mediação do professor, os alunos aprendem não só um conjunto de instrumentos

lingüístico-discursivos, como também técnicas de revisão (rasurar, substituir,

desprezar). Por meio dessas práticas mediadas, os alunos se apropriam,

progressivamente, das habilidades necessárias à autocorreção. (PCN LÍNGUA

PORTUGUESA, 1998. P. 77)

Percebe-se que a atividade de reescrita envolve uma complexidade muito grande e

por esse motivo não pode ser vista apenas como atividade que visa melhorar um texto,

sanando problemas gramaticais e textuais, mas como atividade que possibilita trabalhar

aspectos, capacidades e procedimentos que envolvem todos os níveis da organização textual,

partindo da “camada mais profunda” que influenciará todos os outros níveis organizacionais,

até seus níveis mais superficiais e as capacidades com eles envolvidas.

A reescrita surge então como uma alternativa para se ensinar a língua de uma

forma contextualizada e muito mais reflexiva do que o tradicional ensino de gramática, é

também um importante instrumento para a aquisição das capacidades de linguagem

necessárias para a leitura e produção de textos.

2.3 Reescrita: avaliação e correção do texto do aluno, a atitude do professor

leitor e avaliador.

Em se tratando de avaliação e correção das produções de alunos, quatro pontos se

fazem relevantes para o resultado da reescrita: o que se avalia, para que se avalia, como se

avalia ou se corrige, e a postura do professor diante do texto do aluno durante a

avaliação/correção. Em relação a esses aspectos alguns autores apresentam importantes

reflexões, dentre eles podemos citar Leal (2005), Zoraya e Lima (2007), Ruiz (2010) e

Suassuna (2011).

2.3.1 Com qual objetivo se avaliam as produções textuais

A avaliação tradicional consiste em atribuir notas para os alunos visando à

promoção ou retenção no final do ano letivo. Porém, em uma visão mais construtivista, o ato

de avaliar serve para verificar o nível dos alunos em relação a determinado conhecimento ou

28

capacidade, no caso deste trabalho, conhecimentos e capacidades relacionados à produção

textual. O professor deve avaliar para planejar suas intervenções de acordo com as

necessidades de cada aluno. Nesse sentido, Zoraya e Lima (2007) apontam o “erro” como um

indicador dos caminhos a serem percorridos pelo professor para ajudar os alunos a resolverem

os problemas detectados.

Essa postura diante da avaliação dos textos dos alunos é fundamental para a

intervenção na atividade de reescrita, pois o professor percebe as necessidades de

aprendizagem de cada aluno podendo intervir de forma mais pontual na revisão/reescrita,

contribuindo assim com a conquista de competência linguística por parte dos aprendizes.

2.3.2 O que se avalia nas produções textuais

A prática tradicional de avaliação de textos consiste em identificar desvios da

norma gramatical: pontuação (apenas a falta dela e não sua influência na construção dos

sentidos do texto), ortografia, concordância verbo-nominal, regência verbal e acentuação.

Esses são os elementos mais recorrentes na avaliação e correção de textos. Porém, pelo que

expomos quando tratamos de produção textual, pudemos perceber que essa prática exige

muito mais do que conhecimento ortográfico e gramatical. São necessários, também,

conhecimentos textuais, discursivos, de gêneros e das situações de produção e recepção dos

textos. Vimos também que produzir um texto depende muito mais do desenvolvimento de

capacidades e habilidades do que memorização de conteúdos.

Então o professor deve ir muito além da avaliação do que o aluno sabe ou não

sabe sobre gramática e ortografia. Ele deve avaliar as capacidades e habilidades que o aluno

apresenta ou não para produzir textos, tanto capacidades que envolvam o nível mais

superficial do texto, quanto as que envolvam níveis mais profundos.

2.3.3 Como avaliar e corrigir as produções textuais dos alunos

O sucesso da reescrita como prática que visa desenvolver conhecimento

linguístico, textual e capacidades de linguagem dos alunos, depende em muito da atitude do

professor antes e durante a atividade e do modo como ele entende e avalia o texto do aluno.

A participação do professor no processo de reescrita é fundamental para o sucesso

da atividade, principalmente no ensino fundamental onde os alunos ainda não possuem

maturidade nem conhecimentos suficientes para avaliarem seus próprios textos. Segundo

29

Suassuna (2011, p. 119), “é fundamental o diálogo com o outro na reflexão do aluno sobre a

própria escrita, bem como no trabalho de reelaboração do texto.”. O professor tem a função de

um facilitador de reflexões e não apenas um corretor que aponta erros.

Nesse sentido, o professor avalia para identificar necessidades e planejar ações e,

em um movimento dialógico, corrige os textos dos alunos apontando os pontos problemáticos,

ajudando o aprendiz a refletir e buscar soluções. No que se refere à avaliação, já apontamos

sua finalidade e seus objetos, porém é importante apontar uma maneira de proceder, que seja

coerente com a finalidade aqui exposta.

Leal (2005) e Suassuna (2011) apontam a necessidade de uma nova postura do

professor diante dos textos dos alunos e da avaliação que faz deles. Para essas autoras, o

professor deve se posicionar como um leitor dos textos dos alunos. Antes de focalizar com os

olhos da avaliação, o professor deve focalizar com os olhos de quem busca compreender o

que lê. Surge, então, a necessidade de um movimento dialógico entre professor e aluno (leitor

e autor). Para Leal (2005, p. 54), “o texto é o produto de um sujeito que tenta estabelecer uma

relação com o seu interlocutor”. No caso das produções escolares, por mais que se tenha um

leitor virtual devido ao trabalho com determinado gênero, o professor é o leitor real dos

textos, portanto, o interlocutor com o qual os alunos tentam manter uma relação.

É importante, então, que o docente dê um retorno ao aluno e estabeleça um

diálogo com ele. Ao adotar tal postura, o professor contribui para a conscientização do aluno

de que a produção de textos é um processo de interação e diálogo. Essa perspectiva dialoga

com a visão de Leite e Pereira (2009) sobre a necessidade de se abordar níveis mais profundos

do texto, visto que o professor estaria, antes de tudo, lendo e tentando compreender o que o

aluno quis dizer e não apenas procurando equívocos de nível superficial, ajudando-o a pensar

em formas mais adequadas e eficientes de transmitir sua mensagem.

Nessa perspectiva, a reescrita aconteceria num processo de diálogo entre leitor e

autor. O professor leitor apontaria para o aprendiz autor o que não ficou claro para ele na

leitura do texto. Para Suassuna (2011, p 121), “É no esforço de responder aos

questionamentos do professor e dos pares que o aluno propõe novas versões para sua

produção [...]”. Ainda segundo Suassuna (2011, p. 120):

[...] os resultados de aprendizagem são melhores quando, nos procedimentos de

refacção, alunos e professor, num movimento dialógico, tomam como objeto de

discussão não apenas o texto produzido, mas também o trabalho com o texto, o que

permite uma análise mais adequada dos processos por meio dos quais se dá a

apropriação das estratégias e procedimento discursivos.

30

A partir dessa perspectiva, não seria suficiente, como já apontamos anteriormente,

a identificação apenas de desvios gramaticais e ortográficos. A perspectiva apontada acima,

defendida por Suassuna (2010), Leal (2005) e também por nós, pede uma visão muito mais

ampla do texto e do processo de produção textual. É necessária uma abordagem que veja o

texto como um trabalho de construção e reconstrução de sentidos, como um processo que

envolve um contexto, diferentes interlocutores e seus diferentes objetivos de comunicação.

