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Missão: Professor de História!

Anos de experiência de ensino demonstraram-me claramente […] que o maior desafio é saber como mover os princípios da cabeça para o coração e torná-los num hábito.

James C. Hunter, O Monge o e o Executivo, 2013

O desenvolvimento de atitudes positivas face à aprendizagem em História pode depender da ma-

neira como encaramos essa mesma aprendizagem. Se

trabalharmos a História como mera reprodução da in-

formação, ela poderá, eventualmente, dar aos alunos a

possibilidade de construírem valores de tolerância e de

participação. Mas podemos fazer mais!

Todos nós que trabalhamos com História sabemos que

há mais na História do que o conhecimento de factos

passados, mas nem sempre há concordância sobre o

que esse “mais” poderá ser.

A investigação em Educação Histórica tem produzido,

nas últimas décadas, em diversas partes do Mundo, tra-

balhos que têm revelado resultados interessantes sobre

o modo como os jovens compreendem e o que apren-

dem em História. Em Portugal, os resultados dessa in-

vestigação têm chegado à sala de aula, produzindo

uma mudança, sustentada, das práticas em aula e, con-

sequentemente, da avaliação dos alunos na disciplina

de História. O cerne das preocupações desloca-se da

anterior abordagem, frequentemente prescritiva, de

‘como ensinar História?’, para outra, centrada no modo

como os alunos compreendem a História, ou seja, no

processo de construção do conhecimento histórico.

Trabalhar a História na perspetiva da Educação Histó-

rica pressupõe o desenvolvimento de capacidades e

atitudes que são fundamentais para a construção de in-

divíduos esclarecidos e críticos. Hoje em dia, qualquer

pessoa, numa sociedade aberta e plural como aquela

em que vivemos, precisa de saber fazer escolhas, de ser

capaz de selecionar e organizar informação, deve pos-

suir capacidades de análise, de crítica, de argumenta-

ção. Estas são capacidades que, no currículo nacional

do Ensino Básico, estão claramente expressas no Pro-grama de História do Ensino Básico, documento que

permanece em vigor, complementado pelas orienta-

ções relativas aos conteúdos presentes na Metas Curri-

culares recentemente lançadas.

E é aqui que esta perspetiva de Educação Histórica as-

sume um papel fundamental: a capacidade de traba-

lhar as fontes, de compreender as diferenças e as seme-

lhanças entre essas fontes, de interpretar e justificar

diferentes pontos de vista contribui para o desenvolvi-

mento cultural e científico, mas também social, moral e

emocional. A tarefa da História é a de nos fornecer “um

sentido da nossa própria identidade”, mas de uma

forma que estimule e facilite nossa cooperação com ou-

tras pessoas, outras nações e outras culturas

A reflexão sobre a Educação Histórica assume-se, neste

início do século XXI, como complexa e polémica mas ur-

gente. Para se afirmar no currículo, a História deve apre-

sentar-se como uma ferramenta poderosa que propõe

atividades de desafio cognitivo que permitam às crian-

ças e jovens lidar com a informação que lhes chega por

diversos meios. A História pode desempenhar aquele

que é um dos grandes desafios da educação atual – en-

sinar a pensar.

À disciplina de História cabe parte da responsabili-dade na formação de jovens cada vez mais capazes de assumirem o seu papel de construtores do futuro, responsáveis e informados, construindo uma socie-dade que compreenda que a História é importante!

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A História na Escola que temos e na Escola que podemos ajudar a construir

Receio que, daqui a 100 anos, alguém vá olhar para trás e ver a estupidez das gentes que, no século XXI, acreditaram que tudo se resume à economia.

Rob Riemen, O Eterno Retorno do Fascismo, 2012

Pensar a escola pressupõe pensar sobre os seus objeti-

vos, tentar avançar hipóteses de resposta para a ques-

tão: Para que serve a Escola? Para criar uma sociedade

que seja culturalmente coordenada, que partilhe inte-

resses e valores; para desenvolver a ciência e o conheci-

mento; para avançar civilizacionalmente, fornecendo

aos indivíduos as ferramentas para tomarem decisões

de modo informado e responsável; para treinar os jo-

vens para que se tornem trabalhadores produtivos…

A escola que temos pode servir para tudo isto, mas o

que queremos nós da escola? Na atual sociedade glo-

balizada, é pedido à Escola que prepare os jovens para

o mundo do trabalho e para o exercício consciente e

responsável da cidadania. A escola deve constituir um

centro de formação intelectual, moral e cívico, um

agente de integração social, mas também de criação.

Cada um de nós, enquanto professor, tem um papel fundamental, uma tarefa social da maior importân-cia: formar as gerações seguintes, esboçar o futuro. Preparar o mundo em que vamos viver e o mundo que

vamos deixar às gerações futuras.

A atual sociedade em que vivemos necessita de indiví-

duos que, perante a multiplicidade de informações e de

opiniões com que diariamente se confrontam, sejam

capazes de fazer escolhas conscientes e de emitir opiniões fundamentadas, que sejam possuidores de

competências que lhes permitam a adaptação à mu-

dança e a capacidade de resposta aos múltiplos e cons-

tantes desafios que a vida lhes coloca, mas respeitando

um quadro de valores morais.

A Escola que queremos é certamente a que for capaz de

formar estes indivíduos, não apenas a Escola que gera

técnicos, mas a escola que potencia indivíduos capa-zes de pensarem por si, com espírito crítico.

Ora, no quadro atual da educação em Portugal, o en-

sino voltado para as Metas Curriculares, ao apresentar

objetivos operacionais de conteúdo orientados para a

avaliação de desempenhos específicos dos alunos no

domínio cognitivo, parece colocar para segundo plano

estas preocupações, partilhadas pelas recomendações

da UNESCO, da União Europeia e, arriscamos afirmar, da

maior parte dos professores que exercem a sua vocação

diariamente nas salas de aula. Será que a escola que

temos não considera os conteúdos socioafetivos? É um

facto que os micro-objetivos ou descritores de desem-

penho previstos nas Metas Curriculares, pela sua quanti-

dade e pormenor, parecem deixar pouco espaço ao

pensar, à reflexão, ao confronto de ideias. Contudo, o

mesmo documento, na sua “introdução”, reforça a im-

portância de, em História, ser trabalhada, como área

transversal, a utilização e crítica de fontes históricas diversificadas.

