MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS

MESTRADO ACADÊMICO EM LETRAS

ANÁLISE DO LIVRO-CARTA-MURAL – UM PROGRAMA DE INCENTIVO

ÀS PRÁTICAS DE LEITURA E À PRODUÇÃO DE TEXTO

PORTO VELHO

2015

MARIZETE SILVA PRATES

ANÁLISE DO LIVRO-CARTA-MURAL – UM PROGRAMA DE INCENTIVO

ÀS PRÁTICAS DE LEITURA E À PRODUÇÃO DE TEXTO

Dissertação apresentada ao programa de

Pós-Graduação em Letras - Mestrado

Acadêmico em Letras como exigência

parcial para obtenção do título de Mestre

em Letras pela Universidade Federal de

Rondônia-UNIR.

Linha de Pesquisa: Estudos descritivos e

aplicados de Línguas e Linguagens

Orientadora: Professora Doutora

Lusinilda Carla Pinto Martins

PORTO VELHO

2015

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA

Presidente e Orientadora: Profª. Drª. LUSINILDA CARLA PINTO MARTINS

Universidade Federal de Rondônia – UNIR

Membro Titular: Profª. Dra. SONIA MARIA GOMES SAMPAIO

Universidade Federal de Rondônia – UNIR

Membro Externo: Profª. Dra. ARACY ALVES MARTINS

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Membro Suplente: Profª. Drª. NAIR FERREIRA GURGEL DO AMARAL

Universidade Federal de Rondônia – UNIR

Local: Universidade Federal de Rondônia - UNIR

Dedico esta etapa de estudos a meus

queridos pais Ana Ornelas Prates e

Miguel Soares Prates, que me

presentearam com a vida. Um brinde a

eles, pela sapiência na formação

impecável do meu caráter e pela

singularidade na educação que me

ofereceram, encaminhando-me ao

universo do conhecimento, que a mim,

cabe fazer infinito.

QUERO AGRADECER ESPECIALMENTE...

A meus pais e meus irmãos pela compreensão em cada momento de minha vida.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e à

Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR).

Aos nossos professores do Programa do Mestrado Acadêmico em Letras:

Drª Odete Burgeile, coordenadora do Mestrado.

Dr. Júlio César Rocha, chefe do Núcleo de Ciências Humanas/UNIR.

Drª Carla Martins, orientadora desta pesquisa, muita gratidão pela paciência e

dedicação durante cada momento da produção desta dissertação.

Drª Nair Amaral, Drª Sonia Sampaio e Dra. Aracy Martins, pelo

profissionalismo e sabedoria demonstrados como membros da banca.

Docentes do Mestrado: Drª Marília Pimentel, Drª Maria do Socorro Beltrão, Me.

Rubens Vaz, Dr. Miguel Nenevé, Drª Rosa Maria Nechi e Dr.Valdir Vegini.

Aos colaboradores do Sesc/RO pela disponibilidade e colaboração.

À equipe do projeto Leitura no Sítio pelos momentos de aprendizado.

Ao professor Abel e sua esposa Isabel por confiar e disponibilizar a produção do

Livro-Carta-Mural para esta pesquisa,

Aos amados amigos: Lindinalva, Suez, Sheider (afilhado), Sheidson, Shérdiley,

Vera Mônica, Alessandro, Paulo, Elionora Teles (Leo),

Luzeni, Neide, Clarice e Náfria, muita gratidão!

Ao querido chefe e amigo José Áureo e meus colegas de trabalho,

pela compreensão e pelo companheirismo.

Ao querido Dr. Hemanoel Ferro, médico competente, a quem deverei favores

para sempre, pelos cuidados, conselhos certos e senso de equidade comigo durante meu

tratamento. À fisioterapeuta Laís, pela dedicação. Ao colega Nadylson, instrutor de

natação, pelo carinho e senso humanitário e a massoterapeuta Maria da Glória da Silva

dos Reis, “Glorinha” pelos cuidados, amizade e carinho...

Aos colegas do Mestrado em Letras pelo convívio.

Às pessoas anônimas pelo auxílio nesta jornada surpreendente e importante

para mim e para a sociedade.

Paixão entre

leitura

que se faz

escrita

que se faz

leitura

uma empurrando

a outra

uma inquietando

a outra apaixonando

uma a outra.

Interminavelmente.

(LAROSSA, 2003, p.9)

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – PNLD 2003 a 2012 ....................................................................................... 45

Figura 2 – A leitura em seis passos ................................................................................ 50

Figura 3 – Empréstimo do livro no projeto Leitura no Sítio .......................................... 52

Figura 4 – A leitura e o livro no projeto Leitura no Sítio ............................................... 53

Figura 5 – Os leitores no sítio ......................................................................................... 53

Figura 6 – Leitor no interior do caminhão volante no projeto BibiloSesc ..................... 57

Figura 7 – Ambiente externo do projeto BiblioSesc ..................................................... 58

Figura 8 – Ambiente interno do projeto BiblioSesc ...................................................... 58

Figura 9 – Acessibilidade à atividade leitora – projeto BiblioSesc - Sesc/RO ............... 60

Figura 10 – Razões para gostar de ler............................................................................. 62

Figura 11 – Modelo do livro-carta e do livro-no-mural. ................................................ 64

Figura 12 – Elementos constitutivos da narrativa ou texto literário ............................... 65

Figura 13 – Exemplo de exercício de lacuna .................................................................. 67

Figura 14 – Exemplo de exercício de estrutura .............................................................. 68

Figura 15 – Exemplo de texto......................................................................................... 71

Figura 16 – Memórias .................................................................................................... 74

Figura 17 – Modelo de carta extraído do exemplar ........................................................ 77

Figura 18 – Modelo de carta - história ........................................................................... 78

Figura 19 – Pluralidade Cultural .................................................................................... 83

Figura 20 – Aspectos regionais e históricos ................................................................... 84

Figura 21 – Aspectos interdisciplinares – Exemplar Barkev .......................................... 86

Figura 22 – Aspectos interdisciplinares – Exemplar Helena e Totó .............................. 87

Figura 23 – Exemplo de intertexto – cultura .................................................................. 88

Figura 24 – Exemplo de exercícios – intertexto – animais ............................................ 89

Figura 25 – Exemplo de intertextualidade – países ........................................................ 90

Figura 26 – Exemplo de intertexto – lugares .................................................................. 91

Figura 27 – Exemplo de intertexto (personagens de filme)............................................ 91

Figura 28 – Monumento das Três Raças – Goiás ........................................................... 92

Figura 29 – Letras e símbolos gregos – texto Barkev -V ............................................... 93

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Escolas contempladas para a execução do projeto Livro-Carta-Mural ........ 24

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Exercícios de estrutura e de lacuna do material literário-pedagógico Livro-

Carta-Mural .................................................................................................................... 69

ABREVIATURAS E SIGLAS

ADA - Acervo Digital Acessível

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEALE - Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita

COFINS - Contribuição para Financiamento da Seguridade Social

DIEFUN - Divisão de Ensino Fundamental

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental

EMEIEF - Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental

FAE - Fundação de Assistência ao Estudante

FEUSP - Faculdade de Educação da USP

FNLIJ - Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil

IBM - Internacional Business Machines

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira

INL - Instituto Nacional do Livro

MEC - Ministério de Educação

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PIS - Programas de Integração Social e de Formação do Patrimônio do

Servidor Público

PNBE - Plano Nacional da Biblioteca Escolar

PNLD - Programa Nacional do Livro Didático

PNLL - Plano Nacional do Livro e Leitura

PROLER - Programa Nacional de Incentivo à Leitura

RO - Rondônia

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEMED - Secretaria Municipal de Educação

UFG - Universidade Federal de Goiás

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UFPB - Universidade Federal da Paraíba

UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNESP - Universidade Estadual Paulista

UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

UNIR - Universidade Federal de Rondônia

USP - Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 14

SEÇÃO 1 - CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO E CARACTERIZAÇÃO DA

PESQUISA .............................................................................................................................. 19

1.1 - A Produção de Livros e o Trabalho Docente ................................................................... 19

1.2 - Caracterização da Pesquisa .............................................................................................. 22

1.3 - Histórico do Projeto Livro-Carta-Mural .......................................................................... 23

1.4 - Apreciação Crítica ............................................................................................................ 25

SEÇÃO 2 - REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................... 30

2.1 - Mapeamento Conceitual e Aporte Teórico ...................................................................... 30

2.2 - A Opção de Ler Online .................................................................................................... 34

SEÇÃO 3 - POLÍTICAS INSTITUCIONALIZADAS DE LEITURA .............................. 37

3.1 - Políticas Públicas de Leitura ............................................................................................ 37

3.2 - Projetos de Leitura ........................................................................................................... 37

3.3 - Os Programas de Distribuição de Acervos ....................................................................... 39

3.4 - Programa Nacional Biblioteca da Escola - PNBE ........................................................... 41

3.5 - Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) ............................................................... 43

SEÇÃO 4 - A ATIVIDADE LEITORA E OS PROJETOS NÃO ESCOLARES .............. 47

4.1 - Projetos de Leitura não Escolares .................................................................................... 47

4.2 - Projeto Leitura no Sítio: momento de gostar de ler ......................................................... 48

4.2.1 - Os Leitores com os Livros na Lona .............................................................................. 50

4.3 - Projeto BiblioSesc – A Leitura Dentro do Caminhão Volante ........................................ 54

4.3.1 – A Viagem com os Livros e com a Leitura .................................................................... 59

SEÇÃO 5 - O LIVRO-CARTA-MURAL: UM PROJETO DE INCENTIVO À

LEITURA E À PRODUÇÃO TEXTUAL ............................................................................ 64

5.1 - Por que o nome Livro-Carta - Mural? .............................................................................. 64

5.2 - Aspectos Estruturais ......................................................................................................... 66

5.3 - O Conteúdo ...................................................................................................................... 70

5.4 - Os Gêneros Textuais ........................................................................................................ 75

5.4.1 - A Carta .......................................................................................................................... 76

5.4.2 - As Canções .................................................................................................................... 78

5.5 - Os Aspectos Multiculturais .............................................................................................. 82

5.6 - Os Aspectos Regionais e Históricos ................................................................................ 84

5.7 - A Interdisciplinaridade e a Intertextualidade no Livro-Carta-Mural ............................... 85

5.8 - Aspectos Estético-Visuais ................................................................................................ 92

CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 95

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 100

APÊNDICE ........................................................................................................................... 106

ANEXOS ............................................................................................................................... 107

RESUMO

Esta dissertação desenvolveu-se a partir da linha de pesquisa “Estudos descritivos e

aplicados de Línguas e Linguagens” do Programa de Pós-Graduação em Letras da

Universidade Federal de Rondônia, cujo objetivo foi descrever e analisar o material

literário-pedagógico Livro-Carta-Mural, um programa de incentivo à leitura e à

produção de texto. Buscou-se, também, problematizar as políticas públicas de leitura,

enquanto programas de investimentos no ensino fundamental da rede pública e

descrever a atividade leitora proposta pelos projetos não escolares Leitura no Sítio e

BiblioSesc. A partir do conceito de letramento de Soares (1989, 1999, 2000, 2004 e

2014), das discussões sobre leitura como práticas sociais de leitura constantes em Paiva

et al (2005); Foucambert (1994); Larossa (2003) e da importância de investimentos para

a formação de leitores e Brasil (2007 e 2008) procurou-se reconhecer as dimensões das

práticas de leitura do material analisado no contexto da escola (na sala de aula), as

contribuições da leitura fora da escola e a aplicação de recursos públicos nos programas

de leitura. Trata-se de pesquisa de cunho qualitativo cujo corpus, constitui-se de

entrevistas com leitores e coordenadores dos projetos não escolares Leitura no Sítio e

BiblioSesc e da descrição e análise crítica do material do aluno, sendo um dos livros-

carta intitulado Barkev e o outro, Helena e Totó, ambos componentes do programa

Livro-Carta-Mural. A partir das formulações de Moita Lopes (2001) e de Núñez et al

(2000), foram eleitos os critérios para realizar a análise do material Livro-Carta-Mural

bem como, com base em Marcuschi (2003) e Bakhtin (2003 e 2006), discorreu-se

sobre a funcionalidade dos gêneros discursivos e textuais presentes no material

analisado. Foi observado que no material do programa Livro-Carta-Mural há uma

profusão de diversos gêneros textuais constantes que permitem o exercício da atividade

criadora para o conhecimento, com o diálogo entre o emissor e o destinatário, fator que

sugere a construção de sentidos vinculados à multiplicidade de recursos literário-

pedagógicos em uma linguagem simplificada. Além de proporcionar a criatividade, a

expressividade e a sociabilidade, as atividades do material simulam uma realidade

ilustrada por linguagem simples que pode despertar o gosto pela leitura e pela produção

textual no leitor. Constatou-se, ainda, que os projetos de leitura escolares e não

escolares podem contribuir para a formação de leitores críticos e produtores de textos no

contexto escolar e no macroespaço que envolve situações informais de leitura.

Palavras-chave: Formação de leitores. Letramento. Material Literário-pedagógico.

Políticas Públicas de Leitura.

ABSTRACT

This thesis developed from the research area “Descriptive studies and applied

Languages and Languages” of the Graduate Program in Letters of the Federal

University of Rondônia, whose aims was to describe and analyze the literary and

pedagogical materials Livro-Carta-Mural, a program to encourage reading and text

production. It attempted to also discuss public reading policies, while investment

programs in elementary education from public and describe the reader proposed activity

by non-school projects Leitura no Sítio and BiblioSesc. From the concept of literacy

Soares (1989, 1999, 2000, 2004; 2014), the reading discussions as social practices of

constant reading Paiva et al (2005); Foucambert (1994); Larossa (2003) and the

importance of investments for the formation of readers Brasil (2007; 2008) sought to

recognize the dimensions of the material reading practices analyzed in the school

context (in the classroom), the reading of the contributions out of school and the use of

public funds in reading programs. It is qualitative research whose corpus, consists of

interviews with players and coordinators of school projects not reading the site and

BiblioSesc and critical description and analysis about m material of student a book-

letter Barkev other, Helena and Totó into Livro-Carta-Mural program. Based on the

formulations of Moita Lopes (2001) and Núñez et al (2000), was elected the criteria to

perform the analysis of the Livro-Carta-Mural as well material, based on Marcuschi

(2003) and Bakhtin (2003; 2006), we talked about the functionality of discursive and

textual genres present in the analyzed material. It was observed that the material of the

Livro-Carta-Mural program there is a profusion of various listed genres that allow the

exercise of creative activity in knowledge through dialogue between the sender and the

recipient, a factor that suggests the construction of meanings related to multiplicity of

literary and pedagogical resources in a simplified language. In addition to providing

creativity, expressiveness and sociability, the activities of the material simulating a

reality illustrated by simple language that can arouse the taste for reading and textual

production in the player. It found also that school reading projects and no school can

contribute to the formation of critical readers and producers in the school setting and

macro space involving informal reading situations.

Keywords: Readers Training. Literacy. Literary-learning material. Reading Public

Policy.

14

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa centra-se no campo da produção dos saberes e práticas de leitura,

cujas relações contextualizam-se em três projetos desenvolvidos na área urbana do

município de Porto Velho. Um destes, o escolar, foi realizado pelo programa Livro-

Carta-Mural, que incentiva a leitura e a produção de texto em sala de aula de forma

interativa para apoiar a aprendizagem. Os outros dois, não escolares, BiblioSesc e

Leitura no Sítio oferecem atividades de leitura fora da escola.

O objetivo geral desta pesquisa é descrever e analisar o material literário-

pedagógico proposto pelo programa Livro-Carta-Mural com foco nos exemplares do

material do aluno Barkev e Helena e Totó. Sobre as práticas de leitura dos projetos não

escolares Leitura no Sítio e BiblioSesc foram descritas a estrutura e a organização.

Com relação às políticas de leitura, discutiu-se quanto aos investimentos para a

distribuição de livros nas escolas da rede pública no período de 2003 a 2012.

O interesse em pesquisar sobre a leitura surgiu ainda na fase de estudante,

quando a biblioteca era um dos locais mais visitados da escola pública. Com a formação

na área da educação, as experiências profissionais com projetos e aulas na sala de leitura

formaram um jogo de quebra-cabeça para elaborar aulas com objetivos centrados na

formação de leitores, com a fórmula mais comum que se conhece: lendo.

Em uma determinada escola, os objetivos específicos do plano de aula

integrados nas disciplinas de Língua e Literatura Portuguesa e Inglesa no ensino

fundamental e médio permitiram produzir trabalhos a partir de projetos. Foi possível

alcançar bons resultados. Os estudantes liam constantemente e produziam textos de

diversos gêneros: peças teatrais, paródias, poesias, etc. Por outro prisma, não havia a

colaboração da escola, o apoio às atividades em sala de aula e os alunos tinham um

acesso limitado aos livros da biblioteca.

A oportunidade de versar sobre a escola sobre a formação docente e sobre a

formação de leitores se tornou possível com o Mestrado. Um dos questionamentos

refere-se à responsabilidade da escola quanto às práticas de leitura. Os espaços precários

e sem planejamento nem sempre ofereciam condições para organizar os livros. Em

algumas bibliotecas havia muitas revistas, muitos livros didáticos e as coleções de livros

de literatura que ficavam longe do alcance dos alunos. Outra observação era sobre a

15

formação dos professores de língua portuguesa: muitos deles não programavam suas

aulas com objetivos específicos para a leitura, as aulas se restringiam à sala de aula

apenas com o livro didático e esses professores levavam os alunos à biblioteca poucas

vezes. A situação que nos incomodava com mais intensidade era que a maioria dos

alunos apresentava problemas sérios de leitura, visto que a maioria possuía um perfil

com boas condições para desenvolver as habilidades de leitura.

Desse modo, a análise de projetos de leitura pode ser uma oportunidade de

apresentar caminhos simples e possíveis de trilhar, em que as escolas e os professores

priorizem a formação de leitores nos objetivos contidos no planejamento anual.

Nos cenários internacional e brasileiro, essas questões que motivaram a

realização desta pesquisa, têm sido amplamente discutidas. A primeira delas refere-se a

o que é saber ler. De acordo com Foucambert (1994, p. 3) o saber-ler era sinônimo de

“[...] se atribuir um significado ao escrito, transformando-o em oral”. Continuando esse

raciocínio, Foucambert (1994) argumenta que

Ler não consiste em encontrar o oral no escrito, nem mesmo nos

países em que a escrita, por motivos muitos pouco relacionados à

leitura, tem uma correspondência aproximativa com o oral é uma

característica suplementar, que não afeta, porém, os processos de

leitura (FOUCAMBERT, 1994, p. 07).

No âmbito escolar, houve uma concepção de leitura enquanto decodificação que,

se por um lado, ajudou a formar alguns leitores, por outro, fomentou certa aversão à

prática de leitura. Esse fato também influenciou uma noção de leitura enquanto “hábito”

que prioriza o condicionamento e a automatização do indivíduo em detrimento de uma

prática desenvolvida por um sujeito consciente.

Mais recentemente, com as concepções cognitivistas e construtivistas de leitura,

o saber-ler tem sido concebido a partir de atividades, respectivamente, de

reconhecimento/compreensão e de adivinhação. E da perspectiva sociointeracionista,

acompanhando o pensamento Koch (2003, p. 30), “o saber-ler é marcado pela atuação

conjunta de fatores cognitivos, socioculturais e interacionais capazes de construir

determinados sentidos entre interlocutores numa dada situação comunicativa”.

Os PCN (1997) comungam com esta última concepção de que formar a atividade

leitora é uma ação que envolve múltiplos processos para que os resultados sejam

alcançados a partir de objetivos selecionados no planejamento escolar. A sugestão dos

16

PCN (1997) fundamenta-se na ideia segundo a qual a prática de leitura aciona a busca

do conhecimento por intermédio de formas e estruturas de pensamento e de conteúdo e

ainda promove o desenvolvimento de habilidades. A aquisição desse conhecimento e o

desenvolvimento dessas habilidades caracterizam a educação formal do discente que se

inicia com escola e se consolida com a execução de diversas tarefas do cotidiano.

Nessa perspectiva, é oportuno trazer as ideias de Ausubel (2003, p. 17) sobre a

aprendizagem. Segundo o autor,

Os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui sobre um

assunto podem condicionar a aprendizagem. Há conhecimentos,

aprendizagens prévias, que, se não tiverem sido concretizadas, não

permitem a possibilidade de se aprender. Uma nova aprendizagem só

se concretiza quando o material novo se incorpora, se relaciona, com

os conhecimentos e saberes que já se possui (AUSUBEL, 2003, p.85).

Assim, o conhecimento previamente detido aprimora a aprendizagem, para que

as informações se integrem e resultem na edificação dos saberes.

No que se refere à aprendizagem da leitura, este pensamento reforça a orientação

de Maria de Lourdes Dionísio (2005), ao discutir que se deve priorizar a participação do

cidadão-leitor na construção de sentidos de acordo com suas singularidades e não

apenas pelas situações comunicativas reais. Dionísio (2005, p. 78) argumenta, pois, que

a formação de leitores ocorre a partir de uma aprendizagem significativa, em que

O problema da formação de leitores não reside, assim, exclusivamente

nos textos a escolher para leitura escolar. Estejam eles inscritos em

situações comunicativas mais imediatas e constituam extensões do

universo imediato dos indivíduos, sejam eles formas de expressão

artística, legadas por gerações, é a meta que se tem a formação do

cidadão-leitor que evidenciará as diferenças ou, pelo contrário, as

anulará.

Concordamos com a argumentação de Dionísio por entendermos que a

aprendizagem significativa promove a vinculação substancial das novas ideias e

conceitos individuais, promovendo um protagonismo referente às práticas de leitura.

Estudiosos da leitura sugerem que, atualmente, não há vínculos entre ler e ser

bom aluno. Essa divergência desmitifica algumas concepções sobre a temática:

A última questão, que atravessa todos esses debates, vem de um

fenômeno evidenciado recentemente, com as últimas pesquisas dos

sociólogos da leitura: assiste-se hoje a uma dissociação bem marcada

entre o fato do gostar de ler e o fato de ser reconhecido como bom

aluno no âmbito escolar. Uma das certezas que estruturou as posições

17

dos professores e, junto com eles dos bibliotecários, por muitos anos,

foi a de ligar o gosto pela leitura ao sucesso escolar. Parecia normal

estabelecer uma relação natural entre o fato de conduzir o aluno ao

sucesso e ao fato de encorajá-lo a ler. Na representação dos

professores, dos pais e dos próprios alunos, todos os grandes leitores

eram forçosamente, bons alunos (CHARTIER 2005, p. 136).