Como disse Suassuna (2011), os resultados são melhores quando se tomam como objeto de

discussão, também, o “trabalho com o texto”.

Ainda nessa linha de raciocínio, porém não falando de avaliação e sim de

correção, Ruiz (2010) aponta as diferentes formas de intervenção que o professor pode fazer

em relação aos textos dos alunos e seus diferentes resultados na reescrita. Para a autora, a

correção:

“[...] é o trabalho que o professor (visando à reescrita do texto do aluno) faz nesse

mesmo texto, no sentido de chamar a atenção para algum problema de produção.

Correção é, pois, texto que o professor faz por escrito no (e de modo sobreposto ao)

texto do aluno, para falar desse mesmo texto.” (RUIZ, 2010, p. 19. Grifos da autora).

Ruiz procede à descrição de quatro tipos diferentes de correção. Os três primeiros

com base no trabalho de Serafini (1989): indicativa, resolutiva, e classificatória. O quarto tipo

de correção, a textual interativa, foi constatada por Ruiz em sua tese de doutorado.

A correção indicativa apenas aponta os erros cometidos pelos alunos com traços,

círculos, asteriscos entre outros sinais gráficos. A correção resolutiva consiste em identificar o

erro ou problema no texto e apresentar a sua resolução. A correção classificatória consiste na

classificação dos problemas apresentados, por meio de códigos. A quarta forma de correção,

textual interativa, é a intervenção no texto do aluno por meio de comentários feitos pelo

professor à margem dos textos ou no “pós-texto”.

De acordo com os resultados apontados por Ruiz (2010), a intervenção por meio

de correção indicativa acaba sendo insuficiente para a reescrita do texto, pois não oferece

informações suficientes. As correções classificatórias também não oferecem resultados

satisfatórios, pois, corre-se o risco de o aluno não compreender os códigos utilizados. A

correção resolutiva, por sua vez, não proporciona reflexão sobre o erro, o aluno apenas copia

a resolução feita pelo professor, logo, não há avanços significativos em termos de

aprendizagem, porém ela se justifica em uma situação na qual o erro cometido pelo aluno seja

muito complexo para sua idade e série. Já a correção textual interativa sempre obtém uma

revisão do aluno. Essa forma de intervenção, através de bilhetes é, segundo a autora, de

grande eficácia nas estratégias de reescrita do texto, pois possibilita ao professor intervir no

31

texto do aluno como uma unidade de sentido, abordando aspectos macroestruturais e de

ordem mais global e não apenas aspectos microestruturais. Acreditamos que essa atitude leva

o aluno a uma escrita qualitativamente melhor.

A propriedade ou pertinência da correção de caráter textual-interativo, portanto, se

aplica, digamos, num grau mais acentuado, a problemas da ordem do texto, os

globais, e não necessariamente a todos os potenciais problemas de produção escrita,

seja em que nível for (fonológico, morfológico ou sintático) – embora, como

igualmente demonstrei, os “bilhetes” sejam perfeitamente cabíveis em qualquer

caso, a depender das circunstâncias. Aliás, não há dúvida: os “bilhetes” seriam o

ideal, sempre (tanto quanto um atendimento oral individualizado...). (RUIZ, 2010

p.166).

Ruiz (2010) comprova na prática o que estávamos tratando até então, quanto à

postura do professor frente à avaliação e correção dos textos dos alunos. A correção textual

interativa é a resposta esperada pelo aluno, a qual se referiu Leal (2005), é a atitude

responsiva ativa do professor, é o movimento dialógico pelo qual professor e aluno tomam o

texto e o trabalho com o texto, referido por Suassuna (2011). A correção textual interativa

depende totalmente de um professor que seja leitor do texto do aluno e reconheça que, por trás

dessa produção, há um sujeito com o qual ele deve dialogar.

32

3 ANÁLISE DOS POSTULADOS QUANTO À SUA APLICAÇÃO PRÁTICA

No capítulo anterior, apontamos algumas perspectivas sobre o trabalho com produção

textual e sobre o trabalho com a reescrita de textos. Neste capítulo, faremos uma breve

reflexão sobre a aplicabilidade desses postulados na prática e a sua contribuição para a

solução do problema apontado na introdução.

No que se refere à prática de produção textual, consideramos possível a aplicação dos

conceitos apontados neste trabalho, porem é necessário que o professor veja a produção

textual como uma atividade de interação entre sujeitos marcados pela situação de

comunicação e, nessa perspectiva, planeje atividades que ofereçam aos alunos condições de

pensar a produção textual como tal.

Neste trabalho iremos apresentar uma unidade de ensino (capítulo 4) que procura

oferecer aos alunos condições de pensar a escrita como um trabalho em torno de um gênero

textual e dentro de uma situação de comunicação. Vamos apresentar uma proposta de

produção na qual os alunos tenham o que dizer, para quem dizer e uma finalidade para dizer o

que têm a dizer, estando assim, de acordo com os postulados apontados que veem a escrita

como um processo que envolve os sujeitos interlocutores e a situação em que estão no

momento da interlocução.

Acreditamos que esse seja um ponto muito importante para a melhora da qualidade

das atividades escritas, pois, uma atividade, na qual os alunos tenham um motivo para

escrever que vá além da avaliação e um leitor que dialogue com eles, faz mais sentido, leva-os

a mobilizar outros conhecimentos, lançar mão de suas experiências e a se empenhar mais para

produzir, além de proporcionar-lhes consciência e conhecimento sobre o texto, sobre a prática

de produção e sua importância, não apenas na vida escolar, mas fora dela. A escrita se torna

mais do que colocar palavras em um papel sobre um assunto determinado, em uma quantidade

de linhas determinada, o aluno deixa de escrever enunciados desconexos apenas para

preencher linhas em branco e passa efetivamente a produzir.

Vendo a escrita como um trabalho no qual o processo é tão importante quanto o

produto, destacamos a importância da revisão/reescrita como atividade inerente a esse

processo. Vimos que a prática de revisar e reescrever o próprio texto possibilita ao aluno

refletir sobre a língua e sobre seu texto, o que contribui para que ele desenvolva as

capacidades e habilidades necessárias para escrever de forma competente. Vimos, também, o

quão importante é a participação do professor nesse processo, tendo fortes influências no

33

resultado da atividade. Nessa perspectiva, a unidade de ensino elaborada proporcionará aos

alunos oportunidade de reescreverem seus textos a partir das intervenções do professor, com

correções indicativas, classificatórias, resolutivas e textuais interativas (RUIZ, 2010). Como

vimos anteriormente, é de grande importância a participação do professor nesse processo de

reescrita, atuando como um facilitador de reflexões.

De um ponto de vista prático, a atividade de reescrita exige que se dedique mais tempo

e mais atenção à atividade de produção textual, pois a correção feita pelo professor não se

limitará à correção de erros ortográficos e gramaticais, mas à observação de aspectos que

comprometam a compreensão, além da escrita de bilhetes que orientem os alunos quanto à

reescrita. Além do mais, a própria prática de produção textual não acabará quando o aluno

redigir a última linha do texto, mas sim depois que este tiver sido revisado e reescrito para

poder ser considerado adequado, quanto ao(s) objetivo(s) do autor, à situação de

comunicação, ao leitor do texto, ao gênero textual e aos recursos expressivos próprios da

língua padrão.

