Metodologias SENAI para Formação Profissional com Base em Competências

Vol.3METODOLOGIA

VERSÃO ATUALIZADA

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METODOLOGIAS SENAI PARA FORMAÇÃO PROFISSIONAL COM BASE EM COMPETÊNCIAS

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CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNI

Armando de Queiroz Monteiro NetoPresidente

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL – SENAI

Conselho Nacional

Armando de Queiroz Monteiro NetoPresidente

SENAI – Departamento Nacional

José Manuel de Aguiar MartinsDiretor-Geral

Regina Maria de Fátima TorresDiretora de Operações

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VolUMe 3

3ª edição

Brasília2009

Confederação Nacional da IndústriaServiço Nacional de Aprendizagem Industrial

Departamento Nacional

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© 2009. SENAI – Departamento NacionalQualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.

SENAI/DNUnidade de Educação Profissional e Tecnológica – UNIEP

FICHA CATALOGRÁFICA

S491m

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento NacionalMetodologias SENAI para formação profissional com base em competências: norteador da

prática pedagógica / SENAI/DN. – 3. ed. – Brasília, 2009.

107 p. (Série Formação Profissional com Base em Competências, v.3)

ISBN 978-85-7519-306-8

1. Educação profissional I. Título

CDU 37:004

SENAI Sede Serviço Nacional de Setor Bancário Norte Aprendizagem Industrial Quadra 1 – Bloco C Departamento Nacional Edifício Roberto Simonsen 70040-903 – Brasília-DF Tel.: (61) 3317-9000 Fax: (61) 3317-9190 http://www.dn.senai.br

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Sumário

APRESENTAÇÃO

1 INTRODUÇÃO 9

2 PRESSUPOSTOS PARA UMA PRáTICA PEDAGóGICA EFICAZ 13

3 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA METODOLóGICA PARA A ATUAÇÃO DOCENTE 21

4 O FAZER PEDAGóGICO: PLANEjANDO, DESENVOLVENDO E AVALIANDO A APRENDIZAGEM 29

4.1 Planejando e desenvolvendo o ensino 294.2 Avaliando a aprendizagem 384.3 Passos para o planejamento dos processos de ensino e de aprendizagem 484.4 Considerações sobre estratégias de ensino e de aprendizagem 754.5 Considerações sobre o instrumento de avaliação Portfólio 86

5 PERSPESCTIVAS E DESAFIOS 91

REFERÊNCIAS 95

GLOSSáRIO 99

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Apresentação

Desde sua criação, o SENAI, em âmbito nacional, tem-se pautado pela bus-ca da excelência e procurado em sua trajetória atender às necessidades do processo produtivo, com cursos e programas voltados para a educação profis-sional, visando à elevação nos níveis de qualificação profissional dos trabalha-dores, bem como à formação de cidadãos criativos e empreendedores. Estas necessidades estão intimamente relacionadas com as transformações sociais, políticas e econômicas que se desenham no país e no mundo, ocasionadas pelos efeitos da atual ordem econômica mundial, tanto no que diz respeito à tecnologia quanto às novas formas de organização do trabalho.

Sintonizado com as mudanças no contexto do trabalho e em consonância com a Legislação Educacional vigente que estabelece, entre outras, uma nova or-ganização curricular com foco no modelo baseado em competências, o SENAI Nacional, em parceria com os diversos Departamentos Regionais, vem imple-mentando ações que contribuam, efetivamente, para a construção das com-petências requisitadas, visando a uma atuação profissional coerente com as imposições da contemporaneidade e assegurando, assim, uma educação pro-fissional vinculada às demandas do mundo produtivo e dos cidadãos. Dentre estas ações foi concebido, no final dos anos noventa, o Projeto Estratégico Nacional “Formação Profissional com Base em Competências”, que teve como objetivo a estruturação de metodologias que subsidiassem as atividades de educação profissional, no que se refere ao processo formativo e ao processo de avaliação para fins de certificação profissional.

Os documentos que constituem as metodologias na abordagem de competên-cias, concebidos no âmbito do referido projeto, foram os seguintes: Comitês técni-cos setoriais – Estrutura e funcionamento; Elaboração de perfis profissionais; Elabo-ração do desenho curricular baseado em competências; Avaliação e certificação de competências, Glossário, acrescidos, em 2006, do documento Norteador da prática pedagógica, este último totalmente destinado à ação docente.

Nesta edição, revista e atualizada, a publicação adquire uma nova configuração - dos seis volumes originais, passa a contar com três, sem, no entanto, perder

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sua essência, conteúdo e opção metodológica. Ajustes na atualização da le-gislação educacional, adequações e ampliação das informações operacionais fizeram-se necessários e enriquecem a presente publicação. O objetivo é o de facilitar o trabalho que, com reconhecido êxito, vem sendo realizado pelos pro-fissionais dos Departamentos Regionais e de suas Unidades Operacionais.

Este terceiro volume traz o Norteador da prática pedagógica e complementa os documentos Elaboração de Perfis Profissionais por Comitês Técnicos Setoriais e Elaboração de Desenho Curricular.

Com ele, o SENAI consolidou a integração e o encadeamento existentes entre as metodologias criadas, o que assegura a aplicabilidade dos pressupostos teóricos, no que tange à atuação da equipe pedagógica, especialmente a do docente, considerada primordial no processo educacional.

Vale lembrar que o documento Norteador da prática pedagógica é um instru-mento referencial para a equipe técnico-pedagógica, apontando fundamentos sobre o repensar no processo educacional diante dos novos desafios impostos pela sociedade em transformação e contribuindo para o fortalecimento da auto-nomia docente.

Cabe, ainda, explicitar que modelos e/ou exemplos de situações de aprendiza-gens planejadas, desenvolvidas e avaliadas serão disponibilizados para conti-nuidade na disseminação das metodologias nos Departamentos Regionais.

Ademais, considerando-se os resultados a serem obtidos na capacitação de docentes dos Departamentos Regionais, segundo uma construção mais cole-tiva, será possível, num futuro próximo, a elaboração de documento impresso, que consolide representativas situações de aprendizagem planejadas, desen-volvidas e avaliadas em diferentes cursos, cuja formação seja com base em competências.

José Manuel de Aguiar MartinsDiretor-Geral do SENAI/DN

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1 Introdução

A educação é um conjunto de elementos que mantêm entre si uma inter-relação funcional com um propósito específico, pois ela além de levar a pesquisa e à descoberta, acarreta mudan-ças provocando novos problemas que devem ser resolvidos, recomeçando o ciclo. Pesquisa, descoberta, mudança, homem e sociedade. Podemos assim dizer que a educação realimenta todo o sistema social injetando na sociedade novos problemas e novos resultados, recomeçando, assim, o ciclo, que cada vez mais leva o homem a estudar, sendo assim um fenômeno pró-prio do ser humano (BUSCAGLIA, 1995).

As novas concepções demandadas pela moderna gestão empresarial, as ne-cessidades criadas pela explosão tecnológica, o novo enfoque dado ao co-nhecimento que, hoje, é considerado um instrumento gerador de competiti-vidades e produtividade organizacional, têm alterado de forma significativa o contexto do processo de trabalho, repercutindo diretamente no mundo da educação, especialmente na educação profissional que, nos últimos anos, tem sido objeto de discussão voltada para a análise e a avaliação de sua estrutura e funcionamento.

O foco principal das discussões mais recentes tem sido a questão da organiza-ção curricular a partir do perfil profissional, delineado pela instituição, de acor-do com a demanda de mercado, em consonância com o modelo de formação de competência.

Constata-se, entretanto, que os programas fundamentados somente na organi-zação curricular e que não contemplem ações efetivas na formação docente, na identificação e desenvolvimento de novas metodologias com estratégias para flexibilizar o processo de aprendizagem e na reestruturação da infra-estrutura escolar têm sido insuficientes para a obtenção dos resultados esperados.

Assim, trabalhar na perspectiva da Pedagogia de Competências nos remete para a adoção de uma prática pedagógica que:

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privilegia metodologias ativas centradas no sujeito que aprende, a partir •de ações desencadeadas por desafios, problemas e projetos;desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, do que •vai ser ensinado para o que é preciso aprender no mundo contemporâneo e futuro;valoriza o docente no papel de facilitador e mediador do processo de •aprendizagem;visa formar alunos com autonomia, iniciativa, pró-atividade, capazes de •solucionar problemas, alcançar a metacognição, realizar auto-avaliação e por conseqüência, conduzir sua auto-formação e aperfeiçoamento; enfatiza a importância do planejamento sistemático das atividades peda-•gógicas pelos docentes em termos de atividades e projetos para o exercí-cio das competências pretendidas, bem como do processo de avaliação.

Estas abordagens acerca da prática pedagógica nos conduzem à reflexão so-bre a função do docente que acaba por agregar duas necessidades funda-mentais: de conhecimentos específicos da profissão na área técnica em que atua e de metodologia adequada para o desenvolvimento da referida prática pedagógica. Sendo assim, o docente tem duplo papel, desenvolve simultaneamente conteúdos e processos cognitivos que são pré-requisitos da aprendizagem significativa.

É importante ressaltar que uma prática pedagógica eficaz não depende somen-te do docente, mas de toda a equipe envolvida no processo de aprendizagem. O docente é fundamental neste contexto de mudança. De acordo com Perrenoud (1999), a “Revolução das Competências” só acontecerá se, durante a formação profissional, os futuros (e atuais) docentes experimentarem-na pessoalmente. Sem essas estruturas de apoio, é muito difícil pedir que se trabalhe na perspec-tiva das competências. E acrescenta:

não podemos esperar, no entanto, que tudo fique claro para agirmos. Toda a prática educacional tem por base certas apos-tas teóricas. Aceitas tais apostas, é importante ganhar o maior número delas. A amplitude das incertezas e a complexidade das noções implicadas não são os menores obstáculos, ao con-trário, um dos maiores desafios é conquistar o maior número de parceiros nesta luta e caminhar em conjunto. É necessário

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coletivizar incertezas, reconhecer os próprios limites e os limi-tes da instituição e, dentro desses limites, avançar o máximo possível e só saberemos os limites do possível se tentarmos o impossível, como disse Hinkelamaert. (PERRENOUD, 1999).

Nesse sentido foi estruturado este documento, com grande destaque no fazer pedagógico, ponto de extrema importância na prática pedagógica eficaz.

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2 Pressupostos para uma prática pedagógica eficaz

É na prática pedagógica, na organização das situações docentes, na complexa teia de relações e de interdependência existente no dia-a-dia escolar que resi-de o espaço privilegiado para materializar ideais e propósitos educacionais em ações efetivas.

Por se entender que uma prática pedagógica de qualidade se viabiliza a partir de condições reais e concretas, alguns eixos estruturantes necessitam ser con-siderados, quais sejam: formação docente, concepção educacional e metodoló-gica e ambiente de aprendizagem.

Formar para a competência pressupõe ruptura com alguns conceitos e práticas educacionais. Essa ruptura não quer significar anulação, mas evolução dos va-lores construídos a partir de um modelo educacional exitoso que se consolidou no SENAI ao longo do tempo.

O que se deseja é que, a par dessa experiência, se vislumbrem novas possibi-lidades educacionais. O tempo, as circunstâncias e as demandas já não são os mesmos. Há que se fazer uma leitura do cenário que se vem desenhando e que sinaliza para a necessidade de incorporação de outras dimensões ao processo educativo.

A formação de profissionais dotados de capacidades e competências que lhes permitam enfrentar o complexo mundo do trabalho requer, em contrapartida, docentes com perfil adequado à promoção de situações de aprendizagem que colaborem não só para o enfrentamento das exigências aí implícitas, mas tam-bém para adoção de uma atitude transformadora.

Ampliam-se para o docente e demais agentes do processo os espaços de inter-venção educacional e pedagógica, a partir dos quais se faz possível alimentar o desejo de que, nestes tempos conflituosos, de incertezas, de competição às vezes exacerbada, de supervalorização do ter em detrimento do ser, um novo homem possa emergir.

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À educação profissional credita-se, portanto, o importante papel de contribuir para a formação de pessoas autônomas, capazes de mobilizar conhecimentos, habilidades, valores e atitudes diante de situações de vida pessoal e profissio-nal, de formar um quadro referencial que fomente a possibilidade de melhor qualidade de vida, nos planos individual e coletivo.

Do docente de educação profissional se requer competências que ultrapassem o domínio técnico e tecnológico. A uma formação inicial compatível soma-se a necessidade de educação continuada. A referência à educação continuada indica a multidimensionalidade dessa formação, que abrange o campo técnico-tecnológico, o pedagógico e o de cultura geral.

A multiculturalidade, a sociedade do conhecimento, a proliferação de meios e formas de comunicação, como fenômenos de nosso tempo, trazem implicações para a atuação do docente, que passa a ser muito mais um líder de grupos, um gestor de situações de aprendizagem, capaz de mediar esse processo. Isso di-fere substancialmente da postura de “repasse” de conhecimentos ou de trans-missão de práticas profissionais rotineiras, o que não quer significar desvalori-zação das habilidades psicomotoras, cuja importância se reconhece.

Outro eixo estruturante da prática pedagógica é a concepção educacional e metodológica que anima o docente e demais agentes educacionais.

Quais pressupostos fundamentam o fazer educacional?

Há que se fortalecer, como pressuposto fundamental, uma comunhão de valores que permita a constituição de uma base axiológica e pedagógica orientadora da adoção de condutas e procedimentos. Educação não se faz sem consciência de finalidades e de forma neutra. Supõe intencionalidade e abertura ao outro.

Portanto, deseja-se uma ação pedagógica impregnada da valorização do senso estético, da sensibilidade, da eqüidade, estimuladora do fazer bem feito, do gosto pela qualidade no trabalho, da busca pela perfeição no exercício profis-sional, no realce do mérito, no respeito à diversidade.

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Isto se traduz, no desenvolvimento dos currículos, em estimulo à criatividade, à iniciativa, à autonomia, ao senso crítico com responsabilidade e à expressão de diferentes capacidades.

A formação para a competência, base à constituição de perfis e currículos, na condição de estratégia viabilizadora de inserção profissional, não se circuns-creve apenas ao perfil construído participativamente pelo SENAI e por repre-sentantes do mundo do trabalho e da sociedade.

Faz-se necessário traduzir esse perfil, expresso na linguagem do trabalho, para a educação, através da identificação de competências básicas, específicas e de gestão. Tais competências representam o saber – conhecimentos – o saber fazer – habilidades – e o saber ser – atitudes e valores que conduzem a um saber agir na profissão e, de forma mais ampla, na própria vida.

Deseja-se focalizar, de modo particular, o saber fazer, de significado primordial na formação de profissionais. Conquanto tal saber implique o desenvolvimen-to de habilidades psicomotoras, que se expressam na execução de práticas e tarefas ocupacionais, parece exigir hoje uma nova abordagem. Para tanto, têm contribuído, fortemente, a evolução tecnológica com as máquinas “inteligen-tes” e a configuração que, gradativamente, assume a gestão do trabalho.

Observa-se, assim, uma tendência à redução do esforço físico e a um aumento do esforço intelectual, o que confere ao trabalho uma certa “imaterialidade”. Portanto, o saber fazer, na perspectiva da formação com base em competên-cias, não subsiste isoladamente, haja vista que compõe, junto aos demais sa-beres, um todo harmônico.

Os argumentos expostos evidenciam que a tradução das competências do per-fil profissional em competências básicas, específicas e de gestão representa a interface entre educação e trabalho, esferas não antagônicas, porém com especificidades que se intercomplementam.

Para uma prática pedagógica eficaz, elegem-se alguns princípios facilitadores de uma aprendizagem significativa, objetivo para o qual se voltam docentes e demais agentes educacionais:

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Uma organização curricular flexível, reflexo da atenção ao contexto do tra-•balho e das empresas, às demandas sociais e às necessidades dos alunos, requer o tratamento interdisciplinar de conhecimentos e práticas profis-sionais.A interdisciplinaridade se caracteriza pela abordagem integrada de campos de conhecimentos afins, possibilitando o diálogo entre eles. De acordo com o Parecer 16/99–CNE/CEB, “conhecimentos interrelacio-nam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem uns nos outros”. Assume-se o conhecimento como socialmente construído e his-toricamente situado. Tem caráter global, tanto nas situações profissionais como nas situações de vida. O recorte de conhecimentos em estratos específicos atende a aspectos de funcionalidade, porém sabe-se que as situações, com as quais o aluno se depara, solicitam arregimentação de competências, de forma integrada. Descobre-se, na perspectiva da interdisciplinaridade, o caráter global do fenômeno em estudo, rompendo-se a visão fragmentada e estanque. Esse aspecto traz implicações para a prática pedagógica que poderá se enri-quecer com o desenvolvimento de projetos integradores, de pesquisas, de resolução de situações-problema e de desafios.Contextualização: • é outro princípio orientador de práticas pedagógicas que fortalece a aprendizagem significativa e, por isto, mais duradoura. Con-textualizar implica conferir significado a fatos, fenômenos, conhecimentos e práticas, a partir das percepções, conhecimentos, experiências, enfim, as representações sociais trazidas pelos alunos. De acordo com Suzana Burnier, 2002, “os conhecimentos prévios são as estruturas de acolhimen-to de novos conceitos e, por isso, devem ser cuidadosamente investigados pelo professor e levados em conta no momento de construir atividades de aprendizagem”.Desenvolvimento de capacidades• que sustentam competências: se-gundo Léa Depresbiteris, 1998, as capacidades são transversais, manifes-tando-se em uma ou mais competências ou, ainda, uma mesma competên-cia pode solicitar múltiplas capacidades. Trata-se, pois, de avançar para além do desempenho aparente expresso em tarefas e práticas prescritas, descobrindo e estimulando o desenvolvimento de capacidades que per-meiam transversalmente as competências, sabendo que as mesmas se aprimoram ao longo da vida.

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Privilegiar o • aprender a aprender, através do estímulo à resolução de problemas novos, à aceitação da dúvida como propulsora do pensar.Aprender significa mais do que reproduzir a realidade, repetir o já es-tabelecido. A descoberta de novas perspectivas, de soluções ainda não pensadas, a visão inusitada e a atribuição de significado próprio ao que é ensinado indicam que a verdadeira aprendizagem está em curso. Para Pedro Demo, 1998, “o conhecimento não deve gerar respostas definitivas, mas perguntas inteligentes”.Aproximar a formação ao mundo real, ao trabalho e às práticas •sociais através do desenvolvimento de tarefas autênticas que possuem utilidade e significado para o trabalho e para a vida. Tal aspecto poderá se constituir em facilitador da inserção profissional e da manutenção do trabalhador em atividade produtiva, reforçando a sua “laborabilidade”. Integrar teoria e prática: • de acordo com o Parecer 16/99-CNE/CEB, a prática constitui e organiza o currículo, o que evidencia a centralidade desse aspecto. Por meio de uma visão ampliada do que seja prática profissional – toda oportu-nidade de colocar em ação o aprendizado – percebe-se a importância de tratar os fundamentos técnicos, científicos e as bases tecnológicas a partir de situa-ções que reflitam os contextos de cada profissão. Cabe ressaltar, igualmente, que integrar teoria e prática não se esgota nas relações que se estabelecem entre as duas dimensões. É necessário ir mais além, através da capacidade que permita ao aluno ter um olhar atento sobre os seus próprios processos de raciocínio. Isto o habilitará a explicitar e avaliar caminhos e alternativas pelos quais optou na resolução de problemas. Avaliação da aprendizagem:• vista sob a ótica de função reguladora, diagnóstica, formativa e promotora da melhoria contínua, no âmbito do ensino e da aprendizagem. Há que se considerar que, quando os pro-gramas de educação profissional são estruturados a partir de desenhos curriculares com base nas competências do perfil profissional, é possível realizar a avaliação superando a lógica de conteúdos. Assim é, porque a formação favorece que os alunos mobilizem as distintas competências (bá-sicas, específicas e de gestão) em contextos reais ou simulados, indo além da aprendizagem de tarefas isoladas. Nesse sentido, vale destacar algu-mas considerações de Perrenoud1 sobre o papel do docente, que deve:

1 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. Tradução de Bruno Charles Magne..

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– ter interesse em abrir mão radicalmente do uso da avaliação como meio de pressão e de barganha;

– desistir de padronizar a avaliação e de abrigar-se atrás de uma eqüidade puramente formal; o professor precisa exigir e conceder a confiança ne-cessária para estabelecer um balanço de competências, apoiado mais em julgamento especializado do que em tarefa (atividades escolares)2;

– saber criar momentos de avaliação em situações mais amplas; e– saber e querer envolver os alunos na avaliação de suas competências,

explicitando e debatendo os objetivos e os critérios, favorecendo a ava-liação mútua, os balanços de conhecimento e a auto-avaliação.

Por fim, deseja-se que a prática pedagógica tenha também presente o va-•lor da afetividade, como condição para uma aprendizagem significativa. Assim, ao lado da seriedade e da atenção que o estudo exige, resguarda-se o espaço da alegria, da convivência, da empatia e da solidariedade no ambiente escolar. Isto nos remete, em essência, ao papel fundamental da edu-cação: apoiar a realização de cada um e de todos, através do desenvolvimento da meta-competência.

