metodologia mista

Revista Portuguesa de Educao, 2007, 20(2), pp. 75-104 2007, CIEd - Universidade do Minho

Fazer investigao usando uma abordagem metodolgica mistaAna Maria Morais & Isabel Pestana NevesUniversidade de Lisboa, Portugal

Resumo Este artigo foca-se na investigao que tem sido desenvolvida pelo Grupo ESSA (Estudos Sociolgicos da Sala de Aula) e que tem sido fundamentalmente baseada na teoria do discurso pedaggico de Bernstein. Apresentam-se os pressupostos tericos e os procedimentos metodolgicos que tm guiado a concepo de modelos e instrumentos de anlise e os passos seguidos na sua construo, referindo-se ainda aspectos relacionados com critrios de validade e fiabilidade. Clarifica-se, tambm, o posicionamento epistemolgico da investigao, discutindo em que medida essa investigao se distancia da dicotomia entre abordagens naturalistas e racionalistas e reflecte uma opo que rejeita o carcter fortemente contextualizado e idiossincrtico de metodologias qualitativas dirigidas por perspectivas ps-modernistas. Discute-se ainda em que medida o posicionamento fundamentalmente racionalista, que tem sido adoptado, no tem coincidido com um desenho experimental ou uma anlise quantitativa dos dados. Pretende-se, com o artigo, fornecer uma base de reflexo sobre as potencialidades e limites da metodologia mista de investigao que tem guiado o trabalho emprico desenvolvido pelo Grupo ESSA e, consequentemente, sobre o valor objectivo dos resultados que tm sido sugeridos pela aplicao dos instrumentos. Palavras-chave Investigao educacional; Metodologia mista de investigao; Abordagem sociolgica

IntroduoNeste artigo descreve-se a metodologia de investigao que tem guiado os estudos realizados por um grupo de investigao da Faculdade de

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Cincias da Universidade de Lisboa Grupo ESSA (Estudos Sociolgicos da Sala de Aula) e discute-se em que medida a teoria de Bernstein (1990, 2000) tem sido usada no seu desenvolvimento. Pretende-se, com esta descrio, salientar as caractersticas de uma metodologia de investigao que se assume como uma metodologia mista e que revela ter potencialidades para ser aplicada em vrios contextos de investigao educacional. Comease por apresentar o posicionamento epistemolgico da investigao e mostrar de que forma a metodologia tem contribudo para a produo de conhecimento, quer no campo da educao quer no campo das metodologias de investigao. Faz-se referncia a aspectos de natureza filosfica e sociolgica sobre a construo do conhecimento e aos critrios de validade e de fiabilidade que tm sido usados na investigao. A forma como a teoria de Bernstein tem sido usada no desenvolvimento da investigao expressa atravs de uma estrutura conceptual que explica as relaes estabelecidas na construo de modelos e instrumentos de anlise de textos e contextos. Descrevem-se os caminhos que tm sido seguidos nessa construo e explicitam-se os pressupostos tericos e os procedimentos metodolgicos que tm guiado a sua concepo. Apresentam-se alguns casos exemplificativos para ilustrar os procedimentos seguidos. Dado que o artigo discute com algum pormenor investigao j realizada1, ele ter maior interesse para os leitores mais familiarizados com essa investigao. Contudo, acredita-se que o texto poder receber tambm aceitao por parte de uma audincia mais ampla.

Posicionamento epistemolgico da investigaoParadigmas quantitativo e qualitativo As duas formas de inqurito quantitativa e qualitativa so frequentemente retratadas como paradigmas distintos e incompatveis em investigao educacional (Shaffer & Serlin, 2004). No entanto, reconhecendo-se que diferentes mtodos de anlise so teis porque se dirigem para diferentes tipos de questes, comearam-se a utilizar simultaneamente ambos os tipos de tcnicas qualitativas e quantitativas. Por exemplo, Tashakkori e Teddlie (1998) fazem referncia a estudos em que as tcnicas