Esse processo se dá com o professor posicionando-se como um leitor dos textos dos

alunos, mantendo um diálogo com os sujeitos por trás das produções. Assim, os aprendizes

obtêm o retorno e a resposta de um leitor em um processo interlocutivo e, dessa forma, podem

verificar quais aspectos dificultam a compreensão do texto frente ao que se pretendeu

escrever. Com isso, mais do que melhorar uma produção específica, a atividade possibilita

uma tomada de consciência. O aluno começa a pensar a produção textual como um ato de

comunicação entre sujeitos e a perceber a importância de se rever e refazer o que se escreveu

para melhor ser compreendido. Esse é um importante passo para o aluno começar a

posicionar-se como autor de seus textos. Por esse motivo, será privilegiada na unidade de

ensino, a correção textual interativa, por ser a forma de intervenção que melhor permite esse

diálogo entre professor leitor e aluno autor. Essa forma de correção permite ao professor dar a

resposta esperada pelo aluno.

É importante ter consciência de que lidamos com pessoas de personalidades diferentes,

experiências diferentes e níveis de desenvolvimento diferentes. Portanto, quando falamos de

revisão e reescrita de textos a partir de intervenções realizadas pelo professor, não podemos

esperar que todos os alunos interpretem e compreendam da mesma forma as anotações feitas

pelo professor leitor. Logo, obteremos respostas diferentes umas das outras e respostas

diferentes ao que esperávamos. Porém obteremos alguma resposta. Ao se pedir para um aluno

revisar e reescrever seu texto, por mais que ele não compreenda os bilhetes e indicações do

professor, alguma alteração ele irá fazer no sentido de melhorar a produção.

34

Acreditamos que a competência para produzir textos não se deva apenas à prática de

produção textual, mas a todas as atividades que envolvam as aulas de língua portuguesa,

inclusive as atividades de leitura. Por esse motivo, defendemos uma prática de produção

textual que esteja atrelada à prática de leitura e de análise linguística. Porém estas atividades

devem estar organizadas em torno de um gênero textual definido. A partir da escolha desse

gênero, o professor poderá abordar em suas atividades questões mais amplas sobre o contexto

de produção e recepção e sua influência sobre o próprio texto. Tendo essa visão, a unidade de

ensino que será proposta no próximo capítulo apresentará atividades de leitura em torno de

um gênero textual, seguidas de análise dos textos visando à apropriação por parte dos alunos

desse gênero para, então, produzirem e depois reescreverem seus textos.

Não defendemos a reescrita como a prática que oferecerá a solução para todos os

problemas referentes à produção de textos na educação básica, porém, a enxergamos como

uma prática que contribui de forma significativa para o desenvolvimento da competência no

uso da língua escrita pelos alunos, dentro de uma perspectiva muito mais ampla que procura

enxergar a prática de produção textual para além dos muros da escola, tornando-a muito mais

significativa para os alunos.

35

4 TRABALHO PRÁTICO

Neste capítulo apresentaremos o trabalho prático de leitura e produção de textos

desenvolvido pelo autor desta monografia. Descreveremos os passos dados para o seu

desenvolvimento, assim como seus resultados. Apresentaremos a análise de três produções e

suas reescritas.

4.1 Unidade de ensino de leitura e produção de textos.

Um dos objetivos deste trabalho foi desenvolver uma unidade de ensino de leitura

e produção de textos que contemplasse a reescrita, tendo em vista que esse é o tema principal

do trabalho. A unidade de ensino serviu não só para pôr em prática os postulados teóricos,

mas também para verificar os resultados do trabalho com a reescrita.

Público-alvo: 6º ano, turmas de recuperação paralela. O público-alvo dessa

unidade de ensino constitui-se de alunos com dificuldades de aprendizagens, tanto em leitura,

quanto em produção de textos. São alunos que se encontram em nível de rendimento abaixo

do básico. Por isso fazem parte do projeto de recuperação paralela, feita no contraturno

escolar por um professor específico para esse trabalho.

O trabalho foi realizado com 26 alunos de duas turmas de 6º ano, uma no período

da manhã e outra no período da tarde, na Escola Estadual Pedro Barros, localizada na zona

Rural no município de Miracatu, interior do Estado de São Paulo. Esse município fica

localizado na Região conhecida como Vale do Ribeira, cuja principal atividade econômica é a

agricultura. A escola oferece ensino fundamental e médio a alunos de diferentes bairros rurais.

Jornada de trabalho: 2 horas-aula semanais.

Carga horária total: De 18 a 20 horas aula.

Apresentação: O trabalho desenvolvido envolveu atividades de leitura, produção

e reescrita em torno do gênero “narrativas de aventura”. O objetivo final da proposta foi a

produção de narrativas de aventura que seriam revisadas e reescritas para serem socializadas

em uma roda de leitura. O trabalho se deu com várias atividades iniciando com a

contextualização da proposta e da situação de comunicação, seguida de leituras e análises do

gênero abordado, culminando em uma produção que seria revisada e reescrita.

36

Objetivos

1. Proporcionar aos alunos atividades de leitura de narrativas de aventura.

2. Desenvolver as habilidades de leitura do gênero textual abordado.

3. Desenvolver conhecimentos relacionados aos aspectos discursivos da tipologia narrar e

do gênero narrativa de aventura.

4. Estimular o gosto dos alunos pela leitura de textos através do trabalho com um gênero

que eles sintam prazer em ler.

5. Proporcionar oportunidades de produção de textos de forma contextualizada.

6. Desenvolver as habilidades de produção textual dos alunos através do trabalho com os

textos e das atividades de reescrita.

7. Proporcionar aos alunos conhecimentos que vão além dos níveis superficiais do texto,

abordando aspectos mais globais.

8. Começar a desenvolver nos alunos o hábito da revisão e reescrita dos textos, mostrando-

lhes a necessidade dessa prática.

9. Despertar nos alunos a noção de que são autores que escrevem para um leitor e assim

mostrar-lhes a importância de levar esse leitor em consideração no momento da redação

e reescrita de seus textos.

10. Aprimorar os conhecimentos linguísticos dos alunos através da reflexão e análise

linguística proporcionada pela revisão/reescrita dos textos.

Metodologia

As atividades se iniciam com a apresentação da proposta que expõe os alunos ao

projeto que será desenvolvido para que eles construam uma representação da situação de

comunicação e da atividade de linguagem a ser executada. De forma mais específica, foram

dados os seguintes passos para colocar em prática a proposta.

Atividade 1: Apresentação da proposta.

Atividade 2: Reflexão sobre o tema aventura. “Bate-papo” com os alunos sobre o conceito de

aventura, oportunidade para que alguns alunos relatem alguma aventura vivenciada.

37

Atividade 3: Apresentação do texto “Homem ao Mar” (PELLEGRINI, 2000) (anexo A).

Leitura da nota sobre o autor e observação do título. Nesse momento o objetivo é levar os

alunos a criar expectativas, deixando-os curiosos com perguntas, como: O que esperar de uma

história com tal título? Que tipos de aventuras poderão ser apresentadas? Que personagens

podem aparecer?