É neste ponto que a Escola que temos, e que tem con-

tado com o trabalho dos professores de História na for-

mação dos jovens, se direciona para a Escola que que-remos e podemos ajudar a construir!

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Como professores de História, conhecemos as poten-

cialidades da disciplina e sabemos que, numa socie-

dade que exige cada vez mais uma aprendizagem ao

longo da vida, os conhecimentos e as capacidades de-

senvolvidos com o seu estudo são fundamentais, por-

que ajudam a lidar com a informação de um modo crí-

tico, a pesquisar e a avançar hipóteses de explicação,

novas pistas que permitam interpretar a complexidade

do presente. “Aprender significativamente a História é

dar sentido ou sentidos ao passado, nessa necessidade,

intrínseca a todo o ser humano, de se orientar na com-

plexidade temporal e de afirmar as suas (inter)identida-

des num mundo controverso, globalizado e incerto”

(Paula Dias, 2013).

A História: o seu papel no currículo

Ensinar História atualmente apresenta desafios que vão

além da transmissão de conceitos, factos, ideias e acon-

tecimentos. Requer o desenvolvimento, nos jovens, das

capacidades de pensar criticamente e de modo criativo,

de analisar situações e apresentar hipóteses de resolu-

ção de problemas, de justificar escolhas, de reconhecer

os contributos dos vários grupos e povos ao longo da

História…

Para compreenderem o mundo atual em que vivem, os

jovens têm de ser capazes de analisar os contributos re-

centes para determinadas situações, mas também con-

tributos mais longínquos, aos quais acedem através das

rotas da História. Continuidade e mudança são dois

conceitos estruturantes do pensamento histórico e

devem ser analisados nas várias esferas: política, econó-

mica, social, cultural, religiosa e intelectual.

A investigação tem contribuído para revelar que os nos-

sos jovens pensam historicamente e que, quando o

fazem, mobilizam um conjunto de competências que

passam pela compreensão, interpretação, análise crí-

tica, contextualização e comunicação. A investigação

na linha da Educação Histórica tem contribuído para

tornar visíveis essas potencialidades da História.

A História potencia o desenvolvimento de competências que são considera-das importantes no mundo atual, tais como a capacidade de refletir sobre o conhecimento, analisando a informação e respeitando as evidências, a capa-cidade de reconhecer e valorizar argumentos bem fundamentados, o des-prezo pela mera polémica e a procura de contextualização, tentando com-preender a intenção de cada discurso ou ato.

J. Howson, 2009

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A escola que queremos construir compõe-se de alunos

cuja formação se preocupa com aspetos como:

❯ a orientação no tempo, a capacidade de projeção

de factos e situações no tempo;

❯ a capacidade de contextualização dos factos, ten-

tando discernir intencionalidades e/ou constrangi-

mentos;

❯ a compreensão do que muda e do que permanece,

de situações de crise e de progresso, evitando atitu-

des de desistência face à adversidades;

❯ a aptidão para interpretar, selecionar e organizar informação;

❯ a capacidade de reconhecer e valorizar argumen-tos bem fundamentados, distinguindo assim versões

mais e menos válidas;

❯ a capacidade de desenvolver abordagens reflexivas

face ao conhecimento, evitando a aceitação de expli-

cações únicas;

❯ o desenvolvimento de atitudes críticas face ao co-

nhecimento, admitindo a sua revisibilidade e provi-

soriedade.

As narrativas que os historiadores apresentam não são isentas de valores, neutrais e objetivas, ou verdadeiras. Elas são verdades construídas e situadas com base em fontes históricas.

Keith Crawford, Stuart Foster, War, Nation, Memory, 2007

De entre os muitos temas que compõem os programas de

História, alguns revestem-se de um maior teor polémico,

sobretudo por mobilizarem valores. O juízo moral e os va-

lores encontram-se presentes e interferem na interpreta-

ção, na compreensão, no julgamento e avaliação dos fac-

tos históricos, das narrativas e, consequentemente, na

compreensão da História. O juízo de valor é inerente à ex-

plicação em História, ele não deve ser visto como limitação,

mas antes como indicador de uma perspetiva, como espe-

lho de uma visão da realidade, também ela objeto de es-

tudo em História. Dray (citado em Barca, 2000) valoriza o

juízo de valor na abordagem do próprio objeto da História:

A História: terreno para a discussão de valores

“A explicação histórica é intrinsecamente avaliativa – o objeto da própria História é carregado de juízos de valor. A es-colha de perguntas e respostas, as perguntas acerca da importância causal e os próprios factos implicam uma avalia-ção moral. A explicação histórica refere-se sempre a um juízo de valor, mas, mesmo assim, é objetiva porque é uma reconstrução de um passado real. Pode dizer-se que a explicação histórica é parcial no sentido em que explica parte da realidade; ela explica a partir de um determinado ponto de vista e isto é um aspeto genuíno da História, não uma fraqueza metodológica – trata-se de uma ligação não causal mas lógica à própria noção de compreensão histórica.”

O trabalho destes temas em História deve fazer-se com

recurso a fontes de diferentes perspetivas. Lee (2002)

afirma que existem diferentes tipos de passado basea-

dos em diferentes modos de leitura do presente. Nesta

linha de pensamento, assume-se que os estudantes, tal

como os historiadores, podem trabalhar com diferentes

explicações, analisando a sua validade através do cruza-

mento de informações fornecidas pelas fontes. Esta

ideia parece fundamental para evitar situações de rela-

tivismo exagerado e não fundamentado que levam os

alunos a aceitarem todas as opiniões e pontos de vista

como igualmente válidos.