Dessa maneira, compreende-se que aprender a ler é uma condição necessária à

pessoa humana, cuja similitude configura uma parte da própria existência, pois, a partir

da linguagem, somos condicionados a expressar desejos, dores, vontades, sentimentos e

comportamentos diversos.

A infraestrutura que sustenta o sujeito leitor é a busca da dúvida reflexiva para

aprender a ler e este processo do conhecimento terá seus efeitos na escrita ou na

oralidade. Foucambert (1994, p. 07 e 11) salienta se a escola lançar-se “numa evolução

intensa e extensa, pode ser perigoso”. Ou seja, a escola deve assumir a responsabilidade

coletiva de situar a prática individual em um processo coletivo. O autor enfatiza que há

possibilidades de uso dos meios materiais e das competências individuais para facilitar

os avanços com ações de formação.

[...] É preciso definir uma política coerente para o ensino

fundamental: realizar uma definição para o saber-ler, definir os meios

para sua avaliação, propor as estratégias a serem implantadas,

assegurar e resguardar a coerência e o acompanhamento no período de

seis anos – essa política para a leitura é de responsabilidade da equipe

docente, com um diálogo com o meio circundante (FOUCAMBERT,

1994, p. 07 e 11).

Acompanhando as breves discussões citadas acima, esta pesquisa pretende

ampliar a discussão da relação escola – leitura – leitor a partir de premissas sobre as

políticas públicas de leitura e a descrição e análise de projetos de leitura escolares e não

escolares desenvolvidos na cidade de Porto Velho. Tem-se como objetivos do estudo

descrever e analisar os textos do material destinado ao estudante, o livro - carta Barkev e

o livro-carta Helena e Totó, ambos do programa Livro-Carta-Mural; descrever a

atividade leitora proposta pelos projetos não escolares Leitura no Sítio e BiblioSesc; e ,

ainda, problematizar as políticas públicas de leitura, enquanto programas de

investimentos na escola pública.

A hipótese desta pesquisa é compreender se um material diferenciado poderia

contribuir para a formação de leitores do ensino fundamental da educação pública, caso

18

a escola ofereça um ambiente favorável às práticas de leitura. Esta hipótese encaminha a

seguinte pergunta de pesquisa: as políticas públicas desenvolvidas através de projetos

escolares e não escolares contribuem para a formação de leitores, em situações

precárias, onde não há bibliotecas e um ambiente propício à leitura.

Esta dissertação estrutura-se com os seguintes tópicos: introdução, cinco seções,

conclusão, referências, apêndice e anexos. A Seção 1 apresenta o contexto sócio-

histórico, a caracterização da pesquisa e o histórico do projeto Livro-Carta-Mural. A

Seção 2 trata da aprendizagem da leitura, das discussões sobre a tecnologia envolvida

com questões da leitura e da escrita e, ainda, da leitura no ambiente virtual. A Seção 3

traz a descrição sobre as políticas institucionalizadas de leitura, destacando o Programa

Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e o Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD) do Ensino Fundamental. A Seção 4 trata da atividade leitora desenvolvida

pelos projetos não escolares BiblioSesc e Leitura no Sítio. A Seção 5 apresenta a

análise dos exemplares do material do aluno do Livro-Carta-Mural: os aspectos

estruturais, regionais e históricos, estético-visuais e multiculturais, o conteúdo, os

gêneros textuais, a carta, as letras de músicas, a interdisciplinaridade, a intertextualidade

e a apreciação crítica sobre o material.

Os resultados esperados foram obtidos por meio da definição dos objetivos e as

limitações da pesquisa foram apresentadas, permitindo uma visão específica do escopo

proposto. Na conclusão, apresenta-se uma das possíveis respostas aos objetivos e à

hipótese. Nas referências reúnem-se as bases teóricas e documentos consultados. O

apêndice e os anexos contêm as cópias do material produzido e analisado na pesquisa.

A seguir, na Seção 1, apresentamos o contexto sócio-histórico e caracterização

da pesquisa com os objetivos, a metodologia, os procedimentos, a hipótese e uma breve

contextualização do projeto Livro-Carta-Mural.

19

SEÇÃO 1 - CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO E CARACTERIZAÇÃO DA

PESQUISA

1.1 - A Produção de Livros e o Trabalho Docente

O debate em torno das relações entre conhecimento científico e o contexto

histórico-cultural se fortalece na medida em que viabiliza espaços de discussão no

âmbito escolar. Nessa perspectiva, espera-se que professores e estudantes criem um

ambiente de reflexão sobre os vários saberes e os conteúdos científicos produzidos em

sala de aula a partir de leituras diversificadas e com perspectivas para a (in) formação e

de cidadãos e sua constituição sócio-histórica.

As dificuldades de oferecer material ao aluno eram consideráveis, tendo em vista

a falta de infraestrutura para produzir livros e dificuldade de encontrar livros no

mercado brasileiro. Oliveira et al (1984, p. 23) nos esclarecem que:

Dos relatos sobre a história da literatura didática no Brasil, sabemos

que tudo começou, e foi assim até muito longe no tempo, com a

leitura de cartas manuscritas que professores e pais de alunos

forneciam. Capistrano de Abreu chegou a atribuir a carência de

“documentos antigos no Brasil ao consumo deles nas escolas para

leitura dos alunos”. É certo que até o século XIX, e mesmo no

primeiro quartel do século XX, livros feitos em Portugal eram usados

nas escolas brasileiras.

A maioria dos livros encontrados no Brasil era produzida e formatada em

Portugal. Essa dependência, de acordo com Oliveira, estendeu-se até o século XX. Vale,

portanto, registrar que em 1868, Abílio César Borges1 iniciou a publicação de uma das

séries mais editadas no período. Considerados inovadores, os livros editados,

o Primeiro Livro, destinado ao aprendizado inicial da leitura e da escrita, poderia

substituir as cartilhas grosseiras ou os materiais manuscritos. Os demais livros da série

tinham um caráter enciclopédico, com os conteúdos de várias áreas do conhecimento.

No período de 1920 a 1950 é que as grandes editoras começaram a se multiplicar

no Brasil e muitos livros didáticos foram produzidos por editoras especializadas. Nessa

época, a prática de leitura resumia-se ao seguinte: o professor “tomava” a lição dos

1 Abílio César Borges - o barão de Macaúbas, médico, educador e pedagogista brasileiro. Em 1984

ajudou a fundar o Instituto Literário da Bahia, uma espécie de prelúdio de academia de Letras. Viajou à

Europa para aperfeiçoar métodos pedagógicos e utilizá-los em seus trabalhos. Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ab%C3%Adlio_c%C3%A9sar_Borges. Acesso: 20/07/2014

20

alunos, fazendo-os ler em voz alta e cada um se empenhava para atingir êxito pelo

próprio esforço. Como autoridade máxima, o professor expunha os conteúdos de forma

verbal para a memorização por meio da repetição e estes conteúdos eram apresentados

sem relação com o cotidiano.

A leitura escolar no dia-a-dia da maioria das escolas continuava sem mudanças.

Por volta de 1930, os estudantes tinham medo de ler as lições, tomadas em voz alta. A

angústia e o tédio marcavam a sua relação com a leitura prescrita pela escola. Os

castigos físicos eram proibidos oficialmente, mas as restrições, as penalidades e as

sanções permaneceram no cotidiano escolar por um bom tempo.

Os livros didáticos desse período eram marcados pela ideologia nacionalista,

sem a preocupação com orientações ao professor e sem políticas para a aprendizagem

da leitura. As dificuldades de encontrar informações consistentes sobre esse momento

da história da educação brasileira denotam a escassez de preocupações didáticas com o

ensino e com a aprendizagem da leitura, nas séries iniciais da escolaridade formal.

Dionísio (2005) assevera que em 1970, as atividades de leitura sofreram

modificação pela necessidade de atualizar o conteúdo, cada vez mais complexo e de

rápida desatualização, além de pesquisas desenvolvimentistas do conhecimento

pedagógico e necessidades comerciais das editoras.

Segundo Dionísio (2005), “os cadernos de exercício e manuais para o professor

foram integrados aos livros com folhas de instrução”. Nas décadas de 50 e 60, o Brasil

passava por transformações importantes no âmbito político e social. As ideologias

consolidadas durante o período do Estado Novo reforçavam as bases da formação

cultural do povo brasileiro, com as lutas por seus direitos (DIONÍSIO, 2005).

De maneira mais intensa, houve um movimento contrário: na contracorrente da

didatização2 dos livros

3 para a criança, nas escolas houve usos sociais da língua escrita,

na diversidade dos modos de ler e na diversidade dos gêneros e dos suportes de textos.

O público leitor se ampliou, a produção literária brasileira se desenvolveu e os

livros de literatura infantil conquistaram um espaço, revelando a uma parcela de leitores

2Maneira ou processo de tornar mais facilmente compreensível um determinado assunto

(http://aulete.uol.com.br/) 3Na didatização não há a preocupação em descrever o como fazer e como se ensinar um saber em sala de

aula, essa é a ocupação das ciências didáticas (MACHADO, 1999, p. 21).

21

até então quase ignorada, mesmo sendo de tipos como a literatura juvenil, utilizam-se os

livros de história para a aprendizagem da leitura. Nesse sentido, a presença nas

atividades de leitura com textos informativos, visuais, multimidiáticos, obras artísticas e

poesias, que melhor se aproximam do universo diário do leitor.

Esse cenário foi se modificando, com iniciativas de ampliar a oferta de escola à

população e os segmentos sociais e humanos foram se ampliando. Então surgiu a

necessidade de aprender, de conhecer e de conviver e a instrução intelectual passou a

ser necessária ao desenvolvimento econômico e cultural, como marcas da civilidade.

No limiar do século XXI, a sociedade moderna foi se reconfigurando e muitas

atividades intelectuais e profissionais já se desenvolviam em torno da língua escrita e a

atividade leitora aparecia como um ponto convergente à nova ordem social,

caracterizada pela produção científica e ampliação dos conhecimentos.

A partir de outras concepções de mundo e de formação histórica supõe-se que o

ato de ensinar tornou-se essencial para as novas relações da leitura.

Sobre essa questão Arrojo (1993) assinala:

Porque ninguém “ensina” sem se “misturar” àquilo que ensina.

Qualquer relação quer seja entre leitor e objeto-texto, professor e

aluno, é sempre mapeada pela “transferência”, que nada mais é que o

desejo - “esse atributo especialmente humano que marca todas as

nossas produções como o desenho de nossa própria história”

(ARROJO, 1993, p. 129).

Por intermédio da leitura é possível testarmos os nossos valores e experiências

com as dos outros, pois ela nos confere a expansão de vários tipos de boas intervenções.

Ficamos enriquecidos com novas experiências, novas ideias, novas pessoas. Pressupõe-

se que a leitura desenvolva a capacidade verbal e sua completude se desvelaria pela

influência do professor, que se torna intérprete das expectativas, ao propor desafios e

experiências a sujeitos-leitores ante as atividades de letramento.

A alfabetização é intrínseca e indissociavelmente vinculada ao processo da

aprendizagem da leitura. Parece-nos urgente e relevante examinar a relação dialética

entre o micro contexto da escola e as estruturas de poder e controle social,

(comunidade) no que tange ao aparelhamento da aprendizagem da leitura no âmbito

linguístico e suas implicações para desenvolver as competências de leitura.

22

As práticas de sala de aula podem constituir um mundo multirreferencial em que

há possibilidades de desvendar bases funcionais e discursivas, do ponto de vista

sociocultural, visando à qualidade do conhecimento, com as perspectivas do

desenvolvimento humano e promoção das mudanças qualitativas nos segmentos sociais.

A despeito disso, vejamos:

[...] é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e

letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só

tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de

leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto

de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua

vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da

aprendizagem do sistema de escrita (SOARES 2004, p. 97).

Neste contexto, este estudo realizado sobre projetos de leitura procura contribuir

para outras pesquisas sobre materiais e na formação de leitores.

1.2 - Caracterização da Pesquisa

Esta pesquisa caracteriza-se pela investigação documental, descritiva e analítica.

Estas envolvem o levantamento bibliográfico e estatístico. Os passos para a análise

foram fundamentados nas concepções de Gil (2002, p.62) que propõe:

a análise documental é uma fonte rica e estável de dados, cujas

características são a dispensa de contato com os sujeitos da pesquisa e

apresenta possibilidade de uma leitura aprofundada das fontes. Outras

informações de endereços eletrônicos foram necessárias para

informações complementares.

A metodologia utilizada foi o levantamento bibliográfico realizado com base em

obras, revistas e artigos científicos, com a fundamentação teórico-metodológica que

sustentou os argumentos discutidos sobre projetos de leitura.

Optou-se pelo método hipotético-dedutivo proposto por Popper, que aduz que

“quando os conhecimentos disponíveis sobre determinado assunto são insuficientes para

a explicação de um fenômeno”, deve-se “explicar a dificuldade do problema, formulam-

se conjecturas ou hipóteses” (GIL, 2002, p. 30).

Foram analisados dois exemplares do material do aluno: o livro-carta Barkev e o

livro-carta Helena e Totó, em face da relevância do tema proposto constituir questões

educativas relevantes de formação da cidadania de leitores no ensino fundamental.

Foram coletadas informações sobre os projetos não escolares BiblioSesc e Leitura no

23

Sítio, por meio de entrevista com os coordenadores e participante, com um questionário

semiestruturado com perguntas abertas.

1.3 - Histórico do Projeto Livro-Carta-Mural

Segundo as informações contidas no projeto Livro-Carta-Mural, no ano de 2006,

foi feita a primeira experiência com um teste-piloto na escola Juscelino Kubitschek, da

rede pública estadual, localizada em Porto Velho.

Uma das descobertas foi a “possibilidade de brincar com as palavras”. Acredita-

se que esse resultado incentivou novas produções e ampliou a ideia para novas

experiências. O programa de incentivo à leitura e produção textual Livro-Carta-Mural,

utiliza a “metodologia livro-carta”, cuja finalidade é “ajudar a desenvolver o gosto pela

leitura e pela escrita por meio de um material literário-pedagógico que se apropria do

gênero folhetim”, com adaptações pertinentes ao ambiente da escola.

O programa de leitura foi executado em catorze escolas municipais de Porto

Velho com o objetivo de

desenvolver um conjunto de ações para proporcionar atividades de

incentivo à leitura e à produção textual como meio da ampliação da

competência de ensino-aprendizagem: a capacidade de ler e escrever,

e promover a elevação do nível de letramento (LIVRO-CARTA-

MURAL, 2012).

A equipe da Divisão de Ensino Fundamental (Diefun) acompanhou,

supervisionou e avaliou o projeto e as escolas se incumbiram de “preparar os alunos

para elevar os resultados na Prova Brasil4 na área de leitura e escrita e de matemática,

preparar o IDEB5 da escola e a condição de letramento”. Outros objetivos consistiam

em “instigar os alunos à leitura e produção textual e ampliar o vocabulário” (LIVRO-

4Avaliação diagnóstica que investiga o desenvolvimento das habilidades sobre a alfabetização e o

letramento em Língua Portuguesa e em Matemática, das crianças matriculadas ensino fundamental das

escolas públicas brasileiras, no início e no final do ano letivo, em períodos distintos. Esse levantamento é

feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Disponível no

site <http://provinhabrasil.inep.gov.br/> Acesso: 10 jul. 2015. 5O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo INEP em 2007 e reúne em um

só indicador dois conceitos importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de

desempenho nas avaliações. O IDEB trata de resultados sintéticos pedagógicos das avaliações em larga

escala do Inep, para traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a

partir dos dados sobre a aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar e médias de desempenho nas

avaliações do Inep, o Saeb para os Estados e para a União, e, a Prova Brasil para os municípios.

Disponível no site <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb > Acesso: 10 jul. 2015.

24

CARTA-MURAL, 2012). Contudo, pressupõe-se que conhecer o mundo seja a intenção

que o autor expressa a completude de ampliar o vocabulário.

Das catorze escolas contempladas para a aplicação do Livro-Carta-Mural, treze

são de ensino fundamental e uma atende a modalidade Educação de Jovens e Adultos

(EJA), a Escola Municipal de Ensino Fundamental Rio Guaporé.

As unidades selecionadas foram identificadas por polos e zonas, como

demonstra o Quadro 1:

Quadro 1- Escolas contempladas para a execução do projeto Livro-Carta-Mural

Nº Polo/Zona Escola Contemplada Quantitativo de Estudantes

01

I/O

ES

TE

EMEF. Prof. Antônio A. R. das Chagas

132

02 EMEF Antônio Ferreira

306

03

II /

SU

L

EMEIEF. Saul Bennesby

328

04 EMEF. Raimundo A. da Silva

189

05 EMEIEF. Cor de Jambo

130

06 EMEF. Rio Guaporé EF/EJA

243

07

III/

NO

RT

E

EMEF. Nossa Senhora do Amparo 192

08 EMEF. Pé de Murici 155

09 EMEF. Prof. Pedro Tavares Batalha 322

10 EMEF. Senador Olavo Gomes Pires 380

11

IV/L

ES

TE

EMEIEF. São Miguel

360

12 EMEIEF. Chapeuzinho Vermelho

180

13 EMEF. 12 de Outubro

275

14 EMEIEF. Bom Princípio

328

Total de alunos 3520

Fonte: Livro-Carta-Mural (2012)

Segundo informações constantes do projeto, as metas para a execução em

catorze escolas de Ensino Fundamental atenderam 3.520 estudantes do 3º ao 5º ano, dos

turnos matutino e vespertino. Aconteceu também uma formação continuada de

professores e técnicos pedagógicos nas 14 (catorze) unidades escolares. As atividades

25

foram avaliadas em novembro de 2013 em um encontro para a troca de experiências,

com a participação dos professores e do corpo técnico envolvidos com projeto. Para a

personalização do material literário-pedagógico trabalhado junto aos alunos, professores

e técnicos pedagógicos, as escolas forneceram uma lista nominal dos alunos e dos

servidores que receberiam a formação. A avaliação das atividades do programa era

realizada periodicamente sob os aspectos metodológicos, epistemológicos, das rotinas,

recursos ou estratégias utilizadas.

Não há explicações sobre a escolha do título dos livros-carta, mas supõe-se que

seja em face de situações vivenciadas. Barkev, pela origem do grego, as influências em

nossa cultura, sobrenomes, costumes, etc. Já o livro-carta Helena e Totó é formado por

uma história que envolve personagens e animais, especificamente, Totó é o nome de um

cão, que participa da história da personagem principal.

1.4 - Apreciação Crítica

Esta apreciação crítica apresenta considerações sobre fatores observados na

nossa análise dos exemplares do material do aluno utilizados como suporte de incentivo

à leitura e à produção textual no programa desenvolvido em catorze escolas do Ensino

Fundamental de Porto Velho-RO, no 2º semestre de 2013. Destacamos dois momentos

da reflexão analítica: no primeiro momento, sublinham-se adequações no material e, no

segundo, alguns ajustes possíveis.

No material do aluno há uma riqueza de gêneros que pode auxiliar o estudante e

propiciar iniciativas de palnejamento do professor. Observamos que o projeto Livro-

Carta-Mural oferece um conteúdo atualizado, dinâmico, atraente e interessante, em que

é possível trabalhar as quatro habilidades da Língua Portuguesa em sala de aula, pois há

espaço para participação, com exercícios diferenciados de leitura e produção textual e

momentos de discussões. Ademais, a natureza do material apresenta, como aduz Soares

(2004, p. 97), “um contexto de letramento” que conduz o aluno à aprendizagem [...]

“por meio de atividades de letramento” (SOARES 2004, p. 97). Estabelecem-se

relações entre os objetivos desta pesquisa e os propósitos das escolas contempladas com

o programa Livro-Carta-Mural, expressos na Seção 1 desta dissertação.

Quanto à metodologia do material, nota-se uma “visão de aprendizagem que se

vincula ao desenvolvimento metacognitivo”, como propõe Moita Lopes (2001). As

26

conexões entre o conteúdo e a realidade do aluno são pontos fortes observados no

material literário-pedagógico. O aluno poderá se reconhecer em situações que o

rodeiam: as peculiaridades do local onde mora, os elementos sociais de seu cotidiano, as

características geográficas, políticas e culturais. O material impresso de fácil manuseio é

propício para apoiar o processo de aprendizagem.

Na estrutura e na articulação, o Livro-Carta-Mural apresenta mérito, pois possui

características literário-pedagógicas, apesar de não podermos classificá-lo como tal

categoria. A estrutura curricular exibe objetivos centrados nas práticas de sala de aula,

segundo as diretrizes educacionais praticadas no Brasil.

A articulação dos conteúdos curriculares é relevante, pois permite o trabalho

com a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a

sustentação no contexto histórico, social e cultural dos sujeitos em dimensões

interculturais. Estes aspectos podem intensificar os conhecimentos do aluno no âmbito

da tecnologia, da globalização e da comunicação. A aprendizagem ampliar-se-á quanto

às interferências e aos conflitos entre grupos sociais de outras culturas. O aluno poderá

compreender a formação do nosso País como “historicamente constituído como uma

sociedade multiétnica e culturalmente híbrida” (CANCLINI, 1998; BHABHA, 1998;

GEERTZ, 1978).

Em questões de linguagem, observamos que há correspondência à faixa etária e

ao nível de ensino, segundo os objetivos do projeto. Há um uso recorrente de recursos

metalinguísticos, que confere boa apresentação, utilização da linguagem formal e

adequação às normas do português escrito padrão. Destacam-se marcas da oralidade e

das variedades linguísticas como forma de ampliar o universo linguístico do aluno e

auxiliá-lo na construção de um discurso próprio.

O Livro-Carta-Mural é um material repleto de construções transtextuais:

relações intertextuais, paratextuais e hipertextuais. Com essa flexibilidade da

linguagem, o aluno poderá encontrar sentidos individuais e coletivos no contexto

escolar por meio de descobertas iniciadas nos textos. A escola representa, segundo Rojo

e Batista (2003, p. 14) apud Lahire (1993, p. 88), “um lugar de relações sociais e de

aprendizagem de formas de exercício do poder”.