Atividade 4: Leitura do texto “Homem ao Mar”. Essa leitura se deu em forma de roda. O

professor fez a leitura, aproveitando-se da entonação da voz para criar o clima de aventura,

enquanto os alunos acompanhavam com suas cópias.

Atividade 5: Análise do texto. Verificação das hipóteses levantadas pelos alunos durante a

análise do título da narrativa. Análise dos personagens, cenários, narrador, tempo da narrativa,

enredo, a ação que caracteriza a aventura, as situações de perigo e emoção. Para realizar essa

análise, os elementos citados acima foram anotados na lousa em forma de tópicos e analisados

oralmente. Esse ponto é importante para que os alunos comecem a perceber os traços

característicos do gênero.

Atividade 6: Retomada do texto para verificar suas características mais detalhadamente

através de questões de análise e compreensão. Nesse ponto, foca-se, também, a compreensão

do texto para que o trabalho de leitura não fique limitado à verificação de marcas do gênero.

Essa atividade se deu por meio de questões sobre o texto, anotadas na lousa, que abordaram

além dos aspectos do gênero, localização de informações explícitas, inferência de informações

implícitas e relações de causa e consequência (anexo B).

Atividade 7: Leitura do segundo texto, intitulado “Preciosa, a estranha vila que não figura no

mapa” (SHMIDT, 2000) (anexo C).

Atividade 8: Comparação dos dois textos lidos, a fim de identificar os traços comuns entre

eles. Esta atividade teve o objetivo de fixar os aspectos envolvidos na construção da narrativa

de aventura. Nesse momento aproveitou-se para conversar com os alunos sobre a situação de

comunicação que envolve as narrativas, mostrando-lhes que são escritas não para serem lidas

de maneira informativa, mas sim como textos que estão a serviço do entretenimento.

38

Atividade 9: Sistematização. Construção conjunta de uma tabela contendo os principais

aspectos das narrativas de aventura. Essa tabela funcionou como uma sistematização e como

um meio de avaliação dos conhecimentos desenvolvidos pelos alunos até então. A partir dela,

o professor verificou se houve a necessidade de retomar algum ponto que não ficou claro.

Características do gênero Narrativa de Aventura:

- clima de suspense e indefinição;

- situação inicial;

- complicação;

- acontecimento que dá origem à aventura;

- presença de um herói que se lança ao perigo e ao desconhecido;

- objetivo a ser alcançado pelo herói;

- surgimento de situações perigosas e desafiadoras;

- cenários que favoreçam o clima de perigo e suspense;

- a ação, um elemento fundamental da narrativa.

Atividade 10: Leitura do terceiro texto: Teseu e o Minotauro (QUEISNEL, 1997) (anexo D).

Identificação do evento caracterizador da aventura, o acontecimento que dá origem à aventura

e a caracterização de ações perigosas e desafiadoras que compõem o enredo da narrativa. Essa

atividade teve como objetivo verificar o quanto os alunos aprenderam sobre o gênero

estudado e reforçar os conceitos promovendo a recuperação dos alunos que estavam tendo

mais dificuldades.

Atividade 11: Produção das narrativas de aventura. Nesse ponto foi importante a orientação

do professor para que os alunos planejassem seus textos de forma a atender os traços

característicos do gênero.

Atividade 12. Reescrita coletiva. Na semana seguinte o professor selecionou um texto de

outra turma e realizou uma reescrita coletiva na lousa. Essa atividade foi importante para

preparar os alunos mostrando-lhes a importância de se ler e revisar o texto. Tomou-se cuidado

para não tornar esta atividade uma higienização do texto (correção de aspectos ortográficos e

gramaticais apenas). No item 4.2 descreveremos com maiores detalhes o procedimento da

atividade.

39

Atividade 13: revisão. Após ler todas as produções e fazer as anotações necessárias, o

professor devolveu os textos para a revisão. A correção feita pelo professor dependeu do

problema encontrado no texto do aluno, porém privilegiou a correção “textual interativa”

(RUIZ, 2010). Quando considerou que os problemas encontrados podiam não ser

compreendidos pelos aprendizes, o professor lançou mão da correção resolutiva (RUIZ,

2010). Os alunos receberam os textos e foram orientados a fazer a leitura atenta, observando

os problemas apontados e as anotações, para em seguida fazer a reescrita dos textos. O

professor os orientou, também, a mudar não apenas o que foi marcado, mas qualquer

elemento que achem necessário para melhorar o texto.

Atividade 14: reescrita dos textos. Os alunos reescreveram seus textos com base nas

anotações feitas pelo professor, a partir dos diversos tipos de correção (indicativas,

classificatórias e textuais interativas). Essa atividade foi fundamental, pois os alunos

reescreveram seus textos no intuito de melhorá-los, pensando em seu público leitor, fazendo

as alterações que acharam necessárias, refletindo sobre aspectos linguísticos, pensando sobre

o porquê de determinado trecho ter ficado confuso ou incoerente, apontando possibilidades e

alternativas para sanar os problemas, se apropriando de conhecimentos linguísticos, textuais,

discursivos e de uma capacidade de pensar a língua e o texto de uma forma mais ampla.

Atividade 15: Socialização dos textos através da roda de leitura.

Cronograma de execução das atividades

Atividades 1º

sem.

17/10

a

21/10

2º

sem.

24/10

a

28/10

3ª

sem.

31/10

a

04/11

4ª

sem.

07/11

a

11/11

5ª

sem.

14/11

a

18/11

6ª

sem.

21/11

a

25/11

7ª

sem.

28/11

a

02/12

8ª

sem.

05/12

a

09/12

9ª

sem.

12/12

a

16/12

Atividade 1 apresentação

do projeto. X

Atividade 2: Reflexão

sobre o tema aventura. X

Atividade 3:

Apresentação do texto

“Homem ao Mar”.

X

Atividade 4: Leitura do

texto “Homem ao Mar”. X

Atividade 5: Análise do

texto “Homem ao mar”. X

40

Atividade 6: Retomada

do texto para verificar

suas características.

X

Atividade 7: Leitura do

segundo texto: “Preciosa,

a estranha vila que não

figura no mapa”

X

Atividade 8: Comparação

entre os dois textos lidos. X

Atividade 9:

Sistematização.

Construção conjunta de

uma tabela contendo os

principais aspectos das

narrativas de aventura.

X

Atividade 10: Leitura do

terceiro texto: “Teseu e o

Minotauro”.

X

Atividade 11: Retomada

da proposta de trabalho e

produção das narrativas.

X

Atividade 12. Reescrita

coletiva. X

Atividade 13: Revisão. X

Atividade 14: reescrita

dos textos. X

Atividade 15: roda de

leitura X

4.2 A reescrita coletiva

Neste item analisaremos com maior atenção a atividade de reescrita coletiva e no

próximo item analisaremos os resultados de três reescritas feitas pelos alunos. Daremos ênfase

a essas atividades (revisão e reescrita) por serem o objeto de investigação deste trabalho.

A reescrita coletiva de um texto produzido por um aluno foi uma importante atividade

desenvolvida e serviu para demonstrar como se dá o processo de revisão e reescrita de um

texto. Para não causar constrangimentos, foi utilizada uma produção de um aluno de outra

turma (anexo E).