Complementando os dois eixos até aqui abordados – formação docente e concepção educacional e metodológica – destaca-se a importância do ambiente de aprendizagem. As metodologias de ensino e aprendizagem não existem num vazio. Para que produzam os efeitos desejados, requerem um am-biente compatível.

Assim, quando se busca uma aprendizagem significativa, que considera as di-ferenças individuais, que reflete contextos reais, que privilegia o fazer e o porquê se faz de determinada forma, que estimula a criatividade e a autonomia, então se faz necessário que os ambientes escolares correspondam a esses objetivos.

É importante lembrar que, quando se fala em ambiente de aprendizagem, não se está focalizando unicamente a sala de aula convencional ou a oficina peda-gógica. Múltiplas são as oportunidades de aprender e múltiplos são os espaços de aprendizagem. Pode-se aprender tanto na escola como fora dela.

2 Parêntese nosso.

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Potencializar o uso dessas diversas possibilidades, recorrendo a outros am-bientes como bibliotecas, espaços da comunidade e das empresas, ambientes naturais, entre outros, alarga horizontes e enriquece a formação.

Algumas características se mostram desejáveis nos ambientes de aprendiza-gem com os recursos neles presentes:

Possibilitar a expressão de diferentes modos de aprender;•Flexibilizar o atendimento a demandas e a necessidades individuais de •aprendizagem;Expressar, sempre que possível, a complexidade do mundo real – empre-•sarial e social;Possibilitar a integração funcional no sentido de que os diversos atores •que interagem no processo formativo, em especial os docentes, possam se articular, discutir questões comuns, afinar entendimentos, o que fortalece-rá a ação coletiva, quando necessária, e a gestão compartilhada.

Os recursos de diversas ordens presentes nesses ambientes precisam estar sintonizados com as concepções que animam a comunidade escolar, propician-do o desenvolvimento de competências e a formação de cidadãos atuantes, protagonistas de sua história, construtores de um país mais justo.

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3 Mediação da aprendizagem: uma proposta metodológica para a atuação docente

Em consonância com os pressupostos aqui abordados, a mediação pedagógica se apresenta como possibilidade metodológica capaz de apoiar uma aprendi-zagem significativa.

É corrente, hoje, a idéia de que o desenvolvimento de competências supõe uma aprendizagem por meio de situações desafiadoras, que permitem ao aluno lidar com o novo e crescer em autonomia.

Diante dessa afirmação, algumas questões se impõem. A primeira delas é que o aluno, na maioria das vezes, apresenta dificuldade para lidar com o novo. A segunda é que o docente se ressente, geralmente, de uma melhor preparação para conduzir situações dessa natureza.

Nessas circunstâncias, a mediação da aprendizagem parte do pressuposto de que toda situação educativa deve considerar a presença de três elementos: o docente, o aluno e a situação criada pela interação entre eles.

Assim,a mediação é um tipo especial de interação entre alguém que ensina (o mediador) e alguém que aprende (o mediado). Essa interação deve ser caracterizada por uma interposição intencio-nal e planejada do mediador que age entre as fontes externas de estímulo e o aprendiz3.

Além disso, lembramos que a mediação da aprendizagem depende da qualidade da interação entre mediador e mediado. E, por saber da natureza profundamente social do agir educativo, o docente deve estabelecer com o aluno relações do tipo “lado a lado”, nas quais, segundo Tardif4, a ênfase é colocada na colaboração mútua e na coordenação das ações dos indivíduos, a fim de realizar alguma coisa.

3 MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vy-gostky. Curitiba, 2007.4 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

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É fundamental, ainda, acrescentar que, segundo Vygotski,1989, a mediação incide sobre o que ele chamou de zona de desenvolvimento proximal. Esse con-ceito se refere à distância entre o nível de desenvolvimento real, que pode ser determinado pelo modo como o aluno resolve, sozinho, as situações apresen-tadas, e o nível de desenvolvimento potencial, que se refere ao que o aluno é capaz de resolver, quando mediado pelo docente. Podemos, então, dizer que a zona de desenvolvimento proximal, por ser o espaço da aprendizagem, deve se constituir em objeto de reflexão pelo docente.

Desse modo, como a mediação é um processo dialógico que utiliza a pergunta como ferramenta fundamental, cabe considerar que não são aquelas focadas nos conteúdos e nos resultados que o aluno alcança, pois dessa forma estaría-mos privilegiando a aprendizagem por conteúdos. Na verdade são as perguntas que asseguram a condução do processo de lidar com o novo, produzindo no aluno um nível mais abstrato de pensamento, uma vez que, segundo Feuers-tein, 1980, a aprendizagem se caracteriza pelo desenvolvimento de habilidades mentais mais complexas que permitem lidar melhor com o mundo. Diríamos que, complementando o pensamento, não só lidar com o mundo, mas se tornar um agente transformador desse mundo.

Frente à necessidade de solucionar situações desafiadoras, as perguntas de-vem ajudar a decodificar informações, a definir quais são os problemas a serem resolvidos, a analisar, a realizar inferências, a comparar, a levantar hipóteses, a classificar, a definir regras e princípios e a transferir aprendizagens com o estabelecimento de relação entre a situação atual e as já vivenciadas, dentre outras. E como diz Freire - 1985:

Estou certo, porém, de que é preciso deixar claro, mais uma vez, que a nossa preocupação pela pergunta não pode ficar apenas em nível da pergunta pela pergunta. O importante, sobretudo, é ligar, sempre que possível, a pergunta e a resposta a ações que foram praticadas ou a ações que podem vir a ser praticadas ou refeitas.5

5 FREIRE, Paulo; FAUNDEz, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985, p. 49.

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Desse modo, as perguntas voltadas para o quê e, principalmente, para o por-quê estimulam no aluno mudanças cognitivas que resultam na melhoria do seu potencial de aprendizagem. Já as perguntas voltadas para o como levam-no a dar-se conta da importância da aprendizagem estruturada, que conduz o seu pensamento de forma sistemática.

É necessário, entretanto, considerar que essas perguntas, por melhor que se-jam, só levam ao alcance do propósito acima mencionado se as respostas do aluno forem fruto de reflexão. Então, ele deve ser incentivado a administrar sua ansiedade e impulsividade frente a essas situações e a confiar no docente.

Para Feuerstein6, há critérios de mediação7 que, por serem universais, devem estar presentes na interação docente-aluno: intencionalidade, reciprocida-de, transcendência e significado. Outros critérios, tais como sentimento de competência, comportamento de compartilhar, individuação e dife-renciação psicológica, planejamento e alcance de objetivos, adapta-ção a situações novas ou aceitação de desafios, conscientização em relação à capacidade de auto-modificar-se e otimismo complementam os quatro primeiros e enriquecem o processo de mediação da aprendizagem. Podemos, ainda, considerar que são fundamentais para o desenvolvimento das denominadas competências de gestão.

Intencionalidade e reciprocidade são básicos para a realização da apren-dizagem mediada. A intencionalidade pressupõe que o mediador interaja deli-beradamente com o mediado, isto é, que esteja determinado a aproximar-se do mediado e a ajudá-lo a compreender o que está sendo aprendido. O conceito de reciprocidade advém do fato de o mediador e o mediado compartilharem essa intenção. Assim, o mediador deve estar aberto às respostas do mediado, demonstrando satisfação com a sua evolução. Por sua vez, o mediado demons-tra reciprocidade ao cooperar, ao esforçar-se para mudar e envolver-se no pro-cesso de aprendizagem. Dessa forma, intencionalidade e reciprocidade devem estar sempre associados.

6 SOUzA, Ana M. Martins de. et all. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das abor-dagens de Reuven Feurstein. São Paulo: SENAC, 2004.7 Ver exemplos no item 4.1.1, letra c.

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A transcendência é entendida como a intenção que o mediador tem de man-ter uma interação que não se limite a resolver os problemas imediatos da aula. Esta se dá quando o mediador cria, com o uso de perguntas, condições para que o mediado generalize o que foi aprendido para as situações do dia-a-dia e do trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possíveis situações futuras. Assim,

o objetivo da transcendência é promover a aquisição de prin-cípios, conceitos ou estratégias que possam ser generalizados para outras situações, permitindo ao mediado superar uma vi-são episódica da realidade. Envolve a busca de uma regra geral aplicável a situações correlatas, o que exige o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre o que está subjacente à situa-ção, de modo a estendê-la para outros contextos. A transcen-dência estimula a curiosidade, que leva a inquirir e descobrir relações, e o desejo de saber mais.8

Mediar o significado consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa em si, pela busca do porquê da tarefa. Perguntas como “Por quê?”, “Você pode explicar a sua resposta?” e “Você pode explicar um pouco mais sobre isso?” levam o aluno a não se contentar com respostas imprecisas e a buscar os pon-tos que podem ser melhorados. O relevante é levá-lo a verbalizar seu raciocínio para comunicar com lógica o seu conteúdo. É necessário, ainda, que o aluno se aproprie da finalidade das atividades propostas e de sua aplicabilidade.

Além disso, nas situações de mediação do significado, tanto o mediado quan-to o mediador devem estar envolvidos ativa e emocionalmente com a ativida-de. Nesse momento, o mediador deverá demonstrar interesse e observar se o mediado está percebendo o significado das atividades. Nessas situações de aprendizagem, a interação pode ocorrer nas formas verbal e não-verbal, de maneira que, ao mesmo tempo em que explicita o valor e a relevância da ati-vidade, o mediador usa o olhar, a entonação da voz e os gestos, expressando, assim, mais enfaticamente o seu interesse por ela.

8 SOUzA, Ana Maria Martins de. et all. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. São Paulo: SENAC São Paulo, 2004.

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Mediar o sentimento de competência é o trabalho que o docente faz no sentido de melhorar a percepção que o aluno tem de si mesmo. Significa cha-mar a sua atenção para a competência que demonstra na resolução de um trabalho ou em partes dele, estimulando a auto-estima. É papel do docente mediador propi-ciar situações, por meio de atividades com graus de dificuldade que permitam ao mediado conquistar, progressivamente, uma auto-imagem positiva.

Ao mediar o comportamento de compartilhar, o docente tem como obje-tivo desenvolver nos alunos a capacidade de cooperar. Para isso, deve criar situações em que os mediados compartilhem entre si experiências, tais como explicações a respeito de suas conclusões sobre algo, apresentação de estraté-gias utilizadas, exposição de princípios e aplicações, sempre acompanhadas de justificativas. Nesse contexto, os alunos desenvolvem a capacidade de respeitar-se mutuamente, uma vez que aprendem a levar em consideração pontos de vista dife-rentes dos seus. “Compatilhar envolve a escuta atenta e aberta do ponto de vista do outro, enfatiza a cooperação, cria um clima de confiança e de respeito.9”

A mediação sobre o controle do comportamento consiste em levar o aluno a lidar com a impulsividade, isto é, que ele apresente respostas sem a devida reflexão ou, ainda, que não apresente respostas por inibição. O aluno deve ser incentivado a planejar o seu trabalho, a analisar e avaliar informações, em suma, a pensar. Ao utilizar esse tipo de mediação, o docente fará com que o aluno obtenha informações, processe-as durante um certo tempo e, só então, apresente sua resposta. Agindo assim, o aluno, progressivamente, perceberá que tem mais possibilidades de sucesso.

A individuação e diferenciação psicológica são mediadas quando o do-cente estimula respostas divergentes e encoraja o pensamento independente e original do aluno. Para isso, é necessário que sejam valorizados o processo pessoal de trabalho, estratégias alternativas para solução de situações desa-fiadoras e a variedade de respostas. Desse modo, o docente criará condições para o desenvolvimento da autonomia do aluno.

9 SOUzA, Ana Maria Martins de. et all. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. São Paulo: SENAC São Paulo, 2004. cit. p. 4.

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Mediar o planejamento e o alcance de objetivos significa trabalhar no sentido de que o aluno defina claramente a atividade a ser realizada e levan-te os dados disponíveis e os que deverão ser pesquisados; faça previsões de conseqüências; estabeleça objetivos de curto, médio e longo prazos e planeje estratégias para isso; decida sobre o melhor ponto de partida; e determine regras que possam orientar suas ações e momentos de avaliação e revisão do seu trabalho. Nesse momento, a ação docente é fundamental para que o aluno planeje de forma realista e adequada às diferentes situações. É importante res-saltar que, ao mediar a intencionalidade, o professor mostra ao aluno o modelo de desempenho para o planejamento e o alcance dos objetivos.

A adaptação a situações novas, isto é, a aceitação de desafios, deve ser mediada para que o aluno aprenda a lidar com mudanças, sabendo manter-se em situações que impliquem desequilíbrio. Nesse momento“o mediador deve se colocar ao lado do mediado para enfrentar esses desafios. Enfrentar mu-danças e delas estar consciente deve ser o foco desse critério de mediação.10” Assim, o mediador estimula o mediado a buscar o que existe de novo na situa-ção de aprendizagem proposta, comparando-a com as anteriores e percebendo mudança no grau de complexidade entre elas.

Mediar a conscientização da pessoa em relação à sua capacidade de auto-modificar-se é agir para que o mediado tome consciência de que pode mudar seu próprio funcionamento cognitivo. O mediado deve perceber as transfor-mações pelas quais está passando e assumir, progressivamente, a responsa-bilidade de verificar as mudanças que ocorrem com ele. Nessa modalidade de mediação, o docente pode se valer do conceito de meta-cognição, que é levar o mediado a pensar (e verbalizar) sobre suas próprias formas de pensar.

Mediar o otimismo significa levar o aluno a perceber que existem possibi-lidades de resolver situações complexas e vencer os obstáculos que se apre-sentam. O otimismo é uma filosofia de vida que permite ver o mundo numa perspectiva positiva. Há docentes que vêem as limitações de seus alunos como a causa de seu próprio desânimo, mas há aqueles que optam por uma postura mais construtiva, vendo seus alunos como pessoas capazes de se modificarem.

10 SOUzA, Ana Maria Martins de. et all. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. São Paulo: SENAC São Paulo, 2004. cit. p. 54.

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No entanto, otimismo não significa uma visão idealizada da realidade. Significa aceitar a possibilidade de haver erros, medo, dúvidas e falsas percepções, que podem ser modificadas, através do otimismo pedagógico utilizado pelo docente com a intenção de provocar um sentimento otimista no aluno.

Assim,A mediação da busca de uma alternativa otimista promove um comportamento totalmente diferente: reexaminar a situa-ção problemática e procurar pistas que possam ter escapado à nossa atenção, recorrer a informações adicionais, pesquisar experiências passadas relevantes, estabelecer comparações, utilizar o raciocínio hipotético e demais processos mentais que desenvolvam o funcionamento cognitivo.11

Pelo exposto até aqui, vemos que a mediação é uma estratégia que não per-mite improvisações. É um trabalho complexo, fundamentado na reflexão e no planejamento. Se o docente deseja alcançar resultados eficazes com a sua inter-venção nas situações de aprendizagem, deve, ao planejá-las, planejar, também, a sua intervenção mediadora, isto é, elaborar questões que se constituam em fio condutor de seu ato de mediação. Essa é uma forma eficiente de evitar perguntas retóricas e destituídas de relevância para os objetivos propostos. No entanto, deve-se considerar que, na interação com os alunos, a própria dinâmica poderá ensejar novos questionamentos levantados pelo docente ou pelo aluno.

É oportuno considerar também que, com a continuidade do trabalho de me-diação, o aluno adquirirá mais autonomia em relação ao seu aprendizado e o docente observará que a sua intervenção torna-se menos necessária. O resul-tado desejado é que o aluno, ao longo de sua aprendizagem mediada, aprenda a mediar-se frente a situações novas.

11 SOUzA, Ana Maria Martins de. et all. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. São Paulo: SENAC São Paulo, 2004. cit. p. 55.

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Assim, podemos dizer que o docente é mediador quando:

tem um papel de parceiro na aprendizagem;•é uma testemunha privilegiada do embate entre o media-•do e o ambiente;é um observador do comportamento do mediado, avaliando-o •e favorecendo seu progresso, sua melhoria no pensar;instaura uma relação de ajuda e não de sancionamento, •de coerção;tem uma tarefa essencial de organizar o contexto, imagi-•nando e propondo situações-problema adequadas;consegue colocar-se no lugar do outro, perceber sua lógica •e suas intenções12.

Ainda com o propósito de aprofundar a reflexão sobre a ação mediadora e o contexto afetivo em que ela se dá, registramos uma das referências para a prática e a respectiva indagação feita por Meirieu13, “para ajudar na ob-servação, na análise e na regulação dos alunos em distintas situações de aprendizagem”:

A fim de permitir que todos aprendam, a sala de aula é organi-zada como um ‘espaço livre de ameaça’. Que garantias são dadas aos alunos para que eles possam correr o risco de tentar, de levantar hipóteses, de se envolver em atividades que ignoram sem se sujeitar à zombaria, a uma avaliação-sanção ou, simplesmente, a se desmoralizar? O que possibilita concretamente, na gestão do ambiente, que a classe seja um ‘espaço livre de ameaça’?

Uma prática pedagógica que se orienta em torno da mediação conduz, como se pode concluir, a uma ressignificação da atuação do docente e dos demais agentes envolvidos no processo educacional.

12 SOUzA, Ana Maria Martins de. et all. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. São Paulo: SENAC São Paulo, 2004. cit. p. 4.13 MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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4 O fazer pedagógico: planejando, desenvolvendo e avaliando a aprendizagem

4.1 Planejando e desenvolvendo o ensinoO que significa planejar situações de aprendizagem para o desenvolvimento de competências?

Entende-se situação de aprendizagem, no âmbito desta proposta de práti-ca pedagógica, como atividade desafiadora que, planejada pedagogicamente, considera a intersecção entre o difícil e o possível para o aluno num determina-do momento. Deve ser contextualizada, ter valor sociocultural, evocar saberes e propor a solução de um “problema”, que exija tomada de decisão, testagem de hipóteses e transferência de aprendizagens, ampliando no aluno a consci-ência de seus recursos cognitivos.

De acordo com Telma Weisz14, o processo de “ensino-aprendizagem” não é um processo único como muitos consideram, mas são dois processos distintos, o de ensino, em que o sujeito é o docente e responsável pelo seu desenvolvimento, e o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, sujeito deste processo. São, portanto, dois processos que não se confundem; são distintos, mas se comunicam.

Nesta perspectiva, o docente é que deve compreender o caminho de aprendi-zagem que o aluno está percorrendo e, em função disso, “identificar as infor-mações e as atividades que permitam ao aluno avançar do patamar em que se encontra para um outro mais evoluído”.

É o processo de ensino que deve se adaptar ao de aprendizagem, devendo haver um diálogo entre os dois. Neste diálogo é papel do docente planejar, organizar, propor situações de aprendizagem e mediar o aluno em relação a elas, favorecendo o desenvolvimento de capacidades que o levem a apro-priar-se das competências explicitadas no perfil profissional, que é a referência para a sua formação.

14 WEIz, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

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Assim, planejar o ensino é prever, antecipar situações específicas do docente com a classe, e os parâmetros para isso são as experiências, as necessidades e os in-teresses dos alunos, tendo em vista resultados desejáveis. No entanto, planejar e propor não garantem, automaticamente, boas situações de aprendizagem. Segundo Weisz, 2002, para terem valor pedagógico e serem boas situações de aprendiza-gem, as atividades propostas devem reunir algumas condições em que:

Os alunos precisem pôr em jogo tudo o que sabem e pen-•sam sobre o que se quer ensinar;Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em •função do que se propõem a produzir;A organização da tarefa pelo docente garanta a máxima •circulação de informação possível;As competências trabalhadas devem manter suas carac-•terísticas de objeto sócio-cultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.

Os dois primeiros pressupostos, juntos, formam a base para uma proposta didá-tica baseada na concepção de aprendizagem construtivista. A colocação “pôr em jogo o que sabem e pensam” significa que o aluno não vai simplesmente usar os seus saberes, mas arriscar-se, testando suas hipóteses e enfrentando con-tradições em qualquer nível de confronto, seja entre suas próprias hipóteses, seja frente ao que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. O pressuposto “problemas a resolver e decisões a tomar” tem como base a crença de que o aluno só consegue avançar na sua aprendizagem quando tem bons problemas sobre os quais pensar, portanto, aprende resolvendo problemas.

A construção de situações de aprendizagem, que se orientem por esses pressu-postos, exige do docente competência para estabelecer para o aluno desafios adequados que fiquem na interseção entre o difícil e o possível. Quando uma proposta é difícil demais e impossível de realizar com os saberes que o aluno domina, o desafio não se instaura, pois o problema se torna insolúvel para ele, naquele momento. Por outro lado, se a proposta é possível, mas fácil demais, não há sequer desafio colocado. Portanto, para o docente o desafio é construir situações de aprendizagem com atividades que representem possibilidades di-fíceis de serem realizadas, mas com dificuldades possíveis.

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O pressuposto “a organização da tarefa garante a máxima circulação de infor-mação possível” significa que a informação é tudo que de fato “acrescenta”. Neste sentido, coloca Weisz, 2002, que

os livros e outros materiais escritos informam, a intervenção do docente informa, a observação de como um colega resolve uma situação desafiadora informa, as dúvidas informam, as dificul-dades informam, o próprio objeto que suscita o debate entre os alunos informa.