27

No que concerne ao uso de direitos autorais, notamos que os princípios de

originalidade e outros presentes na regulamentação de direitos autorais são respeitados.

A correlação entre os conteúdos abordados e as referências bibliográficas apresenta-se

dentro das normas vigentes.

Trata-se de um projeto qualificado. A proposta do autor atende aos padrões

sugeridos para a aprendizagem e as práticas da atividade leitora e criadora do aluno de

ensino fundaemntal. A diversidade de recursos justifica os resultados positivos obtidos

nesta análise. Muitas escolas trabalham com projetos, mas será que estes são

acompanhdos por um grupo de pessoas repsonsáveis por cumprir metas e objetivos? O

Livro-Carta-Mural possui este diferencial: o acompanhamento permantente ao

professor. Recomenda-se outras leituras para pesquisas ulteriores.

Embora o Livro-Carta-Mural tenha uma boa crítica, listamos algumas

inadequações sobre o material analisado. As observações referem-se aos textos, às

regras da Língua Portuguesa, à estética do projeto gráfico e outros enfoques.

Apesar de relevante e ter uma escrita aceitável, segundo o padrão normativo, o

projeto possui algumas falhas no campo gramatical, que podem ser revisadas e não

representam prejuízos no conteúdo, como no material Helena e Totó (p. 17, linha 6), a

regência doverbo assistir: “... Assistindo os filmes” ( que deveria ser assistir aos filmes).

Na página página 23, linhas 1,2,3, 4 e 6, a atividade apresenta um desafio. “Quase todas

as crianças já tiveram um bicho de estimação. Mas não basta ter! Eles precisam de

cuidado. Se eles viverem largados poderão ficar doentes...” [...] Eles dão trabalho, dão

despesa” [...]. O período deveria ser: “... bicho de estimação. Mas não basta ter! Ele

precisa de cuidado. Se ele viver largado poderá ficar doente...” [...] “Ele dá trabalho, dá

despesa”. E na página 33, linha 1, no quesito ortografia, o enunciado solicita “...

Preencha os balãozinhos”, quando deveria ser o plural “balõezinhos”.

Se houvesse um glossário, o estudante epoderia recorrer a explicações para a

compreensão de alguns vocábulos diferentes e dos de origem estrangeira, já que o

material contém muitas palavras e expressões interessantes. No material Helena e Totó

(2013, p. 28) o nome dos personagens em inglês: “spyke”, “mutley” e “snoop”. No

mesmo exemplar, (2013, p. 28), a referência ao filme “Patch Adams”.

28

O material deveria conter mais páginas para que o estudante possa visualizar as

palavras e as imagens, supõe-se que as reflexões a partir de ilustrações possam

incentivar a criação e a imaginação. Muitas ilustrações do Livro-Carta-Mural estão em

tamanho inadequado por vezes, apresentando excesso de informações em pouco espaço.

Algumas imagens possuem legendas ilegíveis, como, por exemplo, no exemplar Helena

e Totó (2013, p.4).

O tipo de letra poderia ser padronizado, pois as fontes e tamanhos diferentes

pode ser divertido, em algumas páginas, mas quando está em toda a extensão de um

material pedagógico, esses aspectos podem dificultar a leitura. Se houver alguém com a

visão subnormal, não terá condições de ler.

Quanto ao raciocínio lógico-matemático e ciências, os conteúdos de ciências

exatas e naturais deveriam ser mais explorados em forma de jogos, sugestões de vídeos

em sítios educacionais ou outros tipos de atividades práticas, consdidrendo que um dos

objetivos do projeto é a elevação do IDEB, e este prevê a alfabetização na matemática.

No âmbito das artes, pressupomos que a dança, a moda e o teatro seriam bem-

vindos como conteúdo (junto com a música) para se desdobrar em apresentações de

grêmios literários, feiras literárias, peças teatrais, desfiles, etc. “[...] As artes em geral,

vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a composições regionais típicas, são

manifestações culturais que a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar”

(PCN ARTE, 1997, p. 133). “No teatro, podem-se desenvolver estudos e atividades”

“[...] atrair a atenção do adolescente, em particular ao propiciar que integre suas

vivências nesse campo, com o que analisa na escola” (IDEM, p. 156).

O esporte poderia ser um projeto para somar com outras disciplinas e promover

a cultura do movimento corporal, desporto e formação de grupos para competições

saudáveis, com atividades sugeridas pelo professor de educação física. O quesito

inclusão deve ser sublinhado em todos os projetos escolares. As questões de

acessibilidade e educação inclusiva deveriam figurar todos os planos da escola, para

que as noções de diversidade sejam trabalhadas. Outros livros-carta poderiam ser

elaborados para os trabalhados em novos projetos, a fim de incentivar novas pesquisas

de campo para categorizar e/ou analisar o guia pedagógico em uma série de

29

perspectivas, de forma que pudesse contribuir para o aprimoramento do material e este

se tornar uma referência para o professor elaborar o planejamento das aulas.

Na Seção 2 apresentamos a revisão da literatura, cujos pontos de discussão se

concentram no mapeamento conceitual e no aporte teórico composto pelos principais

autores que discutem sobre a aprendizagem da leitura.

30

SEÇÃO 2 - REVISÃO DA LITERATURA

2.1 - Mapeamento Conceitual e Aporte Teórico

As práticas de leitura se desenvolvem a partir das informações para produção de

sentidos, interação e outros efeitos necessários ao conhecimento.

Em face disso, existe

[...] um momento privilegiado para, na ocasião mesma em que essas

novas práticas de leitura e de escrita estão sendo introduzidas, captar o

estado ou condição que estão instituindo: um momento privilegiado

para identificar se as práticas de leitura e de escrita digitais, o

letramento na cibercultura, conduzem a um estado ou condição

diferente daquele a que conduzem as práticas de leitura e de escrita

[...] (SOARES, 1999, p. 21).

Nesse sentido, cabe ao professor orientar a aprendizagem com estratégias que

levem o aluno a tornar-se independente em uma busca constante pelo conhecimento

potencial. O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando

técnicas para facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno.

O letramento “é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o

estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência

de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1999, p. 18). A autora enfatiza que “o

conhecimento-saber é preexistente, mas ele vai se transformando e se adequando às

exigências do momento”.

O professor deve permitir que o aluno construa seu conhecimento em grupo com

participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos. Sua orientação deve

possibilitar a criação de ambientes de participação, colaboração e constantes desafios.

Soares (1999) argumenta que o letramento designa práticas de leitura e escrita

com as novas tecnologias, uma vez que a “entrada da pessoa no mundo da escrita se dá

pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de

ler e escrever”.

Soares (2000, p. 47) assinala que “é possível uma pessoa ser alfabetizada, mas

não letrada”. Em comparação com outras definições, percebe-se a contundência desta

afirmação como arbitrariedade, pois um sujeito não está em sua totalidade ausente do

letramento, se a sociedade caracteriza-se como grafocêntrica. Ser alfabetizado diverge

31

da condição essencial para ser letrado, então um processo significativo de alfabetização

não pode atestar que uma pessoa seja letrada.

Kleiman (1995, p. 19) aduz que “podemos definir o letramento como um

conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto

tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

Nessa ideia há uma convergência com o conceito de letramento e

alfabetização, e favorece ao que se quer compreender como elementos

essenciais ao processo de aprendizagem da leitura, quando esta estiver

vinculada aos aspectos culturais e sociais, em contextos permanentes

de contato com elementos que integram e oferecem o conhecimento.

O letramento aparece como subjacente às práticas da sociedade da

escrita e na língua falada expressa na fala de cada usuário. Sublinha a

autora que entende letramento “como as práticas e eventos

relacionados com uso, função e impacto social da escrita” (KLEIMAN

1998, p.181).

A aversão à prática de leitura constitui o hábito, o condicionamento, a

automatização, em detrimento de uma prática desenvolvida por um sujeito consciente

hálito de leitura, como argumenta Bartolomeu Campos de Queirós (2011).

Segundo Tfouni (1995, p. 20), “enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição

da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos

sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”.

Nessa perspectiva, a diferença entre alfabetização e letramento destaca o caráter

individual do primeiro e o social do segundo. Subentende-se que a alfabetização

vincula-se à aquisição da escrita e a aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e

as práticas de linguagem.

Tfouni (1995, p. 20) destaca que o letramento são consequências sociais e

históricas da introdução da escrita em uma sociedade, “as mudanças sociais e

discursivas que ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada”. Tfouni

conceitua letramento como o impacto social emitido pela escrita.

No conceito de Tfouni e Kleiman, porém, o núcleo de letramento são as práticas

sociais de leitura e de escrita, para além da aquisição do sistema de escrita, que significa

ultrapassar aquilo que se tem como consenso sobre a alfabetização.

Soares (2014, p. 1) assinala:

O que explicará essa convivência contraditória de uma concepção de

alfabetização como formação de leitores com uma concepção de

32

alfabetização como formação de meros decodificadores da língua

escrita? Talvez a persistência desta última concepção tanto no senso

comum, que se revela frequentemente na mídia, quanto no senso

político, que se revela em muitos dos programas de alfabetização, se

possa explicar ideologicamente: à medida que se vai vencendo o

analfabetismo absoluto, é conveniente que não se eleve muito o nível

de leitura da população, o que poderia representar ameaça a uma

estrutura social que privilegia alguns e subjuga outros - meramente

saber ler e escrever não dá ao indivíduo a possibilidade de luta,

enquanto tornar-se leitor é conquistar um poderoso instrumento de

conscientização e de formação para a verdadeira cidadania.

A autora enfatiza que a alfabetização entendida como mera aquisição da

tecnologia do ler e do escrever determina uma desigualdade, aliás, criam-se novas

formas de desigualdade: esta já não ocorre entre analfabetos e alfabetizados, mas passa

a ser entre letrados e iletrados, entre os que têm condições de acesso à leitura, os que se

formam leitores, e os que apenas aprendem a ler, mas a quem se nega a oportunidade e

o direito às práticas sociais de leitura.

Segundo a teoria do jogo discursivo, é possível analisar alguns aspectos do

material do programa Livro-Carta-Mural, pois que este se direciona para as atividades

específicas em sala de aula. Coracini (2002, p. 19) analisa: “na prática de sala de aula, a

concepção de leitura enquanto processo interativo (leitor-texto, leitor-autor) responsável

pelas produções de sentidos possíveis”. Dentro desse processo de formação do leitor

pode haver muitas descobertas e leituras possíveis no ambiente escolar.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1997, p. 41) preconizam:

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o

que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito,

identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o

texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos

podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua

leitura a partir da localização de elementos discursivos. Um leitor

competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de

leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar

em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse

trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda

não sabem ler convencionalmente.

Trabalhar com a leitura continua sendo um desafio, pois todas as disciplinas

dependem da compreensão do leitor. Segundo as premissas do letramento, o sujeito

deve aproveitar os conhecimentos que já domina, por isso, a formação do pensamento

analítico-reflexivo trará a compreensão necessária à aprendizagem da leitura.

33

À luz dessas considerações, entende-se que

[...] O não leitor deve se relacionar com o texto que leria se soubesse

ler, para viver o que vive. O ambiente deve comportar-se com o não

leitor como se ele possuísse os saberes que deve adquirir. A

defasagem entre o estatuto de destinatário de textos (que lhe deve ser

incondicionalmente conferido pelo meio) e seu não saber fazer abre

para ele as possibilidades de invenção de estratégias novas. Todo o

aprendizado é uma resposta a um desequilíbrio (FOUCAMBERT,

1994, p. 31).

A ação planejada e executada em sala de aula deve priorizar a formação e

continuidade de novas aprendizagens em conjunto. Em virtude disso, acredita-se que

investir na aprendizagem da leitura seja urgente e essencial, com alternância de tipos

variados de leitura, na transversalidade, sequência didática e recursos tecnológicos.

Na medida em que a leitura e a escrita se tornaram mecanismos estratégicos na

imposição de formas de percepção, sentido e ação social, o ensino mudou quase que de

maneira exclusiva para o domínio escolar. Ao que se conceitua como leitura representa

o produto das condições (sociais, políticas, culturais, educacionais) por via das quais se

produziram os leitores.

Soares (2003, p. 96) conceitua:

Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem

da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas

décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da

necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais

na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema

alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita

perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização.

Com as ponderações de Soares, compreende-se que a aprendizagem da leitura é

que a prática de saberes que ampliam o pensamento analítico-reflexivo e crítico para o

desenvolvimento da escrita e a oralidade e amplia os conhecimentos.

A autora ainda sublinha que conceber a leitura somente como um processo que

consome e armazena informações delineia a reprodução de situações divergentes

socialmente, “de vantagem e desvantagem nas instituídas relações de poder, em nada

contribuindo, como muitas vezes se faz crer, para a verdadeira formação de cidadãos”.

Dessa perspectiva, presume-se que a leitura seja um caminho interativo,

criativo e crítico que o leitor percorre, enquanto encontra, reelabora e adapta

informações para construir novas relações de conhecimento (grifo nosso).

34

2.2 - A Opção de Ler Online

A leitura online se tornou uma opção para muitas pessoas. A vida

contemporânea exige precisão e velocidade para acompanhar o ritmo do dia-a-dia. O

acesso rápido revertido pelos clicks ou nas telas touch screen modificaram a vida sob o

toque dos dedos. A era tecnológica revolucionou os campos do conhecimento, mas

deixou intacta a capacidade humana em coordenar os saberes e a liberdade de escolha

da forma do conteúdo.

A linguagem virtual programada está cada vez mais acessível em razão da

facilidade de acesso por aplicativo em aparelhos móveis ou onde há apenas o alcance da

internet na modalidade fixa.

Segundo Ezequiel Silva (2003, p. 10) existe uma grande “possibilidade de a

leitura digital atingir a sua plena democratização no contexto brasileiro, fazendo jus ao

direito de todos à educação e à informação”. Na internet, todos podem se comunicar por

diversos canais e redes sociais, utilizando a linguagem virtual como forma de

estabelecer novas relações entre o leitor/internauta e o meio/o mundo. O modo

específico para escrever pode ser escolhido entre vários códigos, imagens e figurinhas,

emoticons6 em um canal informativo livre, de modo rápido e de forma distinta.

Uma página virtual consultada exibe o projeto “Leitura e companhia”, que,

segundo informações da Wikipedia (2014), foi lançado em 2012 por uma empresa de

negócios educacionais que atua em muitos países a Pearson PLC multinacional britânica

de publicação e educação com sede em Londres e no Reino Unido, fundada por Samuel

Pearson em 1844. É a maior empresa de educação e a maior editora de livros do mundo,

possui as subsidiárias Pearson Education, Edexcel, Pearson IncEla. A empresa oferece

condições de desenvolvimento das competências e habilidades leitoras e soluções

paradidáticas. Em maio de 2013, a Pearson anunciou uma nova estrutura organizacional.

Este tipo de leitura não diverge das bases científicas que transpassam conceitos e

habilidades para as práticas da atividade leitora e o aspecto global atende as

6Ilustrações representativas para expressar sentimentos, silêncios, risos e outros sentimentos em

mensagens instantâneas (adaptado de https://support.skype.com/pt/faq/FA11046/o-que-sao-

emoticons/agosto/2015).

35

modalidades de uma plataforma virtual ou de um livro. Pressupõe-se que seja um

caminho inovador e acessível para a leitura.

Dionísio (2005, p. 72-73) observa:

Da interpelação pode concluir-se que, afinal, não falamos da mesma

realidade: projectos há que visam o adestramento dos indivíduos para

fazerem coisas com as palavras, de forma rápida, fluente e eficaz,

quando outros, pelo contrário, visam capacitá-los para se tornarem

questionadores das realidades à sua volta, participantes activos na

mudança social, compreendendo a sociedade e a cultura em que vivem

e o papel que podem desempenhar na sua construção e mudança. Pelo

meio, um outro indivíduo como utentes de bens e serviços, apenas o

seu posicionamento como consumidores globais, por exemplo, da

indústria da informação e do entretenimento, onde pauta igualmente a

indústria dos livros.

Nesse sentido, as ferramentas digitais podem auxiliar na aprendizagem da

leitura, por serem meios práticos, rápidos e precisos. Os portais são equipados e

organizados com inúmeros tipos de material, e a escolha fica a critério do usuário.

Segundo informações em páginas da web, o projeto “Leitura e companhia” tem

como objetivos “estimular nos alunos a prática da leitura e aproximá-los das obras

literárias”. A proposta é oferecer leitura do livro impresso paralelamente às atividades

interativas na internet. O material é formado por educadores que buscam “propiciar aos

alunos contato com mundos diversos, formando leitores competentes, que vão muito

além da simples decodificação das palavras” (http://www.leituraecompanhia.com.br/).

No portal do referido projeto, os estudantes do ensino fundamental e médio têm

contato com o autor do livro, especialista ou editor, por meio de vídeo gravado

especialmente para o projeto. O portal possibilita aos professores, o acompanhamento

online das postagens dos alunos, com informações da data e do horário e estes podem

acessar planilhas com o diagnóstico de desenvolvimento dos alunos nas habilidades

leitoras da matriz do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e comparar

dados com a média dos alunos que participam do projeto, inclusive de outras escolas.

Os títulos que integram o projeto Leitura e Companhia seguem os critérios de

altíssima qualidade literária, de projeto gráfico e material, títulos de autores nacionais e

estrangeiros, reconhecimento de clássicos da literatura brasileira e universal, diferentes

gêneros literários, permitindo trabalho interdisciplinar e histórico de sucesso em

adoções em escolas de todo o Brasil no sítio http://www.leituraecompanhia.com.br/.

36

A Seção 3 trata das políticas institucionalizadas do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação-FNDE para investimentos que fomentam a distribuição

de livros nas escolas públicas por meio de projetos e programas de leitura. Destacam-se

o PNBE e o PNLD.

37

SEÇÃO 3 - POLÍTICAS INSTITUCIONALIZADAS DE LEITURA

3.1 - Políticas Públicas de Leitura

As políticas de incentivo à leitura são ações produzidas pela aplicação de

recursos públicos nas escolas. Nos últimos trinta anos, o Ministério da Educação adotou

programas, projetos e campanhas para promover e incentivar a leitura. Para ampliar as

ações, foram realizadas parcerias com órgãos não governamentais.

Oficialmente, há muitos investimentos na área, tais como o programa do livro

didático e o programa da biblioteca na escola. O que se percebe é que a gestão dos

recursos, a operacionalização de recursos e o acompanhamento ao trabalho do professor

funcionam com precariedade.

Procurou-se evidenciar alguns dos projetos implantados pelo Ministério da

Educação que incentivaram a leitura na escola. Buscou-se, ainda, trazer à discussão dois

programas de distribuição de acervos adotados para as escolas públicas: o Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD), Brasil (2007), que se incumbe da distribuição de

livros didáticos para as escolas e o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)

(BRASIL, 2008), que integra a política de formação de leitores com a compra e a

distribuição de livros de literatura às escolas e aos alunos.

3.2 - Projetos de Leitura

Segundo documentos do MEC (2007), na década de 1970 foi implantado o

projeto de financiamento de publicações de obras literárias, por intermédio do Instituto

Nacional do Livro, uma política de coedições para suprir as bibliotecas públicas nos

níveis estadual e municipal.

Na década de 1980, a Fundação Nacional do Livro patrocinou projetos de

incentivo à leitura em parceria com a iniciativa privada, a fim de “melhorar o acervo de

livros de literatura infanto-juvenil das escolas públicas e propiciar o acesso ao livro para

os alunos” (BRASIL, 2007).

Entre 1982 e 1985, o projeto “Ciranda de Livros”, patrocinado por fundações

particulares e pela Fundação Nacional do Livro para distribuir livros em trinta mil

escolas da rede pública, selecionadas pela Secretaria de Educação e Cultura. Essa ação

contou com o apoio da Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil (FNLIJ) (MEC,

38

2007). Segundo publicações do MEC (2007), cada uma das escolas selecionadas

recebeu sessenta títulos para atender cerca de quatro milhões de alunos.

Os objetivos dessa iniciativa eram “oferecer obra de literatura infantil

e juvenil às escolas públicas de ensino fundamental mais carentes e

valorizar a leitura literária para os estudantes e para as suas famílias”.

Com isso, acreditava-se que fosse possível “tornar a prática de leitura

uma cultura entre pessoas de grupos sociais de menor poder

aquisitivo” (BRASIL, 2007).

Em 1988, dois projetos desenvolvidos foram “Viagem da leitura”, que visava

atender os alunos do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras com livros de

literatura infantil e “Sala de Leitura”, que distribuía livros de literatura infanto-juvenil

aos alunos do ensino público (BRASIL, 2007).

O projeto “Sala de Leitura” tinha como princípios alguns lemas como “ler é

fundamental, só assim é possível sonhar e, mais do que tudo, conhecer o mundo” e “ a

criança precisa conhecer bem o mundo que a cerca”. Dessa maneira, a previsão era que

todos tivessem acesso à leitura com livros de literatura infanto-juvenil sugeridos pelos

professores que trabalham com a leitura (BRASIL, 2008).

Desse modo, o projeto abrangeu o sentido de Biblioteca Escolar, cujo objetivo

era incentivar e garantir espaços para a leitura na escola. Foram distribuídos livros

didáticos e de literatura para as escolas de ensino fundamental. O importante era que a

leitura acontecesse na sala de aula, no pátio, no corredor, embaixo das árvores ou em

qualquer lugar. Além disso, as crianças escolhiam o livro que quisessem ler.

O projeto “Literatura em minha casa” implantado em 2001 teve

a intenção de melhorar o nível de leitura das crianças e jovens

brasileiros. Ele favoreceu a quarenta milhões de alunos de 4ª e 5ª série

o acesso à leitura de livros da literatura infanto-juvenil. Em 2002,

foram distribuídas oito milhões de coleções literárias, para alunos da

4ª e da 8ª séries do ensino fundamental e aos alunos da EJA,

beneficiando mais de cento e vinte e seis mil escolas públicas

(BRASIL, 2007).

Nesse sentido, vale questionar se os recursos garantem a formação de leitores, a

partir dos objetivos do programa. Em todas as escolas, a biblioteca funciona? De que

forma o atendimento é realizado? O que é preciso para formar bons leitores?