Essa atividade se deu com a reprodução do texto no quadro mantendo-se todos os

problemas apresentados no original. O texto escolhido apresentava problemas de ortografia,

gramática, pontuação, coesão e informação. Primeiro pretendeu-se que os alunos tentassem

compreender o texto, para que pudessem apontar os problemas que atrapalhavam a

compreensão. O professor perguntou o que eles haviam entendido da história, se o texto

apresentava as informações necessárias para saber o que aconteceu, onde aconteceu, quando

41

aconteceu, com quem aconteceu e por que aconteceu. Como se tratava de uma narrativa de

aventura, eles foram questionados quanto à existência de uma sequência de acontecimentos

que caracterizam a aventura.

Os alunos apontavam os trechos problemáticos e o professor perguntava o que poderia

ser alterado para solucionar os problemas. Quando os alunos não conseguiam apontar uma

construção que tornasse o trecho mais adequado, o professor atuava apontando possíveis

alterações e perguntando aos alunos se o texto havia melhorado. Em questões mais complexas

como a coesão referencial e seqüencial, os alunos tiveram muitas dificuldades para apontar

soluções. O professor então apontava algumas construções e os alunos avaliavam. Eles

tiveram mais facilidade para apontar e solucionar aspectos mais superficiais do texto,

especialmente aqueles relacionados à ortografia, concordância verbal e nominal e repetições

desnecessárias.

Poucos alunos apontaram a pontuação como elemento a ser alterado, percebemos que

esse era um tema que merecia nossa atenção. A reescrita coletiva se tornou, então, um

importante momento para mostrar a necessidade do uso dos pontos, o professor teve a

oportunidade de mostrar as mudanças que ocorrem no texto com o uso adequado dos sinais de

pontuação.

Outro elemento importante tratado durante a reescrita coletiva foi a coesão textual. Os

alunos perceberam trechos problemáticos, mas poucos conseguiam apontar o que estava

causando o problema. A atuação do professor foi importante para mostrar o que exatamente

deixava o trecho estranho.

Imagem 1: Trecho do texto utilizado para fazer a reescrita coletiva.

Para exemplificar vamos mostrar as alterações feitas a partir do trecho reproduzido

acima e a forma como elas se deram. Os alunos disseram que esse trecho estava “errado”, o

professor, então, perguntou o que exatamente estava errado, alguns alunos apontaram a

repetição da conjunção “e”, mas nenhum aluno apontou a confusão causada pelo uso dos

elementos de coesão referencial “seu” e “seus” nos trechos “e seu amigo passou de todo

mundo...”, “e um dos seus amigos caiu”. Percebe-se que o aluno usa os pronomes possessivos

42

fazendo referência a alguém, mas não fica claro quem seja esse referente. O professor apontou

esse problema para os alunos. Esse foi um momento produtivo, no qual se apresentou aos

alunos a noção de coesão referencial. Outro problema que os alunos não perceberam foi o uso

repetitivo do verbo apostando, o que gera uma sensação de ideia não concluída.

O professor repetiu o trecho em voz alta para que os alunos percebessem a falta de

sentido e perguntou o que poderia ser feito para melhorar o trecho. Alguns responderam que

poderia trocar “apostando suas vidas...” por “arriscando suas vidas”. Os alunos perceberam

que o problema ainda persistia, o trecho continuava apresentando uma noção de

incompletude. Então o professor sugeriu que se escrevesse “arriscaram” no lugar de

arriscando, o trecho ficou assim: “Um belo dia cinco motoqueiros arriscaram suas vidas numa

pista e apostando racha para ganhar dinheiro...”. Os alunos concluíram que o trecho ainda

soava estranho. Um aluno disse que a conjunção “e” poderia ser retirada. Sua sugestão foi

acatada obtendo-se o seguinte resultado: “Um belo dia cinco motoqueiros arriscaram suas

vidas numa pista apostando racha para ganhar dinheiro...” o professor perguntou o que o

restante da sala achou do resultado, e todos concordaram que o trecho havia ficado mais claro

com as alterações feitas. Mas ainda havia o problema da segunda conjunção “e”, o professor

perguntou se não ficaria melhor encerrar o período e colocar um ponto no lugar da conjunção,

os alunos não souberam responder, então, o professor fez a alteração para que eles

analisassem. O trecho ficou da seguinte forma: “Um belo dia cinco motoqueiros arriscaram

suas vidas numa pista apostando racha para ganhar dinheiro.” os alunos concluíram que a

alteração melhorou o trecho.

A solução para o uso dos pronomes possessivos, por ser mais complexa, também se

deu com perguntas e sugestões do professor. Os alunos foram questionados sobre a quem se

referiam as palavras seu e seus, eles não souberam responder. O professor tentou fazer com

que eles percebessem a confusão presente no texto, os alunos conseguiram perceber o

problema, mas quando solicitados a dar sugestões, não souberam responder. O professor,

então, perguntou o que eles achavam de trocar “seu amigo passou de todo mundo” por “um

dos motoqueiros passou de todo mundo”. Os alunos acharam que o trecho ficou melhor,

alguns sugeriram que se mudasse “passou de todo mundo” por “ultrapassou todo mundo”.

No segundo uso do pronome possessivo “um dos seus amigos caiu”, o professor

apontou a possibilidade de dar mais informações sobre os personagens, como os nomes, para

que o leitor pudesse saber o que aconteceu com cada um deles, e a quem se refere quando se

usa esses elementos. Na reconstrução o professor perguntou aos alunos se o autor talvez não

tivesse tratando do mesmo personagem, então retirou o segundo pronome obtendo o seguinte

43

resultado: “Um belo dia cinco motoqueiros arriscaram suas vidas numa pista apostando racha

para ganhar dinheiro. Um dos motoqueiros ultrapassou todo mundo com sua moto e caiu

quando foi ultrapassar uma carreta.”

Da mesma forma como foi feito com esse trecho, várias outras partes do texto foram

sendo alteradas de forma coletiva pelos alunos e pelo professor. Essa atividade serviu para

que fossem trabalhados alguns conteúdos e os alunos preparados para revisarem e

reescreverem seus próprios textos.

4.3 Análise das reescritas realizadas pelos alunos

A título de exemplo, apresentaremos três textos escritos por alunos em duas versões. A

primeira, trazendo as correções realizadas pelo professor, e a última produzida pelo estudante,

após a atividade de reescrita coletiva, conforme já explicitamos. Visando preservar a

identidade do escritor, optamos por apenas identificá-lo pelo sexo e pela faixa etária.

Imagem 2: Texto 1, 1ª versão. Sujeito do sexo feminino, entre 11 e 12 anos.

44

Imagem 3: 2ª parte do texto 1.

45

Imagem 4: Reescrita do texto1.

Nesse primeiro texto, observaremos alterações decorrentes de duas formas de distintas

de intervenção do professor. A primeira delas e que nos interessa mais diz respeito às

correções feitas pelo professor no texto da aluna. A segunda refere-se à intervenção oral feita

pelo professor no decorrer da atividade de reescrita, já que esta foi feita em sala de aula. Essa

segunda forma de intervenção mostrou-se necessária para os alunos que não conseguiam

compreender as correções feitas pelo professor e também para os alunos com maiores

dificuldades.