Através do estudo do passado e do seu legado, os jo-

vens analisam instituições, valores e crenças das pes-

soas do passado e adquirem competências de análise e

interpretação. Trabalhar o conceito de mudança e con-

tinuidade contribui para formar os jovens para lidarem

com mudanças nas suas vidas e no mundo em geral, a

análise da mudança através do tempo dá segurança ao

demonstrar que as mudanças são feitas com muitas

permanências, nunca muda tudo! Isto dá também uma

perspetiva otimista, de esperança face ao futuro. Ao de-

senvolverem nas aulas de História um conceito de iden-

tidade, os jovens sentem-se como parte ativa de uma

comunidade na qual podem participar – a História con-

tribui para o desenvolvimento de uma cidadania ativa e

responsável pois tomam consciência que herdam algo

que deverão acrescentar e partilhar com as gerações se-

guintes. Os jovens desenvolvem uma noção do seu papel na sociedade e do seu lugar na História.

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O ensino-aprendizagem de temáticas ligadas ao conflito e à guerraSão muitos os desafios que se colocam atualmente no

contexto do ensino da História. A necessidade de com-

preender a realidade leva-nos à abordagem de dois

conceitos que são frequentemente abordados no Pro-

grama de História: guerra e paz. Presentes ao longo de

todo o currículo de História, são-lhes, contudo, atribuí-

das diferentes importâncias. As temáticas que abordam

situações de guerra têm uma considerável presença,

sobretudo na abordagem da História do século XX, tra-

balhada no 9.° ano, aquele que é, para a maior parte dos

alunos portugueses, o último ano que frequentam a

disciplina de História.

A abordagem de temáticas ligadas ao conflito e à guerra

revela-se de grande responsabilidade para nós, profes-

sores. Responsabilidade pela gravidade do assunto em

si, pelo respeito às vítimas, mas também pelo impacto

que imagens, descrições e testemunhos poderão ter

nos jovens. Nem sempre a exibição da violência traz o efeito que desejamos de repulsa por essa mesma

violência. Veja-se a crescente preocupação com as con-

sequências atribuídas à vulgarização da violência nos

jogos e nos meios de comunicação social, tantas vezes

usada como explicação para a crescente violência nas

relações interpessoais. As nossas escolas estão repletas

de situações de conflito, tal como a sociedade em que

se movem. Há conflitos que não culminam em guerra,

há conflitos que servem para evitar guerras. E estas pers-

petivas devem também ser abordadas e valorizadas.

Não se trata de “branquear a guerra” nem de a omitir. A

guerra é um tema que deve ser trabalhado em História,

mas acompanhado pela discussão de valores.

Será importante relembrar que, em cada local e em

cada época, há mais situações de paz, de diálogo ou de pequenas tensões do que de guerra.

Ao longo de toda a História da Humanidade, quer com as movimentações terrestres dos povos (incluindo por exemplo as rotas da seda e do ouro e a colonização pelos exércitos romanos) quer com as viagens marítimas e comerciais e de expansão (por exemplo da Grécia e Roma antigas, dos Árabes, Chineses e Europeus), verificamos a existência de intercâmbios pacíficos e conflituosos com inúmeras interações entre os povos nessas várias situações. Portanto, ao longo das diferentes épocas históricas, o respeito pelo outro não terá sido a tónica dominante comprometendo, em muitos casos, a convivência entre as pessoas. A existência de culturas dominantes e dominadas perpetuou a ideia de ausência de diálogo.

Dias, J. Xavier, Revista AICA, n.º 4, Funchal, 2012

A História não é, nem pode de modo algum ser, um sim-

ples “regorgitar” de ideias. Estudar História é, acima de tudo, pensar. Numa História positivista era aceitável

haver uma História única, no século XXI não pode ser! A

vida do ser humano é uma fonte de contradições e tudo

isso tem de ser o caldo onde o pensamento histórico se

vai construindo. Saber História é compreender o pas-

sado humano a partir do cruzamento de fontes diver-

sas, para dar sentido à vida. As situações polémicas, problemáticas, devem ser trazidas para a aula de História, devem ser ponto de partida para o estudo das

temáticas.

A Paz, cartoon de Pawel Kuczynski, Polónia, 2006

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Da investigação em Educação Histórica tem resultado

que: as crianças e jovens compreendem a História de

forma genuína, com algum grau de elaboração, se as

tarefas, os contextos e as situações que lhes forem apre-

sentados tiverem algum significado para elas; os con-

ceitos históricos são compreendidos gradualmente, a

partir da relação com os conceitos de senso comum

que cada sujeito experiencia (Barca, 2004). Segundo

Rüsen (2010), a aprendizagem da História tornar-se-á

tanto mais significativa para o sujeito quanto mais for

problematizada e trabalhada a partir de ações relevan-

tes no presente.

Assim, as propostas de trabalho devem, sempre que

possível, considerar atividades que envolvam:

❯ o confronto de perspetivas;

❯ a problematização de situações;

❯ a tomada de decisões.

Este tema é dos mais marcantes no programa de

9.° ano! Pelo facto de os alunos reterem frequente-

mente as imagens de violência, alguns estudos recen-

tes, como os desenvolvidos no Reino Unido pelo Insti-

tute of Education, no âmbito do projeto Beacon Schools

in Holocaust Education, têm alertado para o perigo desta “vulgarização da violência” e para o perigo de

tratar temas ligados ao conflito e ao genocídio como

factos “encerrados” no passado. É possível – embora, é

claro, desaconselhado – trabalhar o Holocausto e ou-

tros temas ligados à violência e ao genocídio como

mais um acontecimento e reduzi-lo a uma narrativa

simplista em que um homem chamado Hitler, que vivia

na Alemanha há muito tempo, mandou construir cam-

pos de concentração onde judeus foram presos e

gaseados, perdeu a Segunda Guerra Mundial e se

suicidou.