39

Julga-se importante que se apliquem as políticas de leitura e que estas tenham

acompanhamento, como um dos caminhos para se chegar a resultados positivos no que

concerne à formação de estudantes leitores.

Informações divulgadas pelo MEC destacam que as coleções literárias são

distribuídas aos alunos e os acervos às bibliotecas escolares. Se ler, antes, era um

privilégio de grupos restritos e um divisor de classes, hoje tenta-se superar essa

defasagem para socializar o conhecimento dentro e fora da escola.

Para o MEC (Brasil, 2007), a escola é vista como o local que deve garantir à

criança e ao jovem o acesso democrático ao livro e é nessas circunstâncias que emerge e

se afirma a leitura enquanto prática social como razão para se investir em livros. O

projeto “Literatura em minha casa” distribuiu muitos livros de literatura. Embora

tenham sido investidos recursos em um quantitativo grande, sabe-se que o atendimento

nas bibliotecas, em muitas escolas, sempre foi precário. Ainda hoje, nos defrontamos

com as dificuldades de gerenciamento nas escolas, geradas por fatores de ordem política

e social. Esse indicador demonstra que as políticas de leitura não garantem o

cumprimento de todos os objetivos para suprir as necessidades de cada escola brasileira.

Em face dessas considerações, interessa-nos destacar que os desdobramentos das

ações dos programas de leitura, assim como as práticas de leitura fora da escola,

necessitam de políticas de integração para assegurar “o direito de aprender, que deve ser

garantido pelo Estado”, conforme destacam os PCN (1997, p. 50). O conhecimento é

algo possível e alcançável; um bom leitor possui chances de aprimorá-lo, formalizando-

o na escola e consolidando-o no mundo do trabalho.

Desse modo, os reflexos dessas deficiências podem se manifestar, sobretudo, nas

diferenças sociais e econômicas, que são a realidade de milhões de estudantes, cujas

famílias não dispõem de condições de adquirir livros e contam somente com a escola

para ter momentos de leitura ou fazer o empréstimo de livros para ler em casa.

3.3 - Os Programas de Distribuição de Acervos

Os programas de distribuição de livros sustentam as perspectivas políticas

adotadas para a educação brasileira como as estratégias de ampliar conhecimentos e de

tornar a leitura acessível no ambiente escolar.

40

Segundo o MEC (Brasil, 2008), o Programa Nacional de Incentivo à Leitura

(PROLER) foi instituído em 1992. Com ele foi possível criar e ampliar os acervos

literários das bibliotecas escolares. As funções eram de coordenar, disseminar, de

articular e de ouvir as propostas para dinamizar experiências na área da leitura.

Havia iniciativas de grupos governamentais e não governamentais, sem a

finalidade de doar e de distribuir livros. Com a instituição do “PROLER” houve

avanços na área da leitura, mas não se pode concluir que todas as escolas tiveram

sucesso com essas incitativas. A ampliação de acervos escolares são ações politizadas

de programas de governo, todavia não se pode afirmar que essas ações alcancem

resultados duradouros para os objetivos elaborados no planejamento escolar como, por

exemplo, a formação de leitores, que configura uma das discussões desta pesquisa.

O “Pró-Leitura”, que contribuiu para a formação continuada, teórica e prática

dos professores na área da leitura com o objetivo de promover a profissionalização dos

docentes, com a pesquisa universitária e a prática pedagógica (BRASIL, 2008).

A formação de leitores também estava dentro dos objetivos “Pró- Leitura”, um

projeto que visava incentivar as editoras a aumentar a produção de livros, o

fortalecimento de editoras pequenas e promover melhorias no acesso do consumidor ao

livro. Segundo o MEC (2008), o governo beneficiava as editoras com a alíquota zero do

PIS e da COFINS para utilizar os recursos em investimentos na leitura e financiava os

programas do setor público e da sociedade civil para ter acesso ao livro, investir na

formação de leitores e baratear o custo de produção e distribuição de livros.

Sabe-se que essas iniciativas das políticas governamentais trouxeram benefícios

às práticas pedagógicas, mas não contemplaram a efetividade para formar leitores.

Embora haja tantos investimentos em livros, percebe-se que a formação leitores, no

momento atual, não possui uma política específica e, sim, inclui-se em um leque de

objetivos materializados pelos projetos que se encerram tão-somente na distribuição de

acervos às escolas.

Adorno (1995) esclarece que “o tempo da educação não é o mesmo que o tempo

tecnológico”, isto é, não é possível pensar rápida e eficientemente, porque, segundo o

referido autor, “o tempo da reflexão decorre de um processo lento que evoca a

consciência e, desse modo, este tempo nos é negado”. Segundo as conclusões de

41

Adorno (1995), se há a negação de tempo suficiente para pensar, “a educação está

voltada às competências para produção e não para a formação humana”. Ball (2006, p.

26) argumenta que “as políticas normalmente não nos dizem o que fazer, elas criam

circunstâncias nas quais o espectro de opções disponíveis sobre o que fazer é reduzido

ou modificado, ou nas quais metas particulares ou efeitos são estabelecidos”.

Dessa perspectiva, supõe-se que em algumas escolas é possível organizar e

executar os planos de ação propostos pelos programas de distribuição de acervos. Em

outras escolas há dificuldades de implantar os programas e em muitas unidades de

ensino não é possível fazer o mínimo necessário para formar leitores. O professor e a

escola podem melhorar a ação pedagógica. O aluno pode ampliar as competências no

domínio da língua, compreender as ciências exatas e obter outros conhecimentos, para

descobrir novos caminhos do conhecimento.

3.4 - Programa Nacional Biblioteca da Escola - PNBE

O PNBE é o programa que “provê as escolas da rede pública estadual, municipal

e do Distrito Federal, no âmbito da educação infantil (creches e pré-escolas), do ensino

fundamental, do ensino médio e educação de jovens e adultos (EJA)”. São fornecidos

obras e materiais de apoio à prática da educação básica (BRASIL, 2008).

Segundo informações do FNDE (Brasil, 2008),

os livros são distribuídos às escolas pelo PNBE: PNBE do

Professor; PNBE Periódicos e PNBE Temático acervos

compostos por obras de literatura, de referência, de pesquisa e

de outros materiais relativos ao currículo nas áreas de

conhecimento da educação básica, para a democratização do

acesso às fontes de informação, ao fomento à leitura e à

formação de alunos e professores leitores e ao apoio à

atualização e ao desenvolvimento profissional do professor.

O FNDE (2014) destaca que no período de 1998 a 1999 foram distribuídos

oitenta e um milhões de livros às bibliotecas escolares pelo PNBE. Os acervos básicos

são compostos por obras infanto-juvenis e clássicas da literatura brasileira e estrangeira,

de referência e outros materiais de apoio como atlas, enciclopédias, globos e mapas às

escolas públicas brasileiras.

Outros acervos eram compostos por gêneros literários, como poema, conto,

crônica, novela e teatro e de gêneros da tradição popular, como romance, memória,

42

diário, biografia, relatos, livros de imagens e histórias em quadrinhos. O PNBE/2003

obteve recursos financeiros no valor de cento e dez milhões para investir na formação

de leitores. As escolas públicas cadastradas no censo escolar foram atendidas pelo

programa sem necessidade de adesão (BRASIL, 2007).

Quanto às políticas de inclusão, constatou-se que existem obras em formato

digital acessível no ambiente virtual destinado à postagem de materiais digitais e à

produção coletiva de livros em Mecdaisy. Esses livros são disponibilizados no acervo

digital acessível (ADA) para deficientes visuais.

Em 2014, as escolas receberam 100 títulos para a educação infantil, 100 para os

anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) e 50 títulos para a EJA (ensino

fundamental e médio) (MEC, 2014). Os acervos se destinaram à educação infantil, aos

anos iniciais do ensino fundamental regular, anos finais do ensino fundamental regular,

ensino médio regular, ensino fundamental-EJA e ensino médio EJA (MEC, 2014).

Notou-se que as ferramentas digitais representam avanços tão esperados, que

podem interferir positivamente na realidade escolar e garantir o atendimento às pessoas

com deficiência, como preconizam as políticas de inclusão em três dimensões, que

segundo Booth e Ainscow (2002) e Adorno (1995), “são as construções culturais, o

desenvolvimento de políticas e o equilíbrio de práticas inclusivas, de foro teórico-

críticas que vislumbram as mudanças valorativas, essenciais à educação para todos”.

A partir dessa contextualização sobre o livro, compreende-se que as políticas de

distribuição trazem suporte financeiro e acervos para as escolas, oferecendo condições

para que a formação de leitores seja uma conquista em um futuro próximo. Acredita-se,

sobretudo, que sejam urgentes outras ações complementares, como a formação

específica de profissionais para as bibliotecas na escola pública e o acompanhamento de

ações pedagógicas para oferecer suporte ao professor, visando melhorar o acesso do

estudante leitor ao livro.

Muitas escolas têm dificuldades para elaborar planos estratégicos e aprimorar as

atividades de leitura. Vê-se uma necessidade em atrair o interesse do aluno: oferecer a

acessibilidade aos estudantes, procurando maneiras para expor os livros, aproximá-los

dos leitores, despertando-lhes o interesse e a condição fazer o empréstimo de obras.

43

Em diversos casos, constata-se a falta de espaços próprios para a biblioteca e de

profissionais com habilitação específica para prestar o atendimento ao aluno.

Na concepção de Dionísio (2005, p. 72 e 73),

Torna-se indispensável interpelar os discursos sobre a formação de

leitores a fim de perceber, por meio das dimensões da prática de

leitura enfatizadas, qual o projecto que subjaz, por exemplo, às

campanhas de promoção de leitura (às vezes, apenas do livro) ou às

reorganizações dos curricula oficiais.

Assim, os investimentos em políticas educacionais de leitura podem auxiliar nas

práticas pedagógicas e a distribuição dos acervos deve ser feita conforme a necessidade

e a realidade de cada escola. Outras ações ajudam a melhorar os planos escolares para

formar leitores como, por exemplo, acompanhar continuamente os trabalhos dos

professores e demais profissionais envolvidos nas atividades de leitura.

As melhorias na infraestrutura para disponibilizar livros aos estudantes podem

ser louváveis, todavia seria importante que a instituição escolar priorizasse as políticas

de formação de leitores de forma abrangente e eficaz.

Os PCN - Língua Portuguesa (1997, p. 25) ressaltam a

A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados

historicamente segundo as demandas sociais de cada momento.

Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito

superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco

tempo atrás - e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente.

Para a escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, à

necessidade de atender a essa demanda, implica uma revisão

substantiva das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem

vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas, bem

como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender

linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.

Uma reflexão sobre a atuação de gestores e de professores para práticas de

leitura desenvolvidas na escola pode contribuir para repensar na formação do leitor: o

espaço físico para a implantação da biblioteca escolar, a responsabilidade de aplicação

dos recursos destinados aos projetos de leitura na escola, além de outras formas de

integração com a comunidade.

3.5 - Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

Segundo informações do portal do MEC (Brasil, 2008) o FNDE possui uma

organização para distribuir o livro didático, que atende o planejamento anual das

44

escolas. O PNLD amplia a compreensão sobre os programas implantados pelas políticas

educacionais na aprendizagem e práticas de sala de aula.

Em face da discussão sobre o principal instrumento de leitura nos bancos

escolares, acredita-se que o livro didático seja também uma ferramenta complementar

no processo do ensino-aprendizagem. Há investimentos em políticas de educação nas

escolas brasileiras em todos os níveis, para a distribuição de livros didáticos que

contemplam as diversas áreas do campo das ciências humanas e exatas.

Green (2001, p.12), citado por Dionísio (2005, p. 72 -73) destaca que é possível

“criar uma perspectiva pessoal e crítica sobre todos os assuntos que formam a vida na

escola e no mundo do trabalho” (tradução nossa). O estudante busca seus objetivos e

poderá utilizar a leitura como um elo para atuar em uma realidade em que exista uma

relação de completude entre o leitor e o livro.

A distribuição do livro didático representa apoio ao professor e auxílio ao aluno.

Mudanças nas políticas de escolha podem beneficiar ainda mais, considerando os

aspectos culturais dos estados brasileiros. Há uma preocupação quanto à forma de

adquirir os acervos quanto aos certames. Batista e Galvão (2003, p. 57) assinalam:

Por outro lado, o longo tempo em que o Estado esteve pouco presente

nas discussões sobre a qualidade do livro didático, possibilitou o

florescimento de uma cultura, nas relações dos editores com o PLND,

que tende a ser orientada predominantemente pela lógica comercial,

em detrimento de critérios pedagógicos.

Nessa ótica, o aspecto pedagógico deveria se sobrepor à comercialização, que

não implica diretamente na formação de leitores. Com o incentivo à leitura e à produção

escrita, outros projetos interdisciplinares poderiam apontar caminhos para formar

cidadãos leitores com as instruções e informações contidas no livro didático.

Foi importante analisar os investimentos e a distribuição do livro didático, pois

foi possível compreender que a manutenção de políticas é uma condição vital que

permite o acesso à informação para os estudantes e traz desenvolvimento à escola.

A Figura 1 demonstra a aquisição do PNLD com quantitativo de alunos e escolas

beneficiados, com os valores investidos no período de 2003 a 2012:

45

Figura 1- PNLD (de 2003 a 2012)

Ano-

Aquisição

Ano -

PNLD

Alunos

Beneficiados

Escolas

Beneficiadas

Físico

Investimento

Atendimento

20

03

PNLD

2004

31.911.098 149.968 116.030.521 582.827.171,38 Alunos: 1ª à 4ª

série e reposição

para os de 5ª à 8ª

20

04

PNLD

2005

30.837.947 149.968 111.189.126 619.247.203,00 Alunos: 5ª à 8ª

série, da 1ª série.

Reposição: 2ª à 4ª

série

20

05

PNLD

2006

29.864.445 147.407 44.245.296 316.434.307,57 Reposição: alunos

de 2ª à 8ª série e

integral para os da

1ª série

20

06 PNLD

2007

28.591.571 144.943 102.521.965

563.725.709,98 Alunos: 1ª à 4ª

série. Reposição:

de 5ª a 8ª

20

07

PNLD

2008

31.140.144 139.839 110.241.724

661.411.920,87 Alunos: 5ª à 8ª

série, da 1ª

série. Reposição:

2ª à 4ª série

20

08 PNLD

2009

29.158.208 136.781 60.542.242

405.568.003,49 Reposição: alunos

de 2ª à 8ª série.

Integral: 1ª série

20

09 PNLD

2010

29.445.304 134.791 103.581.176

591.408.143,68 Alunos: 1ª à 4ª

série. Reposição:

de 5ª à 8ª série

20

10

PNLD

2011

28.968.104 129.763 118.891.723

893.003.499,76 Alunos: 6º ao 9º

ano (5ª à 8ª série)

-1º ano.

Reposição: 2º ao

5º ano (1ª à 4ª

série).

20

11 PNLD

2012

28.105.230 124.285 70.690.142

443.471.524,28 Reposição: alunos

do 2º ao 9º ano.

Integral: 1º ano.

20

12 PNLD

2013

24.304.067 74.360 91.785.372

721.228.741,00 Alunos: 1º ao 5º

ano. Reposição:

6º ao 9º ano.

Fonte: Adaptado do FNDE (2014)

46

Ao observar a planilha com o planejamento de distribuição de acervos no

período de 2003 a 2012, nota-se que as políticas institucionalizadas de leitura trouxeram

um suporte importante para a leitura na escola, ao oferecer o livro pelo PNLD.

Possivelmente, há muito a se fazer, a se pesquisar e a se discutir. No entanto, não

se pode negar que as políticas de leitura trouxeram e continuam trazendo muitos

benefícios para os alunos e para a escola. O resultado de quase trinta anos de

investimentos traduz-se na produção e na distribuição de obras qualificadas para

facilitar o trabalho da escola, auxiliar o professor e formar cidadãos-leitores.

A leitura extraclasse pode equilibrar o trabalho do professor e ajudar na

formação de leitores. A Seção 4 trata da experiência com os projetos não escolares

Leitura no Sítio e BiblioSesc, desenvolvidos em Porto Velho.

47

SEÇÃO 4 - A ATIVIDADE LEITORA E OS PROJETOS NÃO ESCOLARES

4.1 - Projetos de Leitura não Escolares

Fazer leitura com espontaneidade é uma tarefa pouco comum, uma modalidade

extra e às vezes vincula-se à atividade escolar. O tipo de leitura fora da escola também

possui regras de grupo, como horário, planejamento, coordenadores e assistentes de

projetos ou programas, livros e leitores. Nos projetos não escolares encontram-se outros

tipos de critérios: isenção da condição/obrigatoriedade avaliativa, a “cobrança” a ser

feita pelo professor e a flexibilidade do tempo (horário combinado ou estipulado

conforme cada projeto). Isso expressa a condição de ler o mundo (FREIRE, 1989, p.

92), que remete à ideia de que o mundo pode ser o texto ou o texto pode ser o mundo,

por isso o leitor poderá recriar outros mundos possíveis pela leitura.

À luz desta ótica, Freire (1988, p. 8) aduz:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior

leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.

Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão

do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das

relações entre o texto e o contexto.

Nas reflexões sobre as práticas de leitura e escrita e das concepções que

sustentam essas práticas no ambiente extraescolar, pressupõe-se que haja várias formas

de aprimorar a formação do leitor, pois o texto e o contexto oferecem elementos

diversos para as inferências da realidade.

Dionísio (2005, p. 72 -73) assinala que

Depende do projecto político-social para a escola, enquanto

instituição que assume essa formação. É possível, pois, identificar

projectos político-sociais nos quais a formação de leitores significa

ora a formação de indivíduos capazes de ler rápida, fluente e

eficazmente, e de assim serem capazes de responder às demandas

sociais e encaixarem-se nos nichos existentes do mercado de trabalho

[...].

Assim, na medida em que os sujeitos constroem a aprendizagem por meio da

leitura, eles criam novas formas aprimorar as práticas transformadoras nos ambientes

extraescolares.

Foucambert (1994, p.5) salienta que “ler significa ser questionado pelo mundo e

por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa

48

poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das

novas informações ao que já se é”.

Nesse sentido, a leitura fora da escola pode contribuir para a formação,

induzindo o leitor a buscar respostas que serão refletidas na fala e na escrita em novas

produções de sentido com a realidade no mundo formal e informal, para obter

conhecimentos. A forma particular de cada pessoa em “ler as coisas” encontra um

campo vasto de informações, de ideias para recriar, de intertextos e outras situações no

momento da leitura em um projeto não escolar.

4.2 - Projeto Leitura no Sítio: momento de gostar de ler

O projeto Leitura no Sítio é uma iniciativa de incentivo à leitura que foi

inaugurado no ano de 2005, como atividade leitora extraescolar que acontece no bairro

Triângulo, em Porto Velho - Rondônia, idealizado por uma bibliotecária. Leitura no

Sítio iniciou as atividades, efetivamente, em 2007.

Caracterizando-se como uma modalidade de atendimento ao interesse da

comunidade e sem inserção nas ações do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL),

nem em outros programas de incentivo à leitura, o projeto conta com mais de mil

exemplares entre cerca de 50 participantes.

Segundo a coordenadora do projeto, há seis anos, acontecem encontros de leitura

a cada três meses, no período de abril a dezembro, aos sábados de manhã e nos outros

meses é feito somente o empréstimo de livros. As atividades de leitura se dão ao ar

livre, com leitores de todas as idades. A proposta é propiciar momentos de leitura para

crianças. Para isso, houve a proposta de desenvolver ações de leitura fora do espaço

escolar, desenvolvendo, então, espaços para a leitura, uma vez que na nossa cultura não

é muito comum ler fora do espaço escolar, pois, segundo Foucambert (1994, p.70), “a

leitura é uma função social. O grupo deve considerar-se como um organismo vivo, que

emite e recebe informações escritas em suas relações com o exterior e em seu

funcionamento interno”.

Os grupos possuem a dinâmica de mover sentidos na leitura. No projeto Leitura

no Sítio, a conexão entre os leitores fluiu dinamicamente e as redes geradas trouxeram a

compreensão e produção oral (cada leitor explicita suas ideias, confrontando-as com a

realidade e a intertextualidade).

49

Foucambert (1994, p.70) reflete:

Isto gera redes de escritos diferentes, porém permanentes:

- Uma observação dos escritos do ambiente, quer se trate dos do

bairro, da imprensa, da literatura;

- Uma utilização aprofundada dos escritos externos relacionados com

os diversos projetos do grupo;

- Intercâmbios em ambas as direções, solicitando textos do meio e

produzindo escritos para ele;

- Um constante recurso aos textos produzidos pelo grupo para seu

próprio funcionamento e para o trabalho de cada um de seus membros.

Assim, a linguagem pode se caracterizar como um meio de interações com o

mundo, no processo da leitura em que são recriadas novas situações de desdobramentos

plurais de aprendizagem. Fala-se com frequência sobre o mundo do trabalho: este é um

dos fins da aprendizagem, que entre tantos desdobramentos, constitui o de consolidar as

relações entre conhecimento teórico e a prática.

A leitura conduz a consequências, como o acesso ao mundo do trabalho:

Embora, nas actuais condições sociais, a capacidade para reconhecer e

envolver-se, ao nível operativo, no cada vez mais vasto e complexo

universo de signos, tenha um grande valor de troca, e seja inegável

que tais capacidades dão determinantes no acesso ao mundo do

trabalho, a possibilidade de este envolvimento trazer aos indivíduos

mais do que os meios para a sua subsistência implica que as pessoas

aprendam a usar a linguagem e a escrita para questionar o que parece

normal e natural e assim redesenhar e criar mundos sociais

alternativos (FOUCAMBERT, 1994, p.70).

O autor ressalta que “o indivíduo letrado é alguém que sabe que há mais do que

uma versão de mundo disponível, e que o que lê ou é dado a ler representa tanto uma

seleção como uma abstração de um contexto mais vasto, segundo expressa Foucambert,

apud Green 1988, p.63, “e que há necessidade de interrogar assim como os pressupostos

como sujeitos socioculturais”, evocam para o texto de Silva (2003, p. 27): “de quem é

esta voz”? Quem é silenciado? Como estou sendo construído por este texto e o que é

que ele pretende de mim”? Ou seja, o contexto sociocultural pode se constituir de

conexões para “desenvolver um posicionamento diante dos factos e das ideias que

circulam através dos textos” (SILVA, 2003, op. cit., p.27).