Segundo a autora,

o conhecimento avança quando o aluno enfrenta questões so-bre as quais ainda não havia parado para pensar, quando ob-serva como os outros a resolvem e tenta entender a solução que os outros dão. Isso é o que justifica a exigência pedagógica de garantir a máxima circulação de informação possível entre os alunos. Significa permitir que as perguntas circulem e as respostas também, pois isto é informação e deve ocorrer a todo o momento.

Para promover a circulação de informações é preciso que o docente aceite que seu papel é o de planejador de intervenções que favoreçam a ação do alu-no. Portanto, o docente trabalha no sentido de planejar e também mediar as atividades dos alunos e com este modo de atuar ele abre mão de ser o único informante.

Para Weisz, 2002,

quando o docente proporciona situações de intercâmbio e co-laboração na sala de aula, os alunos podem trocar informações entre si, discutir de maneira produtiva e solidária e aprender uns com os outros. Para poder explicar para o colega que o seu jeito de pensar está incorreto, o aluno precisa formular com precisão e argumentar com clareza – e esta é uma situação muito rica para sistematizar seus próprios conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar as idéias e, dessa forma, seu conhecimento avança.

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Além disso, é oportuno ressaltar que se o respeito intelectual com o processo de aprendizagem existe e o docente cultiva a cooperação, o aluno costuma fazer o mesmo com seus colegas.

O pressuposto “o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sócio-cultural real” leva à seguinte análise: toda ciência ou prática so-cial, quando se converte em objeto de ensino escolar, acaba inevitavelmente sofrendo modificações. Por isso, é preciso cuidado para não produzir invenções pretensamente facilitadoras que acabam tendo existência própria.

É papel da escola garantir a aproximação máxima entre o uso social do co-nhecimento e como tratá-lo didaticamente. Se a pretensão é que os alunos estabeleçam relações entre o que aprendem e o que vivenciam, não se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades que, em vez de criar pontes, criem abismos.

Além disso, é necessário compreender que não é preciso simplificar tudo o que se oferece aos alunos, pois eles podem enfrentar objetos de conhecimento complexos, desde que o docente respeite e apóie a forma como vão enfrentan-do esta complexidade. Assim, passamos a poder abrir a escola para o mundo e fazer dela um ponto de partida da aventura do conhecimento e nunca o ponto de chegada.

Portanto, planejar requer do docente:

Estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;•Estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de •capacidades e o tempo disponível para isso;Pesquisar sempre;•Ser criativo na elaboração das situações de aprendizagem;•Ser flexível para replanejar sempre que necessário.•

É importante ressaltar que o ato de planejar não deve ser atividade pedagó-gica isolada e sim coletiva, devendo ser também coletivo o ato de ensinar. Isso indica que os docentes devem agir articuladamente entre si e com outros especialistas em educação, permitindo ao trabalho escolar caminhar para um

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desenvolvimento integrado e interdisciplinar. Da mesma forma, o aluno não trabalha isolado, mas em conjunto, de modo que os atos escolares de ensinar e de aprender são coletivos.

Cabe ainda esclarecer que, para o docente planejar o ensino fazendo as melho-res escolhas, de modo que a aprendizagem do aluno se instaure, é importante considerar as idéias de Pozo15 sobre a diferença entre a aprendizagem de uma técnica, a aprendizagem de estratégias e a aprendizagem de estratégias de aprendizagem.

Podemos dizer que o aluno utiliza uma técnica quando realiza seqüências de ações de modo rotineiro para alcançar sempre o mesmo objetivo. A aprendiza-gem de técnicas está baseada em associações e em repetições, o que permite a automatização de uma cadeia de ações e leva o aluno a despender menos esforço em termos cognitivos. Assim, as técnicas são muito importantes quan-do nos deparamos com exercícios e tarefas rotineiras. São alguns exemplos: técnicas de soldagem, técnicas de medição com a utilização de instrumentos como paquímetro, micrômetro, dentre outros.

O aluno necessita aprender estratégias para planejar, tomar decisões, e con-trolar a aplicação de técnicas, adaptando-as às necessidades específicas de cada atividade. As estratégias não são aprendidas por meio de associações e sim por meio da reestruturação da própria prática, que é resultado da reflexão e da tomada de consciência sobre o que fazemos e como o fazemos. Dessa forma, a aprendizagem de estratégias é essencial para que o aluno possa lidar com situações novas e desafiadoras. Para isso, não basta a aprendizagem de técnicas, pois, como afirma Pozo16, em se tratando de aprendizagem de es-tratégias, “o aluno estará numa encruzilhada de opções ou caminhos”. Como exemplo, indicamos o estabelecimento de fluxos e cronogramas, a criação de formulários para registro e controle de informações, entre outros.

15 POzO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.16 Idem.

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A aprendizagem de estratégias de aprendizagem permite o manejo e a re-gulação da atividade de aprendizagem. Melhor dizendo, leva o aluno a contro-lar seus processos de aprendizagem e habituar-se a pensar sobre o seu próprio conhecimento, isto é, a exercitar a metacognição. Com estratégias de aprendi-zagem, o aluno aprende a ter consciência de seus recursos cognitivos, podendo adequar sua atividade mental a demandas específicas; aprende a ser ativo, construtivo e reflexivo, buscando o significado do que faz, pensa e diz. Como exemplo, podemos indicar – selecionar informações relevantes e descartar as não-relevantes; organizá-las para análise, dentre outras.

O que é metacognição?

Refere-se ao conhecimento que as pessoas têm de seus próprios processos de pen-samento, assim como suas habilidades para controlar esses processos mediante sua organização, realização e modificação, segundo Depresbiteris17.

Discorre Depresbiteris, com base em Barth (1987), que para o desenvolvimento da me-tacognição existem duas fases básicas.

A primeira fase diz respeito à tomada de consciência de uma estrutura de saber por parte daquele que aprende. Este é esti-mulado a colocar em prática raciocínios já desenvolvidos, a criar “métodos de pensar” mais elaborados, a levantar hipóteses, a fazer inferências, a abstrair. Essa estimulação do pensamento é feita por um mediador. A segunda fase, desenvolvida a mais longo prazo, conduz a pessoa a maior consciência nas suas for-mas de pensar a resolução de um problema. Essa tomada de consciência é realizada por meio de um trabalho de reflexão, pelo qual a pessoa lança mão dos raciocínios necessários para resolver problemas. Nessa fase, a ação manifesta-se de modo voluntário, sem necessidade de uma mediação externa. Na ver-dade, a metacognição faz-se notória quando a própria pessoa é capaz de mediar suas formas de pensar e agir.

17 RAPHAEL, Hélia Sonia; CARRARA, Kester (Org.). Avaliação sob exame. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

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Dissemos no início do texto que uma das formas mais acessíveis para levar o aluno a aprender a aprender é a solução de situações desafiadoras. Isto quer dizer que ao planejar e desenvolver situações de aprendizagem, o do-cente deve avaliar sempre se estas reúnem as condições de promover, além da aquisição de técnicas, a aquisição de estratégias e, principalmente, de estratégias de aprendizagem, uma vez que são estas últimas que promo-vem o aprender a aprender.

Cabe, ainda, lembrar que as situações de aprendizagem, ao serem construídas, devem ter em vista evocar no aluno seus saberes já internalizados. Logo, de-vem trazer explicitado num enunciado o que se espera do aluno, bem como os materiais, instrumentos, equipamentos, isto é, os recursos necessários para o desenvolvimento da atividade. Devem estar explicitados, ainda, os critérios de avaliação – parâmetros para julgamento da qualidade da ação do aluno.

Ademais, ao planejar e construir as situações desafiadoras, o docente deve certificar-se de que elas reúnem as condições para:

Desenvolver capacidades que levem o aluno à constituição de competên-•cias ao longo do processo formativo. Para isso, as situações devem ser construídas com complexidade gradativa, de modo que o aluno busque, preferencialmente em grupo, os saberes necessários para o seu desenvol-vimento. Deve haver, então, um trabalho crescente, em que as dificulda-des e os desafios são colocados de modo processual. Nesta circunstância, convém ainda lembrar que durante o desenvolvimento destas situações o docente avalia formativamente18, recuperando a aprendizagem sempre que necessário e, nesse processo, exercita o seu papel de mediador.Avaliar somativamente• 19 as competências adquiridas ao final de uma uni-dade curricular, ou quando for o caso, ao final de um módulo, referente a uma ou mais Unidades de Competência do perfil profissional.

18 Ver neste capítulo o item 4.2. Avaliando a aprendizagem.19 Idem.

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Como o desenvolvimento de competências requer a utilização de uma gama variada de estratégias de ensino, o docente, ao selecioná-las, deve preferen-cialmente escolher aquelas que dêem oportunidade ao trabalho em equipe, propiciem uma atitude dialógica, a troca de informações entre os alunos e entre alunos e docente. Na verdade, instiguem e estimulem a aprendizagem, despertando o interesse pela busca dos saberes, tendo em vista a solução de situações desafiadoras.

Assim, podemos afirmar que para o desenvolvimento de capacidades que levem ao domínio de competências, a ênfase dos processos de ensino e de aprendi-zagem deve recair sobre situações-problema, projetos, pesquisa, estudos de caso (tratados posteriormente em capítulo específico) entre outros, todos eles relacionados com o mundo do trabalho e considerando o contexto sócio-cultural.

Ao planejar situações significativas de aprendizagem que propiciem o desen-volvimento de competências profissionais20, o docente deve, primeiramente, fazer a ponte entre a unidade curricular21 sob sua responsabilidade e a Unidade de Competência inserida no perfil profissional. Para isso deve analisar sua sig-nificância e contribuição para o desenvolvimento das competências, de modo que a prática pedagógica esteja contextualizada com as demandas do perfil profissional em foco.

Ampliando a análise, o docente deve verificar a inter-relação da unidade curricular sob sua responsabilidade com outras unidades do módulo em que está inserida e com as demais dos módulos subseqüentes do curso. Na verdade, deve verificar os pontos de intersecção do conjunto de unidades curriculares, que, interligadas, levam ao desenvolvimento das competências do perfil profissional.

20 De acordo com o art. 6° da Resolução CNE/CEB n°04/99, competência profissional é a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.21 Unidade pedagógica que compõe o currículo, constituído, numa visão interdisciplinar, por conjuntos coerentes e significativos de fundamentos técnicos e científicos, capacidades técnicas, sociais, organizativas e metodológicas e conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais intrinsecamente relacionados a eles, independente em termos formativos e de avaliação durante o processo de aprendizagem. (SENAI-DN. Metodologia de elaboração de desenho curricular baseado em competências. Brasília, 2002).

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O trabalho coletivo dos docentes junto com a coordenação pedagógica é o ca-minho para a realização desta atividade, de modo que as unidades curriculares não tenham um fim em si mesmas e os módulos não se configurem como com-partimentos estanques. Portanto, a interdisciplinaridade deve ser o fio condutor para o desenvolvimento das competências do perfil profissional.

Além disso, o docente, ao planejar situações de aprendizagem no processo formativo, deve ter o cuidado de analisar internamente a organização da unida-de curricular, verificando por meio do objetivo geral definido para ela, o grau de complexidade a ser alcançado. Portanto, essa análise direciona a formulação dos desafios coerentes com a complexidade possível para o aluno, naquele momento.

Esta análise é o pano de fundo para se planejar o ensino com base em compe-tências, pois, neste caso, as situações de aprendizagem desafiadoras consti-tuem o eixo norteador dos processos de ensino e de aprendizagem.

Desta forma, as propostas de situações de aprendizagem vão se apresentando num crescendo de dificuldades, de modo que as capacidades que levam ao desenvolvimento das competências vão se instalando, até compor a unidade curricular como um todo e assim sucessivamente os módulos com suas res-pectivas unidades, até o desenvolvimento total do conjunto de competências básicas, específicas e de gestão, estabelecidas para o curso, a partir da análise do perfil profissional.

Assim, para que haja o desenvolvimento da aprendizagem dentro desta opção metodológica construtivista, o docente necessita planejar o ensino, de modo que fi-que explicitado claramente que as situações de aprendizagem a serem trabalhadas pelo aluno contemplam os fundamentos técnicos e científicos e/ou capacidades que integram cada uma das unidades curriculares que compõem o curso.

É essencial, neste momento, que o docente tenha clareza de que trabalhar com base em competências significa sair de uma visão conteudista, ir além do de-senvolvimento de fatos e conceitos e de suas aplicações. Significa, portanto, ampliar o foco, utilizando os conhecimentos, as habilidades e as atitudes como “suporte” para o desenvolvimento de capacidades, identificadas na análise de um perfil profissional por competências.

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4.2 Avaliando a aprendizagemO que significa avaliar situações de aprendizagem para o desenvolvimento •de competências?

Esta questão nos remete a outras de mesma importância na esfera do desen-volvimento de competências dos alunos, tendo como referência um perfil pro-fissional:

Como saber se ocorreu uma aprendizagem significativa, para a aquisição •de capacidades e a formação de competências durante o processo de for-mação do aluno?Como saber se os resultados obtidos foram satisfatórios?•

É nossa pretensão, ao longo deste texto, responder a estas indagações, uma vez que consideramos a avaliação como parte inerente aos processos de ensi-nar e de aprender.

Hoffmann22 coloca a ação avaliativa como sendo uma das mediações a ser uti-lizada para encorajar o aluno a reorganizar o seu saber. Isto significa ação, movimento, provocação na tentativa da reciprocidade intelectual entre docente e aluno, elementos estes constitutivos da ação educativa e que juntos devem buscar coordenar seus pontos de vista, trocando idéias e reorganizando-as.

Segundo a autora, o grande desafio que se tem, quanto a uma perspectiva mediadora da avaliação, é a tomada de consciência do docente sobre a sua prática, muitas vezes desvelando princípios coercitivos que utiliza e, a partir daí, dando-lhe oportunidade de direcionar a ação avaliativa no caminho das relações dinâmicas e dialógicas em educação.

22 HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 23. ed., Porto Alegre: Mediação, 1998.

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Quando pensamos em avaliação da aprendizagem, temos que considerar a im-portância das suas diferentes funções:

a • função diagnóstica da avaliação permite determinar a presença ou a ausência de conhecimentos prévios, de identificar interesses, possibili-dades e outros problemas específicos, tendo em vista a adequação do en-sino. Pode ainda identificar dificuldades de aprendizagem e suas possíveis causas. Desta forma, leva a decisões de encaminhamento do aluno a uma etapa adequada ao seu estágio de desenvolvimento. E como diz Luckesi23,

a avaliação diagnóstica serve à democratização do ensino, pois avança da avaliação concebida como instrumento classificató-rio, para assumir o de ser instrumento de compreensão do está-gio em que se encontra o aluno, visando dar encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.

Como esta avaliação tem uma perspectiva orientadora, exige que os dados obtidos sejam analisados e interpretados por docente e alunos, de forma que ambos disponham de informações para futuras atuações.

a • função formativa da avaliação fornece informações ao aluno e ao docente, durante o desenvolvimento do processo de ensino e de apren-dizagem, seja ele o desenvolvimento de uma situação de aprendizagem, de unidade curricular ou de módulo. Permite localizar os pontos a serem melhorados e indica, ainda, deficiências em relação a procedimentos de ensino e de avaliação adotados. Portanto, a avaliação formativa permite decisões de redirecionamento do ensino e da aprendizagem, tendo em vis-ta garantir a sua qualidade ao longo de um processo formativo. Tal como a avaliação diagnóstica, esta avaliação tem uma perspectiva orientadora que, neste caso, permite aos alunos e ao docente uma visão mais ampla e real das suas atuações.a • função somativa da avaliação permite julgar o mérito ou valor da aprendizagem e ocorre ao final de uma etapa do processo de ensino e aprendizagem, seja ela uma situação de aprendizagem desenvolvida, a unidade curricular, o módulo ou o conjunto de módulos que configuram o curso. Tem, também, função administrativa, uma vez que permite decidir

23 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed., São Paulo: Cortez Editora, 1996.

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sobre a promoção ou retenção do aluno, considerando o nível escolar em que ele se encontra. Por outro lado, as informações, obtidas com esta ava-liação ao final de uma etapa de um processo, podem se constituir ainda em informações diagnósticas para a etapa subseqüente do ensino.

Assim, é necessário que o docente realize a avaliação, pensando nas suas três funções e nas informações importantes que estas fornecem. As avaliações diagnóstica e formativa ocorrem em diferentes momentos do processo educati-vo e a avaliação somativa ao final de um processo. Portanto, a avaliação cum-pre funções que não se excluem e nem se esgotam em si mesmas. Excluir uma delas é empobrecer o processo avaliativo, ou seja, empobrecer a possibilidade de se realizar um trabalho avaliativo mais complexo e amplo.

A avaliação faz a mediação entre os processos de ensino e aprendizagem que, embora distintos, se comunicam, dialogam entre si, clareando tanto para o do-cente quanto para o aluno as exigências de crescimento. É uma ferramenta a serviço do ensinar e do aprender e desta forma caracteriza-se como subsidiária do processo de construção de resultados satisfatórios, de acordo com Luckesi24 e, como ainda afirma Hadji25, a aprendizagem deve ser assistida por avaliação.

Para Perrenoud26, “a avaliação é formadora27 quando auxilia a professora a ensinar melhor e o aluno a aprender significativamente”. Já para Luckesi28,

a avaliação é uma forma de tomar consciência sobre o signi-ficado da ação na construção do desejo que lhe deu origem. Sem ação não há crescimento e a ação contém dentro de si a disciplina que orienta a busca da satisfação das necessidades.

24 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.25 HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.26 PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.27 O negrito é nosso.28 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

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No ambiente escolar, onde as competências educativas são desenvolvidas nos processos de ensino e de aprendizagem, visando ao desenvolvimento das com-petências de um perfil profissional, a avaliação anda lado a lado com esse processo, para verificar se o que se pretende ensinar está sendo aprendido pelo aluno. Nesse caso, a avaliação se configura como formativa, processual, ou seja, ela é subsidiária do processo de formação do aluno e fornece informações tanto para ele quanto para o docente, mediador desse processo.

Enfatizando, é no processo de formação do aluno e na função formativa da avaliação que deve ser dada a maior ênfase de trabalho. É ela que forne-ce a ferramenta mais consistente ao docente, pois aponta os progressos feitos pelo aluno e os desvios que estão ocorrendo, a tempo de serem corrigidos para se chegar aos resultados satisfatórios, portanto, a uma aprendizagem significa-tiva e, neste caso, com base em competências.

Para se realizar uma avaliação com base em competências, cujos resultados implicam a tomada de decisões, é necessário ter parâmetros, referências para os julgamentos avaliativos. Para isso são necessários não só critérios claros, explícitos e, principalmente, qualitativos, para a emissão de julgamentos, como também instrumentos que atendam às exigências de validade, precisão, sufici-ência e praticidade, para a coleta das informações avaliativas.

Destaca-se, a seguir, o entendimento que se tem sobre essas exigências, uma vez que são estas que revestem de confiabilidade a avaliação:

Validade ou confiabilidade – os instrumentos permitem medir o que deve •ser medido;Precisão ou fidedignidade – os instrumentos são consistentes na medida, •ou seja, constantes nas suas características e coerentes na sua constru-ção, de modo a fornecer resultados precisos;Suficiência – os instrumentos permitem coletar evidências suficientes para •se julgar o desempenho de uma competência; ePraticidade – os instrumentos são viáveis e fáceis de serem aplicados.•

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A confiabilidade também transparece no tratamento que é dado no retorno dos resultados de avaliação aos alunos, pois se as informações não forem trabalha-das de modo que auxiliem o aluno a poder enfrentar suas lacunas de aprendizagem, de nada lhe adianta saber onde falhou. E como diz Perrenoud29: “Se a abordagem de competências não transformar os procedimentos de avaliação – o que é avaliado e como é avaliado – são poucas as suas chances de seguir adiante”.

Quando o trabalho na escola se dá a partir de uma abordagem que pretende desenvolver e avaliar competências (básicas, específicas e de gestão), as es-tratégias de ensino e as de avaliação devem buscar a cooperação, o diálogo, a autonomia, a negociação, a iniciativa, a criatividade, dentre outros.

Assim, realizar o trabalho pedagógico e a avaliação com base em competên-cias implica na necessidade de utilização ampliada e variada de estratégias de ensino, enfocando, mais especificamente, os trabalhos em grupo, de modo a permitir a troca de informações, o diálogo, a cooperação, a liderança, além de uma variada gama de estratégias de avaliação que dêem condições aos alunos de serem avaliados, em várias oportunidades e com diferentes técnicas, estra-tégias e instrumentos, devendo o docente exercer sempre o papel de mediador da informação e mediador da avaliação.

No sentido de mudar as práticas escolares, tendo em vista avaliar competên-cias no processo de formação do aluno, a avaliação formativa, como já abor-dado anteriormente, deve ser o foco principal, de modo que auxilie o aluno a aprender e o docente a ensinar.