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quantitativas e qualitativas so usadas sequencialmente ou paralelamente, assumem um estatuto igual ou diferencial quando se definem as questes de investigao e so usadas na mesma fase ou em fases distintas de um nico estudo. Estes investigadores descrevem como que a anlise quantitativa permite identificar sujeitos para um estudo qualitativo, como que entrevistas qualitativas podem fornecer elementos adicionais a processos identificados atravs de anlise quantitativa, como que a anlise qualitativa pode gerar hipteses para estudos quantitativos e como que se pode recolher simultaneamente dados quantitativos e qualitativos. Como afirmam Shaffer e Serlin (2004):Os mtodos qualitativos e quantitativos so, em ltima anlise, mtodos para garantir a apresentao de uma amostra adequada. Ambos constituem tentativas para projectar um conjunto finito de informao para uma populao mais ampla: uma populao de indivduos no caso do tpico inqurito quantitativo, ou uma coleco de observaes na anlise qualitativa. [...] O objectivo em qualquer anlise adequar a tcnica inferncia, a afirmao comprovao. As questes que se colocam a um investigador so sempre: Que questes merecem ser levantadas nesta situao? Que dados podero lanar luz sobre estas questes? E que mtodos analticos podero garantir afirmaes, baseadas em dados, sobre aquelas questes? Responder a estas questes uma tarefa que envolve necessariamente uma profunda compreenso das potencialidades e limites de uma variedade de tcnicas quantitativas e qualitativas (p. 23).

Tambm Flyvbjerg (2001), ao problematizar as dicotomias criadas pelos dois tipos de abordagem, afirma:Alm de desprovido de sentido, contraprodutivo em termos da nossa compreenso falar da 'vitria dos sinais sobre a diferena' ou das regras sobre o particular. [] Amputar um dos lados nestes pares de fenmenos numa dualidade 'ou-ou' amputar a nossa compreenso. Em vez de 'ou-ou', deve-se desenvolver um no dualista e pluralista 'ambos-e'. Assim, no devemos criticar regras, lgica, sinais, e racionalidade em si mesmos. Devemos apenas criticar o domnio destes fenmenos sobre a excluso de outros na sociedade moderna e nas cincias sociais. Inversamente, deve ser igualmente problemtico se regras, lgica, sinais, e racionalidade forem marginalizados pelo concreto, pela diferena, e pelo particular [...] (p. 49).

Na investigao que se tem desenvolvido assume-se tambm que as duas formas de inqurito no so incompatveis e que, por isso, podem ser usadas sequencialmente ou simultaneamente, em funo da natureza das questes de investigao que se pretendem levantar e dos dados que se


pretendem obter. Nesse sentido, a investigao parte da dicotomia entre abordagens naturalistas (qualitativa ou etnogrfica) e abordagens racionalistas (quantitativa ou experimental) e reflecte um posicionamento epistemolgico que rejeita, em particular, o carcter fortemente contextualizado e idiossincrtico das metodologias qualitativas guiadas por perspectivas ps-modernistas em investigao educacional.

A investigao no quadro das metodologias de investigao Como j foi referido num artigo anterior (Morais & Neves, 2003), temse usado uma metodologia de investigao que assenta numa linguagem externa de descrio derivada de uma linguagem interna de descrio, em que o terico e o emprico so vistos de forma dialctica. Rejeita-se quer a anlise do emprico sem uma base terica, quer a utilizao da teoria que no permita a sua transformao com base no emprico. Teorias/conceitos das reas da epistemologia (e.g. Popper, 1968; Ziman, 1984), psicologia (Bruner, 1973; Vygotsky, 1978) e sociologia (Bernstein, 1990, 2000) tm constitudo as principais linguagens internas de descrio, com particular nfase na teoria do discurso pedaggico de Bernstein. Com base nesta teoria, tem-se desenvolvido uma linguagem externa de descrio de forma a originar modelos e instrumentos destinados a orientar a investigao. Esta metodologia de investigao pode ser vista como uma metodologia mista que se expressa no no sentido de integrar as duas formas de inqurito, mas no sentido de utilizar caractersticas associadas a cada uma dessas formas. A Figura 1 apresenta aspectos das abordagens quantitativa e qualitativa, que foram considerados nos procedimentos metodolgicos da investigao realizada.