O empenho demonstrado pelos leitores do projeto é admirável. O ambiente é

muito aconchegante e as organizadoras são muito acolhedoras. Diferente do outro

projeto não escolar da pesquisa há uma ordem, a possibilidade e de escolher o livro e a

50

presença dos pais ou responsáveis pelos leitores menores delineia um clima de

segurança e incentivo. Quem vai uma vez, quer voltar. Em muitas situações há a

presença constante da família e de professores, fator que permite que o incentivo à

leitura aconteça de uma prazerosa, livre.

Queirós (2011) descreveu na obra “Ler, Escrever e Fazer Conta de Cabeça”

uma infância que umas vezes era marcada pela alegria, outras, pela dor. O autor recriou

essa situação em que aborda a fase da infância com uma história em que a dor e a

carência são suplantadas pelo poder da fantasia.

O relato das primeiras experiências escolares, desde a ansiedade de um menino

ante um mistério do que seria o ambiente escolar, a confecção do uniforme e o esmero

com que a mãe cuidava dele, até a merenda, as brincadeiras e a relação afetuosa com a

primeira professora.

4.2.1 - Os Leitores com os Livros na Lona

O encontro com o mundo fantástico é o anseio de crianças, cujos olhos brilham

ao folhear um livro. As marcas da vida real dão lugar a um espaço de sonhos e de

beleza, onde quase tudo é possível: os caminhos multiredicionais do texto. Neles, a

alteridade e a interação passam a ajudar a debater o contexto da história.

Para entender o texto, os leitores do projeto seguem instruções para escolher a

obra que quiser. Anotamos nos retângulos numerados em ordem crescente (de 1 a 6),

em uma fotografia, passos para ler um dos livros escolhidos.

A figura 2 apresenta observações do projeto Leitura no Sítio.

Figura 2 - A leitura em seis passos

Fonte: pesquisadora (2015)

1. Escolher um livro

2. Ler para o outro

3. Escutar a leitura do outro

4. Fazer perguntas sobre a leitura

5. Contar a história

6. Lembrar se já ouviu em outro lugar

51

As obras dispostas em uma lona ficam à disposição dos leitores. Todos

escolhem e leem em silêncio. Logo depois, solicita-se que um participante leia em voz

alta o livro que escolheu e todos ouvem, atentamente.

1. Escolher um livro. Livremente, cada um escolhe o livro de que gosta, o que

lhe atrai ou o que lhe pareceu melhor. A escolha é um passo importante que revela a

independência do leitor, deixando-o exercer sua vontade de conhecer uma história.

2. Ler para o outro. De forma espontânea, uma pessoa lê a obra escolhida. Esse

passo tem uma importância na construção da segurança de “ser avaliado” por quem

ouve. No projeto há ouvintes de várias escolaridades, mas isso não está em questão.

3. Escutar a leitura do outro. Um momento em que se organiza a atenção, a

idealização e a memorização do desenvolvimento da história, seus objetivos e suas

propostas de conhecimento, parece com o passo 2, mas a diferença é o posicionamento

como ouvinte. Necessário para a compreensão.

4. Fazer perguntas sobre a leitura. Ao questionar sobre a leitura que se ouviu,

ocorrem perguntas e hipóteses sobre a sua estrutura e mensagem. O quê? Quem? Por

quê? Quando? E outras indagações que se encaminham para a formação do processo de

exploração das ideias do texto.

5. Contar a história. Nem sempre se exige o feedback, mas ele é um importante

modulador da aprendizagem. Contar a história que leu e ouviu é a experiência de ter

caminhado no território textual: o que imaginou, o que sentiu, ou mesmo o que teve

vontade de fazer. É um momento mágico: reproduzir ideias do autor (extrapolação,

imaginação, invenção e recriação).

O jogo interpretativo de Larossa (2003, p.5) ensina:

Estudar:

algo (se) passa.

Entre ler

e escrever

algo (se ) passa.

Os espaços do texto, a inferência e as vozes presentes neste dão conta de

satisfazer a busca do entendimento. “Algo se passa” quando alguém lê. Depois, nos

intervalos, “algo se passa”, no sentido ser observado ou de transição.

52

6. Lembrar que já ouviu em outro lugar. O sexto passo refere-se à

intertextualidade. Nele, os leitores identificam as correspondências na memória de

histórias vistas ou ouvidas em outros textos: filmes, revistas, livros e outros.

Dessa maneira, concebe-se o valor da leitura por projetos, a construção do

mundo em grupos de leitores com a mesma responsabilidade de colaborar com a

sociedade, com a identidade cultural das pessoas em quaisquer realidades.

A figura 37 ilustra momentos do empréstimo dos livros.

Figura 3 – Empréstimo do livro no projeto Leitura no Sítio

Fonte: pesquisadora (2015)

Os leitores levam o livro para casa. Cada um escolhe um título para ler e trazer

reflexões para o próximo encontro. O incentivo à leitura reflete na troca de histórias e de

caminhos para gostar de ler.

7 Imagens modificadas intencionalmente, a fim de preservar a identidade do participante do projeto

Leitura no Sítio.

53

Figura 4- A leitura e o livro no projeto Leitura no Sítio

Fonte: pesquisadora (2015)

A Figura 4 ilustra o momento em que a coordenadora faz o empréstimo de

livros. A escolha é livre e cada leitor informa o título que será emprestado, com

anotação em uma ficha individual de controle.

Na Figura 5, observamos um momento de discussão pós-leitura.

Figura 5 - Os leitores no sítio

Fonte: pesquisadora (2015)

Após a leitura, o grupo chega às conclusões sobre o que leu e expõe cada ideia.

Este é o momento de expressar as impressões, a imaginação e a recriação do texto.

54

4.3 - Projeto BiblioSesc – A Leitura Dentro do Caminhão Volante

O projeto BiblioSesc surgiu como iniciativa do Serviço Social do Comércio,

doravante, Sesc, o qual se constitui em um órgão normativo, que elabora as diretrizes

gerais da entidade e suas políticas de ações para os programas institucionais nas áreas de

assistência, educação, cultura, saúde, lazer e turismo.

O Departamento elabora, coordena e monitora os projetos desenvolvidos nas

unidades regionais do Sesc, define diretrizes periodicamente e coordena atividades da

entidade. Para levar leitura e conhecimento ao interior de todo o Brasil, as cinquenta e

seis bibliotecas volantes do Sesc carregam cerca de três mil obras. A unidade móvel de

biblioteca é instalada em um caminhão com carroceria e adaptada com estantes e

oferece leitura e empréstimo de jornais, revistas, livros (clássicos da literatura, aventura,

ficção) a leitores de todas as idades. É a maior rede de bibliotecas móveis do Brasil.

O alinhamento de estratégias nacionais e regionais acontece por meio do

Departamento Nacional do Sesc, que realiza treinamentos e promove cursos de

capacitação para profissionais da entidade em todo o Brasil. Esses eventos integram

representantes dos projetos em todos os estados e acontecem em tempo real por meio da

rede de desenvolvimento técnico.

Com a transmissão via Internet, os profissionais do Sesc mantêm contatos

constantes e conhecem as diferentes realidades presentes em cada estado pela rede de

programas à distância por meio de fóruns, palestras e aulas, como forma de multiplicar

conhecimentos e levar projetos aos departamentos regionais.

Em Rondônia, a instalação do projeto BiblioSesc aconteceu no ano de 2011,

como parte das propostas de desenvolvimento das ações de educação oferecidas pelo

Sesc, como componente de programas advindos do departamento nacional.

O objetivo do projeto BiblioSesc é promover a melhoria das condições de vida

por intermédio do acesso à informação e encurtar a distância entre o leitor e o livro. O

incentivo à leitura se dá por meio da ampliação e facilitação das condições de acesso

aos livros e outros materiais portadores de texto para as comunidades, com a visitação e

empréstimo gratuitos, a fim de abranger especialmente o público infanto-juvenil

composto por estudantes da educação básica, fundamental e média. Adultos podem ter

acesso ao serviço do BiblioSesc, mas não é o seu público-alvo.

55

Para a Coordenação de Cultura do Sesc Rondônia, que acompanha a instalação

do caminhão na cidade, o resultado é positivo. Segundo o coordenador “essa é a

oportunidade para a população despertar o gosto pela leitura. Estamos trabalhando para

que a biblioteca itinerante seja um sucesso por aqui”.

O Sesc deverá estender para as demais cidades do Estado os projetos e eventos

já realizados na Capital nos próximos anos. O diretor regional do Sesc/RO (2013)

afirma que há planos de interiorizar o Sesc, oportunizando cultura, lazer, esporte e

assistência ao maior número de rondonienses. Já houve atendimento no município de

Candeias, e, a exemplo de Porto Velho, em Ji-Paraná já foi feita a instalação do projeto.

Espera-se realizar parcerias com a prefeitura e associações comunitárias para que mais

pessoas tenham acesso aos livros oferecidos pelo projeto.

O projeto BiblioSesc destina-se a promover a leitura independente, não é

vinculado a políticas de estado ou de governo, porém, há interesse de propor parcerias

entre as secretarias de Educação estadual e municipal. O BiblioSesc se incumbe de

desenvolver projetos para a leitura, como mostram as afirmações de Foucambert (1994,

p. 65) “[...] são raros os projetos experimentais que integram o projeto” [...] “E todo

mundo crê que seja possível comparar assim, diferentes caminhos para a leitura”!

A oferta da leitura ocorre de forma planejada, com objetivos próprios dos

realizadores do projeto, sem discutir aqui o método que o Sesc utiliza, mas o acesso ao

livro e à aprendizagem são finalidades previstas para que haja resultado. O acervo é

composto por 3.000 exemplares de literatura, best-sellers, de disciplinas diversificadas.

A “biblioteca volante” destina-se a atender, quinzenalmente, durante um dia as

pessoas da comunidade de determinado bairro. A leitura é realizada na unidade móvel

(caminhão). Segundo a atendente do Sesc, se o usuário se interessar em fazer o

empréstimo de um livro, pode se cadastrar, apresentar o comprovante de residência e a

carteira de identidade e os menores de idade precisam da autorização dos pais.

Uma das responsáveis pelo BiblioSesc em Porto Velho, AB8 (2014), afirma que

“ a procura por livros é muito grande, em virtude da carência nas escolas”. O Sesc e os

parceiros priorizam as escolas da rede pública municipal e estadual. Segue-se o

8Letras do alfabeto em maiúsculo: anonimato para o nome da funcionária do Sesc/RO.

56

calendário letivo e quando há recesso escolar, o caminhão volante não realiza suas

atividades. AB explica que o espaço para estacionar é previamente combinado,

preferencialmente em uma praça, próximo a uma escola.

Para AB, “as relações da leitura e seus efeitos ao conhecimento conduzem às

possibilidades de alcançar objetivos e metas no contexto macrossocial, pois quem visita

a biblioteca, busca algo melhor”.

Dionísio (2005, pp.76-78) salienta:

Para se ser, então, leitor, o indivíduo necessita de manter um

repertório vasto e flexível de práticas, desempenhar papéis e activar

recursos que deem expressão às dimensões operativas, culturais e

criticas, actuando, tanto: como “decodificador”, pela mobilização dos

recursos necessários para “abrir” o código do texto escrito,

reconhecendo e usando traços e estruturas convencionais da

organização do texto; como “ participante textual”, participando na

construção de sentidos, tendo em consideração, por relação com as

suas experiências e conhecimentos sobre outros discursos, textos e

sistemas de significação, os sistemas de sentido específicos de cada

texto [ ...].

Nessa perspectiva, a leitura pode desencadear vários tipos de compreensão, visto

que cada sujeito age em funções diferenciadas, que o leva a uma formação discursiva na

construção de sentidos. O livro pode se tornar o melhor caminho para o leitor buscar um

repertório necessário ao seu conhecimento.

Segundo os coordenadores do BiblioSesc (2014), este projeto cumpre o papel

sociocultural de promoção da leitura (livros e similares) principalmente com vistas a

apoiar as escolas públicas que ainda não possuem biblioteca.

A¹9 (2014), é um leitor de 11 anos que conheceu o BiblioSesc há oito meses,

perto da escola. Ele disse na entrevista que ler é legal, no momento está lendo um livro

da biblioteca da escola e reclama do preço dos livros. E completa “comprar livros é

muito difícil, pois são muito caros e meus pais não têm condições de comprar. Eles

leem jornais, de vez em quando”.

9 Os nomes dos entrevistados são fictícios para preservar a identidade da criança entrevistada. O Artigo

5º, inc. X da Constituição Federal trata da preservação da imagem, que visa resguardar a honra e a

imagem da pessoa. A Lei 8.069/90 do Estatuto da Criança e do Adolescente assegura a proteção à criança

e ao adolescente a integridade física, a imagem e identidade, direitos personalíssimos, considerados

fundamentais e arrolados em forma de cláusula pétrea na CF/1988. Disponível em: http://jus.com.br/

artigos/32974/direito-a-preservacao-da-imagem-e-da-identidade-da-crianca-e-do-adolescente-infrator-

como-direito-fundamental-da-pessoa-humana# ixzz3LGUsDK8C

57

A figura 6 apresenta uma cena comum do projeto:

Figura 6- Leitor no interior do caminhão volante no projeto BibiloSesc

Fonte: Pesquisadora (2015)

Os silêncios ou ruídos provocados pela leitura encontram reflexos de sentido,

influenciando o conhecimento e a descoberta de realidades, configuradas e

representadas pelas interpretações sociais ou particulares.

Tratar-se-á, neste uso dos textos, o de relacionar com os seus

contextos e saber como, o quê e para quê ler em determinadas

situações; por fim, também como “analista e crítico”: analisando e

criticando os textos, agindo com o conhecimento de que os textos não

são janelas transparentes sobre o mundo, que não são ideologicamente

naturais ou neutrais, que dão voz a perspectivas particulares enquanto

silenciam outras, que influenciam as ideias das pessoas e que as suas

configurações e sentidos podem ser criticados e redesenhados de

modos diferentes e pessoais (VASQUEZ, 2003, p.15).

As inferências de cada pessoa que lê produzem o conhecimento de forma

diferente, dependendo dos contextos sociais e dos tipos de contato com outros

elementos significativos em outros ambientes, seja dentro ou fora da escola.

A figura 7 refere-se às imagens externas do caminhão volante estacionado em

uma via de Porto Velho (2014), em um evento cultural da prefeitura.

58

Figura 7- Projeto BiblioSesc

Fonte: Pesquisadora (2015)

A figura 8 refere-se às imagens internas do caminhão volante.

Figura 8 - Ambiente interno do projeto BiblioSesc

Fonte: Pesquisadora (2015)

O projeto BiblioSesc acontece em um espaço que contextualiza escola-leitor-

comunidade. Essa condição envolve a particularidade de interpretação e compreensão

de cada um. Quem tem vínculo com a escola faz uma leitura crítica ou compreensiva.

As pessoas da comunidade em geral sem estar matriculadas têm o mesmo atendimento,

mas o projeto não possui mecanismos de avaliação de níveis de leitura.

O acesso à leitura encaminha o leitor aos “mundos representados” que acontece

como um analista, cada um redesenha à sua maneira aquilo que lhe trouxe a atividade

leitora. A aprendizagem trará o resultado em uma série de saberes pela vida afora.

59

Dessa forma, os esforços concentrados nas suas ações culturais, o Sesc/RO e

seus parceiros alcançam os objetivos de incentivo à leitura e ampliação de

conhecimentos, de forma inovadora e estratégica, abrangendo um público leitor de todas

as idades. Isso contribui para a aprendizagem e para a formação do sujeito crítico.

Durante a programação da leitura no projeto BiblioSesc, é possível perceber o

entusiasmo dos leitores, a maioria crianças, seguidos de jovens e um público reduzido

de adultos. Para as crianças, envolver-se no mundo diferente organizado em um

caminhão é a aventura que simula uma grande viagem - nos livros, nas revistas, na

alegria e no entra-e-sai: as funcionárias são muito pacientes e educadas com quem quer

que entre para ler. O ambiente é climatizado e necessita de energia elétrica para

funcionar (a instalação de condicionadores de ar é uma adaptação para a região Norte,

os demais estados não têm esse recurso).

Segundo a funcionária, muitas vezes, o caminhão não estaciona em algumas

escolas ou locais estratégicos, porque a prefeitura e a companhia energética demonstram

muita burocracia para fornecer energia elétrica. As características do espaço de leitura

no caminhão são estantes atraentes, bem organizadas, que ficam ao alcance de todos. Os

livros apresentam bom estado, são limpos e bem cuidados. Em uma parte (ao fundo) há

revistas de circulação nacional.

4.3.1 – A Viagem com os Livros e com a Leitura

Sobre o público que frequenta o BiblioSesc, segundo informações de uma das

assistentes, é formado em sua maior parte por leitores (sexo masculino). Para ela, “os

meninos se mostram mais interessados, concentram-se na leitura e ainda fazem o

empréstimo de mais obras”. Uma das entrevistadas respondeu: “ler é muito chato”- uma

tez sofrida, carente e olhos que queriam dizer outras palavras. Na hora das perguntas,

ela respondeu, meigamente, que gostaria de ter livros, mas a mãe não pode comprar.

A maioria dos visitantes do ambiente de leitura do caminhão é composta por

leitores do sexo masculino, crianças em idade escolar, na faixa etária entre 08 e 11 anos,

mas houve boa participação de meninas leitoras também. A acessibilidade é um fator

importante para os participantes do projeto BiblioSesc.

Sobre as razões por que gostam de ler, responderam, na demonstração que

abrange a área de cor retângulo verde. O local em que esses entrevistados têm mais

60

contato com a leitura (área de cor azul). A maioria tem o contato na escola, por razões

econômicas ou pela falta de incentivo por parte da família.

Os tipos de livro que eles preferem apontam essa realidade: o gibi. Primeiro, por

ser um texto condizente com a idade dos entrevistados, depois pela facilidade de acesso,

conforme o percentual representado na área de cor alaranjada. Ler a Bíblia está em

segundo lugar como tipo de leitura ao alcance dos entrevistados. Na área de cor lilás

estão os resultados do questionamento: “como são as aulas de leitura na sua escola”?

A figura 9 demonstra o desempenho de leitores em atividade no caminhão

volante do Sesc/RO:

Figura 9 - Acessibilidade à atividade leitora - projeto BiblioSesc-Sesc/RO

Fonte: Pesquisadora (2015)

Quais são os resultado da leitura?

5%: Ensina novas palavras, histórias e a ver um mundo “duvidoso”.

20%:Traz inspiração, alegrias e aprendizagem.

30%: Ajuda no conhecimento nas outras disciplinas, o humor e a concentração.

Onde você lê?

40% têm contato com a leitura apenas na escola;

30% leem na escola e em casa

30% acessam a fazem leitura em outros locais.

Tipos de livros ou revistas:

25% gostam de gibi

25% fazem leituras bíblicas

20% preferem livros de histórias infantis

30% outros.

A leitura na escola e em casa:

25% estão satisfeitos

35% não fazem leitura

40% não recebem atividades na escola ou não têm acesso.

85% responderam que os pais não

15% acham o preço do livro muito alto.

61

O resultado das entrevistas corrobora com as teorias da linguagem e da leitura

que sustentam esta pesquisa. Muitos leitores se interessam por leituras diferentes dos

livros que estão no caminhão como, por exemplo, livros para concursos. Os atendentes

prestam informações sobre o endereço, o horário e as exigências de cadastro para que

eles procurem a biblioteca central do Sesc (aberta ao público em geral).

Quanto à leitura em casa, a maioria disse que não vê os pais lendo. Um e outro

admite que o pai lê jornal e a mãe, alguma revista. Nem foi surpresa ouvir uma das

crianças afirmar: “o livro é bem caro, então eu só leio o da biblioteca”. Esses destaques

corroboram com resultados publicados sobre o poder de compra do livro no Brasil, que

nas escolas e até nas universidades, confirma-se essa realidade. A questão da leitura

perpassa pelo interesse de buscar conhecimento e de realizar atividades que dão

oportunidades a muitas pessoas em interações com outro público diferente da escola.

Podemos perceber ecos nas considerações de Foucambert (1994), que assinala:

Para [...] ler, enfim, é preciso estar envolvido pelos escritos os mais

variados, encontrá-los, ser testemunha e associar-se à utilização que os

outros fazem deles - quer se trate dos textos da escola, do ambiente, da

imprensa, dos documentários, das obras de ficção. Ou seja, é

impossível tornar-se leitor sem essa contínua interação com um lugar

onde as razões para ler são intensamente vividas [...]

(FOUCAMBERT, 1994).

O envolvimento intensifica as chances de encontrar a prática, pois esta depende

da vontade e da necessidade de aprender sempre mais.

Para os leitores do BiblioSesc, existem razões para se dedicar à leitura. Elas

podem ser de foro pessoal ou coletivo. Segundo eles, nove passos para alguém gostar de

ler podem ser observados na Figura 10:

62

Figura 10 - Razões para gostar de ler

Fonte: Pesquisadora (2015)

Como observamos, a Figura 10 apresenta o esquema de respostas dadas pelos

leitores do projeto BiblioSesc sobre as razões por que gostam de ler. São numeradas de

1 a 9. Nesse sentido, é possível compreender as conexões nas concepções de Larossa

(2003), cujas correspondências caracterizam o modo natural e simples de os leitores

conceberem a leitura. Segundo os entrevistados, esta é a ordem da importância para ler.

Nas sequências de ideias (1) “escolher um livro atraente”, (2) “concentrar-se no

assunto”, (6) “inspirar-se na leitura” e (7) “imaginar as cenas do texto” expressam os

passos que levam recriar o texto.

O estudante tem espaço. Um espaço aqui, livre, liberado. Fora da

extensão dos lugares concretos e dos territórios marcados. Espaço

aberto, indeterminado. Por isso o estudante vaga, divaga,

vagabundeia. Extravagante, o estudante dá voltas e mais voltas, se

move lentamente, se permite rodeios, se oferecem paradas, detém

(LAROSSA, 2003, p. 19).

As razões que levam um indivíduo a ler não são tão explícitas, mas o resultado

da leitura aparece quando ocorre a interlocução com perguntas coordenadas.