Além disso, uma das preocupações do docente durante os processos de ensino e de aprendizagem é criar oportunidades para o aluno incorporar atitudes de análise crítica do trabalho realizado, a partir de critérios bem definidos. A idéia é levá-lo a apropriar-se dos critérios de avaliação e estar consciente de que com base neles deve ser julgado e não a partir de uma total subjetividade.

No entanto, a subjetividade existe e dificilmente é eliminada por completo do processo avaliativo, mesmo com critérios claros e explícitos. Por isto, o diálogo e a negociação entre os sujeitos dos processos de ensinar e de aprender deve

29 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

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ser uma constante, no sentido de dirimir dúvidas e estabelecer uma atitude de confiança e de troca de experiências e informações no processo avaliativo.

Esse diálogo e a negociação favorecem o desenvolvimento da autocrítica, da auto-análise e propiciam a promoção de maior autonomia no processo de aprendizagem. De acordo com os autores Guba & Lincoln30, a negociação propicia uma avaliação essencialmente qualitativa, amplamente discutida entre as partes envolvidas, isto é, as pessoas que vão ser avaliadas participam do processo de negociação como colaboradores e não apenas como objetos de estudo. E, nesse momento, o avaliador participa tanto como facilitador quanto como mediador.

Os objetivos de uma avaliação baseada na negociação são extremamente claros e transparentes e as pessoas envolvidas nela ou afetadas por ela – avaliadores, avaliados, escolas e sociedade de um modo geral –, chamadas de stakeholders31

pelos autores, compartilham uma preocupação comum, aprofundada à medida que o processo avaliativo progride.

Assim, a avaliação caracterizada pela negociação, passa por construções, se-guidas de reconstruções, uma vez que é moldada por ambas as partes envolvi-das – avaliadores e avaliados. É impossível manter-se uma distância entre ava-liados e avaliadores: todos interagem entre si, dão explicações, argumentam e interpretam resultados.

O empowerment32 dos grupos a serem avaliados é de extrema importância, se a este grupo é permitido:

participar como co-elaboradores da avaliação; •apropriar-se (considerar-se “dono“) dos resultados dessa avaliação; e•utilizar tais resultados de maneira efetiva e realista.•

30 GUBA, Egon G.; LINCOLN, Yvonne S. Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1989.31 Stakeholders são “as pessoas envolvidas na avaliação ou por ela afetadas – avaliadores, avaliados, esco-las e sociedade de um modo geral”.32 Empowerment significa “dar poder a”.

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A avaliação nesse sentido é um processo onde todos os objetivos, todas as aborda-gens e todas as descrições são construídos pelos stakeholders, que desempenham um papel muito importante no processo avaliativo. Por causa dessa diversidade, essa avaliação apresenta múltiplas “caras” e diferentes “formatos”.

Desta forma, acreditamos que o caminho está preparado para o aluno realizar a auto-avaliação. E, reiterando, favorecer uma atitude de auto-avaliação deve ser um dos objetivos da ação docente, pois propicia ao aluno condições de mais autonomia, iniciativa e análise crítica em relação ao seu desenvolvimento.

Citado por Perrenoud33, “Tardif (1996) ”estende, à avaliação das competências, as características que toda avaliação autêntica deveria respeitar, segundo Wi-ggins (1989)”. Destas, citamos as mais significativas para este contexto:

Avaliação não inclui senão tarefas• 34 contextualizadas.A avaliação aborda problemas complexos.•A avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais •suas competências.A avaliação exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares.•A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação.•A avaliação exige uma certa forma de colaboração entre pares.•A correção considera as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas •pelos estudantes.A correção somente considera erros importantes na ótica da construção •das competências.Os critérios de correção são determinados fazendo-se referência às exi-•gências cognitivas das competências visadas.A auto-avaliação faz parte da avaliação.•Os critérios de correção são múltiplos e proporcionam várias informações •sobre as competências avaliadas.A avaliação deve determinar as forças dos estudantes• (isto quer dizer que a avaliação deve propiciar condições de o aluno demonstrar o domínio dos saberes desenvolvidos).

33 PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médi-cas Sul (ARTMED), 1999.34 2, Nesse contexto, devemos entender “tarefa” como as diversas atividades a serem realizadas pelo aluno.

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As informações extraídas da avaliação devem considerar as aptidões dos •estudantes, seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de domínio das competências visadas.Os mesmos procedimentos de avaliação são exigidos a todos os estudantes •e o apoio necessário está disponível para aqueles que têm dificuldades.

Sobre esses pontos colocados por Tardif, 1999; Perrenoud, 1996 diz que eles se identificam mais com um contrato de avaliação, “que transforma o avaliador, antes em pessoa-recurso do que em julgador supremo”.

Ademais, tão importante quanto avaliar a qualidade do desempenho dos alu-nos, é realizar a meta-avaliação, ou seja, estimar a qualidade dessa avalia-ção (Penna Firme, 1994), a qual se baseia em critérios formulados por estu-diosos da área (The Joint Committee, 1994), com o propósito de se assegurar a excelência do processo avaliativo. Tais critérios são sintetizados em quatro categorias, ou seja:

Utilidade, enquanto a avaliação seja útil a todos os envolvidos; •Viabilidade, enquanto a avaliação se realize de modo prático e em condi-•ções exeqüíveis;Ética, enquanto a avaliação seja apropriada, justificada e sensível, consi-•derando os valores envolvidos; ePrecisão, enquanto a avaliação seja corretamente conduzida por meio •de procedimentos e “instrumentos” adequados (Penna Firme, T. e Leti-chewsky, A.C., 2001).

Além disso, para a realização da meta-avaliação, algumas premissas devem ser respeitadas, ou seja:

Avaliar a importância dos objetivos e a adequação do planejamento da •avaliação, além da importância e da qualidade dos resultados obtidos;Descrever e julgar a avaliação, fornecendo recomendações a respeito do •seu uso, de como pode ser aperfeiçoada e de como seus resultados podem ser usados de maneira apropriada;Servir não apenas para os avaliadores, mas também para todas as pessoas •interessadas na avaliação, os chamados stakeholders; e

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Ser tecnicamente bem elaborada, adequada, útil e ter uma relação custo-•benefício viável e compensatória.

Concluindo, é importante que o docente faça uso da meta-avaliação, que é a avaliação da própria avaliação, no sentido de verificar se os procedimentos avaliativos foram adequados, se os critérios de avaliação estabelecidos real-mente levaram à qualidade do aprendizado, se os instrumentos e ou estraté-gias adotados e os momentos avaliativos foram os mais adequados. Essas e outras questões podem ser feitas, incluindo-se ainda as posturas do docente e do aluno nos processos de ensino e de aprendizagem.

Além disso, é oportuno considerar que a avaliação pode ser quantitativa e qualitativa:

A avaliação quantitativa tem como base de julgamento os critérios quanti-tativos. Critérios quantitativos são aqueles explicitados por indicadores numé-ricos. Exemplificando temos: o número de medidas realizadas pelo aluno com a utilização do paquímetro.

O critério quantitativo é a quantificação numérica desejável de medidas a serem acertadas pelo aluno. Por exemplo, solicitadas 5 medidas para o alu-no executar com a utilização do paquímetro, ele deverá acertar no mínimo 3 medidas.

Toda avaliação quantitativa tem que refletir qualidade, posto de outra forma, a qualidade não se desvincula da avaliação quantitativa, está implícita no seu julgamento. Isto significa que, ao se estabelecer um critério quantitativo, há necessidade de se realizar uma análise bastante aprofundada.

Reportando-se ao exemplo dado, quando se coloca que entre 5 oportunidades de medição dada ao aluno, é aceito como domínio desse aprendizado o acerto de 3, uma análise deve ter antecipado a definição desse critério. Essa análise baseia-se geralmente em alguns pressupostos, como:

A oportunidade de o aluno exercitar essa capacidade em situações sub-•seqüentes;

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A possibilidade de ocorrer uma margem de erro, o que não invalida supor •que o aluno aprendeu.

No entanto, a margem de erro não deve ser muito larga. Por exemplo, se são dadas 5 oportunidades de medida e é aceito que o aluno acerte somente 2 medidas, a probabilidade estatística de que a aprendizagem tenha ocorrido é duvidosa, pois ele está errando mais do que acertando. O mesmo pode-se dizer, quando são dadas 6 oportunidades de resposta e é aceito como domínio de aprendizagem, que o aluno acerte 3. Neste caso, que segurança se tem de que ele saiba de fato o que está sendo avaliado? Na verdade o aluno está acer-tando 50% e errando 50%. Portanto, estatisticamente não se tem assegurado nenhum resultado confiável.

Considerando, ainda, o exemplo dado, convém ressaltar o aspecto qualita-tivo nele implícito, pois, ao fazer a medição, o aluno deve manusear o ins-trumento com determinados cuidados, seguindo procedimentos que levem à precisão na medida.

Vale, ainda, explicitar que a quantidade de oportunidades dada ao aluno para demonstrar o desenvolvimento de uma mesma capacidade ou competência depende da sua amplitude e profundidade, ou seja, do seu grau de complexi-dade. De nada adianta apresentar 10 oportunidades de avaliação sobre uma competência com reduzida quantidade de saberes, se elas proporcionam pou-cas oportunidades para a elaboração de situações ricas e desafiadoras. Neste caso, as formulações serão muito semelhantes e a quantidade excessiva em nada enriquece a avaliação, muito pelo contrário, torna-a repetitiva e cansa-tiva. Assim, é mais razoável apresentar uma ou duas situações bem feitas, com critérios bem definidos e exigentes, pois, desta maneira, é assegurada a qualidade da avaliação.

A avaliação qualitativa, mais enfatizada em situações de avaliação com base em competências, tem como parâmetros de julgamento os critérios qualitati-vos. Os critérios qualitativos exprimem qualidade, por exemplo, acabamento liso e brilhante de uma peça; acabamento invisível dos pontos da barra de uma saia de seda; simetria da caída de uma saia godê; participação, criatividade, autonomia, iniciativa; precisão, tolerância nas medidas e outros.

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Estes são critérios qualitativos e alguns deles, muitas vezes, têm também intrin-secamente, critérios quantitativos. No exemplo acima – acabamento invisível dos pontos da barra da saia de seda, um critério quantitativo que certamente está aí embutido é que para o acabamento invisível, cada centímetro da barra deve, por exemplo, conter 10 pontos somente.

Portanto, é necessário ficar claro que uma avaliação ampla, profunda e rica en-volve geralmente os dois tipos de avaliação e conseqüentemente de critérios. E, quando, pela característica do objeto a ser avaliado, a tendência recair mais sobre um ou outro tipo de avaliação, isto não significa que um é mais rico ou importante que o outro.

Na verdade, a qualidade de um ou de outro tipo de avaliação recai mais na escolha de bons critérios, isto é, que sejam escolhidos após análise e reflexão e que sejam claros, confiáveis e precisos, para que não gerem dúvidas naquele que é avaliado – o aluno, e naquele que avalia – o docente.

Como a importância e as vantagens da utilização de situações de aprendiza-gem, especialmente desafiadoras, para o desenvolvimento do processo de en-sino, já foram amplamente discutidas no item 4.1. Planejando e desenvolvendo o ensino, não é necessário abordá-las novamente. No entanto, seguindo uma coerência metodológica, convém explicitar que, para a realização da avaliação com base em competências, estratégias similares às definidas para as situa-ções de aprendizagem devem ser utilizadas.

4.3 Passos para o planejamento dos processos de ensino e de aprendizagem

a. Definir e elaborar situações de aprendizagem;b. Definir critérios de avaliação;c. Elaborar instrumento de registro de resultados de avaliação; d. Estabelecer estratégias para o desenvolvimento das situações de

aprendizagem e planejar a intervenção mediadora;e. Selecionar instrumentos, técnicas e/ou estratégias de avaliação;f. Definir situações de avaliação;g. Apresentar resultado avaliativo.

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a. Definir e elaborar situações de aprendizagemPara planejar as atividades de ensino e aprendizagem, o docente deve observar no Plano de Curso, mais especificamente na organização curricular, o que está definido para o desenvolvimento da unidade curricular que vai lecionar:

Se for unidade curricular de módulo básico, dentre as competências bási-•cas (fundamentos técnicos e científicos) e competências de gestão (capa-cidades sociais, organizativas e metodológicas) definidas, deverá analisar como podem ser agrupadas de modo a se constituírem em diferentes situ-ações de aprendizagem.No caso de módulo específico, deverá proceder da mesma maneira, consi-•derando apenas que, neste caso, estão definidas competências específicas (capacidades técnicas) e competências de gestão (capacidades sociais, or-ganizativas e metodológicas).

Convém explicitar que uma mesma competência pode estar presente em mais de uma situação de aprendizagem desafiadora, uma vez que pode ser crítica para a formação do perfil profissional e complexa para ser desenvolvida, exi-gindo, então, diferentes modos de apresentação e de exercitação. Para tal deci-são, o docente deve sempre analisar o conjunto de competências (básicas, específicas e de gestão) proposto para a unidade curricular e os conhecimentos, habilidades e atitudes que estão intrinsecamente a ele relacionados, isto é, que dão “suporte” ao seu desenvolvimento, referenciando-se, sempre que ne-cessário, no perfil profissional que deu origem ao curso.

Além disso, é importante considerar que a organização do trabalho docente apresenta algumas vantagens:

Permite a visão de conjunto do que deve ser desenvolvido com os alunos •na unidade curricular;Facilita a distribuição das várias situações de aprendizagem pelo tempo •disponível para o desenvolvimento da unidade curricular, o que permite a racionalização do trabalho e, conseqüentemente, o aperfeiçoamento da atuação didático-pedagógica;Possibilita reformulações durante os processos de ensino e de aprendiza-•gem, sem comprometimento do planejamento como um todo, conferindo, assim, maleabilidade à ação docente;

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Propicia oportunidade de acompanhamento constante das atividades do •aluno por meio de avaliações formativas, não necessariamente formais, que devem ocorrer durante o seu desenvolvimento, permitindo ao docente acompanhar os resultados e intervir sempre que necessário, com ações para melhoria da aprendizagem.

Depois de selecionar quais fundamentos técnicos e científicos e ou capaci-dades técnicas e capacidades sociais, organizativas e metodológicas devem ser desenvolvidos num dado momento, é necessário que o docente defina a natureza da situação de aprendizagem a ser utilizada. Desse modo, tendo em vista o desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada à formação com base em competências, deve escolher a situação-problema ou a pesquisa35 ou o estudo de caso ou o projeto36, uma vez que são, no âmbito desta proposta, considerados estratégias de aprendizagem complexas e também bastante desafiadoras.

Assim, o docente pode e deve elaborar uma ou mais situações de aprendizagem, considerando a complexidade do que será desenvolvido. Neste caso, a situação deve “dar conta” dos fundamentos técnicos e científicos e/ou capacidades selecio-nados, devendo, ainda, estar contextualizada com as competências apontadas pelo perfil profissional, referência para o desenho curricular do curso.

É importante considerar que o planejamento realizado para uma unidade curri-cular pode e deve ser realizado para um conjunto delas, em um mesmo módulo, seja básico ou específico, de modo que a situação de aprendizagem seja sufi-cientemente complexa para assumir as características de projeto integrador. A grande vantagem desse tipo de situação é a busca da interdisciplinaridade, evitando que o aluno obtenha uma visão fragmentada do currículo.

No caso de serem desenvolvidos projetos integradores, é necessário que os docentes saibam o que é de responsabilidade de cada unidade curricular do módulo. Além disso, devem estabelecer claramente, quando for o caso:

35 A estratégia Pesquisa pode ser utilizada em diferentes níveis de complexidade, como, por exemplo, a pesquisa científica, sistematizada, que exige do aluno a adoção de passos para o desenvolvimento, havendo então necessidade de delimitação do campo de investigação, levantamento de hipóteses, seleção de método de análise, entre outros.36 Para mais informações sobre situação-problema, pesquisa, estudo de caso e projeto, consultar o item 4.4.

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resultados parciais esperados, que podem se constituir na solução de si-•tuações desafiadoras que caracterizam as diferentes etapas ou fases do projeto; ecritérios que permitam a avaliação em processo e de cada um dos resul-•tados esperados.

Assim, se o desenvolvimento metodológico do módulo, ou do curso, se assentar sobre uma proposta didático-pedagógica em que projetos integradores se cons-tituam em fio condutor, é necessário que docentes e coordenação pedagógica trabalhem integradamente e que o projeto definido tenha complexidade tal que agrupe o maior número possível de competências (sejam básicas, específicas e/ou de gestão) definidas para as respectivas unidades curriculares.

No caso da utilização da pesquisa como situação de aprendizagem, o docente deve estabelecer os passos para o seu desenvolvimento de modo que seja possível:

obter resultados parciais;•definir critérios que permitam a avaliação em processo e de cada um dos •resultados esperados.

Além disso, deve ser observado que:

Ao selecionar um conjunto de fundamentos técnicos e científicos ou capa-•cidades técnicas, deve ser considerada a complexidade de cada um deles, pois isso indicará quantos devem ser escolhidos para serem desenvolvi-dos por meio da resolução de uma situação de aprendizagem. Na verdade, tudo depende da situação de aprendizagem que o docente vê que é possí-vel criar e, para isso, pode, então, por exemplo:– Selecionar um número maior de fundamentos técnicos e científicos ou

capacidades técnicas e capacidades sociais, organizativas e metodoló-gicas, se estes forem menos complexos;

– Selecionar alguns de baixa complexidade e outros de alta em uma mes-ma situação.

Depois de realizar a seleção indicada acima, o docente deve observar o •repertório de conhecimentos, habilidades e atitudes, quando for o caso, definidos para a unidade curricular e, dentre eles, selecionar aqueles que

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“dão suporte” ao desenvolvimento dos fundamentos ou capacidades sele-cionados. Para tanto, não deve iniciar a seleção por conhecimentos, habi-lidades e atitudes, pois o importante é o que o aluno deve fazer com eles e isso está expresso pelo verbo que inicia a redação de um fundamento ou de uma capacidade.Tendo em vista elaborar a situação de aprendizagem, o docente pode, por •exemplo, estabelecer o seguinte raciocínio: “se os fundamentos técnicos e científicos ou capacidades que selecionei para desenvolver são estes, então posso ter tal contexto, e nele o aluno vai resolver o desafio, dispon-do desses dados e dessas condições”. Isso quer dizer que fundamentos e capacidades são o ponto de chegada para o aluno e a situação elaborada, com as características acima indicadas, é a estratégia que vai desafiá-lo. Na verdade, vale afirmar que fundamentos e capacidades são os objetivos de ensino e de aprendizagem.Conforme já apontado, • contextualização é um dos pontos fortes a ser ob-servado para que o aluno possa se ver em situação de trabalho e tenha uma aprendizagem significativa. Assim, o docente deve contextualizar a situação de aprendizagem com a área de atuação do futuro profis-sional, criando um cenário que envolva demandas indicadas no perfil profissional, seja no campo das competências profissionais, seja no campo do contexto de trabalho da qualificação ou, ainda, fazendo uso de sua experiência na área. A redação da situação de aprendizagem deve sempre • informar claramente o que o aluno deve fazer, o que se espera dele e explicitar suficientemente os dados, isto é, as informações que lhe permitem iniciar a reflexão sobre o que tem a resolver. Essas informações devem referir-se não só a mate-riais, instrumentos e equipamentos, como também ao dimensionamento (produção, disponibilidade financeira, porte do projeto etc.) que caracteriza o que vai ser realizado.O docente deve avaliar se a situação de aprendizagem elaborada e redigida •realmente abrange os fundamentos técnicos e científicos ou as capacida-des técnicas e as capacidades sociais, organizativas e metodológicas se-lecionados, pois algumas vezes, durante a sua elaboração, sem perceber, o docente toma outros caminhos, propondo através dela o desenvolvimento de fundamentos e capacidades não selecionados. Nesse caso, o que fazer? Há pelo menos duas alternativas: reelaborar o texto da situação deixando

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mais claro qual é o desafio ou redefinir o que deve ser desenvolvido. Nesse momento, o melhor é voltar ao conteúdo formativo da unidade curricular, tendo em vista observar o que nela está definido.A situação de aprendizagem deve ser planejada e redigida de maneira a •levar o aluno à reflexão e à tomada de decisão sobre as ações a serem re-alizadas para a sua solução. Isso significa que a situação de aprendizagem deve ensejar que o aluno a resolva de forma planejada.O docente deve refletir sobre a possibilidade de a situação de aprendiza-•gem admitir uma ou mais soluções. Isso é bom ou não? Tudo depende do que o aluno já tem como acervo e também do que se quer que ele desen-volva num determinado momento. Assim, o docente deve decidir se o mais adequado é que a situação seja mais fechada ou mais aberta em termos de solução. O importante é que reflita sobre isso para não ser surpreendido pelas diferentes decisões tomadas pelos alunos, podendo, então, ter difi-culdade em colaborar com eles de modo satisfatório.A situação de aprendizagem deve estar redigida de forma clara e coerente. •Se o docente tiver dúvidas quanto a isso, deve solicitar a colaboração de um coordenador ou de um outro docente do curso.

b. Definir critérios de avaliaçãoElaborada a situação de aprendizagem, o docente deve definir critérios de ava-liação que lhe permitam coletar informações sobre os desempenhos do aluno. Posto de outra forma, a pretensão é saber se o aluno está alcançando ou não, nas avaliações formativa37 e somativa, os resultados esperados.