Começaremos pela análise das alterações decorrentes das correções feitas no texto. O

primeiro ponto que observamos diz respeito à melhora do aspecto gráfico do texto, que se

tornou bem mais legível na segunda versão. Observamos que no primeiro parágrafo a aluna

acatou a indicação e corrigiu o erro ortográfico, alterou o trecho que estava causando

confusão trocando “um amigo resolveiro” por “um grupo de amigos resouvel”. Nesse trecho a

aluna, se esforçando para grafar corretamente a palavra, cometeu uma hipercorreção

escrevendo “resouvel” ao invés de “resolveu”. Apesar do equívoco, a aluna conseguiu

melhorar a textualidade do trecho referido.

46

Nesse mesmo parágrafo, a aluna realizou uma alteração que proporcionou maior

clareza e coesão ao texto, quando evitou a repetição do termo floresta substituindo pelo

elemento coesivo “lá”. Ao fazer essa alteração, a aluna demonstra avanço em relação ao

domínio de conhecimentos necessários para estabelecer a coesão referencial (KOCH, 2010).

No segundo parágrafo, a aluna respondeu ao questionamento feito pelo professor,

acrescentando informações ao texto, tornando-o mais claro e coerente. Houve uma

reestruturação do trecho, o que gerou maior clareza. Além do acréscimo de informação,

apontamos o uso do pronome relativo “que” evitando a repetição da palavra cachorro. Esse

trecho foi apontado pelo professor com a indicação de repetição de palavras.

Vamos agora observar as alterações decorrentes da intervenção oral do professor

durante a reescrita dos textos. O primeiro ponto importante é a divisão do texto em

parágrafos, para realizar essa organização o professor mostrou à aluna que o texto poderia ser

organizado por momentos distintos do enredo, a aluna teve, então, a possibilidade de pensar

sobre esse aspecto da composição textual.

Nota-se também que, apesar de o professor não ter marcado, ou feito referência quanto

à falta de vírgulas no texto, ele teve a oportunidade de chamar a atenção da aluna quanto a

esse aspecto durante o processo de reescrita, fazendo com que ela percebesse a necessidade do

uso desse sinal de pontuação. Foi muito mais fácil para ela perceber a necessidade do uso da

vírgula, pois estava em um momento de observação e reconstrução das orações e do período,

o que a ajudou a perceber que se tratavam de ideias que precisavam ser separadas. Esse

momento foi muito significativo, pois a aluna começou a perceber que a escrita do texto se dá

com o desenvolvimento de ideias que precisam ter um ordenamento.

No momento da revisão, o professor teve a oportunidade de mostrar à aluna a

estranheza causada pela falta de pontuação no discurso direto. Com isso foi possível que ela

refletisse sobre a importância de se usar a pontuação adequada, oferecendo maior clareza e

organização ao texto. Nesse momento constatou-se que a aluna desconhecia o uso da

pontuação do discurso direto, essa foi uma oportunidade para ensina-la o uso desses sinais.

Percebe-se que as intervenções do professor, tanto escritas no texto, quanto oralmente

durante a revisão, ajudaram a aluna a realizar diversas alterações tornando o texto muito mais

claro, coeso e coerente. Apesar de todas essas alterações de nível mais superficial, a aluna não

compreendeu o bilhete deixado, que fazia perguntas sobre o conteúdo do texto e solicitava

informações importantes para a compreensão. Esse seria um importante aspecto para uma

segunda reescrita.

47

Imagem 5: Texto 2, 1ª versão. Sujeito do sexo masculino, idade entre 11 e 12 anos

Imagem 6: Reescrita do texto 2.

48

Esse texto também apresenta importantes alterações efetuadas pelo aluno. Logo no

início ele acrescenta informações sobre o príncipe, atendendo à pergunta feita pelo professor.

Além da informação, o aluno efetuou uma modificação por conta própria, evitando a repetição

da palavra princesa através do uso do pronome ela.

Através da indicação feita pelo professor, o aluno faz uma alteração visando corrigir

um erro ortográfico, juntando o “a” de assombrado, apesar de ter escrito a palavra com apenas

um “s”, o aluno percebeu que cometeu uma separação indevida, corrigindo-a na segunda

versão. Com a correção no corpo do texto da palavra “a sombrado”, o aluno também corrigiu

o título que apresentava o mesmo problema, apesar de não ter sido apontado pelo professor.

Isso demonstra que ele percebeu o erro que cometeu, já que foi capaz de identifica-lo em

outra parte do texto e aplicar a correção.

Nesse mesmo trecho percebemos que o aluno compreendeu a indicação do professor

quanto à repetição da conjunção “e” realizando a substituição pelo ponto. Mais à frente, o

aluno novamente troca a conjunção “e” pela conjunção “mas”, estabelecendo adequadamente

a coesão textual. Consideramos essas duas trocas feitas pelo aluno, extremamente

significativas, pois confirmam nosso ponto de vista de que através de seus erros o aluno

reflete e reelabora novas possibilidades de uso da língua escrita. Com essa

reflexão/reconstrução, o aluno pode perceber a estranheza causada pela repetição de palavras,

estabelecendo a substituição adequada por outros elementos. Destacamos que, no processo de

reconstrução, o aluno pode perceber que é possível substituir alguns elementos por outros

para evitar a repetição, além de ter construído um conhecimento sobre o uso do ponto para

encerrar o período e sobre o uso da conjunção “mas” para ligar orações adversativas.

Nas terceira e quarta linha da primeira versão, o aluno faz a construção “e foi”

indicando a continuidade da ação e a passagem do tempo. O professor não compreendeu a

intenção do aluno na primeira versão e considerou que a informação estava incompleta,

acrescentando uma pergunta na parte superior da linha “para onde?”. Na segunda versão o

aluno respondeu prontamente à questão acrescentando “para o castelo”, o que causou a

repetição dessa informação. Ao invés de perguntar “para onde”, o professor deveria ter

orientado o aluno quanto ao uso de expressões que indicassem a continuidade da ação e a

passagem do tempo, que era sua intenção ao escrever duas vezes a expressão “e foi”.

Esse aluno não apresentou na segunda versão de seu texto, todas as informações

solicitadas pelo professor no bilhete escrito no pós-texto, o que poderia muito bem ser

apontado pelo professor para uma segunda reescrita.

49

Imagem 7: Texto 3, 1ª versão. Sujeito do sexo masculino, idade entre 11 e 12 anos.

Bilhete do professor: “Estão faltando muitas informações no seu texto.

Você tem que melhorar os acontecimentos.

Você repete muito a palavra ‘quando’, tente substituir por outras palavras.”

Imagem 8: Reescrita do texto 3.

50

Esse aluno melhorou seu texto no nível da informatividade, acrescentando

informações que tornaram o texto mais claro e coerente. Na segunda versão ele acrescenta

informação sobre o que o personagem foi procurar, acrescenta também o que aconteceu com

os animais, e esclarece quem estava com o personagem, já que no final da primeira versão ele

constrói o texto na terceira pessoa do plural, mas apenas na última linha apresenta a figura de

um caçador que justifica o uso do plural.

Na primeira versão o aluno teve dificuldades em estabelecer a coesão sequencial de

seu texto, repetindo a palavra “quando”. O professor marcou as repetições e deixou um

bilhete no pós-texto pedindo que evitasse a repetição usando outras palavras. O aluno

compreendeu a correção e em alguns casos trocou a palavra repetida por uma vírgula, em

outros reformulou o enunciado evitando a repetição.