As sequências (3) “ser curioso”, (4) “alegrar-se com o texto” e (5) “anotar

palavras” demonstram simultaneamente a importância da busca do conhecimento na

leitura, a condição desejável para um leitor adotar práticas de leitura e o início das

1.Escolher um livro atraente

2.Concentrar-se no assunto

6.Inspirar-se na leitura

7.Imaginar as cenas do texto

3. Ser curioso

4.Alegrar-se com o texto

5. Anotar palavras

8.Conhecer coisas novas

9.Aprender a escrever mais palavras.

63

respostas da leitura: no texto escrito após a leitura podem ser observadas construções

mais elaboradas. Larossa (2003, p. 105) sublinha:

As perguntas

Apaixonam o estudar

Abrem a leitura

E a incendeiam

Atravessam

A escrita

E a tornam incandescente.

Estudar: queimar

O ler

E o escrever

No espaço

Ardente

Das perguntas.

Assim, no processo de idealizar a queima, a palavra é comparada à

transformação química, há um a revelação do gosto de ler, de aprender e de reproduzir

as palavras. Nas duas últimas respostas (8) “conhecer coisas novas” e (9) “aprender a

escrever mais”, os leitores demonstram a finalidade precípua da leitura: encontrar o

conhecimento, aprimorá-lo e passar a produzi-lo. O intensificador “mais” pode sugerir a

ideia subentendida e talvez signifique: “já se sabe”. É necessário um quantitativo maior.

Nada mais surpreendente e misterioso do que o texto:

O estudante escreve o que leu, o que, ao ler, faz-lhe escrever. Lê

palavras de outros. Põe-se em jogo em relação a um texto alheio.

Entende-o ou não, agrada-lhe ou não, está de acordo ou não. Sabe que

o mais importante não é nem o que o texto diz, nem o que ele será

capaz de dizer sobre o texto. O texto só diz o que nele se lê. E o que o

estudante lê não é nem o que compreende, nem o que lhe agrada, nem

o que concorda com ele. No estudo, o que conta é o modo como, em

relação com as palavras lê, o estudante vai transformar suas próprias

palavras. As que ele lê, as que ele escreve. Suas próprias palavras. As

que nunca serão suas (LAROSSA, 2003, p. 61).

Nessa ótica, pressupõe-se que as influências da leitura poderão dimensionar

expectativas capazes de tornar o leitor apto a inferir situações da realidade com

habilidades para descobrir estratégias do conhecimento.

A seguir, na Seção 5, apresentamos a análise do Programa Livro-Carta-Mural.

Selecionamos os aspectos estruturais, o conteúdo, os gêneros textuais, os aspectos

multiculturais, os aspectos regionais e históricos, a interdisciplinaridade e a

intertextualidade e aspectos estético-visuais.

64

SEÇÃO 5 - O LIVRO-CARTA-MURAL: UM PROJETO DE INCENTIVO À

LEITURA E À PRODUÇÃO TEXTUAL

5.1 - Por que o nome Livro-Carta-Mural?

Segundo o idealizador do projeto, o livro-carta consiste em uma “narrativa a ser

empregada no mundo infanto-juvenil, contextualizada no Método e do Programa de

Incentivo à Leitura e Produção Textual” (2012). O autor, citando o esquema de

Teixeira10

(2005), aduz que a narrativa constitui-se

como arte, por provocar emoções, dar prazer ou divertir e acima de

tudo por modificar a consciência-de-mundo do leitor e como um

instrumento manipulado dentro de uma intenção educativa, inserindo-

se na área da Pedagogia” (2012, p.6).

É possível encontrar muitos elementos da narrativa (mito, conto, romance,

epopéia, tragédia, comédia, fábula, etc.). Por essa razão, o autor do projeto argumenta

que “as obras derivadas do livro-carta e do livro-no-mural, utilizadas no programa de

incentivo, pertencem simultaneamente às áreas literária e pedagógica, constituindo-se

como obra artístico-literária e didática” (2012, p.5), como constatamos na Figura 11.

Figura 11- modelo do livro-carta e do livro-no-mural

Fonte: Livro-Carta-Mural (2012, p.12)

10 TEIXEIRA, Angela Enz. Escolher para outro ler: que fazer? O professor e a seleção de obras

literárias para alunos de 8ª série do ensino fundamental do município de Maringá-PR. Dissertação de

Mestrado em Letras. Universidade Estadual de Maringá. Maringá, 2005. Bibliografia utilizada pelo autor

do projeto Livro-Carta-Mural.

65

O autor do projeto esclarece que se trata de uma “narrativa publicada em

fragmentos, em capítulos”, cujo conceito é, “por extensão, o livro-carta e o livro-no-

mural como novela” (2012, p.7). Como método, o livro-carta foi formatado com o

sentido de “modo de agir; recurso” ou ainda um “procedimento, técnica ou meio de se

fazer alguma coisa especificamente de acordo com um plano”, segundo argumenta o

autor do projeto, ao citar definições do dicionário Houaiss.

As ações continuadas do programa foram executadas durante o ano letivo de

2013, a partir de um conjunto de procedimentos. Um destes era a exposição de um

mural coletivo (do corredor) em que a “estória em formato de livro era apresentada aos

alunos somente no encerramento de cada uma das etapas de atividades de leitura e

escrita”. Afixava-se também uma folha no formato A3, ao término de cada capítulo

(texto) / “estória”. No intervalo de alguns dias, “o mural era ocupado com informações

diferentes” (LIVRO-CARTA-MURAL, 2012, p.12).

Segundo o autor do projeto Livro-Carta-Mural (2012, p.6), a narrativa ou

qualquer texto propriamente literário constitui-se dos elementos elencados na Figura 12:

Figura 12 - Elementos constitutivos da narrativa ou texto literário

Fonte: Livro-Carta-Mural (2012)

Nessa perspectiva, os elementos que constituem o material demarcam “o espaço

de diálogo com o leitor” (2012, p.6) com a possibilidade de criar condições para a

aprendizagem, para o convívio e para a formação cidadã. Para aplicar o projeto, houve

Dramaticidade

Conflito, tensão, suspense, diálogos, etc.

Empatia

O leitor no centro das discussões, dos dramas e das situações-problemas a resolver.

Tempo

Contrai, dilata, torna-se presente, remete ao passado, ao futuro ou narra-se em tempo real.

Ludicidade

Brincar aprendendo ou criação de condições para se aprender brincando.

Criação dos personagens

Animados ou inanimados, presentes ou ausentes às cenas. Pessoas e situações.

Tonalidades do discurso

Enfatiza, atenua, alonga e encurta os diálogos e os pensamentos.

Interação e diálogo

autor X leitores

Compromisso com a ética e a estética.

Cenários

Criação de mundos e atmosferas para deslocar e envolver o leitor.

66

necessidade de planejar estratégias para expor os textos que envolviam os diversos

espaços internos e externos da escola.

A seguir, analisaremos as partes selecionadas dos exemplares do material do

aluno nos aspectos estruturais, o conteúdo, os gêneros textuais, os textos regionais ou

históricos, os aspectos multiculturais, a interdisciplinaridade, a intertextualidade, os

aspectos estético-visuais e a apreciação crítica.

5.2 - Aspectos Estruturais

A estrutura do material literário-pedagógico Livro-Carta-Mural possui capa

ilustrada, com o título do programa entre a bandeira e o brasão do município de Porto

Velho. O título apresenta-se em letras com fontes grandes em cor laranja e está em

evidência no centro da capa, com fundo branco.

As demais inscrições de ambos os exemplares do material do aluno ocupam a

parte superior da capa com a expressão “Programa de incentivo à leitura e produção

textual” em letras de cor preta, em fonte comic sans. As palavras que compõem a

expressão com letras coloridas na sequência: laranja, verde, vermelha, azul e cor-de-

rosa, e logo abaixo, o endereço eletrônico “ler.e.escrever.com.prazer”. O tamanho e a

cor da fonte variam na capa e no espaço interno do livro-carta. A impressão é feita em

papel em A4, branco.

O material literário-pedagógico inicia-se com a apresentação do autor em uma

história introdutória, no formato de carta, contextualizando o assunto da edição do livro.

O índice é organizado com os capítulos, e não com os assuntos. O exemplar Barkev é

composto por dez capítulos e o exemplar Helena e Totó possui catorze.

Os textos são simples, objetivos e adequados à faixa etária do público

pretendido, escritos em língua portuguesa. Algumas palavras ou expressões estão em

língua estrangeira. Todas as páginas contêm ilustrações correspondentes aos textos.

Estas são coloridas, atraentes e correlatas com os assuntos tratados e “correspondem

com os objetos de estudo” (NÚÑEZ et al, 2000). Muitas imagens pequenas são nítidas,

sem problemas para identificar. O Livro-Carta-Mural contempla atividades em que são

propostos assuntos variados para os estudantes. Para a abordagem sobre o conteúdo do

material literário-pedagógico foram considerados a linguagem, o espaço, o tempo e

tipos de exercícios.

67

Além dos textos literários, o material contém exercícios, que são elementos

importantes para aprender a língua e podem ser abordados sob os enfoques linguísticos

e metodológicos. Observa-se a predominância de dois tipos de exercícios, os “de

lacuna” e os “de estrutura” (BESSE e PORQUIER, 1984). Os exercícios evidenciam os

contextos vinculados aos conteúdos e servem também para a problematização e

resolução de tarefas.

Segundo Besse e Porquier (1984), o exercício de lacuna apresenta um paradigma

no estudo da língua em que o aluno pode completar as lacunas com morfemas,

sintagmas, frases e até parágrafos. O exercício estrutural compreende a reiteração da

mesma estrutura a partir de um modelo metalinguístico (BESSE E PORQUIER, 1984).

O aluno pode produzir discursos ou frases por generalização, e, com a ação de reiterar é

possível que se processe a aprendizagem.

No material analisado existem exercícios com características de resolução

metalinguística, isto é, o professor solicita a tarefa e o aluno a executa. Pela ótica

didática, a função dos exercícios é preparar o aluno para a “fixação dos conteúdos” e

“para a avaliação” (NÚÑEZ et al, 2000). Pode-se também ofertar “trabalhos de natureza

prática e situações-problemas, atividades para trabalho interdisciplinar e atividades que

procuram prestar atenção à diversidade” (NÚÑEZ et al, 2000). No Livro-Carta-Mural,

as propostas de exercícios coerentes, como nos exemplos a seguir:

A Figura 13 demonstra o modelo de exercícios de lacuna:

Figura 13 - Exemplo de exercício de lacuna

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

68

Verifica-se que o material analisado contextualiza as atividades e propõe

exercícios que permitem ao estudante formar o pensamento crítico para buscar solução

de problemas e participar de debates em sala de aula.

As adivinhas se caracterizam por situações de indagações. Em exercícios de

estrutura podem ser trabalhados o reemprego, a reflexão gramatical, a múltipla escolha,

explicações, justificativas, enumeração, etc.

Observemos um modelo de exercício de estrutura na Figura 14:

Figura 14 - Exemplo de exercício de estrutura

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

Verificamos que os tipos de exercícios predominantes nos exemplares são os de

estrutura e os de lacuna. O livro-carta Helena e Totó possui sete páginas de exercícios

de estrutura e oito de lacuna. O exemplar Barkev possui sete páginas de exercícios de

estrutura e quatro de lacuna.

A Tabela 1 demonstra tipos de exercícios de lacuna e de estrutura nos

exemplares Helena e Totó e Barkev:

69

Tabela 1 - Exercícios de estrutura e de lacuna do material literário-pedagógico Livro-Carta-Mural

Referência Livro/Exemplo/ Livro/

Quantidade/Páginas

Estrututal

Reiteração da estrutura,

regras metalinguísticas,

organização de pergunta

e resposta e/ou múltipla

escolha.

Exemplo 1:

Helena e Totó ( p. 4):

“Quanto tempo, por dia,

você fica assitindo TV,

vídeo ou brincando no

computador?”

( ) Menos de uma hora

( ) De duas a três horas

( ) Só de vez em quando

( ) Entre uma e duas horas

( ) Mais de três horas...

Exemplo 2:

Barkev (p. 18):

“O brasão é um desenho

criado para identificar

indivíduos, famílias, clãs,

cidades, regiões e nações. O

brasão do Brasil é este aí:

Vocês já o conheciam?

Aliás, o que se comemora

em 15 de novembro?”

Helena e Totó:

Sete páginas (4, 7,

12, 19, 30 e 33).

Barkev:

Sete páginas (2, 13,

18, 24, 30, 42 e 50, ).

De Lacuna

Proposta de paradigmas

situacionais da língua

como o emprego de

palavras, morfemas,

etc.Contextualização e

reconstrução.

Exemplo 1:

Helena e Totó ( p.1): “Uma

garota ou guria gosta de

comer______”.

Exemplo 2:

Barkev (p. 7): “O pinguim é

uma ave,_____ pois vive no

mar. Alimenta-se

principalmente de_____. A

fêma põe seus____, mas

quem os chocam são os

machos”.

Helena e Totó:

Oito páginas (1,10,

14, 17, 23, 26, 28 e

33).

Barkev: Quatro páginas (7,

13, 24 e 46).

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

Núñez et al (2000) assinala a importânica das “atividades de procura, de

intercâmbio e comunicação de informações”. A construção do enunciado com uma

70

linguagem leve, e acessível pode delegar ao aluno a responsabilidade de realizar

tarefas. Percebe-se que há equilíbrio na quantidade de atividades propostas; os

enunciados são simples, claros e objetivos. Alguns envolvem diálogo com o estudante.

Com os exercícios variados, o professor expõe a “forma produtiva os conceitos,

vinculados a situações problemáticas e as possíveis ideias prévias dos alunos, que

possibilita a aprendizagem significativa” (NÚÑEZ et al, 2000) e os exercícios

contextualizados podem funcionar como práticas em sala de aula e em tarefas de casa.

Os enunciados exercem uma influência importante para a resolução de

exercícios. No livro-carta Helena e Totó (2013, p. 14 ), a proposta para tarefas indica

uma forma diferente de solicitar a resolução de qustões. “Comecei a escrever uma

história cheia de mistérios, de segredos, de enigmas e você continuará, combinado?”.

Os efeitos de comunicação nas palavras que o autor destaca em itálico podem

ajudar a prender a atenção e a despertar curiosidade do aluno para a busca de

significados e ampliar o repertório de informações. A interação entre o autor e o leitor é

um fator importante nesta proposta de exercício. As construções do verbo “comecei”,

indicando que o autor fez o início da história e do pronome “você”, referindo-se ao

aluno são expressas com uma linguagem que permite a compreensão do pedido feito

com leveza, que aproxima da realidade.

Considerando cada tipo de exercício para a “fixação dos conteúdos”, segundo

propõem Núñez (2000) verificou-se que são trabalhados os conteúdos de forma a

suscitar no aluno elaborações mentais que o induzam à atividade leitora, a ser

consolidadas com a resolução de questões nas formas oral e escrita.

5.3 - O Conteúdo

Os PCN - Língua Portuguesa (1997 p. 5) recomendam:

utilizar as diferentes linguagens-verbal, matemática, gráfica, plástica e

corporal-como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias,

interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e

privados, atendendo a diferentes intenções e situações de

comunicação.

A linguagem, que se desdobra em diversas variáveis, torna possível que o ato de

se comunicar seja aprimorado, isto é, o sujeito pode chegar a um ponto mais alto, que é

o dialogismo interacional. A linguagem é inerente à comunicação dialógica daqueles

71

que a usam e a comunicação dialógica constitui o campo vital da linguagem. Segundo

(Bakhtin, 1997b: 183), “toda linguagem está impregnada de relações dialógicas, em

seus múltiplos campos de emprego”, seja qual for: cotidiana, prática, artística, etc.

A atividade comunicativa entre interlocutores é uma ação que produz sentidos

que se consolidam na interação entre falantes/ouvintes, escritores/leitores. Estes se

situam em um tempo histórico, em um espaço geográfico; convivem em comunidade,

pertencem a grupos e, por essa razão, possuem crenças, valores socioculturais e

ideologias, as quais são veiculadas, isto é, aparecem nos discursos.

A comunicação permite a visibilidade de caminhos para a aprendizagem. Núñez

et al (2000) pontuam que as formas de aprendizagem podem ser “vinculadas a situações

problemáticas e as possíveis ideias prévias dos alunos possibilitam a aprendizagem

significativa”, que poderá acontecer a partir da noção de conceitos e experiências sobre

“os aspectos históricos como componentes do processo de construção do conhecimento

científico, revelando seu caráter social, político, histórico” (NÚÑEZ et. al, 2000). O

texto deve veicular informações que produzam a vontade da experiência, de maneira

que o aluno tenha interesse e condições de raciocinar.

Vejamos o texto contido no exemplar Helena e Totó (2013, p. 21) na Figura 15:

Figura 15 - Exemplo de texto

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

72

Percebe-se que há uma intenção discursiva entre sujeitos que se enunciam, e,

esta oferece aos sujeitos a possiblidade de dizer ou escrever o enunciado, que assume o

sentido atribuído. Alguns projetos discursivos dos alunos devem incluir-se nas

categorias dos gêneros do discurso, ao que Bakhtin (2003, p. 261) classifica como

“formas, relativamente estáveis, dos enunciados” “as condições específicas e as

finalidades por seu conteúdo, por seu estilo verbal e construção composicional”.

Dessa forma, as construções de diálogo do Livro-Carta-Mural, nas cartas do

material do aluno, são campos de interações da linguagem. Os sujeitos-leitores podem

interagir entre si, com o emissário, com o professor e com os personagens das histórias.

A partir dessas reflexões, supõe-se que na sala de aula é possível promover a

construção de saberes como, por exemplo, a escolha da forma de dizer e de escrever.

O texto inicia com a oração interrogativa “... você acredita na inteligência dos

animais”? E termina com a oração também interrogativa “... E nós, animais racionais, o

que temos feito de especial para os outros”?! Essas indagações são construções que

exigem respostas. Espera-se que os alunos do ensino fundamental respondam oralmente

ou por escrito de diferentes formas e níveis, dependendo de suas informações, do seu

conhecimento sobre o assunto e de seus interesses por ele.

Segundo Bakhtin (2003, p. 282), “a vontade discursiva se realiza, sobretudo, na

escolha de um gênero do discurso”. Para ele, o “discurso é um componente da estética

literária”. Assim, o aluno-leitor das cartas do Livro-Carta-Mural, poderá ter à sua

disposição as adequações no discurso didático, para propiciar-lhe experiências

linguísticas e comunicacionais, agregar referências culturais de apreensão dos sentidos

expostos, com o fito de conduzi-lo a outros espaços diferentes da superfície textual.

Verifica-se que as cartas apresentam diversas situações discursivas capazes de

contribuir para a aprendizagem e o convívio, para a formação de leitores críticos. Núñez

et. al (2000) assinalam que é importante “aplicar de forma produtiva os conceitos, para

a fixação dos conteúdos”. Na concepção de Núñez et al (2000), “os conteúdos devem

ser socialmente contextualizados, orientados a contribuir e a desenvolver nos alunos a

crítica reflexiva”. As conversas em família representam um momento de lições e

conhecimentos. A contextualização da psicologia e da biologia se transforma em um

momento de aprendizagem além daquilo que está posto no texto para o aluno.

73

O espaço é importante “para posicionamento discursivo do aprendiz e

desenvolvimento da consciência linguística” (MOITA LOPES, 2001). No exemplar

Barkev (2013, p.1) “Porto Velho, 16 de setembro de 2013” e “[...] Um dia, lá na escola,

eu disse que criava uma coruja [...]” expressa situações capazes de identificar o

ambiente em que os fatos acontecem.

Assim como o espaço, o tempo também se destaca e aparece nas formas

cronológica e psicológica. Muitas vezes denota a proximidade da realidade ou

referências de longas datas. Os elementos representativos do cotidiano e informações

com linguagem multimidiática ou impressa são instrumentos de marcação temporal.

O gênero memórias literárias aparece em todo o material analisado. As memórias,

que são textos produzidos em uma época por meio de lembranças pessoais, podem

despertar emoções estéticas no leitor e este pode compartilhá-las. A liberdade e a beleza

dão um tom figurativo às palavras e caracterizam as memórias literárias.

A memória cultural refere-se a heranças simbólicas materializadas em escrituras

sagradas, ritos, celebrações, objetos, monumentos e outros suportes mnemônicos com

significados de fatos passados. Os indivíduos recorrem à memória cultural para

construir suas identidades e para se afirmarem como parte de um grupo. Assim, a

memória comunicativa possui o caráter informal, restringe-se ao passado recente e

evoca as lembranças pessoais e autobiográficas com durabilidade de curto prazo (três a

quatro gerações). O tempo marcado aparece no reconhecimento do lugar de memória

como lembranças em um ambiente de expressão de fragmentos e origem, com a visão

do mundo do ontem: busca e remontagem de acontecimentos do passado no presente

como o fato foi vivido ou contado.

No material do aluno há textos que se referem a memórias, que podem

reconstituir e trazer sentidos no presente, que segundo o projeto propõe “contrai, dilata,

torna-se presente, remete ao passado, ao futuro ou narra-se em tempo real” (2012, p.6).

O texto do material Barkev exemplifica as ocorrências de memória na narrativa (Figura

16), contrastando-a com o tempo, como se observa nas construções da carta no

exemplar Barkev (2013, p.1), no texto contido na Figura 16:

74

Figura 16 - Memórias

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

A) Forma Cronológica

O tempo cronológico predomina nos textos. O presente e o pretérito são

expressos pelas ações em primeira e terceira pessoas do singular. No exemplar Barkev

(2013, p.7), na carta do dia 19/09/2013, Barkev relata sobre uma viagem a Cuiabá. O

verbo mudar aparece no presente: “Criança às vezes muda de ideia muito rápido”. No

início das cartas em todos os textos do material, o tempo apresenta-se com data atual,

indicando dia, mês e ano, como, por exemplo, “Porto Velho, 19 de setembro de 2013”.

Outros verbos estão no pretérito: foi, aconteceu, levou, morava, tinha, jogava etc.

Nas construções “[...] Numa das viagens de caminhão que fiz com meu pai,

quando tinha 6 anos [...]” as marcas temporais formam uma memória recente, que tem

similaridade com o presente. O aluno pode imaginar como foi a viagem, identificar-se

com o personagem que tem idade aproximada, uma viagem com o pai para outro estado.