Obviamente que, enquanto professores de História,

não conseguimos dar este tratamento ao tema, con-

tudo a definição de objetivos quantificáveis e a pressão

do tempo poderá aproximar-nos destas narrativas.

Elisabeth Kellaway, Thomas Spillane e Terry Haydn

(2013), ao discutirem o modo como pode ser traba-

lhado o Holocausto e as questões ligadas ao genocídio

na aula de História, atentam para o facto de a maior

parte dos professores sentirem uma grande responsa-

bilidade ao trabalharem o tema. Se não conseguirmos

convencer os alunos de que algumas das questões tra-

balhadas nos temas de genocídio são ainda “desafios

dos nossos tempos”, então teremos deixado de fazer

justiça ao Holocausto e às suas vítimas, ao genocídio do

Ruanda ou aos conflitos na Chechénia. Estamos ainda longe de um consenso sobre o que ensinar a res-peito destes temas, e ainda bem, pois a melhor forma de os tratar é problematizando-os, colocando os alunos perante dilemas, perante opções, por

exemplo, como se propõe na atividade que explora as

questões:

❯ o que podiam fazer os que não concordavam com o

genocídio?

❯ que diferença pode a ação de uma pessoa ter no

curso da vida de centenas ou, contabilizando as des-

cendências, milhares de pessoas?

Levar os nossos alunos a pensarem de um modo crí-tico sobre outras soluções e, sobretudo, levá-los a considerarem a questão de “Nunca mais?”, poderá ser um bom caminho na construção de uma cons-ciência crítica.

Da teoria à sala de aula: trabalhar temáticas ligadas ao conflito

Em vez de recriar batalhas, que tal recriar a Trégua do Natal de 1914?Adam Hochschild, autor de A Primeira Guerra Mundial, em entrevista ao Jornal Público, 27/08/2014

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Slide retirado do jogo HSI disponível no projeto Missão: História 9 (p. 117 do e-Manual)

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Metas Curriculares de História (MCH) – 9.° ano

Mudanças? Permanências?Como profissionais habituados a lidar com estes con-

ceitos sabemos que a par das mudanças há permanên-

cias. Tal como não devemos fazer tábua rasa dos conhe-

cimentos dos nossos alunos, também não podemos

fazer tábua rasa das nossas práticas, conhecimentos e,

sobretudo, experiência. As Metas Curriculares vêm subs-

tituir as Metas de Aprendizagem, as quais tinham origem

nas Competências Essenciais.

A alteração destes documentos de referência no en-

sino/aprendizagem requer uma reflexão em torno do

paradigma orientador do novo documento bem como

das alterações que possa implicar na nossa prática

docente.

Muitas têm sido as críticas à implementação das Metas

Curriculares, sobretudo pelo facto de apontarem um ca-

minho que parece aproximar-se do ensino por objeti-

vos. O quadro legal em que se inserem as Metas Curricu-

lares aponta para o Programa de História do Ensino

Básico, de 1991. Ora, este mesmo Programa define

como Finalidades da História, entre outras:

❯ proporcionar o conhecimento e utilização adequada

de processos de recolha e tratamento da informação,

tendo em vista a abordagem da realidade social

numa perspetiva crítica;

❯ promover a formação da consciência cívica numa

perspetiva que corresponda ao desenvolvimento de

É muito mais importante saber usar uma lista telefónica do que decorar milhares de números […]. A nossa Escola preconiza muito mais o ato de decorar números e listas do que o facto de aprender a usá-las com a extrapolação que se segue, imediatamente, que é a de saber usar qualquer tipo de lista telefónica.

Hamilton Werneck, Ensinamos de Mais, Aprendemos de Menos, 2001

As Metas Curriculares de História procuram, a partir do Programa de História para o 3.° Ciclo do Ensino Básico (1991) em vigor, definir conteúdos fundamentais, atualizados cientificamente, que devem ser ensi-nados aos alunos, constituindo-se um objeto primordial na estruturação do ensino da disciplina e um refe-rente para os membros da comunidade educativa.

Metas Curriculares, Introdução MEC, 2012

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atitudes de tolerância e de respeito pelos valores de-

mocráticos e se traduza numa intervenção responsá-

vel na vida coletiva.

Os objetivos gerais perseguidos pelo Programa distri-

buem-se por três domínios:

❯ domínio das atitudes e valores;

❯ domínio das aptidões e capacidades;

❯ domínio dos conhecimentos em História.

Quando analisamos as MCH constatamos que estas se

organizam em Domínios, Subdomínios, Metas ou Objeti-

vos Gerais e Descritores de Desempenho, Objetivos Es-

pecíficos que remetem para desempenhos concretos e

que, no caso da História, implicam, na maior parte das

vezes, operações relacionadas com conhecer (adquirir

conhecimento) e/ou compreender (integrar informação).

Resulta desta opção um documento do qual constam

mais de 400 descritores de desempenho distribuídos

pelos três anos do 3.º Ciclo do Ensino Básico. Se nos limi-

tássemos a aplicar estes descritores, a nossa atividade

enquanto professores ficaria reduzida ao que Luís Grosso

(2012) designou como uma pálida expressão das nossas

competências educativas, técnicas e profissionais.

Os professores de História farão uso das suas compe-tências e, mais do que nunca, estão a perceber a ne-cessidade de insistir na formação do espírito crítico dos seus alunos. Os descritores são a matéria com a qual

faremos o nosso trabalho maior, o da Educação Histórica,

abordando as temáticas com recurso a fontes com dife-

rentes perspetivas e valorizando, na avaliação, a par do

conhecimento a capacidade de retirar informação das

fontes, a capacidade de expor ideias e pontos de vista. A

revisão curricular de 2011 definia Metas de Aprendizagem

em função das Competências Essenciais que os alunos de-

veriam desenvolver ao longo do ciclo, seguindo as orien-

tações da investigação em educação desenvolvida nos

últimos 30 anos. A União Europeia apresentou, em 2006,

um quadro de recomendações aos países membros que

visava a incorporação, nos seus currículos, de competên-

cias-chave necessárias na sociedade do conhecimento,

afirmando que a educação terá de contribuir para “a pre-

servação e a renovação da base cultural comum da socie-

dade, bem como para a aprendizagem dos valores so-

ciais e cívicos essenciais, como a cidadania, a igualdade, a

tolerância e o respeito”. Em 2012 insistiu nestes aspetos,

destacando a necessidade de a avaliação ter em conta

estas competências, bem como a gestão de valores.