Critérios de avaliação são parâmetros estabelecidos para julgamento, expres-sando a qualidade do desempenho esperado, tendo como referência os pa-drões de desempenho definidos no perfil profissional pelos Comitês Técnicos Setoriais e respeitando a lógica do processo de aprendizagem.

Além disso, devem considerar a qualidade a ser obtida em relação aos funda-mentos técnicos e científicos e/ou às capacidades técnicas, sociais, organi-zativas e metodológicas selecionados para serem desenvolvidos por meio da solução da situação de aprendizagem elaborada.

37 Ver neste documento o item 4.2. Avaliando a aprendizagem.

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Cabe ressaltar que um fundamento técnico e científico ou uma capacidade ge-ralmente exige a definição de mais de um critério de avaliação para que se possa julgar, com segurança, o desempenho do aluno.

Para a formulação dos critérios de avaliação, tendo em vista o alcance de um fundamento técnico e científico ou da capacidade relacionada a uma situação de aprendizagem, deve-se considerar os seguintes aspectos:

Indicar desempenhos profissionais observáveis e avaliáveis; •Estabelecer parâmetros objetivos que possibilitem a dois ou mais docen-•tes validar a consecução do seu desenvolvimento;Quando houver vários critérios de avaliação para um fundamento técnico •e científico ou capacidade, deve-se organizá-los em uma seqüência que vá do critério de avaliação mais simples ao mais complexo; eAssegurar a coerência entre o fundamento técnico e científico ou capaci-•dades e os critérios de avaliação associados. Deve-se cuidar para que os critérios de avaliação não descrevam desempenhos mais complexos que os definidos nos padrões de desempenho do perfil profissional.

Assim, antes de definir os critérios de avaliação mais adequados a uma determinada situação de aprendizagem, é necessário considerar que estes, particularmente em cursos de formação profissional, podem ser de dife-rentes naturezas e, assim, estarem circunscritos não só a aspectos técnicos de processo e/ou produto, como também aos ambientais, de segurança e saúde no trabalho e ainda à demonstração de competências de gestão, conforme a especificidade dos desempenhos esperados em uma situação de aprendizagem. Desse modo, os critérios devem ser definidos considerando-se essas possíveis categorizações.

Reiterando, a complexidade e a quantidade dos critérios de avaliação a se-rem definidos dependem do fundamento técnico e científico e/ou capacidades técnicas, sociais, organizativas e metodológicas que foram selecionadas para serem desenvolvidas por meio da situação de aprendizagem.

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Para saber se os critérios de avaliação estão bem definidos, é preciso analisar se:

Mantêm relação com fundamentos técnicos e científicos ou capacidades •técnicas e capacidades sociais, organizativas e metodológicas selecio-nados para serem desenvolvidos por meio da situação de aprendizagem elaborada;São válidos para que o juízo a ser emitido sobre o desempenho do aluno, •em relação à resolução da situação de aprendizagem, tenha credibilidade, isto é, assegure que o aluno, sozinho, realmente é capaz de demonstrar desempenhos similares;Mantêm relação com os padrões de desempenho definidos no perfil pro-•fissional (mais fácil de se perceber em unidades curriculares de módulos específicos, uma vez que estas respondem diretamente a unidades de competência do perfil profissional).

Será necessário, ainda, que o docente, tendo em vista as exigências da si-tuação de aprendizagem, ao definir os critérios de avaliação, decida se são qualitativos, quantitativos ou qualitativos e quantitativos38.

Para definir e elaborar a situação de aprendizagem, certamente também foram selecionadas, dentre as capacidades sociais, organizativas e me-todológicas propostas para a unidade curricular, algumas consideradas relevantes para serem desenvolvidas pelos alunos durante a solução da situação de aprendizagem.

Por exemplo, se foram selecionadas ter iniciativa, prever conseqüências e ser analítico, com certeza o trabalho a ser desenvolvido com e pelos alunos deverá levar em consideração o desenvolvimento dessas capacidades. E, para avaliar o quanto estão sendo desenvolvidas, o docente deve transformá-las em crité-rios de avaliação.

38 Ver, no item 4.2 Avaliando a Aprendizagem, os conceitos de avaliação qualitativa e quantitativa.

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No entanto, não basta estabelecer como critérios de avaliação – ter iniciativa, prever conseqüências e ser analítico. É necessário que o docente estabele-ça sozinho, com outros docentes, ou mesmo com os próprios alunos, em que momentos ou contextos a demonstração dessas capacidades pode e deve ser observada.

Desse modo, a redação desses critérios de avaliação deve indicar essas deci-sões, como por exemplo:

Demonstração de iniciativa ao propor a utilização de uma seqüência de •operações.Demonstração da capacidade de prever conseqüências ao estabelecer a •seqüência lógica de execução da peça.Demonstração da capacidade de análise ao definir as vantagens e desvan-•tagens da utilização de uma determinada tecnologia.

Definidos os critérios de avaliação, estes devem ser classificados como críticos ou desejáveis. Ressalte-se que, sejam críticos ou desejáveis, todos os critérios devem ser relevantes.

Os critérios de avaliação críticos são essenciais, aqueles que o aluno deve neces-sariamente alcançar durante o desenvolvimento de uma determinada situação de aprendizagem. Melhor dizendo, são o mínimo que se espera do aluno num deter-minado momento do desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem para que se possa comprovar que ele está preparado para prosseguir sem dificulda-des. Dessa forma, garantem a possibilidade de continuidade do processo e a quali-dade almejada ao final de uma determinada situação. Quando isso não acontecer, devem ser previstas novas oportunidades que podem ser realizadas paralelamente ao desenvolvimento das situações de aprendizagem seguintes.

Os critérios de avaliação desejáveis, isto é, não-críticos, embora também de-vam ser desenvolvidos e avaliados formativamente na situação de aprendiza-gem, por exigirem mais tempo para serem apreendidos, deverão ser propostos novamente nas situações de aprendizagem seguintes. Esse tempo pode se referir ao desenvolvimento de toda a unidade curricular ou do módulo em que ela está inserida ou, em alguns casos, nos módulos seguintes do curso. Desse

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modo, no momento adequado, devem alcançar a categorização de critérios de avaliação críticos.

Cabe ao docente considerar que, se os critérios ditos desejáveis devem ser propostos novamente, os fundamentos técnicos e científicos e/ou as capaci-dades a eles relacionados também deverão ser novamente selecionados para desenvolvimento nas situações de aprendizagem posteriores.

Classificar os critérios de avaliação em críticos e desejáveis será de grande va-lia para orientar o docente, quando da apresentação dos resultados avaliativos com a utilização de tabelas de especificação de níveis de desempenho elabora-das para esse fim, como proposto no item g – Apresentar resultado avaliativo.

c. Elaborar instrumento de registro de resultados de avaliação Tradicionalmente, o docente tem-se utilizado do sistema de registros dos progressos apresentados pelo aluno, tanto durante o processo, por meio da avaliação formativa, quanto ao final de um processo concluído, com a avaliação somativa.

Como num sistema de avaliação por competências, a ênfase deve ser dada à ava-liação formativa, cuja função reguladora visa contribuir com a melhoria das apren-dizagens em processo. A perspectiva descritiva, segundo Perrenoud39, é a mais indicada para a prática da avaliação contínua. No entanto, é necessário para isso uma modificação ampla e longa nas práticas pedagógicas e administrativas.

Assim, o que se apresenta, a seguir, visa a atender às necessidades que, por ora, são enfrentadas na nossa realidade.

No processo formativo e no desenvolvimento da avaliação formativa, o docen-te, ao acompanhar o aluno, pode utilizar, entre outros instrumentos, a lista de verificação (checklist) para registro da evolução da aprendizagem, seja para a avaliação por meio de situações-problema, seja para acompanhamento e ava-liação de projetos, estudos de caso, pesquisa e outros. Esse instrumento deve ser fornecido ao aluno para auxiliá-lo na auto-avaliação.

39 PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médi-cas Sul (ARTMED), 1999.

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Para acompanhar o desenvolvimento de situações de aprendizagem, com o intuito de avaliação formativa, o docente deve utilizar a lista de verificação (checklist) que contenha, minimamente:

o que está sendo enfocado nas situações de aprendizagens desenvolvidas: •as competências básicas (fundamentos técnicos e científicos) ou compe-tências específicas (capacidades técnicas), acrescidas das competências de gestão (capacidades sociais, organizativas e metodológicas), explici-tando-se, também, claramente, o que deve ser realizado pelo aluno.os critérios de avaliação que são os parâmetros para verificar se o aluno •realiza as atividades de acordo com o desejado. Na avaliação formativa, o docente utiliza esses parâmetros para reorientar o aluno e corrigir seu percurso de aprendizagem, pois o objetivo não é a aferição de nota.a relação de nomes dos alunos.•uma coluna para o docente registrar o alcance dos desempenhos eviden-•ciados pelos alunos.Uma coluna para o docente registrar as observações e encaminhamentos, •se necessário.

Após avaliar os desempenhos alcançados pelos alunos em relação aos diferen-tes critérios, para registrá-los o docente pode adotar expressões como apto, em processo de desenvolvimento, não apto; alcançou, ainda não alcançou, não alcançou; satisfatório, em desenvolvimento, não satisfatório, entre outros.

Cabe ainda reiterar ser de fundamental importância o registro dos resultados obtidos pelos alunos e, além disso, o formulário a ser utilizado deve ser defini-do pelo conjunto de docentes e a coordenação pedagógica.

d. Estabelecer estratégias para o desenvolvimento das situações de aprendizagem e planejar a intervenção mediadoraUma vez estabelecida a situação de aprendizagem e os critérios que devem nortear o processo avaliativo, o docente deve selecionar outras estratégias de ensino e de aprendizagem, que serão utilizadas para o desenvolvimento da situação de aprendizagem proposta.

No entanto, convém ressaltar que muitas vezes não basta definir qual será a

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estratégia utilizada. É necessário que o docente selecione, ou até elabore, os re-cursos didáticos, sejam textos, slides, cartazes, filmes etc., que devem apoiar o uso da estratégia. No segundo caso, é importante que, se esse trabalho não for realiza-do concomitantemente ao planejamento, o docente registre que as providências devem ser tomadas, o que garantirá lembrar-se disso antecipadamente.

Além disso, e principalmente, é necessário que planeje o encaminhamento a ser dado ao desenvolvimento da estratégia, isto é, planeje minuciosamente a sua intervenção mediadora, utilizando os critérios de mediação explicitados no item 2 Pressupostos para uma prática pedagógica eficaz. Este deve ser o procedimento docente em relação a toda e qualquer estratégia de ensino e de aprendizagem.

Cabe, ainda, ressaltar que as competências de gestão (capacidades sociais, organizativas e metodológicas) são mais facilmente adquiridas por meio da utilização de estratégias de ensino. Por exemplo, se o objetivo é desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe ou a capacidade de manter relacionamento interpessoal, realizar atividades em grupo de alunos é o ideal. No entanto, os alunos devem ser preparados para isso, uma vez que necessitam estar cons-cientes de que a estratégia aplicada também promove aprendizagens.

Ademais, devem ser consideradas as seguintes orientações:

Tendo em vista o desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada à •formação com base em competências e considerando, ainda, a proposição seja de situação-problema, de pesquisa40, de estudo de caso ou de projeto41, é necessária a definição de outras estratégias, técnicas e/ou dinâmicas, menos complexas, a serem utilizadas durante o processo for-mativo que ensejará a solução da situação de aprendizagem.

40 A estratégia Pesquisa pode ser utilizada em diferentes níveis de complexidade, como, por exemplo, a pesquisa científica, sistematizada, que exige do aluno a adoção de passos para o desenvolvimento, havendo então necessidade de delimitação do campo de investigação, levan-tamento de hipóteses, seleção de método de análise, entre outros.41 Para mais informações sobre situação-problema, pesquisa, estudo de caso e projeto, consultar o item 4.3.

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Desse modo, podem ser definidas, entre outras:

– Apresentação da situação de aprendizagem (numa das modalidades: situação-problema, estudo de caso, pesquisa e projeto integrador);

– Exposição dialogada ou mediada;– Demonstração;– Execução de operações42; – Estudo dirigido;– Pesquisa bibliográfica43 em diferentes mídias;– Exercícios de fixação de conceitos e/ou técnicas;– Realização de ensaios;– Painéis simples, integrado, com relator;– Resolução da situação de aprendizagem (situação-problema, estudo de

caso, pesquisa e projeto integrador), em parte ou no todo;– Visita técnica (para complementação de estudos).

A seleção de estratégias para o desenvolvimento de uma situação de •aprendizagem exige que o docente leve em consideração dois aspectos:– a adequação de cada uma delas para o que se quer desenvolver, con-

siderando-se a qualidade do desempenho que se deseja do aluno e a economia de tempo que se pode fazer; e

– a carga horária disponível para o desenvolvimento da situação de aprendizagem completa (algumas estratégias levam mais rapidamente a um resultado, enquanto outras exigem mais tempo).

Após a indicação da estratégia, o docente deve registrar quais os funda-•mentos técnicos e científicos ou as capacidades técnicas e capacidades sociais, organizativas e metodológicas e conhecimentos, habilidades e atitudes intrinsecamente relacionados a eles, quando for o caso, a serem desenvolvidos por meio dela. Por exemplo, se uma das estratégias sele-cionadas for pesquisa bibliográfica, em seguida relacionar os temas a se-rem pesquisados. Se a estratégia for demonstração, informar o que será

42 Enquanto estratégia, a execução de operações, inclusive as organizadas em quadros analíticos ou ainda em Séries Metódicas Ocupacionais, justifica-se quando a necessidade é o desenvolvi-mento de habilidades psicomotoras.43 Com menos complexidade, pode ser utilizada a pesquisa bibliográfica com a finalidade de obter informações que serão utilizadas, por exemplo, durante a solução de uma situação de aprendizagem.

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demonstrado. Por exemplo: demonstração sobre a operação de limar. Se a estratégia for exposição dialogada, informar o tema. Por exemplo, exposi-ção dialogada sobre elementos padronizados de máquinas.A situação de aprendizagem, em qualquer uma de suas modalidades, pode •ser resolvida aos poucos ou ao final. De uma maneira ou de outra, para esse momento o docente deve selecionar a estratégia resolução do pro-blema, acompanhada da informação sobre o que será solucionado.Como já foi dito anteriormente, a mediação é um processo de interação •entre uma pessoa (criança, jovem, adulto) com funções cognitivas defi-cientes ou insuficientemente desenvolvidas e outra pessoa (pai, professor) com bastante experiência e a intenção de modificar ou aperfeiçoar essas funções. Assim, como o processo de mediação consiste em dirigir pergun-tas, cuidadosamente planejadas, às pessoas e trabalhar suas respostas de modo a desenvolver, corrigir ou aperfeiçoar as funções cognitivas, num clima democrático de interação, o mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os estímulos e retroalimentar o aprendiz em relação às suas experiências a fim de produzir aprendizagem apropriada, intensifi-cando as mudanças no sujeito44.Desse modo, o docente deve planejar sua intervenção mediadora centran-•do-se em três aspectos:– nas mudanças cognitivas que a pessoa vivencia (o quê?);– nos objetivos que se pretende alcançar: a melhoria do potencial de

aprendizagem e a identificação dos fatores que dificultam a realização das atividades (por quê?); e

– no método pelo qual as experiências de aprendizagem permitem a mu-dança cognitiva de forma sistemática (como?).

As perguntas ajudam a definir problemas, fazer inferências, comparar, elaborar hipóteses, extrair regras e princípios a fim de elevar o nível cognitivo do aluno.

É oportuna a observação de alguns exemplos de perguntas e considera-•ções que podem ser elaboradas para intervenções mediadoras, de acordo com os critérios estabelecidos por Feuerstein, 1998:

44 Feuerstein; Falik; Feuerstein, 1998.

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Critérios universais:

Intencionalidade e reciprocidade:Examinem o problema. O que ele propõe que vocês façam?Vocês têm idéia de onde pretendemos chegar com a atividade?

Transcendência:Em que outras situações vocês poderiam aplicar o que aprenderam (ou estão aprendendo)?

Significado:Por que vocês acham que é importante realizar essas atividades? Que importância vocês atribuem ao que aprenderam?

Critérios não-universais:

Sentimento de competência:Então você sabe trabalhar com esse material corretamente!Sua resposta foi perfeita!Como você se sente com um resultado tão positivo?

Planejamento e alcance de objetivos:Que objetivos vocês acham que podemos definir para alcançar os resultados?Como vocês alcançarão esses resultados?Que passos podem seguir (ou planejar) para a solução do problema?

Individuação e diferenciação psicológica:Vocês poderiam fazer isso de forma diferente e alcançar o mesmo resultado?Vamos pensar numa outra maneira de resolver essa questão?Vocês acham que é possível trabalhar com esse material de outra maneira?

Otimismo:Se já atingimos esses resultados, o que nos falta resolver agora?Dessa vez você ainda não resolveu tudo, mas com certeza já cresceu muito!Vamos ver juntos o que já fizemos de semelhante a essa nova atividade?

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Comportamento de compartilhar:Vocês que já encontraram soluções diferentes para o problema poderiam expli-car essa solução para os outros grupos?

Conscientização da capacidade de auto-modificar-se:Comparando os desempenhos de vocês no presente e no passado, é possível perceber alguma mudança? De que tipo? Em que sentido?

Sentimento de pertinência:Como você se sente fazendo parte desse grupo?Você se sente parte da equipe, por quê?Em que situações você se sente parte da equipe?

Cuidado para não confundir • pergunta voltada ao conhecimento com pergunta de mediação. A primeira tem como finalidade avaliar forma-tivamente o que o aluno já sabe, isto é, os conhecimentos que já estão internalizados. A segunda pretende levar o aluno a construir estruturas cognitivas mais complexas, levando-o a dominar estratégias de aprendi-zagem (segundo Pozo, 2002), as quais permitem o manejo e a regulação da própria atividade de aprendizagem, sempre segundo critérios de me-diação.Assim, as duas modalidades de perguntas devem e podem ser feitas, mas levando-se sempre em consideração a intencionalidade do docente, isto é, o que ele pretende, quais são os seus objetivos.

Finalizando, durante o processo de desenvolvimento das situações de apren-dizagem, o docente, considerando critérios definidos, deve observar os resul-tados que os alunos vão evidenciando, de modo a avaliar se pode continuar conforme o planejado ou se necessita rever aspectos do trabalho para que os alunos sejam mais bem sucedidos.

Cabe, ainda, ressaltar ser de fundamental importância que as decisões toma-das, durante o planejamento do ensino, estejam consolidadas em um plano, cuja estrutura deve ser definida pelo conjunto de docentes e a coordenação pe-dagógica, uma vez que este deve se constituir em um instrumento de trabalho que expresse a prática docente.

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e. Selecionar instrumentos, técnicas e/ou estratégias de avaliação

Ao planejar a avaliação da aprendizagem, formativa ou somativa, o docente pode escolher, considerando as características e a complexidade do que vai ser avaliado, estratégias, técnicas ou instrumentos que, combinados ou não, devem permitir avaliar a aprendizagem desenvolvida.

O quadro a seguir apresenta informações esclarecedoras sobre estratégias, técnicas e instrumentos:

Estratégia, historicamente, significa “arte militar de planejar e executar movi-mentos e operações de tropas, navios e ou aviões, visando alcançar ou manter posições relativas e potenciais bélicos favoráveis a futuras ações táticas sobre determinados objetivos”. Pode ser ainda entendida como “arte de aplicar os meios disponíveis com vistas à consecução de objetivos disponíveis” e como “a arte de explorar condições favoráveis com o fim de alcançar objetivos específi-cos” (Novo Aurélio, Século XXI). Assim, estabelecendo uma relação com os sig-nificados acima, pode-se dizer que as estratégias, nesse caso as de avaliação, pressupõem que o aluno analise contextos e condições, colete informações relevantes e solucione o “problema” com rigor técnico, a partir de ações pla-nejadas. Assim, as estratégias são sempre complexas, permitindo, inclusive, a utilização de métodos e de técnicas para sua consecução. Devem ser, nas suas diferentes modalidades, bastante desafiadoras e abertas, exigindo a utilização do pensamento divergente e admitindo, no geral, distintas soluções. São exem-plos de estratégias situações-problema, estudo de caso, projeto e pesquisa.

Técnica é a maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo ou, ainda, “o conjunto de processos de uma arte” (Novo Aurélio, Século XXI). Assim, pode-se dizer que, uma vez aprendida, a técnica será sempre repetida com os mesmos passos e da mesma forma. Para alguns autores as técnicas são utilizadas na aplicação de métodos e de estratégias que, segundo eles, são mais complexos. Na verdade, o importante é que o docente tenha clareza do quanto utiliza técnicas de avaliação. Uma das técnicas que mais utiliza é a observação, seja ela sistematizada ou não.