Na primeira versão o aluno escreve “[...] ele pensou em subir em uma arvore tinha

uma cobra em cima dela, [...]”, na segunda versão ele reformula o trecho da seguinte maneira:

“[...] ele pensou em subir na arvore mas não subiu porque lá tinha um enorme cobra, [...]”,

percebe-se que o aluno utiliza adequadamente a conjunção “mas” estabelecendo a coesão

textual no referido trecho.

Na segunda versão o aluno realiza uma reformulação interessante que deu maior

coerência ao texto. Na primeira versão o aluno escreve o seguinte trecho: “[...] derrepente ele

escutou um barulho de arma quando olhou para o leão para o tigre e também para a cobra

estavam todos mortos, quando ele procurou a saída, achou um pé de goiaba que estava

carregado, eles recolheram as goiabas [...]”. Na segunda versão esse trecho é reformulado

ficando da seguinte maneira: “[...] derrepente ele escutou três barulhos de tiro, sorte dele que

já tinha um cassador atrás desces animais e ai salvou matando a cobra o leão e também o

tigre, na hora que ele estava procurando a saída, achou um enorme pé de goiaba, carregado

delas, [...]”. O aluno reformulou a informação apontando que foram três tiros para ficar

coerente com a quantidade de animais, também acrescentou a figura do caçador que não

aparecia na primeira versão. Nesse mesmo trecho ele evita a repetição da palavra quando.

Percebe-se que o aluno se esforça para atender às questões do professor e realiza alterações

que contribuem para a melhora do texto.

No final o aluno tenta acrescentar informações para torná-lo mais coerente, tentando

anular o “final mágico” em que tudo acaba bem de repente. Percebemos que a segunda versão

ficou mais clara e coerente com as alterações realizadas. Além de demonstrar o empenho do

aluno em melhorar o texto.

51

Percebemos nesse terceiro texto que a reescrita foi além da correção ortográfica,

gramatical e de elementos coesivos. Houve uma preocupação com o sentido do texto, com a

presença de informações que ajudassem o leitor a compreender a história. O aluno fez

mudanças na tentativa de tornar o texto mais coerente. Temos aqui um exemplo de alterações

que envolvem aspectos mais globais do texto.

52

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o estudo feito neste trabalho apontamos diferentes postulados que defendem a

reescrita como uma atividade importante para o trabalho com a língua escrita.

Vimos que a reescrita é uma interessante atividade para realizar análise linguística de

uma forma reflexiva. No trabalho prático desenvolvido, observamos que na reescrita o aluno

mobiliza seus conhecimentos para reconstruir os enunciados. Nesse momento, de uso e

reflexão sobre a língua, é mais fácil para que ele compreenda os aspectos da língua escrita que

ainda não domina. É muito mais significativo para o aluno pensar, por exemplo, o uso da

pontuação, durante a construção de seus enunciados do que analisando enunciados prontos. A

reescrita constitui, então, uma importante situação para o professor trabalhar a análise

linguística, pois é o momento no qual o aluno está usando a língua e percebendo as

necessidades de expressão e organização do texto.

Os postulados apontados mostraram que a reescrita possibilita ao aluno desenvolver as

capacidades da linguagem, porém é importante, como mostraram Leite e Pereira (2009), que o

professor, ao intervir nos textos dos alunos, aponte os elementos que envolvam as capacidades

de ação relacionadas aos níveis mais profundos do texto e não apenas elementos que

envolvam capacidades relacionadas aos níveis mais superficiais. Em outras palavras, o texto

do aluno precisa ser analisado em todos os seus níveis, desde os mais superficiais, ortografia e

gramática, passando pela textualização, estruturação, até os elementos mais profundos como

os que envolvem a situação de comunicação.

Outro aspecto importante apontado diz respeito à participação do professor como

facilitador de reflexão e orientador do trabalho de reescrita. Pudemos observar, nos resultados

do trabalho prático realizado, que essa intervenção pode ir além da correção dos textos, sendo

muito significativa durante o processo de reescrita, quando o professor tem a oportunidade de

apontar e explicar oralmente aspectos importantes na reconstrução dos textos.

Ainda em relação à participação do professor, apontamos algumas perspectivas que

veem a necessidade de uma nova atitude do professor frente ao texto do aluno, atitude essa

que procure ver a produção com os olhos do leitor antes dos olhos do avaliador. Nessa

perspectiva seria importante que o professor se mostrasse como um interlocutor, dialogando

com o aluno sobre o conteúdo do seu texto. Essa atitude por parte do professor serve mais

para desenvolver uma consciência do que para obter melhores resultados em uma produção

específica. Ao perceber que o professor é também seu interlocutor, o aluno escreverá não

53

mais pensando em ser avaliado, mas antes de tudo em ser lido e compreendido. Acreditamos

que essa mudança de atitude entre professor e aluno favoreça a uma atividade de produção

textual mais significativa para o aluno, o que o leva a obter melhores resultados no decorrer

do processo.

A reescrita é um importante momento para o professor manter com o aluno o diálogo

que mencionamos acima. Com a correção textual interativa (RUIZ, 2010), o professor pode

deixar bilhetes no texto do aluno mantendo esse diálogo, mostrando-se como leitor

interessado na mensagem, abordando também aspectos de ordem global e níveis mais

profundos do texto trabalhando, assim, com as já referidas capacidades de ação.

Nos resultados da atividade prática, percebemos que os alunos se esforçaram para

alterar seus textos de acordo com as intervenções feitas pelo professor e também realizaram

alterações por conta própria modificando enunciados que não foram apontados na correção.

Isso demonstra a capacidade que os alunos têm de refletir e reconstruir seus enunciados.

O trabalho com reescrita pode apresentar algumas limitações. Primeiro, para que seja

bem sucedida de acordo com os postulados adotados neste trabalho, é necessária uma nova

postura do professor frente à atividade de escrita e ao texto do aluno. A visão tradicional de

ensino de línguas e produção de textos pode inviabilizar a aplicação da reescrita e

comprometer seus resultados, correndo-se o risco de reduzir a atividade a mero estudo

gramatical e ortográfico sem nenhuma reflexão.

Outro ponto relevante refere-se a um aspecto prático, o tempo necessário para a

execução da atividade. O grande número de alunos e turmas, o pouco tempo disponível para a

correção de textos, somado a outras exigências, podem comprometer o trabalho do professor,

que se vê forçado a fazer uma correção superficial, sem abordar questões mais globais do

texto, esse pouco tempo também, pode impedi-lo de escrever os bilhetes necessários à

correção textual interativa, que, como vimos, é a mais significativa para a atividade de

reescrita.

Outro ponto que merece nossa atenção é o risco de os alunos não compreenderem as

correções e bilhetes feitos pelo professor em seus textos. No decorrer da atividade prática,

percebemos que alguns alunos não corresponderam aos bilhetes deixados pelo professor no

pós-texto, consideramos que eles possam não ter compreendido a intervenção. Isso demonstra

que os bilhetes deixados pelo professor precisam não apenas chamar a atenção dos alunos

quanto a aspectos problemáticos de seus textos, mas também, apresentar um nível de

linguagem que seja compreensível pelos aprendizes.

54

Apesar das dificuldades apresentadas, a reescrita é uma atividade possível e

necessária, que pode contribuir para as atividades de produção textual elevando o nível de

proficiência dos alunos no uso da língua escrita, atuando também no desenvolvimento

intelectual do aluno no que se refere às suas capacidades de análise e reflexão sobre língua,

proporcionando-lhes oportunidade de aprender a pensar a linguagem, construindo seus

próprios conhecimentos e chegando a suas próprias conclusões.