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Metas Curriculares de História – 3.° Ciclo do Ensino Básico: 9.° Ano*

Domínio 9. A Europa e o Mundo no limiar do século XXSubdomínios:9.1. Apogeu e declínio da influência europeia

Meta 1. Conhecer e compreender o imperialismo do século XIX

1. Identificar as principais potências coloniais do século XIX, salientando a supremacia europeia.

2. Relacionar o imperialismo do século XIX com os processos de industrialização.

3. Explicar a importância da Conferência de Berlim (1885) no processo de partilha do continente africano.

4. Caracterizar as formas de domínio sobre os territórios não autónomos no século XIX.

5. Relacionar os princípios de ocupação definidos na Conferência de Berlim com o projeto português do Mapa

Cor-de-Rosa e o Ultimato Inglês.

Meta 2. Conhecer e compreender as causas e o desenrolar da 1.a Grande Guerra

1. Relacionar a rivalidade económica e colonial entre as grandes potências industriais com a agudização das

tensões nacionalistas.

2. Explicar o eclodir da 1.a Grande Guerra.

3. Caracterizar sucintamente as frentes e as fases da 1.a Grande Guerra.

4. Referir os custos humanos e materiais da 1.a Grande Guerra.

5. Descrever sucintamente a participação de Portugal na 1.a Grande Guerra.

9.2. As transformações políticas, económicas, sociais e culturais do após-guerra

Meta 3. Conhecer as transformações geopolíticas decorrentes da 1.a Grande Guerra

1. Enunciar as principais decisões dos tratados de paz (com destaque para o Tratado de Versalhes).

2. Identificar as principais alterações no mapa político europeu do após-guerra.

3. Referir os grandes objetivos da criação da Sociedade das Nações (SDN).

Meta 4. Conhecer e compreender as transformações económicas do após-guerra

1. Caracterizar a situação económica e social europeia no após-guerra.

2. Explicar o fim da hegemonia europeia e o reforço da afirmação dos EUA como principal potência económica

mundial.

3. Caracterizar a economia dos anos 20, destacando o seu carácter modernizador, instável e especulativo.

4. Referir outros fatores de tensão económica na década de 20, nomeadamente a rivalidade entre novos e

velhos países industriais, o pagamento de dívidas e indemnizações de guerra e a adoção de políticas

protecionistas.

Meta 5. Conhecer e compreender a Revolução Soviética

1. Caracterizar sucintamente a Rússia czarista ao nível político, económico e social.

2. Relacionar a entrada da Rússia na 1.a Grande Guerra com o agravar das tensões sociais e políticas.

3. Caracterizar a “Revolução de Fevereiro”, salientando o carácter demoliberal das medidas tomadas pelo go-

verno provisório.

4. Relacionar a decisão de permanência da Rússia na 1.a Grande Guerra com o eclodir da “Revolução de Outubro”.

5. Caracterizar a “Revolução de Outubro”, salientando as principais medidas tomadas (fim do envolvimento na

guerra, participação dos operários na gestão das fábricas e divisão das grandes propriedades rurais pelas

famílias camponesas).

6. Descrever as principais etapas de implantação do regime comunista entre 1917 e 1924 (Guerra civil e Comu-

nismo de Guerra, NEP, formação da URSS).

7. Avaliar o impacto da Revolução Bolchevique na Europa Ocidental e no Mundo em geral.

*Os sublinhados referem-se a conteúdos que apresentam mudanças / acrescentos / reorganização face ao Programa de História de 1991, ainda em vigor. A numeração contínua de 1 a 29 foi colocada pelos autores de modo a facilitar a planificação e o desenvolvimento do trabalho.

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Meta 6. Conhecer e compreender as transformações socioculturais das primeiras décadas do século XX

1. Caracterizar a sociedade europeia nas duas primeiras décadas do século XX, salientando o peso crescente

das classes médias e a melhoria das condições de vida do operariado, apesar da manutenção de grandes

desequilíbrios sociais.

2. Relacionar os efeitos da guerra com a alteração de mentalidades e costumes nos “loucos anos 20”.

3. Avaliar os efeitos da guerra ao nível da emancipação feminina, problematizando temáticas atuais relativas à

igualdade de género.

4. Caracterizar sucintamente a cultura de massas, salientando a sua relação com a melhoria das condições de

vida nas décadas de 20 e 30 do século XX.

5. Distinguir as principais correntes estéticas que marcaram a evolução nas artes.

6. Indicar alguns dos principais vultos e obras de referência do modernismo português.

9.3. Portugal: da 1.a República à Ditadura MilitarMeta 7. Conhecer e compreender a crise e queda da Monarquia Constitucional

1. Relacionar a situação económica e financeira de Portugal nos finais do século XIX com o crescente descon-

tentamento social e político.

2. Relacionar o Ultimato Inglês de 1890 com o aumento do descrédito da instituição monárquica e com o cres-

cimento do Partido Republicano.

3. Identificar outros fatores que contribuíram para a queda da Monarquia Constitucional, destacando a dita-

dura de João Franco e o regicídio de 1908.

4. Descrever sucintamente os acontecimentos do 5 de Outubro, identificando a base social de apoio da República.

Meta 8. Conhecer e compreender as realizações e dificuldades da 1.a República (1910-1914)

1. Comparar a Constituição de 1911 com a Constituição da Monarquia Constitucional (Carta Constitucional de

1826), salientando as ruturas operadas e as continuidades.