Instrumento é entendido como o “recurso ou o meio empregado para se alcan-çar um resultado” (Novo Aurélio, Século XXI). É uma definição tão ampla que poderia ser utilizada para técnicas e ou estratégias! No entanto, é possível, pela experiência, considerar que são instrumentos de avaliação as provas es-critas, dissertativas ou de múltipla escolha, as provas de execução, a lista de verificação, o portfólio, um rol de exercícios, entre outros.

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Cabe, então, reiterar que, como estratégias, técnicas e instrumentos, po-dem ser utilizados, respectivamente:

a situação-problema, o estudo de caso, a pesquisa, o projeto, calcados na •simulação e em situações reais de trabalho;a observação, a entrevista, o grupo focal, a gravação de áudio e ou vídeo; e•provas escritas e de execução, o portfólio e a lista de verificação (• che-cklist).

É possível, ainda, utilizar combinadamente estratégias, técnicas e instrumen-tos de avaliação. Exemplificando: pode-se selecionar como estratégia uma situação-problema, como técnica a observação e como instrumento a lista de verificação, que sistematizará a observação.

Planejar a construção de instrumentos de avaliação

Uma das questões a ser respondida por quem tem a incumbência de avaliar é:

Que instrumentos, técnicas e ou estratégias utilizar para obter as evidên-•cias de que o aluno apresentou os resultados esperados?

Na verdade, para responder a esta indagação, é necessário considerar que a construção do “instrumento”45 está intrinsecamente ligada às características do objeto a ser avaliado. Assim, a sua escolha vincula-se ao tipo de desempe-nho que o docente pretende observar, pois este indicará se o critério de avalia-ção estabelecido foi alcançado.

Desse modo, para definir a utilização de “instrumentos”, o docente deve ter clareza se os desempenhos do aluno devem se referir a processos, a produtos, a ambos ou apenas ao domínio de conhecimentos.

Assim, quando os desempenhos a serem observados se referirem a processos, devem ser selecionados “instrumentos” que permitam observar a forma como o aluno realiza suas atividades – aplicação de princípios, regras, teorias, méto-dos, tecnologias relativas a equipamentos, materiais e instrumentos. Quando

45 Aqui, ao se ler “instrumentos” leia-se também técnicas e estratégias.

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se referirem a produtos, devem permitir a observação das características que estes devem apresentar, segundo os critérios de avaliação definidos. Ademais, cabe enfatizar que em alguns momentos a escolha do “instrumento” deve per-mitir tanto a observação do processo quanto a do produto, considerando-se, ainda, a observação de capacidades sociais, organizativas e metodológicas, conforme o caso.

Além disso, quando os resultados a serem observados se referirem a conhe-cimentos, o docente pode focar a avaliação naqueles de base – princípios, re-gras, teorias e métodos – ou também nos aplicados – informação tecnológica de equipamentos, materiais, instrumentos.

Além disso, embora saibamos da dificuldade de avaliar com instrumentos va-lidados, consideramos oportuno esclarecer os passos que, idealmente, podem ser utilizados:

Identificar o tipo de instrumento a ser construído de acordo com o objeto •a ser avaliado;Construir a matriz de especificação contendo:•– a(s) Unidade(s) Curricular(es) que será(ão) avaliada(s). No caso de

Unidade(s) Curricular(es) do módulo básico, devem ser explicitadas nes-sa matriz as competências básicas (fundamentos técnicos e científicos) e as competências de gestão (capacidades sociais, organizativas e me-todológicas) que compõem a referida Unidade.

– Quando a(s) Unidade(s) Curricular(es) corresponder(em) ao módulo es-pecífico, a matriz deve conter, bem claramente, as competências es-pecíficas (capacidades técnicas) e as competências de gestão (sociais, organizativas e metodológicas) que compõem a Unidade em questão.

– o número de situações-problema que deverá ser construído para a ava-liação em foco. Cada situação-problema a ser construída deve, nessa matriz, explicitar claramente a correspondência com a(s) competência(s) que está(ão) sendo avaliada(s) naquela situação-problema, no caso, do instrumento ser composto por situações-problema;

– os critérios já identificados na fase de planejamento da(s) situação(ões) de aprendizagem.

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Construir o instrumento de avaliação propriamente dito

Validar o instrumento, com pelo menos dois especialistas no assunto. Neste •passo, os especialistas devem verificar a consistência dos conteúdos a serem avaliados, a correção e a clareza dos conceitos colocados. Enfim, neste passo, o objetivo é garantir a qualidade de conteúdo do instrumento.Validar o instrumento um a um. O instrumento deve ser aplicado a dois alu-•nos, separadamente, e que sejam de mesmo nível dos alunos que devem ser avaliados com o instrumento construído. Nesta aplicação, é solicitado ao aluno manifestar quando não compreende alguma informação, quando alguma palavra não é do seu entendimento, quando há dúvida em relação ao que deve ser realizado, se o enunciado está claro ou não. Enfim, o ob-jetivo desta validação é suprir falhas de qualquer espécie, seja em termos de conteúdo, de formato e ou de comunicação.Validar o instrumento em pequeno grupo (aproximadamente 10 alunos de •mesma característica da turma em que será aplicado o instrumento), com o objetivo de verificar se o grupo obtém os resultados desejados com a apli-cação do instrumento. A análise de resultados do pequeno grupo fornece indicadores sobre a situação de aprendizagem, indicando se é muito difícil ou muito fácil para o nível dos alunos, se é clara, se não existe ambigüida-de textual, enfim, se é precisa na solicitação das informações.Aplicar o instrumento no grande grupo a ser avaliado.•

Cabe ressaltar que, na impossibilidade de se realizar este processo por com-pleto, o instrumento deve ser validado até, pelo menos, o passo de análise do instrumento pelos especialistas da área, pois neste passo já se assegura a qualidade do conteúdo do instrumento construído.

Algumas orientações mais específicas:

Ao se refletir a respeito da seleção de instrumentos, técnicas e estratégias •de avaliação, é importante lembrar que, ao verificar a aprendizagem do aluno, o docente avalia desempenhos que lhe permitem saber o que e quanto o aluno aprendeu. Dessa forma, quanto maior for a amostragem, mais completa será a avaliação e, para isso, é necessária a utilização de diferentes procedimentos.

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Embora os procedimentos de avaliação tenham sido apresentados como •estratégias, técnicas e instrumentos, são diversas as classificações en-contradas na literatura. Por exemplo, alguns autores dão a entrevista como instrumento, outros como técnica. O importante é que o docente não adote um comportamento rígido em relação às possíveis categorizações e utilize os distintos procedimentos da forma mais adequada, tanto para a aprendi-zagem quanto para a avaliação do aluno.Reiterando, ao selecionar estratégias, técnicas e instrumentos, é impor-•tante que o docente considere:– a natureza da unidade curricular;– o que se pretende que o aluno alcance;– o número de alunos; e– as condições referentes a tempo, principalmente aquele a ser dedicado

à sua aplicação.A proposta metodológica consolidada neste documento indica ao docente •a importância de se desenvolver os processos de ensino e de aprendiza-gem com a utilização de situações de aprendizagem e de situações de avaliação, similares à de aprendizagem, as quais devem ser aplicadas para coletar resultados a serem utilizados principalmente para a avaliação na função somativa. No entanto, resta agora refletir se, durante os processos de ensino e de aprendizagem, há necessidade da coleta de resultados in-termediários, em processo, tendo em vista ter mais clareza de que se pode seguir adiante. Se a resposta é sim, a aplicação de outros instrumentos46 e técnicas de avaliação torna-se muito relevante.

f. Definir situações de avaliaçãoSituações de avaliação novas e inéditas devem ser aplicadas quando o docen-te desenvolveu situações de aprendizagem por meio de situação-problema e estudo de caso, uma vez que, normalmente, são de natureza menos complexa. Já as situações de aprendizagem por meio de projeto e pesquisa, por serem mais complexas e exigirem maior tempo para desenvolvimento, não requerem a proposição de situações de avaliação novas e inéditas. Nesse caso, além da avaliação formativa, os resultados somativos dos alunos devem ser aferidos ao final de cada etapa estabelecida.

46 Ver item 4.5 – Considerações sobre o instrumento de avaliação Portfólio.

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Desse modo, as informações a seguir se referem às situações de avaliação por meio de situação-problema e estudo de caso:

a elaboração • deve focar exatamente o que vai ser avaliado e que já foi objeto de estudo, na situação já desenvolvida na unidade curricular;a situação de avaliação deve ser similar• à situação de aprendizagem de-senvolvida e aos seus respectivos critérios de avaliação, entendendo-os como seus referenciais.

Complementando as informações anteriores:

Se o foco for a unidade curricular ou unidades curriculares do módulo bá-•sico, a situação-problema e o estudo de caso propostos para a avaliação da aprendizagem devem conter as competências básicas (fundamentos técnicos e científicos) e as competências de gestão (capacidades sociais, organizativas e metodológicas), acrescidas de conhecimentos, habilidades e atitudes, intrinsecamente relacionados a elas, considerando-se que com-puseram a situação de aprendizagem anteriormente desenvolvida.Se o foco for a unidade curricular ou unidades curriculares de módulos •específicos, a situação-problema e o estudo de caso propostos para a ava-liação da aprendizagem devem conter as competências específicas (capa-cidades técnicas) e as competências de gestão (sociais, organizativas e metodológicas), acrescidas de conhecimentos, habilidades e atitudes, in-trinsecamente relacionados a elas, que compuseram a situação de apren-dizagem anteriormente desenvolvida.

A proposição do projeto ou da pesquisa, pela complexidade e pela dimensão prevista – tempo e inter-relação de unidades curriculares de um ou mais módu-los – requer uma estratégia de avaliação diferenciada.

Desse modo, devem ser observadas as informações a seguir:

a avaliação somativa • deve estar focada na conclusão de cada etapa previamente definida pelo docente, cujo processo de desenvolvimento já foi objeto de avaliação formativa;

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os momentos de avaliação somativa em cada etapa estabelecida devem •considerar os mesmos critérios definidos para a avaliação formativa.

Complementando as informações anteriores, no caso de projetos integradores e de pesquisa, é necessário que os docentes saibam claramente o que é de responsabilidade para uma ou mais unidades curriculares do módulo, tendo em vista a realização da avaliação somativa. Além disso, devem avaliar os resul-tados parciais obtidos nas etapas ou fases estabelecidas para o projeto e para a pesquisa.

Ressaltamos que a avaliação de projetos e de pesquisa deve ser realizada de forma integrada para permitir a observação de um conjunto de competências mais complexas, sejam básicas, específicas e ou de gestão, definidas para uma ou mais unidades curriculares. Para tanto, é necessário que os docentes envolvidos e a coordenação pedagógica avaliem em conjunto os resultados dos alunos. Quando esses resultados forem insuficientes, as ações de melhoria devem ser tomadas em conjunto, inclusive com a participação do aluno, tendo em vista garantir a continuidade de seus estudos, com qualidade, nas etapas subseqüentes.

Ademais, nesse momento cabem algumas considerações:

Quanto às diferentes funções da avaliação, muitas vezes o docente fica em •dúvida se as utiliza ou não. E, se pretender utilizá-las, sempre se interroga sobre o que isso pode acarretar em termos de trabalho extra: elaboração de instrumentos, utilização de técnicas, entre outros. Na verdade, o impor-tante é que o docente planeje de modo a desburocratizar o seu trabalho.– Se o docente planeja algumas questões a serem feitas aos alunos antes

de iniciar o desenvolvimento das aulas, tendo em vista coletar infor-mações a respeito daquilo que já sabem sobre o que vai ser estudado, então já pretende utilizar a avaliação na função diagnóstica.

– Se o docente define critérios de avaliação suficientes e relevantes à si-tuação de aprendizagem, pode-se dizer que pretende avaliar formativa e somativamente os alunos.

– Se durante o desenvolvimento das estratégias de ensino e aprendiza-gem e da resolução de parte e ou da situação de aprendizagem completa

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o docente analisa os resultados do aluno à luz de critérios de avaliação, registrando-os para tomada de decisão, sempre que necessário, sobre a necessidade ou não da recuperação das aprendizagens do aluno, então realmente promove a avaliação em sua função formativa.

– Se o docente define uma situação de avaliação similar (isto é, que pe-dagogicamente equivale) à situação de aprendizagem já desenvolvida, então pretende realizar a avaliação do aluno em sua função somativa.

– Se durante e após a realização da situação de avaliação o docen-te analisa os resultados do aluno à luz dos critérios já definidos, registrando-os para a tomada de decisão quanto ao desempenho final dele, então realmente promove a avaliação em sua função so-mativa.

– Ademais, deve-se considerar que resultados de avaliação com foco nas funções formativa e somativa também permitem diagnosticar, tendo em vista a tomada de decisão para novas e diferentes interven-ções didáticas.

Reiterando, todos os referenciais válidos para a elaboração de uma situação de aprendizagem são também válidos para a elaboração de uma situação de avaliação.

Assim, as situações de avaliação da aprendizagem devem ser construídas de modo que o aluno, ao solucioná-las, evidencie desempenhos relativos a compe-tências básicas ou específicas e competências de gestão requeridas pela situa-ção avaliativa proposta e, por conseguinte, pelas competências desenvolvidas num dado processo formativo.

g. Apresentar resultado avaliativoEm se tratando de apresentar os resultados obtidos pelos alunos para a avalia-ção, a seguir é proposta uma sugestão que parece apropriada à avaliação de competências, pois permite explicitar os resultados, segundo critérios críticos e desejáveis, de modo mais completo e global. Isto quer dizer que é necessário considerar o que o aluno demonstra em relação ao conjunto de fundamentos técnicos e científicos ou capacidades técnicas e capacidades sociais, organiza-tivas e metodológicas planejadamente selecionados e desenvolvidos de acordo com os critérios de avaliação definidos.

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Considerando que as situações de aprendizagem são planejadas a partir das unidades curriculares e/ou módulos, os critérios já foram definidos nessa fase, como apresentado anteriormente. Da mesma forma, como também sugerido anteriormente, a lista de verificação (checklist) é um dos instrumentos indica-dos para nortear a avaliação, tanto formativa quanto somativa. Portanto, de-pois que a situação de avaliação solucionada pelo aluno tiver sido avaliada, de acordo com os critérios, o docente deve demonstrar os resultados obtidos pelos alunos, considerando níveis de desempenho estabelecidos. É impor-tante salientar que não existe um número ideal de níveis, devendo o docente estabelecer quantos considerar necessários para realizar uma avaliação justa e válida.

Para isto, o docente necessita ter como referência uma tabela de especi-ficação dos diferentes níveis de desempenho, que correspondam aos di-ferentes resultados que podem ser apresentados pelos alunos, considerando a possibilidade das diferenças de aprendizagem entre eles. É nesse momento que o docente deve considerar os critérios de avaliação críticos e desejáveis para com eles estabelecer os diferentes níveis de desempenho, definindo o nível mí-nimo esperado para aquela(s) situação de avaliação, Unidade(s) Curricular(es) ou módulo(s) que está(ão) sendo avaliado(s).

A seguir, é apresentado um exemplo de tabela com diferentes níveis de desem-penho, mas cabe ressaltar que o docente deverá construir outras que sejam adequadas à experiência de aprendizagem em foco.

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Níveis de desempenhoNível 4 – Desenvolveu a situação de aprendizagem ou de avaliação atingindo totalmente os critérios críticos e desejáveis, de natureza técnica, ambiental, de saúde e segurança e as capacidades sociais, organizativas e metodológi-cas estabelecidas.Nível 3 – Desenvolveu a situação de aprendizagem ou de avaliação atingin-do totalmente os critérios críticos e parcialmente os desejáveis, de natureza técnica, ambiental de saúde e segurança e as capacidades sociais, organiza-tivas e metodológicas estabelecidas.Nível 2 – Desenvolveu a situação de aprendizagem ou de avaliação atin-gindo parcialmente os critérios críticos e os desejáveis, de natureza técnica, ambiental de saúde e segurança e as capacidades sociais, organizativas e metodológicas estabelecidas.Nível 1 – Não conseguiu desenvolver a situação de aprendizagem ou de avaliação.

Nível de desempenho mínimo esperado para a Situação de Avaliação (ou para a unidade curricular ou o módulo)

Nível de desempenho obtido pelo aluno

Vale ressaltar que o objetivo da tabela apresentada é o de mostrar a amplitude do que deve ser avaliado. Em sua elaboração, o docente deverá explicitar quais são os critérios de avaliação referentes aos fundamentos técnicos e científicos e as capacidades técnicas, sociais, organizativas e metodológicas.

É oportuno considerar que este exemplo de tabela de especificação de níveis de desempenho deve ser utilizado como inspiração e não como modelo, pois como não está relacionado a situações de aprendizagem e de avaliação, podemos dizer que a ele falta o contexto.

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Cabe considerar que é o docente quem deve, frente a uma tabela que expresse níveis, definir qual é o nível mínimo esperado para que o aluno seja considerado em condições de prosseguir. Os demais níveis, abaixo do nível mínimo espera-do, são essenciais para que o docente possa observar o que os alunos têm a superar e que eles mesmos tenham também essa clareza.

Cabe, ainda, deixar claro que no início do desenvolvimento das unidades cur-riculares ou do módulo, o nível de desempenho esperado pode ser menos exigente que no final deles. Assim, é de responsabilidade do docente uma aná-lise bastante acurada do nível de desempenho esperado, a ser estabelecido para a situação de aprendizagem, a unidade curricular ou módulo avaliados, pois deve estar em acordo com o trabalho pedagógico por ele desenvolvido e com as competências definidas no Perfil Profissional, a grande referência para o desenvolvimento das avaliações.

Esta referência para a formulação e apresentação dos resultados avaliativos também deve ser de conhecimento do aluno, principalmente nas situações de auto-avaliação, quando então, o docente, com o mesmo referencial, também faz a sua avaliação e, nos casos de discrepância de resultados, os dois devem partir para a negociação.

Finalizando os passos para a avaliação da aprendizagem, é importante ressal-tar, mais uma vez, que o critério está intrinsecamente ligado à qualidade, ou seja, para se garantir qualidade de ensino e de aprendizagem, os critérios devem ser explicitados claramente. Estes não podem gerar dúvida sobre o jul-gamento da qualidade dos resultados obtidos, seja no docente, seja no aluno, nos momentos de auto-avaliação, ou ainda, no momento da negociação, entre docente e aluno, sobre os resultados da aprendizagem.

Além disso, cumpre enfatizar que a avaliação da aprendizagem é um proces-so de reflexão e análise que, se construído coletivamente por coordenadores pedagógicos, docentes e alunos, consolida uma relação de confiança e justiça, entre aqueles que nele estão envolvidos. É esse o contexto que cria condições para o surgimento de uma cultura avaliativa no ambiente escolar.

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4.4 Considerações sobre estratégias de ensino e de aprendizagem a. Situações-problemaUma das formas mais acessíveis para levar os alunos a aprender a aprender é a solução de situações-problema, pois

diante de um ensino baseado na transmissão de conhecimen-tos, a solução de problemas pode constituir não somente um conteúdo educacional, mas também, e principalmente, um en-foque ou uma forma de conceber as atividades educacionais.47

Desse modo, a solução de situações-problema deve basear-se na apresentação de situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforço para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento.

O ensino baseado na solução dessas situações pressupõe o desenvolvimento, principalmente, de procedimentos ou capacidades metodológicas, entendidas como aquelas que

permitem à pessoa responder a situações novas e imprevistas que se apresentem no trabalho, com relação a procedimentos, seqüências, equipamentos, produtos e serviços, encontrar solu-ções apropriadas e tomar decisões de forma autônoma48.

No entanto, a solução de situações-problema exige, além dos procedimentos adequados e determinadas atitudes, os tradicionais tipos de conteúdos rela-tivos a fatos e conceitos. Isso quer dizer que os procedimentos, sejam habili-dades ou estratégias, são sempre aplicados a conteúdos fatuais e conceituais que, se não forem compreendidos pelo aluno, impossibilitam-lhe conceber uma situação como desafiadora.

47 POzO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: ARTMED, 1998.48 SENAI. DN. Metodologia para elaboração de perfis profissionais. 2. ed. Brasília, 2002. p. 20.

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Convém salientar, neste momento, que para desenvolver o aprendizado de fatos e de conceitos, o docente pode e deve lançar mão de aula expositiva, apoiada em recursos didáticos, quando considerar oportuno e adequado suprir as necessidades do aluno com este tipo de estratégia.

Daí porque, segundo Pozo49,

solucionar problemas significa promover nos alunos o do-mínio de procedimentos50, assim como a utilização dos conhecimentos disponíveis51, para dar resposta a situa-ções variáveis e diferentes. Assim, ensinar os alunos a re-solver problemas supõe dotá-los da capacidade de aprender a aprender, no sentido de habituá-los a encontrar por si mes-mos respostas às perguntas que os inquietam ou que preci-sam responder, ao invés de esperar uma resposta já elabora-da por outros e transmitida pelo livro-texto ou pelo professor.