Os elementos de referência do ambiente “viagens que fiz” (linha 1 ), “casa do meu

primo” (linha 12), “Cuiabá” (linha 13). A ideia de estrada e ambiente da narrativa ajuda

a compor o cenário de memória em tempo real.

75

B) Forma Psicológica

Tomemos como referência o mesmo texto da Figura 13, Barkev (2013, p.1): “...

ela dorme de dia e à noite dá muito trabalho...” e “[...] li em um livro que a coruja é o

símbolo da sabedoria”. O tempo curto ou longo e complexo se caracteriza pela ideia do

plano metafísico e apresenta o narrador-personagem. O fato de a coruja dormir de dia e

exigir atenção à noite, pode reforçar a ideia de um tempo indefinido, sem marcações. A

simbologia da coruja, explicada pelo narrador, simula a sensação do tempo interior que

se alarga ou se encurta e expressa o estado de espírito da personagem, em

representações não lineares.

Concomitantemente, as relações espaciais e temporais predominam com

abundância nos textos do Livro-Carta-Mural. Essas construções podem ajudar o

professor a encontrar caminhos diferentes para o ensino dos conteúdos e o aluno poderá

organizar o pensamento crítico e realizar as atividades com êxito.

Nesse sentido, pressupõe-se que o Livro-Carta-Mural possui um valor literário e

pedagógico capaz de trazer novas informações em muitas áreas do conhecimento, visto

que o conteúdo é elaborado com referências de histórias, músicas, lendas, anedotas,

fábulas, receitas, tiras, curiosidades e outros gêneros. A narrativa é composta por

protagonistas e personagens, como colegas da escola, familiares, pessoas conhecidas e

desconhecidas em espaços diversificados.

5.4 - Os Gêneros Textuais

Ao considerar os gêneros textuais, há que se refletir sobre as concepções de

Bakhtin (2006), quando enfatiza que os gêneros “[...] organizam o nosso discurso quase

da mesma forma que o organizam as formas gramaticais (sintáticas)” Bakhtin (2006, p.

283). Os gêneros são desenvolvidos em função da complexidade da sociedade. Assim,

quanto mais complexas as sociedades, mais gêneros há.

Os gêneros textuais pertencentes a domínios discursivos distintos compõem os

gêneros literários, que, praticamente, preenchiam os espaços dos livros didáticos, com

textos diversificados, segundo as ponderações de Marcuschi (2003), que considera os

gêneros textuais “fenômenos históricos profundamente vinculados à vida cultural e

social e contribuem para ordenar e estabilizar as atividades do dia a dia”.

76

No Livro-Carta-Mural há muitas referências a uma diversidade de gêneros

textuais: receitas, formulários, piadas, panfletos. Para esta análise separamos dois

gêneros: a carta e as canções.

5.4.1 - A Carta

A carta consiste em um gênero textual que envolve escolha pessoal e se

caracteriza pela singularidade de emitir opiniões (favoráveis ou não) sobre assuntos

diversos. Com um destinatário específico, a carta pode ser lida e respondida. A

linguagem pode ser pessoal, impessoal ou dos dois tipos, com menor ou maior

impessoalidade para protestar, brincar, impressionar, informar, etc.

O Livro-Carta-Mural utiliza o “método livro-carta”, que segundo o autor do

projeto (2012, p. 7), possui “a técnica da carta – missiva ou epístola – reconhecida

também como gênero literário, se estabelece um contato direto, face a face, com o leitor,

pois é a ele que se dirige, claramente, o diálogo”.

O gênero carta está presente nos capítulos dos livros, com data atualizada, na

cidade de Porto Velho. Os assuntos são diversos, com linguagem de fácil compreensão

e tratam de histórias do cotidiano: animais, filmes, viagens, sentimentos, crenças, etc. O

lugar onde as cartas foram escritas é Porto Velho, no mês de setembro, no ano de 2013.

O exemplar Barkev possui dez cartas, nas páginas 1, 6, 12, 17, 23, 29, 34, 41, 45

e 49. A primeira carta foi escrita em 16 de setembro de 2013 e a última, em 26 de

setembro de 2013. Em Helena e Totó há catorze cartas nas páginas 1, 4, 7, 10, 12, 14,

17, 19, 21, 23, 26, 28, 30 e 33. A primeira carta foi escrita em 17 de setembro de 2013 e

a última, no dia 30 de setembro de 2013.

Nota-se o uso de uma linguagem ao alcance do aluno, que poderá auxiliá-lo nas

suas práticas de leitura e compreensão da realidade.

A Figura 17 apresenta uma carta extraída do Exemplar Barkev (2013, p. 1):

77

Figura 17 - Carta

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

A carta relata uma viagem que pai e filho fizeram para Cuiabá e no trajeto

encontram uma coruja. As memórias apresentadas podem influenciar o pensamento do

aluno-leitor, que estabelecem relações de aprendizagem partir de situações apresentadas

no texto, tanto no contexto social, como individual. Esses elementos encontram eco nas

concepções de Soares (2002), quando expõe sobre os “fatores socioculturais

relacionados com a leitura e com a escrita”. Para ela, “a diversificação de instrumentos

pode contribuir para um processo dinâmico e formativo”.

Acredita-se que as formas, as cores e as texturas podem denotar certa

proximidade com a realidade e com outros campos das ciências e contribuir para o

processo da aprendizagem. O Exemplar Helena e Totó contém catorze cartas. Elas são

menores e seguidas do texto.

A carta da Figura 18 introduz a história de uma menina hospitalizada e

contextualiza uma situação do cotidiano em que há identificação do ambiente

(hospital/escola), de personagens (uma menina), e de pessoas (médica Gisele). Esses

fatores são importantes para a aprendizagem, pois as referências podem criar esquemas

mentais de memorização e estabelecer outras relações.

A Figura 18 apresenta uma imagem do exemplar Helena e Totó (2013, p. 1).

78

Figura 18 - Modelo de carta - história

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

O texto narra a história de Helena que salvou seu cachorro, que estava doente. O

texto apresenta momentos de ações similares à vida real: um jornalista entrevista a

menina, fotos recortadas de revistas e sentimentos de solidariedade. A história de Balu,

outro cão, um personagem que “fala” e “decidiu acompanhar a história” completa essa

parte do texto. O imaginário do leitor se enriquece ao ter contato com animais que agem

como pessoas; que se dizem personagens e que se referem a outros personagens.

A metalinguagem pode potencializar a compreensão em contextos

diversificados. No ensino fundamental, o aluno consolida conhecimentos com

informações consistentes e simples, como o Livro-carta- Mural está organizado.

5.4.2 - As Canções

Costa (2003) aduz que a canção em sua materialidade possui três níveis: “a

materialidade formal, a materialidade linguística e a materialidade enunciativa ou

pragmática”. Nesta análise, a abordagem é específica à materialidade linguística, que

79

entre algumas características, apresenta “maior liberdade quanto às regras normativas da

sintaxe e predominam as palavras mais usadas no cotidiano” (COSTA, 2003).

No gênero canção, a articulação entre o texto e a música (melodia e ritmo) é

trabalhada ainda sem critérios em sala de aula, embora haja recomendação e algumas

instituições já possuam o ensino da música como componente da matriz curricular. Em

sala de aula, a canção é analisada e escutada geralmente, sob a ótica da materialidade

concreta, a letra. Os temas mais comuns são religiosos e culturais.

Os PCN - Arte (1997) destacam a importância de trabalhar a música:

Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa

abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-

a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser

significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de

apreciação e produção. A diversidade permite ao aluno a construção

de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da

humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das

próprias produções e as dos outros (PCN, 1997, p. 53).

A escola deve oferecer condições para o conhecimento musical, pois “para que a

aprendizagem da música possa ser fundamental na formação cidadã é necessário que

todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes,

compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula” (PCN, 1997, p. 54).

Koch e Elias (2010, p. 56) argumentam que “os gêneros são estáveis [...]. Eles

possuem uma configuração própria, mas estão sujeitos às modificações que o

intercâmbio com outros gêneros produzem” em contextos sociais e tecnológicos. Em

sala de aula, os gêneros textuais podem ser considerados “[...] práticas socialmente

constituídas com propósito comunicacional configuradas em textos.” (KOCH; ELIAS,

2010, p. 56). Com uma canção, o professor pode propor adaptações ou recriações em

tarefas específicas, dependendo dos objetivos da aula.

O Livro-Carta-Mural possui um álbum musical - CD 2011, contendo 25 músicas

de artistas brasileiros. Selecionamos duas canções para esta análise: a primeira é ABC

do Sertão, dos compositores Zé Dantas e Luiz Gonzaga composta em 1953. Foi

regravada em 1987 pela BMG, cuja versão foi publicada no You Tube, com

interpretação de Luiz Gonzaga e de Raimundo Fagner. As palavras e os instrumentos

exprimem os falares do sertão, numa linguagem diferente e de ler o alfabeto:

80

ABC do Sertão

Lá no meu sertão pros caboclo lê

Têm que aprender um outro ABC

O jota é ji, o éle é lê

O ésse é si, mas o érre

Tem nome de rê

O jota é ji, o éle é lê

O ésse é si, mas o érre

Tem nome de rê

Até o ypsilon lá é pissilone

O eme é mê, O ene é nê

O efe é fê, o gê chama-se guê

Na escola é engraçado ouvir-se tanto “ê”

A, bê, cê, dê, ê

Fê, guê, lê, mê,

Nê, pê, quê, rê,

Tê, vê e zê

Lá no meu sertão pros caboclo lê

Têm que aprender outro ABC

O jota é ji, o éle é lê

O ésse é si, mas o érre

Tem nome de rê

O jota é ji, o éle é lê

O ésse é si, mas o érre

Tem nome de rê

Até o ypsilon lá é pissilone

O eme é mê, o ene é nê

O efe é fê, o gê chama-se guê

Na escola é engraçado ouvir-se tanto “ê”

A, bê, cê, dê,

Fê, guê, lê, mê,

Nê, pê, quê, rê,

Tê, vê e zê

A, bê, cê, dê,

Fê, guê, lê, mê,

Nê, pê, quê, rê,

Tê, vê e zê

Atenção que eu vou ensinar o ABC

A, bê, cê, dê,ê

Fê, guê, agá, i, ji,

ka, lê, mê, nê, o,

pê, quê, rê, si

Tê, u, vê, xis, pissilone e zê ( DANTAS; GONZAGA, 1953 )

81

A relação linguístico-discursiva e musical da canção ABC do Sertão é um texto

que pode ser trabalhado com várias possibilidades, pois permite múltiplos olhares e

outro jeito de ouvir. O aluno poderá pressupor a intenção do compositor, compreender e

explicar a mensagem, observar a disposição dos versos e desenvolver o gosto pela

interpretação e composição de canções.

O gênero canção é trabalhado sob os aspectos de língua e de linguagem, fatores

culturais, regionais e artísticos. Não há exercícios específicos para atividades com

canções. O Livro-Carta-Mural apresenta também exemplos de músicas folclóricas como

a do cantor mineiro Rubinho do Vale, que possui um vasto repertório desse gênero.

A produção do CD Enrola Bola-Brinquedos, brincadeiras e canções foi

realizada em parceria com Francisco Marques (Chico dos Bonecos), educador, escritor,

radialista, roteirista e bonequeiro. Foi o segundo CD dedicado às crianças com cantigas

de rodas e trava-língua, ritmo e criatividade.

Amigos de Jó

Amigos de Jó

Jogavam caxangá

Amigos de Jó

Jogavam caxangá

Tira

Põe

Deixa o Zé Pereira ficar

Amigos com amigos

Fazem zigue, zigue, zá

Amigos com amigos

Fazem zigue, zigue, zá (VALE, 1997).

No exemplo contido no álbum do Livro-carta-Mural, percebe-se que

canções contemplam novas formas de aprendizagem, induz à brincadeira em pares, em

trio ou em grupo. Vê-se também a possibilidade da recriação, em que o aluno pode fazer

paródia ou parafrasear textos. No ensino fundamental, o tom de brincadeira é apreciado

em cantigas de roda e o material analisado possui muitos desses mecanismos de

aprendizagem. São importantes, pois “o professor poderá trabalhar as materialidades de

letra (texto) e de música (ritmo, melodia e harmonia)” (PCN, 1997).

82

Segundo os PCN Arte (1997), as temáticas sobre poesia, história, questões

sociais e arte podem ser trabalhadas como conteúdo musical e propiciar novas

“experiências humanas, sensibilizar o aluno, trabalhar o aspecto crítico-social e

constituir mediação entre sujeito-mundo e imagem-objeto”. Assim, imaginário e a

“reinterpretação do mundo real e dos “mundos possíveis”, segundo os PCN (1997)

serão mecanismos conectores para uma aprendizagem desejável”.

Averiguou-se que o gênero canção é um conteúdo, cujo arquivo está à parte no

material analisado nesta pesquisa. O álbum é um anexo à disposição do professor, que

poderá utilizar em diversos momentos nas atividades complementares.

5.5 - Os Aspectos Multiculturais

As questões culturais contempladas nos PCN versam sobre a pluralidade cultural

como tema transversal, que constitui a proposta curricular no que tange ao tratamento da

diversidade cultural. Trata-se de uma iniciativa fundamentada em uma perspectiva

multicultural do ensino, que tem “objetivos além da valorização às distintas

manifestações culturais, a importância da diversidade como princípio organizativo da

configuração social” (PCN, 2007, p. 50).

Os estudos sobre os fenômenos culturais partem do princípio de compreender os

mecanismos de poder que regulam e autorizam certos discursos e outros não, e

contribuem para fortalecer certas identidades culturais em detrimento de outras, dentre

eles, destaca-se o multiculturalismo.

O tema multiculturalismo tornou-se muito debatido nas últimas quatro décadas.

Esse movimento teórico e social que versa sobre a defesa da diversidade cultural ocupa

um espaço nas discussões sobre a educação sob as diferentes perspectivas e muitas

vertentes, com discussões sobre uma visão global e articulada, que integra fatores

políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.

O reconhecimento da diferença é ponto de partida para as boas relações, e este

fato configura o ato de conviver. Canclini (2000, p. 95) assinala que “a tendência em

direção à homogeneização global”, pois, tem seu paralelo num poderoso revival da

etnia, algumas vezes de variedades mais híbridas ou simbólicas, mas também

frequentemente das variedades exclusivas ou “essencialistas [...]”.

83

O Livro-Carta-Mural aborda os aspectos multiculturais em textos que

apresentam falas, atitudes, costumes, crenças, identidade, etc. Observa-se que a partir

dos temas de estudo contidos no material, a escola poderá contextualizar o assunto para

debates e para a prática de um convívio intercultural, que poderá influenciar o

desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos. Os textos tratam de valores e

de pluralidade cultural, um tema importante para a sala de aula.

A figura 19 demonstra uma imagem de carta Exemplar Barkev (2013, p.23):

Figura 19 - Pluralidade Cultural

Fonte: Livro-Carta- Mural (2013)

Verifica-se que a produção do Livro-Carta-Mural contempla as concepções de

Canclini (2000), uma vez que agrega a classificação “das coisas e das linguagens que

falam delas, sustém a organização sistemática dos espaços sociais que mostram a

estrutura da vida” das pessoas (os familiares de Barkev), comportamentos, atitudes e

modo de conviver.

Observa-se que a proposta de convivência e de valorização da heterogeneidade.

Ao descrever suas influências raciais, o autor define de maneira clara e objetiva o termo

“miscigenação” e interpela o leitor a pensar sobre suas influências. Além de veicular as

84

questões multiculturais, o material escrito se insere em uma proposta sociointeracionista

e favorece a interação pela linguagem e veicular temas sociais relevantes.

5.6 - Os Aspectos Regionais e Históricos

Antônio Cândido (1967) assinala que “o regionalismo foi um tipo de literatura

produzida século XX com estilo romantizado”. Para o autor, as questões “sobre a

perspectiva regionalista de autores contemporâneos visualizam a história do

regionalismo no Brasil em diferentes prismas de interpretação crítica dessa produção”.

A região Norte é a que possui mais referências no material do Livro-Carta-Mural.

Acredita-se que seja em razão de sua aplicação com alunos que vivem aqui, convivem

com pessoas que conhecem a história das origens do Estado e muitas informações dos

estados vizinhos.

Nessa perspectiva, o programa Livro-Carta-Mural apresenta textos com aspectos

peculiaridades locais e regionais, que expressam momentos históricos, costumes e

outras regiões brasileiras e do mundo.

A Figura 20 demonstra como o aluno teve contato com informações sobre

alguns aspectos regionais e históricos, no exemplar Barkev.

Figura 20 - Aspectos regionais e históricos

Fonte: Livro- Carta-Mural (2013)

85

Há referências da cidade brasileira de Guajará-Mirim e da cidade boliviana

Guayaramerín. As noções trabalhadas no texto apresentam informações sobre as

fronteiras do Brasil para o aluno, tais como: reuniões de famílias e comentários sobre a

saltenha, comida típica e comum em algumas regiões do Brasil e da Bolívia. Da mesma

forma que “retira a sua substância real” das particularidades locais, quer dizer, “do

fundo natural-clima, topografia, flora, fauna, etc.” (COUTINHO, 1955, p. 146-7).

Há noções do idioma espanhol com a palavra pollo e com a expressão “el

Chapulín Colorado” que lembra um episódio infantil de televisão de atores espanhóis.

5.7 - A Interdisciplinaridade e a Intertextualidade no Livro-Carta-Mural

Os parâmetros curriculares propõem o trabalho interdisciplinar sobre os temas

relacionados com “ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual,

trabalho e consumo” na proposta de transversalidade. A relação entre as disciplinas

deve compor o conteúdo das diversas áreas do conhecimento para integrá-las.

Em muitos casos, a atividade interdisciplinar é desafiadora, pois nem todos os

alunos se interessam por todas as disciplinas.

Segundo os PCN,

A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os

diferentes campos de conhecimento produzida por uma

abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência

entre eles - questiona a visão compartimentada (disciplinar) da

realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida,

historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação

entre disciplinas (PCN, 1997, p. 31).

No programa livro-Carta-Mural, a questão da interdisciplinaridade é tratada em

grande parte nos conteúdos. A linguagem utilizada demarca o espaço em que os alunos

encontram uma situação propícia à interação, que se deriva de um processo dialógico, o

qual permite organizar as interconexões das disciplinas, como se constata na Figura 21.

Vejamos o exemplo:

86

Figura 21 - Aspectos interdisciplinares – Exemplar Barkev

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

Ao aprender sobre as profissões, o aluno poderá ampliar seus conhecimentos de

áreas diversas. O texto faz abordagens sobre conteúdo de ciências, língua portuguesa,

geografia e outras disciplinas.

No exemplar Helena e Totó há referências interdisciplinares. São aspectos

presentes nos textos. Há uma sensível tendência por assuntos relacionados com as

ciências naturais, como vemos na Figura 22:

87

Figura 22 - Aspectos interdisciplinares – Exemplar Helena e Totó

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

Dessa maneira, o aluno tem à disposição informações da História Geral sobre os

gregos. Sobre a Grécia e o Brasil, os países citados no texto poderão ser trabalhados

aspectos geográficos, políticos, econômicos, sociais e artísticos.

O tema meio ambiente, que é bastante explorado, intensifica-se na área de

Biologia, e assim, o estudante pode adquirir mais conhecimentos sobre animais

selvagens e domésticos (coruja, pinguim, tucano, pato, etc.). O aluno poderá também

aprender mais sobre a extinção de animais, já que o autor faz abordagens sobre crenças

populares e superstições com animais, aproveitando para informar sobre o risco de

extinção de espécies. A referência aos filmes permitirá conhecimentos sobre o cinema e

outras áreas da arte. Os hábitos, o habitat e a reprodução dos pinguins são trabalhados

como exercício de lacuna e as aves típicas brasileiras, no caça-palavras.

Quanto à intertextualidade no material analisado, verificamos a presença de

situações contextuais que se relacionam com referências sociais e históricas dos sujeitos

na comunicação, segundo as concepções de Bakhtin (2003), cuja contribuição ampliou

o campo de pesquisa da linguagem, ao examinar a natureza da enunciação verbal.

Segundo Koch (2003, p. 21), “a intertextualidade ocorre quando um texto esta inserido

88

em outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte de memória social de

uma coletividade. Esse fenômeno da intertextualidade retoma outros textos”. As

análises feitas a partir da matéria verbalmente exposta devem levar em conta as

peculiaridades sobre o produto linguístico a partir dos seus sujeitos, como a cultura, a

história e as relações sociais.

Verificam-se intertextos que retomam outras situações nos textos relacionados

com profissões, filmes, escolas, personagens de gibis, de desenhos animados,

nacionalidade, ciência, música, televisão, cinema, etc.

Eis exemplos de intertextualidade no material do aluno nas figuras de 23 a 28.

Nota-se a intertextualidade nas expressões em Barkev: “Athena” e “deusa grega”

(página 1, linha 4). O aluno poder se interessar pela busca de mais informações sobre a

nacionalidade do personagem Barkev e pesquisar sobre corujas ou outros animais, a fim

de aprender mais sobre o assunto.

Figura 23 - Exemplo de intertexto - cultura

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

No exercício “Nos Filmes de Madagascar”, “Os Pinguins em Marcha”, “Happy

Feet” e “Os Pinguins do Papai” (página 7, desafio). Os exercícios de lacuna permitem

ao estudante ir à busca de pesquisa para suas respostas e isso pode acionar

conhecimentos prévios. O desafio pode trazer a possibilidade de imaginar novos

caminhos para responder questões e ainda ler e produzir textos, segundo descrevem os

PCN (1997, p. 53-55):

89

“a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática

de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de

referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a

matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para

a constituição de modelos: como escrever.”

Assim, esse tipo de atividade poderá trazer êxito às práticas de leitura para que o

estudante reorganize suas potencialidades como leitor a fim de expandir outros

conhecimentos para a produção textual.