2. Avaliar o alcance das principais realizações da 1.a República ao nível da legislação social, da laicização do

Estado, das medidas educativas e financeiras.

3. Explicar o descontentamento criado por medidas da 1.a República em largos setores da população portuguesa.

4. Justificar a instabilidade política vivida durante a 1.a República.

Meta 9. Conhecer e compreender o derrube da 1.ª República e a sua substituição por um regime ditatorial

(1914-1926)

1. Explicar os efeitos da 1.a Grande Guerra na situação política, económico-financeira e social.

2. Referir tentativas de derrube do regime republicano, salientando o sidonismo (1917) e as tentativas de res-

tauração monárquica.

3. Relacionar o crescimento dos adeptos de soluções autoritárias na década de 20 em Portugal com a situação

interna do país e com o contexto internacional.

4. Reconhecer no Golpe Militar de 28 de Maio de 1926 o fim da República parlamentar e o início da Ditadura

Militar.

Domínio 10. Da Grande Depressão à 2.a Guerra MundialSubdomínios:10.1. Crise, ditaduras e democracia na década de 30

Meta 10. Conhecer e compreender a Grande Depressão dos anos 30 e o seu impacto social

1. Identificar os fatores que estiveram na génese da “Crise de 1929” nos EUA.

2. Reconhecer na “Crise de 1929” características das crises cíclicas do capitalismo liberal.

3. Descrever as consequências do crash da Bolsa de Nova Iorque em 24 de outubro de 1929.

4. Explicar o processo de mundialização da crise, salientando a exceção da URSS.

5. Analisar as consequências sociais da Grande Depressão, salientando a generalização dos seus efeitos a

todas as camadas da sociedade.

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Meta 11. Conhecer e compreender a emergência e consolidação do(s) fascismo(s) nas décadas de 20 e 30

1. Comparar o mapa político após a 1.a Grande Guerra com o mapa político da década de 30, localizando os

principais regimes ditatoriais à escala mundial.

2. Relacionar as dificuldades económicas do após-guerra e os efeitos da Revolução Soviética com o avanço da

extrema-direita e dos partidos comunistas, identificando a base social de apoio de cada um.

3. Relacionar as consequências da Grande Depressão com o crescente descrédito dos regimes demoliberais,

salientando os momentos de crise económica e social como conjunturas favoráveis ao crescimento dos

adeptos de propostas extremistas.

4. Descrever sucintamente a subida ao poder do Partido Nacional Fascista, em Itália, e do Partido Nacional-

-Socialista dos Trabalhadores Alemães.

5. Caracterizar os princípios ideológicos comuns ao(s) fascismo(s).

6. Descrever as organizações e formas de enquadramento de massas e de repressão desenvolvidos pelos regi-

mes fascistas.

7. Relacionar a consolidação dos regimes fascistas com os resultados obtidos pelas respetivas políticas econó-

micas e sociais.

8. Caracterizar as especificidades do nazismo, destacando o seu carácter racista e genocidário.

9. Analisar as causas e consequências do racismo alemão, destacando a crença na superioridade da “raça

ariana”, a criação do “espaço vital” e as vagas de perseguição antissemita que culminaram no Holocausto.

Meta 12. Conhecer e compreender a emergência e consolidação do Estado Novo em Portugal

1. Referir a manutenção da instabilidade política e dos problemas financeiros nos primeiros anos da Ditadura

Militar (1926-1928).

2. Descrever o processo de ascensão de António de Oliveira Salazar no seio da Ditadura Militar (1928-1933).

3. Comparar as características do Estado Novo com as características dos regimes ditatoriais italiano e alemão,

destacando as suas semelhanças e diferenças.

4. Caracterizar as organizações repressivas e os mecanismos de controlo da população criados pelo Estado Novo.

Meta 13. Conhecer e compreender o regime totalitário estalinista implantado na União das Repúblicas

Socialistas Soviéticas (URSS)

1. Caracterizar o “regime de terror” instituído por Estaline na URSS entre 1927 e 1953, salientando a adoção de

fortes medidas repressivas.

2. Caracterizar a política económica seguida por Estaline, salientando a coletivização dos meios de produção

e a planificação da economia.

3. Avaliar a política estalinista em termos de eficácia económica e de custos sociais.

4. Distinguir estalinismo de fascismo, salientando a existência de formas semelhantes de atuação em regimes

ideologicamente antagónicos.

Meta 14. Conhecer e compreender as respostas dos regimes demoliberais à “Crise de 1929” e à Grande

Depressão da década de 30

1. Relacionar as fragilidades do capitalismo liberal e o fracasso das primeiras medidas de combate à crise com

a adoção de estratégias de intervenção do Estado na economia.

2. Referir as principais medidas de intervenção do Estado na regulação das atividades económicas e nas rela-

ções sociolaborais tomadas durante o New Deal.

3. Relacionar os efeitos da “Grande Depressão” e do crescimento do fascismo com as tentativas de formação

de governos de unidade nacional (Grã-Bretanha e Suécia) e de Frentes Populares (França e Espanha).

4. Referir medidas tomadas pelos governos de Frente Popular em França e Espanha.

5. Referir os resultados limitados de medidas de intervenção do Estado na economia e nas relações sociolabo-

rais adotadas em alguns países na década de 30.

6. Integrar a guerra civil espanhola (1936-1939) no contexto dos confrontos ideológicos da década de 30 do

século XX.

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10.2. A 2.a Guerra Mundial: violência e reconstruçãoMeta 15. Conhecer e compreender a origem, o decorrer e o desfecho do conflito

1. Relacionar a política expansionista dos regimes fascistas com o eclodir da 2.a Guerra Mundial.

2. Explicitar o rápido avanço das forças do Eixo entre 1939 e 1941, salientando os países ocupados, a resistên-

cia britânica e os países neutrais.

3. Caracterizar a Europa sob o domínio do Terceiro Reich, salientando os diversos níveis de violência exercidos

nos países ocupados e as ações de resistência.