De acordo com a maioria dos autores que discutem sobre o tema, problema é uma situação que um indivíduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que o leve à solução. A partir disso, podemos dizer que uma situação somente pode ser concebida como um problema se ela for reconhecida como tal e se não dispomos de procedimentos automáticos que nos permitam solucioná-la de forma mais ou menos imediata. Na verdade, a solução de uma situação desafiadora deve sempre exigir um processo de reflexão e uma tomada de decisões sobre a seqüência de passos a serem seguidos.

Assim, podemos entender que são exercícios as situações para as quais dis-pomos e utilizamos mecanismos que nos levam, de forma imediata, à solução. Por isso, Pozo52 enfatiza que

49 POzO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: ARTMED, 1998.50 O negrito é nosso.51O negrito é nosso.52 POzO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

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é possível que uma mesma situação represente um problema para uma pessoa enquanto que para outra esse problema não existe, quer porque ela não se interesse pela situação, quer porque possua mecanismos para resolvê-la com um investi-mento mínimo de recurso cognitivo e pode reduzi-la a um sim-ples exercício.

De forma sintética, podemos, então, dizer que a realização de exercícios se ba-seia no uso de habilidades ou técnicas, sobre-aprendidas, isto é, transformadas em rotinas automatizadas como conseqüência de uma prática contínua.

Para contribuir com o docente, transcrevemos o que Pozo53 considera “Passos para a solução de um problema”, uma vez que esta “exige uma compreen-são da tarefa, a concepção de um plano que nos conduza à meta, a execução desse plano e, finalmente, uma análise que nos leve a determinar se alcança-mos ou não a meta”.

Assim, o quadro a seguir

resume doze critérios que podem ser levados em consideração para reduzir a probabilidade de que os problemas propostos pelo professor sejam vistos pelos alunos somente como exercí-cios. Esses critérios devem ser levados em consideração tanto ao formular o problema como durante o processo de sua resolu-ção por parte dos alunos, bem como na avaliação do mesmo.

53 POzO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

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“ I. Na proposição do problema:1. Propor tarefas abertas que admitam vários caminhos possíveis de resolu-

ção e, inclusive, várias soluções possíveis, evitando as tarefas fechadas.2. Modificar o formato ou a definição dos problemas, evitando que o aluno

identifique uma forma de apresentação com um tipo de problema.3. Diversificar os contextos nos quais se propõe a aplicação de uma mesma

estratégia, fazendo com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de proble-mas em diferentes momentos do currículo, diante de conteúdos conceitu-ais diferentes.

4. Propor tarefas não só com um formato acadêmico, mas também dentro de cenários cotidianos e significativos para o aluno, procurando fazer com que o aluno estabeleça conexões entre ambos os tipos de situações.

5. Adequar a definição do problema, as perguntas e a informação proporcio-nada aos objetivos da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos mais ou menos abertos, em função desses mesmos objetivos.

6. Usar os problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou se-qüência didática de um tema, evitando que as tarefas práticas apareçam como ilustração, demonstração ou exemplificação de alguns conteúdos previamente apresentados ao aluno.

II. Durante a solução do problema7. Habituar o aluno a adotar as suas próprias decisões sobre o processo de

resolução, assim como a refletir sobre esse processo, dando-lhe uma au-tonomia crescente nesse processo de tomada de decisões.

8. Fomentar a cooperação entre os alunos na realização das tarefas, mas também incentivar a discussão e os pontos de vista diversos, que obri-guem a explorar o espaço do problema para comparar as soluções ou ca-minhos de resolução alternativos.

9. Proporcionar aos alunos a informação que precisarem durante o processo de resolução, realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer per-guntas ou a fomentar nos alunos o hábito de perguntar-se do que a dar resposta às perguntas dos alunos.

III. Na avaliação do problema10. Avaliar mais os processos de resolução seguidos pelo aluno do que a cor-

reção final da resposta obtida. Ou seja, avaliar mais do que corrigir.11. Valorizar especialmente o grau em que esse processo de resolução envol-

ve um planejamento prévio, uma reflexão durante a realização da tarefa e uma auto-avaliação pelo aluno do processo seguido.

12. Valorizar a reflexão e a profundidade das soluções alcançadas pelos alu-nos e não a rapidez com que são obtidas.”

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b. ProjetosO projeto é a explicitação de um conjunto de ações a realizar – um plano (es-boço ou design) – e caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisível, podendo envolver variáveis e conteúdos não identificáveis a priori e emergen-tes no processo.

Caracteriza-se pelo desenvolvimento dentro de um período limitado de tempo, com início e fim estabelecidos, objetivos claramente definidos e deve gerar um produto ou serviço. Esses objetivos podem incluir, por exemplo, a construção de algo tangível, o desenvolvimento de um protótipo, a realização de um evento. O projeto só pode ser considerado terminado quando o seu produto ou serviço es-tiver completamente concluído. Um projeto envolve um conjunto determinado de recursos humanos, financeiros e materiais, que devem ser otimizados para se atingir os objetivos dentro do prazo estipulado.

Aplicado como estratégia educacional, permite ao aluno encontrar soluções para situações problemáticas e responder questões ou avançar no sentido de melhor compreendê-las, propiciando condições para o desenvolvimento de suas competências.

Quando falamos em projetos, pensamos em transformar uma situação proble-mática e complexa, a partir de um conjunto de ações, a fim de atingir a nova situação. Ou mais ainda, o fazemos pelo fato de imaginarmos que possa ser um meio de repensar e refazer a prática pedagógica. Portanto, a finalidade de trabalhar com projetos é promover nos alunos a compreensão dos fenômenos e problemas da realidade em que vivem.

Compreender é ser capaz de ir além da informação recebida, é poder reconhe-cer as diferentes versões de um fato e buscar explicações, formulando hipóte-ses sobre as conseqüências dessa pluralidade de pontos de vista. Essa atitude diante do conhecimento favorece a interpretação da realidade e propicia o de-senvolvimento de competências.

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Dizemos que os projetos, de acordo com o foco didático-pedagógico, podem ser de ensino ou de aprendizagem:

São • de ensino quando são propostos pela instituição ou pelos docentes e têm como objetivo serem mobilizadores, pois exigem saberes trabalhados não com um fim em si mesmos, mas como capacidades que precisam ser desenvolvidas para serem mobilizadas em situações típicas do mundo do trabalho.Nesse caso, podemos dizer que projetos de ensino assumem um caráter integrador, uma vez que seus eixos organizadores são as competências específicas (capacidades técnicas) e de gestão (sociais, organizativas e metodológicas) que, inseridas em um contexto desafiador e significativo, despertam o interesse do aluno. Posto de outro modo, dizemos que se o conteúdo não é desafiador, não há aprendizagem; para que haja aprendiza-gem o ensino deve ser significativo e, por isso, projetos de ensino devem ser continuamente analisados, revistos e reelaborados.

São • de aprendizagem quando construídos a partir de problemáticas apresentadas pelos alunos, que compartilham entre si todas as decisões desde a concepção até a avaliação dos resultados. Desta forma, os alunos como autores do projeto são pessoas que pensam, descrevem e atuam em sua realização. Participam em todo o seu desenvolvimento, concebem as problemáticas, descrevem um plano, desenvolvem ações, produzem resul-tados. Avaliam se os resultados obtidos satisfazem as intenções desejadas e respondem às perguntas iniciais. Reformulam as perguntas iniciais ou le-vantam novas. Desse modo, é bastante comum projetos de aprendizagem assumirem um caráter de culminância, principalmente quando concebidos, desenvolvidos e avaliados no término Unidades de Qualificação ou de Qua-lificações completas.No entanto, é oportuno considerar que mesmo nesta modalidade de proje-to é essencial que o docente exerça seu papel de mediador, principalmente em função de oportunidades de melhoria do desempenho dos alunos e do crescimento de sua autonomia.

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Neste contexto, sejam os projetos de ensino ou de aprendizagem, podemos entender o papel do docente como:

Mediador entre os ideais e as práticas, entre os projetos e as realidades, •considerando que, enquanto profissionais conscientes e responsáveis, de-vem ter clareza desses projetos e ideais.Reconstrutor do conhecimento por meio de aprendizagens significativas e rele-•vantes, que provoquem a construção de um pensamento útil, o que pressupõe uma profunda transformação nos modos habituais de aprender e ensinar.

Assim, podemos afirmar que o projeto em situações formativas viabiliza e provoca:

A explicitação da intenção pedagógica.•A construção do conhecimento.•A participação dos alunos envolvidos nas ações, desde a sua concepção.•A aprendizagem significativa para o aluno.•A definição, o desenvolvimento, a reflexão e a depuração do projeto, uma •vez que os alunos são co-autores e responsáveis.

E, concluindo, podemos afirmar que trabalhar com projetos é ter consciência da incompletude do ser humano, é projetar no mundo as próprias possibilidades. É lançar-se ao mundo e fazer escolhas. É transformar-se e transformar o mundo, produzindo algo novo. É satisfazer desejos pessoais e interesses coletivos, a partir de valores históricos, culturalmente situados e socialmente acordados.

c. PesquisaSegundo definição no dicionário Aurélio54, pesquisa é:

1. indagação ou busca minuciosa para averiguação da realidade; investiga-ção, inquirição.

2. Investigação e estudo, minudentes e sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um campo qualquer do co-nhecimento.

54 FERREIRA, Margarida dos Anjos; FERREIRA, Marina Baird (org.). Dicionário Aurélio: versão 3: Século XXI. Positivo.

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A pesquisa científica, segundo Rummel55, pode ser definida “como o uso siste-mático e refinado de instrumentos e procedimentos especializados, para obter uma solução mais adequada para um problema, do que seria possível por meios menos discriminadores”. Segundo Gage (1971)56, pesquisa é “atividade cien-tífica que visa aumentar o nosso poder de compreender, predizer e controlar eventos de uma dada espécie”.

Portanto, tendo em vista o estudo de um problema, que se apresenta nebuloso, podemos realizar uma pesquisa, coletando dados e informações que nos permi-tam buscar respostas. Trata-se de uma ocasião privilegiada,

reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos seus problemas.57

Para Rummel58, seis são os passos para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa:

Seleção do tópico ou problema para investigação.1. Definição e diferenciação dos aspectos específicos do tó-2. pico.Levantamento de hipóteses de trabalho, para facilitar a 3. preparação de um plano de estudo lógico.Coleta de dados pertinentes.4. Análise e interpretação de dados.5. Relatório escrito do estudo de pesquisa.6.

55 RUMMEL, J. Francis. Introdução aos procedimentos de pesquisa em educação. 4. ed. Porto Alegre: Globo, 1981.56 GAGE, N.L. Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally, 1971.57 LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Pedagógica e Universitária Ltda. (E.P.U.), 1986.58 RUMMEL, J. Francis. Introdução aos procedimentos de pesquisa em educação. 4. ed. Porto Alegre: Globo, 1981.

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A pesquisa sistematizada é um bom procedimento para o desenvolvimento de competências, pois o aluno, sob a orientação do docente:

desenvolve raciocínios mais elaborados;•aprende a delimitar o seu campo de investigação;•levanta hipóteses;•estabelece relações;•busca a informação em diferentes fontes;•organiza e analisa dados coletados;•seleciona o método de análise;•faz síntese;•avalia informações; e•apresenta resultados por meio de relatórios escritos e bem estruturados.•

Assim, para o desenvolvimento de uma pesquisa é necessário que seja pro-movido o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Portanto, pode-se dizer que para a realização de uma pesquisa o aluno precisa mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes que levem à solução de problemas específicos.

d. Estudo de casoÉ o estudo de um caso específico, seja ele simples ou complexo e abstrato, sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenvolvimento do estudo. Segundo Goode e Hatt (1968)59, “um caso se desta-ca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. Portanto, o interesse recai naquilo que ele tem de único, particular, mesmo que depois certas semelhanças fiquem evidentes com outros casos ou situações.

Um caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, particular. Portanto, pode-se dizer que quando se quer estudar algo singular e que tenha um valor em si mesmo, se deve realizar o es-tudo de caso. Alguns autores defendem que todo estudo de caso é qualitativo.

59 GOODE; HATT, K. Método em pesquisa social. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1968.

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O estudo qualitativo é aquele que se desenvolve numa situação natural, com uma riqueza de dados qualitativos, tem um plano aberto, flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. No entanto, nem todos os estudos de caso são qualitativos, e mesmo na educação uns são qualitativos e outros não.

Os estudos de caso que têm características qualitativas também podem ser chamados de “naturalísticos” e têm as seguintes características fundamentais, de acordo com Menga e André60:

Os estudos de caso visam à descoberta.1. Os estudos de caso enfatizam “a interpretação em contexto”.2. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e pro-3. funda.Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação.4. Os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalizações 5. naturalísticas.Os estudos de caso procuram representar os diferentes e às vezes confli-6. tantes pontos de vista presentes numa situação social.Os relatos dos estudos de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais 7. acessível do que os outros relatórios de pesquisa.

O estudo de caso é muito utilizado para levar os alunos à análise de problemas e tomada de decisões. O caso pode ser real ou fictício e, de acordo com Abreu e Masetto (1985)61, “nem sempre há uma resposta certa para o caso estudado, e que o importante é que se reconheça que cada solução implicará em conse-qüências”.

Um caso pode caracterizar-se por um fato, uma situação ou um problema apre-sentado aos alunos para que analisem, estudem, recorram a diferentes e va-riadas fontes de informações, visando à busca da solução do problema. Pode ser realizado o estudo de caso com elementos extraídos da realidade e é um exercício intelectual muito interessante, que possibilita o desenvolvimento de competências nos alunos.

60 LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Pedagógica e Universitária Ltda. (E.P.U.), 1986.61 ISENAI. DN. A metodologia dos desafios. Brasília, 2002. (Série documentos Metodológicos, 1).

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Menga e André62 citam Nisbet e Watt (1978) e, segundo estes autores, o de-senvolvimento do estudo de caso caracteriza-se por três fases:

A primeira• , aberta ou exploratória, inicia-se muitas vezes com algumas questões ou pontos críticos, “que vão sendo explicitados, reformulados ou abandonados na medida em que se mostrem mais ou menos relevantes na situação estudada”.O surgimento dessas questões iniciais ou pontos críticos pode ter origem no exame de literatura pertinente, ou pode ser decorrente de observações e depoimentos feitos por especialistas sobre o problema ou também de-corrente de contato inicial com a documentação existente ou com pessoas ligadas ao fenômeno estudado, ou ainda, pode derivar de especulações baseadas na experiência pessoal do pesquisador ou dos pesquisadores envolvidos no estudo.A segunda, • delimitação do estudo, é mais sistemática em termos de co-leta de dados, quando são utilizados instrumentos mais estruturados para a busca da informação, uma vez que nesta fase já se têm identificados os elementos-chave e os contornos aproximados do problema. É de real sig-nificância que os contornos do estudo sejam delimitados, pelo fato de que nunca será possível explorar todos os ângulos do fenômeno, num tempo razoavelmente delimitado. Portanto, a determinação do recorte é crucial, para que se possam atingir os propósitos do estudo de caso e assim se chegar a uma compreensão mais completa da situação estudada.A terceira é • a análise sistemática e a elaboração do relatório. Já na fase exploratória “surge a necessidade de juntar a informação e analisá-la e torná-la disponível aos informantes para que manifestem suas reações sobre a relevância e a acuidade do que é relatado”. Os rascunhos dessa fase, transcrições de entrevistas ou registro de observações já podem ser apresentados em forma de relatórios ao interessados pelo trabalho, duran-te todo o processo de desenvolvimento do estudo.

Segundo os autores citados anteriormente, essas três fases se superpõem em vários momentos, ficando difícil precisar as linhas que as separam.

62 LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Pedagógica e Universitária Ltda. (E.P.U.), 1986.

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4.5 Considerações sobre o instrumento de avaliação PortfólioUma outra estratégia avaliativa, bastante adequada à avaliação formativa com base em competências, é o portfólio.

Portfólio é um instrumento que compreende a compilação de todos os traba-lhos realizados pelos alunos, durante um curso, um módulo ou uma unidade curricular. Inclui entre outros elementos: registro de visitas, resumos de textos, projetos e relatórios de pesquisa, anotações de experiências etc. Inclui também ensaios auto-reflexivos, que permitem aos alunos a discussão de como a expe-riência mudou sua vida.

O portfólio tem como um dos objetivos ajudar os alunos a desenvolver a capa-cidade de avaliar seu próprio trabalho. São muitos os usos que se pode fazer do portfólio, como:

demonstração, pelo aluno, de habilidades específicas, competências e va-•lores;possibilidade de o aluno refletir sobre seu próprio aprendizado e avaliá-lo;•explicação, pelo aluno, da natureza do trabalho e que tipo de desenvolvi-•mento esta atividade possibilitou; efornecimento de retro-informação (• feedback) para os estudantes, pelo do-cente que avaliou o portfólio.

Segundo Klenowski (2003)63, “princípios norteadores – a auto-avaliação, a re-flexão e a oportunidade de o aluno revelar o processo pelo qual o trabalho é expresso no portfólio, constituem a centralidade do portfólio”.

A utilização do portfólio como instrumento de avaliação permite a sua vincula-ção ao trabalho pedagógico em que o aluno participa das tomadas de decisão, formulando suas próprias idéias, fazendo escolhas e não cumprindo simples-mente as prescrições do docente e da escola.

63 VILLAS BOAS, Benigna Maria de Feitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.

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O portfólio pode ser construído em uma ou mais unidades curriculares, depen-dendo da análise que se faça, verificando a sua adequação, em relação à natu-reza das unidades a serem avaliadas. Um dos desafios para a sua construção é que ele não seja composto de apenas atividades escritas, mas de registros por meio da linguagem oral, utilizando-se de fitas cassete e de vídeo.

Alguns princípios-chave regem o desenvolvimento do portfólio. Um deles é que ele deve ser construído pelo próprio aluno, de modo que possa fazer escolhas e tomar decisões. Isso requer que o docente tenha clareza de que o trabalho de construção do portfólio deve estar direcionado para a autonomia do aluno. Além disso, é necessário que tanto o docente quanto o aluno percebam o por-tfólio como um aliado da aprendizagem.

Outro princípio é que a construção do portfólio é feita por meio da reflexão, de modo que o aluno decida o que incluir, como incluir e analise suas produções, podendo refazê-las, sempre que entender que pode melhorá-las.

A recomendação é que todas as construções do aluno permaneçam no portfó-lio, para que tanto ele quanto o docente possam avaliar o seu progresso. No entanto, a reflexão, no início do trabalho, deve ser orientada pelo docente, para que o aluno se habitue a estabelecer articulações.

Um terceiro princípio da utilização de portfólio considera que tanto a constru-ção quanto a reflexão favorecem o desenvolvimento da criatividade. Assim, uti-lizando sua criatividade, o aluno organiza o portfólio da sua maneira, escolhen-do formas diferentes de aprender. E o docente, como mediador deste processo, estimula-o a estar sempre trabalhando e tomando decisões, incentivando sua iniciativa, para que busque novas idéias, evitando as repetições.

O princípio da criatividade, um dos princípios em que se apóia a construção de portfólio, tem como referência os trabalhos desenvolvidos por Guilford64 (psicó-logo da Universidade da Califórnia) e Lowenfeld65 (psicólogo da Universidade da Pensilvânia), e ambos em trabalhos diferentes, um no campo da ciência e outro no campo da arte encontraram resultados coincidentes quanto aos pro-

64 VILLAS BOAS, Benigna Maria de Feitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.65 Idem.

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cessos de criatividade. Ambos buscavam critérios mensuráveis que engendram as forças criadoras do ser humano.

Foram oito os critérios encontrados por eles que diferenciam as pessoas cria-tivas de outras:

sensibilidade aos problemas (o que permite notar as sutilezas, o pouco 1. comum, as necessidades e os defeitos nas coisas e nas pessoas);estado de receptividade (manifestando que o pensamento está aberto e é 2. fluente);mobilidade (capacidade de adaptar-se rapidamente a novas situações);3. originalidade (propriedade considerada suspeita pela ordem social e uma 4. das mais importantes do pensamento divergente);atitude para transformar e redeterminar (atitude de transformar, estabele-5. cer novas determinações dos materiais diante de novos empregos);análise (ou faculdade de abstração por meio da qual passamos da percep-6. ção sincrética das coisas à determinação dos detalhes; permite reconhecer as menores diferenças para descobrir a originalidade e a individualidade);síntese (consiste em reunir vários objetos ou partes de objetos para lhes 7. dar um novo significado); eorganização coerente (é por meio dessa atitude que o homem harmoniza 8. seus pensamentos suas sensibilidade, sua capacidade de percepção com sua personalidade).

Indicam algumas pesquisas, de acordo com Castanho (2000)66, que a criativida-de pode ser ensinada ou desenvolvida. Assim sendo, a construção de portfólio é um dos procedimentos de avaliação, que mais tem condições de propiciar esse desenvolvimento, desde que docentes e alunos se disponham a construir conhecimentos e não somente reproduzi-los. Além disso, o docente tem que aceitar dividir o poder com o aluno, que passa a participar da organização, da execução e da avaliação do trabalho pedagógico.