Figura 24 - Exemplo de exercícios – intertexto - animais

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

No texto da página 17 do exemplar Barkev notam-se as ocorrências de textos

que apresentam elementos culturais que formam a intertextualidade. A abordagem sobre

a nacionalidade e os familiares denota aspectos relacionados com a Armênia. O autor do

Livro-Carta-Mural explora bastante os nomes, os personagens de novela, nomes de

artistas brasileiros, apresenta duas ilustrações sobre o local a ser estudado e menciona

outros países. Essa abordagem pode permitir que o professor trabalhe a intertextualidade

com clareza e facilidade e o estudante entre em contato com o texto, relacionando-o

com outros conhecimentos anteriores. Vejamos a Figura 25:

90

Figura 25 - Exemplo de intertextualidade - países

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

Em Helena e Totó, na expressão contida na carta de 17/09/2013, o nome do

“Hospital Cosme e Damião” (página 1, linha 2), indica uma unidade de saúde

localizada em Porto Velho, cuja especialidade é o tratamento infantil nas áreas de

nefrologia, neurocirurgia, neurologia, odontologia, oftalmologia ortopedia/

traumatologia, pediatria, pneumologia e urologia.

91

Figura 26 - Exemplo de intertexto – lugares

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

Nas imagens e nomes de filmes, artistas e lugares no texto do desafio: “Patch

Adams”, “O amor é contagioso”, “Robin William”, “ Doutores da alegria”, “São Paulo”

e “Rio de Janeiro” (página 30, linhas 1, 2, 3 e 4). Há palavras e nomes de personagens

do texto motivador de exercícios: “blog”, “Chaves”, “Chiquinha” e “Mara Maravilha”

(página 17, linhas 1, 4,5 e 9).

Figura 27 - Exemplo de intertexto - (personagens de filme)

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

92

5.8 - Aspectos Estético-Visuais

Os aspectos estético-visuais têm o princípio das “significações da percepção de

diversos modos de ver, ouvir e sentir descobertas por meio de linhas, texturas, cores,

sons, movimentos, temas, assuntos, apresentados e/ou construídos na relação entre obra

e receptor” (PCN, 1997 p. 33).

O Livro-Carta-Mural molda-se nos padrões de impressão desejáveis. Traz

ilustrações coloridas, possui “editorial e gráfico”, segundo orienta Moita Lopes (2001)

em condições propícias à aprendizagem, ou seja, as imagens são nítidas, a maioria

possui legenda e contextualiza as informações da carta (do texto).

A informação do texto visual é um aspecto de intertextualidade que poderá

ajudar o aluno a visualizar informações que não estiverem expressas por palavras,

formular questões e atribuir sentidos para a compreensão do tema.

Observam-se na imagem retirada do exemplar Barkev (2013, p. 23), a Figura 29

alguns elementos sobre as ilustrações do material analisado.

Figura 28 - Monumento das Três Raças - Goiás

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

93

A ilustração do texto com a imagem do Monumento das Três Raças é parte do

texto no livro-carta Barkev -V (2013, p. 23). A miscigenação, descendência e as

nacionalidades são partes importantes do texto em que o emissor da carta (o autor)

contextualiza informações sobre etnias.

A outra imagem que o texto apresenta é um quadro com letras do alfabeto grego.

Este intertexto que pode também funcionar como um facilitador da aprendizagem e

despertar a curiosidade no aluno, levando-o a buscar novas informações para construir

outros conhecimentos sobre o idioma, linguagem e culturas de outros países.

A Figura 29 contextualiza informações dos descendentes gregos.

Figura 29 - Letras e símbolos gregos - Barkev -V

Fonte: Livro-Carta-Mural (2013)

Neste tipo de imagem é possível atribuir significados subjetivos e abstratos. Esta

ilustração (Barkev-V, 2013, p. 23) não possui legenda e funciona como intertexto, com

uma construção metalinguística.

Os fatores estético-visuais podem facilitar a aprendizagem, pois possuem

mecanismos diversificados e assim o estudante terá condições compreender melhor,

assimilar os conteúdos e resolver os exercícios.

Em face da importância da escola ofertar meios para novas descobertas e

recriações, os PCN Arte (1997, p. 28) destacam

94

As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações

construídas por meio de imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais,

ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou teatral). Não é

um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, ideias e sentimentos.

A forma artística é antes uma combinação de imagens que são objetos,

fatos, questões, ideias e sentimentos, ordenados não pelas leis da

lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do

imaginário. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma

árvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não representa

ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de

vista.

Dessa forma, “[...] Cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de

preservar e impulsionar a dinâmica das relações entre o desenvolvimento e a

aprendizagem [...]” (PCN, 1997, p. 44).

Segundo os PCN (1997, p. 28), o desafio ocorre em cada pessoa a fim de

“revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo que lhe é

próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos singulares, intraduzíveis, do

artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular”.

Por isso, quando o estudante faz inferências além do que está fisicamente

representado na imagem, ele pode interpretar e justificar suas respostas advindas de

outros caminhos com possíveis atalhos para novas ideias.

95

CONCLUSÃO

Esta dissertação de mestrado teve como objetivo analisar o material literário-

pedagógico do programa Livro-Carta-Mural, composto por dois exemplares do material

do aluno, cuja proposta é incentivar a leitura e a produção textual em catorze escolas

municipais de ensino fundamental de Porto Velho. Concomitantemente, examinamos os

projetos não escolares Leitura no Sítio e BiblioSesc, que oferecem oportunidade de

leitura às pessoas da comunidade.

A análise dos exemplares analisados desenvolveu-se a partir de pressupostos

teóricos concernentes à leitura, considerando os aspectos estruturais, multiculturais e

estético-visuais, o conteúdo, os gêneros textuais, os textos regionais ou históricos, a

interdisciplinaridade e a intertextualidade. Fundamentamos a análise em um conjunto de

fatores que contemplam, sobretudo, as reflexões sobre a leitura.

Nossos dias são marcados por conflitos e crises nos segmentos societários. As

mudanças na instituição escolar refletem um ambiente propenso a funcionar como o

lugar de criar mundos possíveis por meio da leitura e da produção de textos. Partindo-se

do princípio de que a leitura seja uma prática social, vê-se o leitor como alguém que

assume um papel atuante na busca de significações. Soares (2010, p. 21) salienta que

“letrar é mais do que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a

escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno”.

Nesse sentido, a formação do leitor exige uma prática constante de uma leitura

organizada em torno da diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente e os

atributos da realidade que o cerca no tempo e no espaço.

As cinco seções em que se dividiu esta pesquisa sustentaram os argumentos

sobre os objetivos e hipóteses formulados a partir do corpus selecionado. Na primeira

seção, expôs-se sobre a contextualização sócio-histórica e caracterização da pesquisa,

quanto às práticas em sala de aula do mundo multirreferencial e das perspectivas do

desenvolvimento humano como forma de promover mudanças qualitativas nos

segmentos sociais.

A segunda seção apresenta a revisão da literatura como suporte teórico sobre a

aprendizagem da leitura e da escrita por meio de projetos escolares e não escolares. Ao

considerar as premissas de Soares (2002, p.40), quando assinala que “letramento é o

96

resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e de escrita”,

verificou-se que os programas de leitura podem oferecer ao estudante um campo de

conhecimento extenso para o ato de letrar.

A terceira seção tratou das políticas institucionalizadas de leitura e da internet.

Descrevemos as políticas nacionais, programas de distribuição de livros, de execução

projetos e de aplicação de recursos públicos no Ensino Fundamental, programas

nacionais da Biblioteca da Escola e do Livro Didático.

Constatou-se que a internet oferece fontes seguras de pesquisa de apoio à leitura

e r e a escrever, em face de inúmeros projetos online que atendem às exigências de um

estudante do ensino fundamental. Assim, o professor pode orientar o aluno e oferecer

lhe suporte para que ele se torne um leitor seletivo, capaz de elaborar objetivos e criar

novos modos e mundos para ler e escrever. A tarefa social da escola é oferecer práticas

as formadoras de sujeitos críticos e leitores competentes vislumbram um mundo amplo

para suas experiências.

Os PCN (1997, p.53-65) destacam que

Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para

a prática de leitura - que não se restringem apenas aos recursos

materiais disponíveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e

demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para o

desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura.

• dispor de uma boa biblioteca na escola e nos ciclos iniciais, de um

acervo de classe com livros e outros materiais de leitura;

• organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia.

Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura,

que não conhecem o valor que possui, é fundamental ver seu professor

envolvido com a leitura e com o que conquista através dela. Ver

alguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer

também;

• planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a

mesma importância que as demais;

• possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o

autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto for

possível, é necessário que isso se preserve na escola;

• garantir que os alunos não sejam importunados durante os momentos

de leitura com perguntas sobre o que estão achando, se estão

entendendo e outras questões;

• possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos

podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras

pessoas da casa - principalmente quando se tratam de histórias

tradicionais já conhecidas;

• quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos

97

pelos alunos, optar sempre pela variedade: é infinitamente mais

interessante que haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros - o

que já compõe uma biblioteca de classe - do que 35 livros iguais. No

primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 títulos, no segundo

apenas um;

• construir na escola uma política de formação de leitores na qual

todos possam contribuir com sugestões para desenvolver uma prática

constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar.

Os PCN (1997, p.53) esclarecem que ler “não significa extrair informação da

escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra”. Segundo a ideia

apresentada pelos PCN, a leitura é “uma atividade que implica a compreensão na qual

os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita”. Assim, cabe

ao professor permitir que os alunos escolham o tipo de leitura referente a cada tipo seja

compatível com os objetivos da aula.

Nessa perspectiva, a formação do leitor vincula-se aos conhecimentos anteriores

à fase da escola no aspecto individual e desenvolve-se a partir dos procedimentos

planejados pela escola e pelo professor no aspecto coletivo (atividades, projetos de

leitura, eventos culturais na escola, etc).

A quarta seção versou sobre a atividade leitora com os projetos não escolares

Leitura no Sítio e BiblioSesc – um ambiente que oferece leitura às pessoas da

comunidade, numa visão de mundo referencial e não formal. O leitor concebe o texto

pelo prisma imaginário ou pelo aspecto realista. As duas vias o conduzem à reflexão,

em razão do horizonte de informações inerentes aos seus conhecimentos de mundo,

segundo assinala Freire (1989, p. 62): “desde muito pequenos aprendemos a entender o

mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e

frases, já estamos “lendo”, bem ou mal, o mundo que nos cerca”. Isso pode ser uma

forma original do conhecimento, que é representado pela ficção ou pela realidade sobre

o mundo, sobre o outro e sobre nós mesmos.

Os PCN (1998, p. 17) destacam que “fora da escola, os leitores escolhem o que

leem. É preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso contrário, ao sair da escola,

os livros ficarão para trás”. Nesse sentido, constatou-se a importância de valorizar os

projetos que oferecem a leitura livre, pois eles podem ajudar a manter a

responsabilidade do leitor quanto à prática da leitura no turno contrário ao da escola.

98

Na quinta seção deste estudo, apresentamos a análise do material destinado ao

aluno, elaborado pelo Programa Livro-Carta-Mural que foi executado em catorze

escolas municipais em Porto Velho, em 2013, com o objetivo de desenvolver um

conjunto de atividades de incentivo à leitura e à produção textual.

Nos exemplares do material do aluno do programa do Livro-Carta-Mural,

verificou-se que o projeto apresentava condições de cumprir os objetivos de incentivar

as descobertas e resoluções dos estudantes para o letramento. O material didático

personalizado oferece situações favoráveis para a aprendizagem de modo autônomo,

independente e motivador.

A atividade criadora, a expressividade e a sociabilidade, simulam uma realidade

ilustrada por uma linguagem simples que desperta o gosto pela leitura e pela produção

textual no leitor. Segundo os PCN (1998, p. 15),

um leitor competente possui iniciativa própria, pois seleciona, dentre

os trechos que circulam socialmente, em busca de atender a uma

necessidade sua e que consegue utilizar estratégias de leitura adequada

para abordá-los para sua necessidade.

Nessa perspectiva, verificou-se que nas “cartas” destinadas aos estudantes há um

vasto e fecundo campo de leitura que contribui para a formação de leitores, com

instrumentos pedagógicos que incentivam o aluno a aprimorar suas hipóteses em áreas

diversificadas do conhecimento, tais como: Biologia, História, Língua Estrangeira, etc.,

uma vez que a “leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento

[...]” (PCN 1997, p.53).

Os PCN destacam a importância da aprendizagem e impulsionam a escola para

uma atuação consistente. Há necessidade de um conjunto de políticas salariais, pois a

remuneração atual de professores não condiz com a realidade, além de uma carga

horária exaustiva que não condiciona um bom desempenho. As políticas de gestão

pedagógica também poderiam receber reformulações importantes e a situação social dos

estudantes precisa ser adequada para a construção de um ambiente de aprendizagem

atraente e confortável, propício ao prazer de aprender e conviver.

Compreendeu-se, ainda, que os diversos gêneros textuais constantes do material

permitem o exercício da atividade criadora para o conhecimento, com o diálogo entre o

99

emissor e o destinatário, fator que sugere a construção de sentidos vinculados à

multiplicidade de recursos literário-pedagógicos em uma linguagem simplificada.

Constatou-se, ainda, que o Livro-Carta-Mural possui um caráter inédito de

leitura que demonstra a necessidade de formar leitores a partir de situações e de fatores

da realidade e aos não ditos subjacentes nos textos. É preciso investir mais na

modalidade escrita, uma competência que nem todos aperfeiçoaram, uma vez que

surgem novos gêneros textuais com frequência.

A carta permite ao aluno associar suas experiências e ampliar conhecimentos

sobre o mundo, sobre o outro e sobre si mesmo, e assim, participar de eventos “como

atividades políticas como a militância em partidos políticos, movimentos da sociedade

civil, organizações e outras que podem relacionar-se a transformações cognitivas

(SOARES, 2002, p. 40)”. Supõe-se que seja importante utilizar o material literário-

pedagógico analisado como suporte em sala de aula, se a intenção for incentivar práticas

de leitura e escrita, dependendo do planejamento. Foram observados fatores quanto às

regras da Língua Portuguesa em algumas questões de concordância e de ortografia. Os

aspectos da estética do projeto gráfico apresentaram inadequações quanto ao excesso de

informações, ao espaço, ao tipo de letra.

Quanto a aspectos que poderiam compor o material, elencamos o raciocínio

lógico-matemático, os conteúdos de ciências exatas e naturais e os jogos educativos. As

artes, tais como a dança, a moda, o esporte e o teatro também foram pontos

apresentados como conteúdos que enriqueceriam o projeto.

Em suma, os propósitos que orientaram esta pesquisa não se esgotaram nos

aspectos crítico-analíticos selecionados como nosso corpus. Acredita-se que no projeto

Livro-Carta-Mural haja outras descobertas a serem feitas sobre as práticas de leitura e a

produção textual em sala de aula e nos diversos percursos da escola.

Muitas das informações continuam ao ensejo de novos pesquisadores dispostos a

descobrir outros sentidos e dimensões não abordadas nesta oportunidade. Há que se

eleger outras formas de exploração científica com objetivos mais abrangentes sobre a

formação de leitores, com novos arranjos e perspectivas em políticas que apoiem o

professor em seu laborioso cotidiano e o aluno em seu direito de aprender.

100

REFERÊNCIAS

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Trad.: Wolfgang Leo Maar. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1995.

ARROJO, R. Tradução, desconstrução e psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, 1993.

ASSOCIAÇÃO Brasileira de Normas Técnicas. NBR 6023: informação e

documentação, referências, elaboração. Rio de Janeiro, 2002.

AUSUBEL, David. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva

cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.

BALL, S. Sociologia Política e pesquisa crítico social: uma revisão pessoal da pesquisa

recente sobre política e política educacional. IN: Currículo sem fronteiras. V6, no. 2,

pp. 10-32, jul/dez 2006.

BAKHTIN, M. O problema do texto na linguística, filologia e em outras ciências

humanas. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São

Paulo: Martins Fontes, 2003, p.307-336.

______. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São

Paulo: Martins Fontes, 2006 a. p.261-306.

BATISTA, A. A. (org.) A avaliação dos livros didáticos: para entender o programa

nacional do livro didático. In: ROJO, R.; BATISTA, A. A. (orgs.) Livro didático de

língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras,

2003.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto,

1994.

BOOTH, T.; Mel AINSCOW. Index Para a Inclusão: Desenvolvendo a aprendizagem e

a participação na escola. Edição: UNESCO/CSIE. Trad.: Mônica P. dos Santos. 2005.

101

BIBLIOTECA escolar. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/biblioteca-

da-escola/biblioteca-da-escola->Acesso: 26. ago.14.

BRASIL. Ministério da Educação. Programa nacional biblioteca da escola - PNBE:

leitura e bibliotecas nas escolas públicas brasileiras. Secretaria de Educação Básica.

Coordenação-Geral de Materiais Didáticos. Elaboração: A. Berenblum e J. Paiva.

Brasília: Ministério da Educação, 2008.

_____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares

nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_____. Secretaria de Educação Básica. Livro didático. Brasília: Ministério da

Educação, 2007. Disponível em

http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html. Acesso em 19

mar. 2015.

_____.Lei de diretrizes e bases da educação 9394/96. Brasília, 2007.

_____.Parâmetros curriculares nacionais: Língua portuguesa. Brasília: 1997.

_____.Apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

_____.Pluralidade cultural/orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.

_____. Guia de estudo para o horário de trabalho coletivo. Texto 7: “Prática de leitura”

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais – Volume 2 – Língua Portuguesa. Brasília:

MEC / SEF, 1997. (pp. 53 a 65). Disponível em:

http://www.alemdasletras.org.br/.biblioteca/material_formadoras/Guia_de_estudo_para

_o_horario_de_trabalho_coletivo_bloco_3.pdf. Acesso 20 de jan. 2016.

_____.Ministério da Saúde. Portaria n. 3.128. Disponível em:

<http://bvsms.saude.gov.br/ bvs/saudelegis/gm/2008/prt3128_24_12_2008.html>

Acesso 20 de jul. 2015.

102

BESSE, H., PORQUIER, R., Grammaire et didactique des langues. Paris: Hatier-

Crédif, 1984

BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998.

CANCLINI, N.G. Culturas híbridas. São Paulo: EDUSP, 1998.

______. Culturas híbridas - estratégias para entrar e sair da modernidade. Trad.

Heloísa P. Cintrão. São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 2000.

COUTINHO, A. O regionalismo na prosa de ficção. In: A literatura no Brasil. Rio de

Janeiro: São José, 1955.

CHARTIER. A.M. Que leitores formar com a literatura infanto-juvenil? In:

PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI; Z. Leituras literárias:

discursos transitivos. Trad. Ceres Leite Prado. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

CORACINI, M. J.R. F. Concepções de leitura na (pós) modernidade. In: LIMA,

Regina C. de C. Paschoal (Org.). Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Unifeob, 2005.

COSTA, N.B. As letras e a letra: o gênero canção na mídia literária. In: Dionísio, A.P.

(org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

DANTAS, Z; GONZAGA, L. ABC do sertão. Disponível em:

<https://www.youtube.com > Acesso 20 de jun. 2015.

DIONÍSIO, M.L. de. Literatura, leitura e escola. Uma hipótese de trabalho para a

construção do leitor cosmopolita. In: PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.;

VERSIANI; Z. Leituras literárias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Autêntica,

2005.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Trad. Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1994.

103

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São

Paulo: Cortez, 1989.

FURASTÉ, P. A. Normas técnicas para o trabalho científico. ABN, 2014.

GALVÃO, A. M. de O.; BATISTA, A. A. G. A leitura na escola primária brasileira:

alguns elementos históricos. . Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria/

projetos/ensaios/ ensaio21.html> Acesso: 26.set.14.

GEERTZ, C. As interpretações da cultura. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

KLEIMAN, Â. B. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São

Paulo: Contexto, 2003.

_____. Linguística textual e pcn de língua portuguesa. Disponível em

<https://pos.letras.ufg.br/n/2109-linguistica-textual-e-pcns-de-lingua-portuguesa>

Acesso em 20 de jan. 2015.

LAHIRE, B. Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’ “échec scolaire” à

l’école primaire. Lyon, Press Universitaires de Lyon, 1993.

LAROSSA, J. Estudar = estudiar. Trad. T. Tadeu e S. Corazza. Belo Horizonte:

Autêntica, 2003.

LEITURA em sala de aula. Disponível em: <http://www.uncnet.br/apps/pesquisa/pdf/

ensino Medio/ leitura_em_sala_de_aula.pdf > Acesso: 26.ago.14.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: BEZERRA, M.

A.; DIONÍSIO, Â. P.; MACHADO, A. R. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2003.

104

MOITA LOPES, L. P. da. Oficina da linguística aplicada. A natureza social e

educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de

Letras, 2001.

NÚÑEZ, I. B., et al. A seleção dos livros didáticos: um saber necessário ao professor:

o caso do ensino de ciências. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).

Disponível em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/ 2000/427Beltran.pdf> Acesso em:

28 jul. 2015.

OLIVEIRA, J. B. A; GUIMARÃES, S. D. P.; BOMÉNY, H. M. B. A política do livro

didático. São Paulo: Summus; Ed. Universidade de Campinas, 1984.

PROJETOS de leitura. Disponível em: <http://www.dibib.ufsj.edu.br/site/index.php?

option=com_content&view=article&id=165:joomla-leitura&catid=44:ultimas-noticias>

Acesso: 26 de ago.2014.

QUEIRÓS, B. C. Ler, escrever e fazer conta de cabeça. São Paulo: Global, 2004.

SOARES, I. Políticas sociais de leitura no Brasil: Os Discursos do PROLER e PRÓ-

LEITURA. Minas Gerais, 2000. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação/

Programa de Pós-Graduação em Educação.

SOARES, M.B. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica 1999.

_____. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Campinas:

Educ. Soc., 2002.

_____. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. Revista Univesp/2004.

Disponível em:< http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/

123456789/40142/1/01d16t07.pdf.> Acesso: 20 de nov. 2014

_____. Alfabetização: acesso a um código ou acesso à leitura? Revista Leia Brasil.

Disponível em: < http://www.leiabrasil.org.br/ ld/leiaecomente/ c%

C3%B3digo_leitura.htm> Acesso: 15 de dez. 2014

105

RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. Campinas:

Autores Associados, 2008.

SILVA, E. T. (coord.) et al. A leitura nos oceanos da internet. São Paulo: Cortez,

2003.

TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.

106

APÊNDICE

107

ANEXOS