4. Explicar as razões e importância da entrada da URSS e dos EUA na 2.a Guerra Mundial.

5. Referir sucintamente os principais acontecimentos que estiveram na origem da capitulação italiana, alemã

e japonesa.

Meta 16. Conhecer e compreender as consequências demográficas, económicas e geopolíticas da 2.a

Guerra Mundial

1. Referir as perdas humanas e materiais provocadas pela 2.a Guerra Mundial.

2. Analisar efeitos das atrocidades cometidas sobre populações civis, nomeadamente as consequências do

racismo nazi, da violência exercida pelas tropas japonesas e da destruição sistemática de cidades (bombas

convencionais e bombas atómicas).

3. Identificar as principais alterações provocadas no mapa político mundial.

4. Explicitar as condições impostas aos vencidos, destacando os casos alemão e japonês.

5. Referir a importância das conferências de Bretton Woods e de São Francisco para a consolidação de um

novo modelo de gestão das relações económicas do mundo capitalista e para a fundação das Organização

da Nações Unidas (ONU).

6. Enunciar os grandes objetivos da ONU.

7. Avaliar o papel da ONU na consecução dos seus objetivos até à atualidade, exemplificando aspetos positi-

vos e limitações da organização.

Domínio 11. Do segundo após-guerra aos anos 80Subdomínios:11.1. A Guerra Fria

Meta 17. Conhecer e compreender a nova “ordem mundial” do após-guerra

1. Explicar o acentuar da perda de influência europeia e a emergência dos EUA e da URSS como as superpo-

tências do após-guerra.

2. Distinguir os modelos políticos e económicos dos EUA e da URSS.

3. Relacionar o antagonismo entre as duas superpotências com a formação de dois blocos político-ideológi-

cos, militares e económicos.

4. Justificar a hegemonia económica, financeira e militar dos EUA no bloco ocidental, salientando a criação da

Organização Europeia de Cooperação Económica (OECE)/do “Plano Marshall” e a formação da Organização

do Tratado do Atlântico Norte (OTAN).

5. Descrever a expansão do comunismo na Europa de Leste e na Ásia.

6. Caracterizar a Guerra Fria, salientando a existência de momentos de maior tensão e de momentos de rela-

tivo apaziguamento.

7. Referir sucintamente alguns dos principais conflitos da Guerra Fria (Bloqueio de Berlim, Crise dos Mísseis em

Cuba, Guerra da Coreia, Guerra do Vietname, Guerra de Angola e Guerra do Afeganistão).

Meta 18. Conhecer e compreender os efeitos da nova “ordem mundial” do após-guerra em Portugal

1. Relacionar a derrota dos fascismos na 2.a Guerra Mundial com a aparente abertura do Estado Novo no ime-

diato após guerra, destacando as eleições legislativas de 1945.

2. Relacionar a perpetuação dos regimes fascistas peninsulares com a consolidação da Guerra Fria.

3. Reconhecer na entrada de Portugal na OTAN (como membro fundador) e na ONU reflexos da aceitação

ocidental do regime salazarista.

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4. Descrever as principais correntes de oposição perante a permanência da ditadura portuguesa, salientando

as eleições presidenciais de 1949 e 1958.

5. Caracterizar o novo modelo de crescimento económico adotado progressivamente pelo Estado Novo a

partir da década de 50.

Meta 19. Conhecer e compreender os movimentos de independência das colónias do após-guerra aos

anos 70

1. Identificar os fatores de crescimento do anticolonialismo no após-guerra.

2. Relacionar o apoio dos EUA e da URSS à descolonização com as tentativas de alargamento das respetivas

áreas de influência.

3. Reconhecer as vagas de descolonização da Ásia/Pacífico, do Médio Oriente, do Norte de África e da África

Negra como resultado de um processo que se prolongou até à década de 70 do século XX.

4. Explicar o surgimento do Movimento dos Países Não Alinhados, salientando a reivindicação de uma nova

ordem económica internacional.

5. Relacionar os problemas dos países do Terceiro Mundo com a dominação neocolonial e com os seus pró-

prios bloqueios.

Meta 20. Conhecer e compreender as consequências da política do Estado Novo perante o processo de

descolonização do após-guerra

1. Identificar as alterações introduzidas na política colonial do Estado Novo face ao processo de descoloniza-

ção do após-guerra e ao aumento da pressão internacional.

2. Relacionar a recusa da descolonização dos territórios não autónomos com o surgimento de movimentos de

libertação, com a invasão do “Estado Português da Índia” e com o eclodir das três frentes da Guerra Colonial.

3. Explicar o relativo isolamento internacional de Portugal nas décadas de 60 e 70.

4. Avaliar os efeitos humanos e económicos da Guerra Colonial na metrópole e nas colónias.

Meta 21. Conhecer e compreender o dinamismo económico-social dos países capitalistas desenvolvidos e

de desenvolvimento intermédio (modelo de “Estado-Providência”) do após-guerra aos anos 70

1. Explicar as características fundamentais do “Estado-Providência”.

2. Enunciar fatores da hegemonia económica, tecnológica e cultural americana.

3. Justificar o “milagre japonês” a partir da década de 50 do século XX.

4. Descrever sucintamente as principais etapas do nascimento e expansão dos processos de integração da

Europa ocidental.

Meta 22. Conhecer as características das sociedades ocidentais desenvolvidas

1. Referir a intensificação do processo de terciarização, urbanização e crescimento das classes médias, apesar

da manutenção de desigualdades sociais.

2. Reconhecer o aumento da importância dos jovens na sociedade, nomeadamente através dos hábitos de

consumo e das estruturas associativas estudantis

3. Referir a crescente importância de expressões artísticas de vanguarda, de hábitos de consumo cultural de

massas e de movimentos de contestação cultural e político-ideológica.

Meta 23. Conhecer e compreender a desagregação do Estado Novo

1. Relacionar o atraso do mundo rural português com o intenso movimento migratório para as grandes áreas

urbanas nas décadas de 50 e 60.