66 VILLAS BOAS, Benigna Maria de Feitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.

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Os princípios da organização, da reflexão e da criatividade, juntos, favorecem a abertura do caminho para a auto-avaliação, que se constitui no quarto princípio do procedimento avaliativo portfólio. É um componente muito importante a au-to-avaliação, pois é por meio dela que o aluno está constantemente avaliando seu próprio progresso com o objetivo de avançar sempre.

Assim, com critérios construídos com o docente, o aluno pode se auto-avaliar, de modo a reconhecer suas potencialidades e fragilidades. O docente, como mediador, tem o papel tem de ajudá-lo a observar seu crescimento intelectual e registrar suas análises. Os alunos, aprendendo desde cedo a participar da formulação dos critérios do portfólio, os quais devem atender também os obje-tivos pedagógicos da própria escola e os objetivos educacionais mais amplos, estarão ganhando para toda a vida a capacidade da auto-avaliação. Desta for-ma, docente e alunos, com um trabalho compartilhado, assumem uma parceria que passa a ser um princípio norteador das atividades educativas.

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5 Perspesctivas e desafios

As lições e êxitos do passado credenciam o SENAI a encarar, de forma lúcida e consciente, o presente e a vislumbrar o futuro desejado.

“Só as verdadeiras tradições são capazes de perene renovação”.

A exemplo do que ocorreu com as Séries Metódicas Ocupacionais, que confe-riram uma sólida marca à prática pedagógica do SENAI, desde a sua criação, este documento vem fortalecer a perspectiva de que uma identidade educa-cional e pedagógica renovada possibilite unidade à atuação institucional no âmbito da formação.

Como se observa, as propostas apresentadas na primeira edição deste docu-mento, em 2006, e reiteradas agora na edição atualizada, sinalizam para uma prática pedagógica menos dirigida, menos prescrita, constituindo-se num espa-ço aberto ao exercício da docência de forma mais autônoma, renovada e cria-dora, porém orientada por um quadro referencial que deverá balizar as ações a serem empreendidas.

Constitui desafio, portanto, a renovação dessa prática, na perspectiva de supe-ração da lógica fundada em conteúdos e tarefas, convertendo-se em platafor-ma capaz de favorecer o desenvolvimento de competências que arregimentam saberes de diversas naturezas.

Uma mudança dessa ordem, que envolve especialmente disponibilidade para adoção de novos procedimentos e para uma dinâmica de trabalho diferenciada, pressupõe arregimentação de algumas condições.

Dentre tais condições, menciona-se a preparação dos profissionais envolvidos para lidar com um ambiente pedagógico diferenciado. Além dessa preparação, uma prática pedagógica interdisciplinar, contextualizada, integradora do saber, do saber fazer e do saber ser solicita uma reorganização da dinâmica interna das unidades escolares, com tempo e espaço destinados ao planejamento e avaliação coletivos, ao compartilhamento de atividades e experiências, à pes-

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quisa, ao contato com o ambiente externo. Além disso, há que se rever as condições materiais, como suportes ao processo educativo (bibliotecas, labo-ratórios e oficinas pedagógicas adequadamente aparelhados, quantidade de alunos por turma, entre outros).

Cabe ressaltar o papel dos atores que interagem no processo educacional. O cumprimento do papel de cada um, em particular, e a atuação da equipe, enquanto ação coletiva, são requisitos para um desempenho potencializador do alcance de resultados cada vez mais expressivos e de qualidade.

A qualidade do processo formativo resulta do compromisso e do esforço de gestores, secretário, técnicos, docentes, administrativos e alunos. Portanto, é na atuação desse conjunto que se encontra a chave para o sucesso da forma-ção, uma vez que, isoladamente, nenhum desses atores poderá empreender tarefa tão complexa.

Faz-se necessário, ainda, um acompanhamento criterioso e uma avaliação sistemática da prática pedagógica, de acordo com as proposições conti-das neste documento, de modo que se possa aquilatar a sua repercussão, no processo de aprendizagem e, em conseqüência, no perfil dos alunos formados, perfil esse que, espera-se, possibilite uma exitosa inserção pro-fissional.

Uma gestão compartilhada, com ampla circulação de informações, fundamen-tada na autonomia com responsabilidade, voltada para a busca de alto desem-penho, representa um caminho natural para uma instituição como o SENAI que, desde a sua origem, tem respondido de forma competente às necessidades do setor industrial e da sociedade.

Vale retomar, ainda, o que foi dito na apresentação desse documento, ou seja, que o Norteador da prática pedagógica nada mais é do que um instrumento referencial para a equipe técnico-pedagógica, apontando fundamentos sobre o repensar no processo educacional diante dos novos desafios impostos pela sociedade em transformação, buscando contribuir para o fortalecimento da au-tonomia docente.

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O fôlego para a caminhada que, sem dúvida, já foi iniciada será tão mais reno-vado quanto maior for a assunção de valores que têm tornado esta instituição uma referência no campo da formação profissional.

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Glossário

AVALIAÇÃO Processo de julgamento de mérito ou valor de situações diversas para tomada de decisão.

AVALIAÇÃO DIAGNóSTICAPermite determinar a presença ou a ausência de conhecimentos prévios, de identificar interesses, possibilidades e outros problemas específicos, tendo em vista a adequação do ensino. Pode ainda identificar dificuldades de aprendiza-gem e suas possíveis causas. Desta forma, leva a decisões de encaminhamento do aluno a uma etapa adequada ao seu estágio de desenvolvimento.

AVALIAÇÃO FORMATIVAFornece informações ao aluno e ao docente, durante o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. Permite localizar os pontos a serem melhorados e indica, ainda, deficiências em relação a procedimentos de ensino e de avaliação adotados. Portanto, a avaliação formativa permite decisões de redirecionamento do ensino e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua qualidade ao longo de um processo formativo.

AVALIAÇÃO QUALITATIVAÉ aquela com base em dados qualitativos, ou seja, em dados descritivos que re-fletem a ação ou projeto educacional. Portanto, todas as decisões são tomadas com base em apreciações qualitativas.

AVALIAÇÃO QUANTITATIVAÉ aquela em que os julgamentos têm como base dados quantitativos, ou seja, dados cujas características são numéricas. Cabe ressaltar que a avaliação quantitativa e a avaliação qualitativa não são excludentes, pois os parâmetros quantitativos estabelecidos para o julgamento devem refletir a qualidade da instrução, da ação ou do projeto educacional como um todo e, vice-versa, os parâmetros qualitativos podem vir a ser quantificados.

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AVALIAÇÃO SOMATIVAPermite julgar o mérito ou valor da aprendizagem e ocorre ao final de uma etapa do processo de ensino e aprendizagem. Tem, também, função adminis-trativa, uma vez que permite decidir sobre a promoção ou retenção do aluno, considerando o nível escolar em que ele se encontra.

AUTO-AVALIAÇÃORealizada pelo próprio aluno que passa pela ação formativa. Para a realização da auto-avaliação, os critérios que servirão como parâmetros de julgamento devem estar claramente definidos, explicitados e justificados, tanto para o alu-no como para o professor.

CAPACIDADEQualidade que uma pessoa possui ou desenvolveu, que a torna apta a realizar determinadas tarefas ou funções. As capacidades são uma extensão do uso das aptidões. (Novo Dicionário Aurélio e Glossário da OIT/Brasil – com adap-tações)

CAPACIDADES METODOLóGICASCapacidades que permitem responder a situações novas e imprevistas que se apresentem no trabalho, com relação a procedimentos, seqüências, equipa-mentos e produtos, encontrar soluções apropriadas e tomar decisões autono-mamente.

CAPACIDADES ORGANIZATIVASCapacidades de coordenar as diversas atividades, participar na organização do ambiente de trabalho e administrar racional e conjuntamente os aspectos téc-nicos, sociais e econômicos implicados, bem como utilizar de forma adequada e segura os recursos materiais e humanos à disposição.

CAPACIDADES SOCIAISCapacidades que permitem responder a relações e procedimentos estabeleci-dos na organização do trabalho, e integrar-se com eficácia, em nível horizontal e vertical, cooperando com outros profissionais de forma comunicativa e cons-trutiva.

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CAPACIDADES TÉCNICASCaracterizam uma qualificação, expressando desempenhos específicos (ex-plicitados por verbos), seguidos de contextualização (conhecimento) que são resultado da análise das competências profissionais de um perfil. Permitem operar eficientemente os objetos e variáveis que interferem diretamente na criação do produto. Implicam o domínio dos conteúdos do âmbito do trabalho e a posse de conhecimento e habilidades necessários em determinada atividade. (ver competências específicas)

COMPETÊNCIAS BáSICASConstituem-se nos fundamentos técnicos e científicos, de caráter geral, em que se baseiam as competências específicas e de gestão relativas à qualificação profissional.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICASConstituem-se das capacidades técnicas que permitem operar eficientemente os objetos e variáveis que interferem diretamente na criação do produto. Impli-cam domínio dos conteúdos do âmbito do trabalho e posse de conhecimentos e habilidades necessários em sua atividade.

COMPETÊNCIAS DE GESTÃOConjunto de capacidades organizativas, metodológicas e sociais referentes à qualidade e à organização do trabalho, às relações no trabalho e à condição de responder a situações novas e imprevistas.

COMPETÊNCIA GERALÉ a síntese do essencial a ser realizado pelo trabalhador qualificado. Expressa globalmente as funções principais que caracterizam a qualificação e as capaci-dades que permitem exercê-las de modo eficaz no âmbito do trabalho.

COMPETÊNCIAS PROFISSIONAISMobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais necessá-rios ao desempenho de atividades ou funções típicas segundo padrões de qua-lidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho.

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CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃOSão parâmetros estabelecidos para julgamento, expressando a qualidade do desempenho esperado. Na avaliação de competências, esses critérios são de-finidos a partir dos padrões de desempenho definidos no perfil profissional.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO CRÍTICOSConsiderados essenciais, representam o mínimo que se espera do aluno num determinado momento do desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem para que se possa comprovar que está preparado para prosse-guir sem dificuldades.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DESEjáVEISConsiderados não-críticos no âmbito de uma determinada situação de apren-dizagem. Representam o que se espera do aluno complementarmente e que se não alcançados, em determinada situação de aprendizagem, podem continuar a ser desenvolvidos e avaliados em situações posteriores.

ELEMENTOS DE COMPETÊNCIADescrevem o que os profissionais devem ser capazes de fazer nas situações de trabalho. Expressam os resultados que se espera que as pessoas obtenham na Unidade de Com-petência. Em alguns países são denominados “Realizações Profissionais”.

ESTUDO DE CASOÉ a investigação de um caso real ou simulado e bem delimitado que propicia a análise de contextos, problemas e a tomada de decisões, possibilitando a adoção de diferentes pontos de vista e permitindo a previsão de possíveis con-seqüências.

FUNDAMENTOS TÉCNICOS E CIENTÍFICOSIndicam e circunscrevem a base sobre a qual se assenta uma qualificação, ex-pressando desempenhos (explicitados por verbos) e seguidos de contextualiza-ção (conhecimento) que são resultado da análise das competências profissio-nais de um perfil. São de caráter geral e de natureza diversificada, necessários ao desenvolvimento de competências específicas e de gestão apontadas no perfil profissional. Podem ser classificados como pré-requisito para o desenvol-vimento de outras aprendizagens ou competências.

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ITINERáRIO FORMATIVOEntendido como a seqüência de desenvolvimento proposta para o conjun-to de módulos relativos a uma qualificação ou área tecnológica profissional que, ordenados pedagogicamente, capacitam para o exercício da respectiva qualificação, tendo-se em vista, quando for o caso, as diversas terminalidades contidas no perfil profissional. Possibilita diferentes percursos por parte dos alunos, conforme seus projetos pessoais, uma vez que viabiliza entradas e sa-ídas em diferentes momentos, aumentando as condições de empregabilidade, de trabalhabilidade e de empreendedorismo, além de favorecer a educação continuada.

LISTA DE VERIFICAÇÃO (CHECKLIST)Instrumento que contém a indicação clara dos aspectos a serem observados e dos critérios a eles correspondentes para a avaliação, sendo utilizado também para registro do desempenho do aluno.

MATRIZ DE ESPECIFICAÇÃOCaracteriza-se por planificar a relação de provas e oferecer uma visão geral de como se realiza a avaliação.

MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEMÉ um tipo especial de interação entre alguém que ensina (o mediador) e alguém que aprende (o mediado). Essa interação deve ser caracterizada por uma interposição intencional e planejada do mediador que age entre as fontes externas de estímulo e o aprendiz. Depende da qualidade da interação entre mediador e mediado.

META-AVALIAÇÃOÉ a avaliação da avaliação, à luz dos Standards de Avaliação (Joint Committee, 1994) no sentido de verificar se uma avaliação é fiel a esses Standards.

MóDULOConjunto didático-pedagógico sistematicamente organizado para o desenvolvi-mento de competências profissionais significativas. Os conceitos de módulo e de modularização relacionam-se com possibilidade de entradas e saídas inter-mediárias num itinerário formativo, que devem qualificar para áreas de atuação definidas, existentes ou demandadas pelo mercado de trabalho.

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MóDULO BáSICODesenvolve as competências básicas – os fundamentos técnicos e científicos em que se baseiam as competências específicas e de gestão da qualificação profissional e de sua respectiva área. Dessa forma, assume caráter de pré-requisito para os módulos específicos, possibilitando o prosseguimento de es-tudos e não possuindo terminalidade.

MóDULO ESPECÍFICO Definidos em função de Unidades de Competência do perfil profissional, con-templando os conteúdos formativos relacionados às respectivas competências específicas e de gestão. No entanto, convém salientar que um ou mais módulos específicos podem corresponder a uma saída intermediária, configurando-se em unidade de qualificação.

NEGOCIAÇÃO DA AVALIAÇÃOÉ a discussão do processo de avaliação entre as partes envolvidas, isto é, as pessoas que vão ser avaliadas participam do processo como colaboradores e não apenas como “objetos” de estudo.

NÍVEIS DE DESEMPENHOPreviamente estabelecidos pelos docentes, considerando-se critérios anterior-mente definidos, são referenciais que demonstram os diferentes resultados obtidos pelos alunos. Não existe um número ideal de níveis, devendo ser esta-belecidos quantos forem considerados necessários para realizar uma avaliação justa e válida.

OBjETIVO GERALObjetivo pedagógico possuidor de maior grau de generalização, fazendo refe-rência somente às competências finais que se pretende desenvolver por meio da unidade curricular. Deve expressar o objeto de estudo da unidade curricular, considerando a Unidade de Competência que lhe deu origem.

OFERTA FORMATIVAConjunto sistematizado de possibilidades de formação, estruturado em módu-los e unidades curriculares dotados de conteúdos programáticos teóricos e prá-ticos organizados a partir do perfil profissional anteriormente estabelecido.

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PADRÃO DE DESEMPENHOReferencial que especifica a qualidade do desempenho em cada Elemento de Competência. Permite julgar como adequado ou não adequado, satisfatório ou não satisfatório o desempenho do profissional com relação ao Elemento de Competência. Trata-se de especificação objetiva, que permite verificar se o pro-fissional alcança ou não o resultado descrito no Elemento de Competência.

PERFIL PROFISSIONALÉ a descrição do que idealmente é necessário saber realizar no campo profis-sional correspondente à qualificação. É o marco de referência, o ideal para o desenvolvimento profissional, que pode ser confrontado com o desempenho real dos trabalhadores, indicando se eles são ou não competentes para atuar em seu âmbito de trabalho. É constituído pelas competências profissionais e pelo contexto de trabalho da qualificação.

PESQUISAEstratégia que pode ser utilizada em diferentes níveis de complexidade como, por exemplo, a pesquisa científica, sistematizada, que exige do aluno a adoção de passos para o desenvolvimento, havendo então necessidade de delimitação do campo de investigação, levantamento de hipóteses, seleção de método de análise, entre outros.

PLANO DE CURSOParte integrante da proposta pedagógica, que tem por finalidade garantir a organicidade e continuidade do curso. Deve conter, no mínimo, introdução (justificativa e objetivos), clientela (requisitos de acesso), perfil profissional de conclusão, organização curricular, sistemática operacional, critérios para apro-veitamento de conhecimentos e experiências anteriores, sistemática de avalia-ção (critérios de avaliação) e certificação (certificados e diplomas).

PORTFóLIOInstrumento que reúne, de forma sistematizada, todas as atividades desenvol-vidas por uma pessoa, tanto de estudo como de trabalho (histórico formativo e profissional), possibilitando a valoração do mesmo em relação ao perfil profis-sional da qualificação.

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PROjETOO projeto é a explicitação de um conjunto de ações a realizar – um plano (esbo-ço ou design), e caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisível, po-dendo envolver variáveis e conteúdos não identificáveis a priori e emergentes no processo. Caracteriza-se pelo desenvolvimento dentro de um período limita-do de tempo, com início e fim estabelecidos, objetivos claramente definidos e deve gerar um produto ou serviço.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEMEntendida, no âmbito desta proposta de prática pedagógica, como atividade desafiadora que, planejada pedagogicamente, considera a intersecção entre o difícil e o possível para o aluno num determinado momento. Deve ser contextu-alizada, ter valor sociocultural, evocar saberes e propor a solução de um “pro-blema”, que exija tomada de decisão, testagem de hipóteses e transferência de aprendizagens, ampliando no aluno a consciência de seus recursos cognitivos.

SITUAÇÃO DE AVALIAÇÃOEntendida, no âmbito desta proposta de prática pedagógica, como atividade desa-fiadora, similar e posterior à situação de aprendizagem que é planejada pedagogi-camente, considerando a intersecção entre o difícil e o possível para o aluno. Pode ser aplicada considerando as funções diagnóstica, formativa e somativa.

SITUAÇÃO-PROBLEMA Proposição hipotética ou não, de ordem teórica e prática, que envolve elementos relevantes na caracterização de um desempenho profissional, levando a pessoa a mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de alternativas de solução. Pode-se dizer que uma situação somente pode ser concebida como um problema, se ela for reconhecida como tal e se não se dispõe de procedimentos automáticos que permitam solucioná-la de forma mais ou menos imediata.

UNIDADE DE COMPETÊNCIAConjunto de Elementos de Competência com valor e significado no mundo do trabalho. A Unidade de Competência é obtida pela subdivisão da Competência Geral da Qualificação (ou Título) Profissional, refletindo etapas do processo de trabalho ou técnicas fundamentais e gerando produtos acabados. Deve ter sen-tido para a maioria dos empregadores do setor.

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UNIDADE CURRICULAR Unidade pedagógica que compõe o currículo, constituída, numa visão interdis-ciplinar, por conjuntos coerentes e significativos de fundamentos técnicos e científicos ou capacidades técnicas, capacidades sociais, organizativas e meto-dológicas, conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais, independente em termos formativos e de avaliação durante o processo de aprendizagem.

UNIDADE DE QUALIFICAÇÃOConjunto parcial de competências pertinentes ao Perfil Profissional de uma qualificação completa (pode ser formada por uma ou mais Unidades de Com-petência), reconhecida no mercado de trabalho e passível de ser independen-temente certificada.

SENAI/DN Unidade de Educação Profissional e Tecnológica – UNIEP

Paulo RechGerente-Executivo

Maria Eliane Franco Monteiro AzevedoGerente de Desenvolvimento Educacional

Jocyleide de Lima SilvaGestora do Programa de Formação com Base em Competências

Equipe TécnicaAlessandra Teixeira SENAI/MGCláudio Geovane Medeiros Álvaro SENAI/RSEliana Misko Soler SENAI/SPEliane Aquino Ribeiro SENAI/MGFabiano Bachmann SENAI/SCFernando Schirmbeck SENAI/RSFlávio Antonio Thiesen SENAI/RSJosé Antonio Oliveira dos Santos SENAI/RSJosé Euzébio Dias SENAI/MGRita Mary Pinto Fernandes Forcina SENAI/MGRomerito Carneiro de Lima SENAI/DFTeresa Lucrecia Melo Santos SENAI/PEVera Maria Schoroeder SENAI/RS

Equipe Técnica (Atualização da Publicação) Ana Pernambuco de Souza SENAI/PEDionísio Parise SENAI/PR Eliana Misko Soler SENAI/SPFlávio Antonio Thiesen SENAI/RS Janaildes Maria dos Santos SENAI/BAJanes Berilli Mendes SENAI/DFMichael Eberle Siemeintcoski SENAI/SC Sandra Maria dos Santos Sólon SENAI/RJ

SUPERINTENDÊNCIA CORPORATIVA - SUCORPUnidade de Comunicação Social - UNICOM

Criação de capa

SUPERINTENDÊNCIA DE SERVIÇOS COMPARTILHADOS – SSCárea Compartilhada de Informação e Documentação – ACIND

Maria Clara CostaProdução Editorial

Renata LimaNormalização _________________________________________________________________________________________

Inês Soares VieiraConsultora

Andréa GoldaniConsultora

Maria Evangelina Ramos da Silva Consultora da Versão Atualizada

Célia Maria Steiner Fernandes de Sousa Apoio Técnico

Renata PortellaRevisão Gramatical

Eduardo Meneses (Quiz Design)Projeto Gráfico e Diagramação