Percebemos que os alunos se envolveram com o trabalho, primeiro pelo tema;

narrativas de aventuras, que despertou sua atenção, segundo pelo fato de terem um objetivo

para escrever que não era apenas serem avaliados. O trabalho foi muito significativo para

esses alunos, desde as primeiras leituras de contato com os gêneros até a reescrita e

apresentação das narrativas.

Muito há ainda por se dizer e estudar no que se refere a essa prática, porém podemos

concluir este trabalho sem, contudo, concluir a discussão sobre a produção textual e reescrita,

afirmando que a prática de reescrever textos deve tornar-se um hábito nas atividades de

ensino da língua portuguesa, assim como o são a leitura e a produção textual, principalmente

porque a escrita é um processo que não acaba na última linha do texto, mas depois de ser

revisto e reconstruído pelo seu autor até o ponto que considere adequado para seus objetivos

de produção.

55

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58

ANEXOS

59

ANEXO A – Texto “Homem ao mar”

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61

62

63

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Anexo B – Questões de análise do texto “Homem ao mar”

1) O texto “Homem ao mar” é considerado uma narrativa de aventura. Quais

acontecimentos podem ser considerados parte da aventura?

2) Houve algum acontecimento que gerou a aventura? Se houve, qual foi esse

acontecimento?

3) Quem são os personagens que vivem a aventura?

4) Em qual ou quais cenários a história acontece?

5) Uma das características de histórias de aventura são situações de perigo. Os

personagens viveram situações perigosas?

6) Você consegue identificar um herói presente na narrativa?

7) A história inicia com uma aventura, ou há uma situação inicial apresentando os

personagens antes que eles vivenciem as situações de perigo?

8) O final da narrativa acaba como num passe de mágica ou há uma sequencia de

acontecimentos que leva ao desfecho da história?

9) Que sentimentos você experimentou quando estava lendo a história?

10) Em sua opinião, o autor tenta causar alguma sensação no leitor do texto através

da história?

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Anexo C – Texto “Preciosa (a estranha vila que não figura no

mapa)

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Anexo D – Texto “Teseu e o Minotauro”

Teseu e o Minotauro

Eu vou, meu pai. Só eu posso dar fim a esse horror!

Chama-se Teseu o moço forte que acaba de dizer essas palavras resolutas a Egeu,

o velho rei de Atenas.

O rei está triste. E com razão. Chegou o momento em que, como todos os anos,

deve enviar a Creta sete rapazes e sete moças para servirem de comida ao Minotauro. Alguns

anos atrás, Minos, rei dos cretenses, venceu uma guerra contra Atenas,e, desde então, todo

ano, catorze adolescentes atenienses partem para Creta num navio de vela negra, que sempre

volta vazio. O Minotauro, monstro com cabeça de touro e corpo de homem, devora-os em seu

covil, o Labirinto.

Cansado dessas mortes inúteis, Teseu resolve tomar o lugar de uma das vítimas e,

se puder, matar a terrível criatura.

Egeu acaba cedendo:

_Então, vá. Mas, se você voltar são e salvo, troque a vela negra do navio por uma

branca. Assim, vendo o barco, eu já de longe fico sabendo que você está vivo.

Teseu promete obedecer ao pai e embarca para Creta.

Minos, em seu suntuoso palácio de Cnossos, recebe com amabilidade os catorze

atenienses. Mas comunica que no dia seguinte entrarão no Labirinto, no centro do qual vive

Astérion, o Minotauro.

Durante toda a noite, Teseu esforça-se para tranquilizar seus companheiros. De

repente, anunciam ao jovem príncipe ateniense que alguém quer falar com ele. Muito

surpreso, Teseu vê entrar uma bela moça, que ele já viu ao lado do trono de Minos.

Ela lhe diz:

_ Jovem estrangeiro, eu me chamo Ariadne e sou a filha do rei Minos.

Quando vi seu ar decidido, compreendi que você veio para matar o Minotauro.

Mas será que já pensou numa coisa? Mesmo que mate o monstro, nunca vai conseguir sair do

Labirinto...

Teseu fica confuso, pois Ariadne tem razão. Ele não pensou nesse problema!

Percebendo o constrangimento do rapaz, ela acrescenta:

_ Desde que o vi, fiquei interessada por você. Estou disposta a ajudá-lo se, depois,

você se casar comigo e me levar para Atenas.

Assim fica combinado.

No dia seguinte, na entrada do Labirinto, Ariadne dá ao herói um novelo de um

fio mágico, que lhe permite não só procurar o Minotauro, mas também encontrar a saída.

Teseu encoraja os trêmulos companheiros, e todos penetram naquele lugar

sinistro. O príncipe vai na frente, desenrolando com uma mão o fio, cuja extremidade fixou na

soleira da porta de entrada. Dali a pouco, o grupo de jovens, confundido por corredores

sempre idênticos, está completamente perdido no Labirinto.

Teseu, cauteloso, para e vigia os mínimos esconderijos, sempre com a mão no

punho da espada que Ariadne lhe deu.

Acordando de repente, o Minotauro salta mugindo sobre o rapaz. Mas o herói está

alerta e, sem medo nem hesitação, abate de um só golpe o monstro.

Graças ao fio, que volta a enrolar no novelo, Teseu e seus companheiros saem do

Labirinto. Ariedne joga-se nos braços do herói e abraça-o com paixão. Depois, ela conduz os

atenienses ao porto. Antes de subir a bordo de seu navio, Teseu tem o cuidado de fazer furos

nos cascos dos barcos cretenses mais próximos. Em seguida, embarca com Ariadne e seus

amigos.

75

Teseu aproxima-se de Atenas. Está tão entretido com seus sonhos de gloria que

também se esquece de, conforme prometeu ao pai, trocar a vela negra por uma branca.

Desde a partida do filho, o velho Egeu não teve um único momento de repouso.

Todos os dias, subia à Acrópole e ficava olhando as ondas, esperando avistar o navio com a

vela branca. Pobre Egeu! Quando o barco enfim aparece, está com a vela preta. Certo de que

Teseu está morto, o rei desespera-se e quer morrer também. Joga-se ao mar e afoga-se. Por

isso, desde esse tempo o grande mar que banha a Grécia chama-se mar Egeu.

Teseu desembarca radiante de felicidade. Sua alma entristece-se quando fica

sabendo da trágica notícia. Culpando-se amargamente por sua irresponsabilidade, começa a

chorar. Apesar da triunfal acolhida que Atenas lhe dá, ele fica de luto.

Depois, porém, compreende que não deve lamentar seu ato de heroísmo. Já que

subiu ao trono, só lhe resta ser um bom soberano. É o que tenta fazer, sempre reinando com

grande respeito pelas leis e garantindo o bem-estar de seu povo. Sob se sábio governo, a

Grécia conhece a paz. E Atenas, a prosperidade.

Alain Quesnel. A Grécia: Mitos e lendas. Tradução de Ana Maria Machado. São

Paulo: Ática, 1997. (Fragmento)

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ANEXO E – Texto usado na reescrita coletiva.

Aluno do 6º ano, sexo masculino, entre 11 e 12 anos de idade.