2. Identificar os motivos da intensa emigração verificada nas décadas de 60 e inícios de 70.

3. Indicar os efeitos dos movimentos migratórios na realidade portuguesa.

4. Caracterizar o marcelismo enquanto projeto político que recusou a democratização e a descolonização mas

que, ao mesmo tempo, concretizou políticas de modernização económico-social e educativa.

Meta 24. Conhecer e compreender a revolução democrática portuguesa

1. Explicar as motivações do golpe militar do 25 de Abril de 1974.

2. Mencionar os principais acontecimentos do 25 de Abril de 1974.

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3. Descrever sucintamente o processo revolucionário, salientando as divergências dos projetos políticos em

confronto.

4. Identificar as consequências do processo de descolonização dos antigos territórios não autónomos.

5. Caracterizar a organização da sociedade democrática a partir da Constituição de 1976.

6. Identificar as principais transformações e problemas económicos e sociais até 1986.

Meta 25. Conhecer e compreender a evolução ocorrida desde as “crises petrolíferas” até ao colapso do

bloco soviético

1. Referir as consequências das “crises petrolíferas” nos países capitalistas (desenvolvidos e subdesenvolvidos)

e nos países comunistas.

2. Referir a substituição do modelo keynesiano pelo modelo monetarista e a introdução das primeiras medidas

neoliberais em países capitalistas desenvolvidos (EUA e Reino Unido).

3. Confrontar os princípios básicos do “Estado-Providência” com os do “Estado Neoliberal”.

Meta 26. Conhecer e compreender a unidade e diversidade do mundo comunista, os seus bloqueios e ruturas

1. Identificar no mundo comunista a existência de um modelo dominante (o soviético) e de modelos alterna-

tivos, exemplificando com o modelo maoísta chinês.

2. Indicar situações de intervenção da União Soviética em países da sua “zona de influência” com o objetivo de

manter os regimes vigentes.

3. Sintetizar os principais problemas políticos, económicos e sociais do “bloco soviético”.

4. Relacionar as profundas alterações introduzidas pelas “perestroika” e “glasnost” de Mikhail Gorbatchev com

o colapso do bloco socialista e a desintegração da URSS.

Domínio 12. O após-Guerra Fria e a globalizaçãoSubdomínios:12.1. Estabilidade e instabilidade num mundo unipolar

Meta 27. Conhecer e compreender a emergência e os limites do unilateralismo americano

1. Relacionar a derrocada do mundo comunista com a afirmação dos EUA como única superpotência político-militar.

2. Identificar a intervenção dos EUA em vários conflitos regionais, a desvalorização da função reguladora da

ONU e as dificuldades de afirmação da União Europeia no sistema de relações internacionais.

3. Reconhecer a vaga de processos de transição de regimes ditatoriais para sistemas políticos de cariz demo-

crático na América Latina, África e Sudoeste Asiático.

4. Apontar as características específicas do “terrorismo global” associado ao integrismo islâmico.

5. Referir as consequências humanas, financeiras e diplomáticas para os EUA do arrastar dos conflitos no Iraque

e no Afeganistão.

Meta 28. Conhecer e compreender o atual processo de globalização

1. Relacionar o desaparecimento do mundo comunista com o reforço da desregulação económica e social nos

países desenvolvidos e de desenvolvimento intermédio.

2. Explicar a maior integração das economias subdesenvolvidas na economia mundial fruto da deslocalização

da atividade produtiva.

3. Referir a importância das novas tecnologias – de informação, da comunicação e dos transportes – e da libera-

lização das trocas no reforço dos níveis de globalização da economia e na uniformização dos hábitos culturais.

4. Identificar as principais potências emergentes, destacando o caso chinês.

Meta 29. Conhecer os efeitos da integração portuguesa nas Comunidades Europeias/União Europeia

1. Descrever sucintamente o processo de adesão de Portugal às Comunidades Europeias.

2. Reconhecer a importância dos fundos comunitários na modernização das infraestruturas do país.

3. Identificar as principais transformações ocorridas na economia portuguesa com a adesão às Comunidades

Europeias/União Europeia, nomeadamente o impacto nos setores económicos mais tradicionais.

4. Identificar dificuldades estruturais e potencialidades da economia e da sociedade portuguesas.

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Metas Curriculares em História: o que é mesmo importante?As Metas Curriculares colocam o foco nos conteúdos, nos conhecimentos a adquirir pelos alunos. Mas,

ao limitarmos a nossa análise das Metas Curriculares ao elencar dos objetivos gerais e descritores de

desempenho corremos o risco de transformar o ensino da História numa transmissão dirigista de co-

nhecimentos, num programa fechado. Ora, a História não pode ser trabalhada deste modo, sob risco

de perder a sua utilidade no currículo.

A História é uma ciência que tem, na sua matriz de conhecimentos, conceitos como a mudança. Assim,

a disciplina de História prepara os jovens para lidarem com novas realidades analisando a pluralidade

de informação disponível, com sentido de análise crítica e de interpretação multiperspetivada.

Quando estudamos História, relacionamos os temas com o nosso quotidiano, procuramos ele-mentos úteis e significativos para o presente.

Uma sala de aula do ano 2000 imaginada pelos ilustradores franceses Jean-Marc Cotê e Villemard, num postal para a Exposição Universal de 1900. Crianças sentadas em fila olham em frente mas não para o professor. Esse está ao lado, não interagindo com eles, a manipular a máquina à qual os alunos estão ligados por capacetes metálicos. Atira para lá os manuais cujos conteúdos serão inseridos nas cabeças dos alunos, fazendo uso da grande inovação da época: a energia elétrica.

Quem melhor do que nós, professores de História, para implementarmos estas ideias?

Vale sempre a pena ser professor de História!

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BibliografiaBARCA, Isabel (2000). O Pensamento Histórico dos Jovens. CIEd, UM.

BARCA, Isabel (2004). Para uma Educação Histórica de Qualidade, Atas das IV Jornadas Internacionais de Educação

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