Figura 1 - Posio epistemolgica da investigao

A orientao metodolgica tem uma base fundamentalmente racionalista (uma caracterstica das abordagens quantitativas) quando, por exemplo, se elaboram modelos para anlise de dados tendo por base quadros tericos prvios. Esta orientao permite explorar hipteses na base de uma teoria orientadora (hipteses experimentais). Contudo, tambm se tem usado uma orientao metodolgica de carcter naturalista (uma caracterstica das abordagens qualitativas) quando, por exemplo, os indicadores e os descritivos utilizados nos instrumentos, derivados dos modelos, so fundamentalmente obtidos a partir da observao directa dos contextos em estudo. Esta abordagem, de pendor mais naturalista, tem permitido a formulao de hipteses na base dos dados empricos (hipteses explicativas). No que respeita recolha de dados, tm-se tambm usado procedimentos metodolgicos associados s duas formas de inqurito. Com efeito, a par de questionrios de tipo fechado (caractersticos de abordagens quantitativas) tem-se recorrido frequentemente a modos de questionamento mais abertos, como entrevistas e observaes (caractersticos de abordagens qualitativas). Tambm ao nvel do tratamento dos dados, se tem recorrido a mtodos quantitativos (tratamentos estatsticos) e qualitativos (anlises interpretativas de contedo). Se considerarmos outros posicionamentos, distintos dos dois paradigmas tradicionais da investigao educacional, a tipologia apresentada


por Constas (1998) pode ser til para situar a metodologia de investigao que se tem vindo a desenvolver. De acordo com esta tipologia, construda com base na interaco de trs dimenses poltica, metodolgica e representacional , possvel considerar oito prottipos de inqurito educacional. A dimenso poltica do inqurito est presente quando se investigam e incorporam (como adquiridas), num determinado estudo, questes de natureza poltica e quando se analisa e se questiona o efeito que as relaes de poder podem ter na investigao. A dimenso metodolgica do inqurito refere-se s estratgias relacionadas com os procedimentos de recolha de dados (no caso da investigao educacional baseada em dados empricos) e com as tcnicas de argumentao (no caso da investigao educacional assente em dados tericos). A dimenso representacional diz respeito natureza do discurso acadmico (estilo de escrita, lxico e organizao do discurso). Tomando como referncia a tipologia de Constas, poder-se- afirmar que a investigao que se tem desenvolvido se afasta dos prottipos de investigao que ele designa por 'narrativa' e 'ps-modernismo', os quais so metodologicamente idiossincrticos e no limitados em termos representacionais. Ela corresponde, em certa medida, ao tipo de investigao que ele designa por inqurito neo-marxista e que se caracteriza por ser politicamente descentrado, metodologicamente normativo e representacionalmente limitado. De facto, quando se usam abordagens metodolgicas que tm preocupaes com critrios de validade, fiabilidade e generalizao e se usa um estilo de escrita que se pretende objectiva, a investigao que se tem desenvolvido assume-se claramente como normativa e limitada. Ela traduz tambm uma variedade politicamente descentrada de investigao educacional, porque embora a investigao possa incluir aspectos de um inqurito orientado por pressupostos psicolgicos, contm uma base fortemente sociolgica em que as relaes de poder so tomadas como uma componente fundamental. Por outro lado, pode-se considerar que a investigao tem alguma relao com o prottipo que Constas designa por inqurito ps-positivista, o qual difere do anteriormente referido pelo facto de corresponder a uma variedade no poltica de investigao educacional. Optar por uma ou por outra posio depende do facto de se tomar como garantidas as relaes de poder existentes, sem as fazer entrar nas anlises


(como no caso do inqurito ps-positivista) ou de as considerar como factores fundamentais na problematizao do estudo (como no caso do inqurito neomarxista).

A investigao e a produo de conhecimento Outro aspecto fundamental da investigao realizada tem a ver com o facto de ela ter como finalidade a produo de conhecimento educacional que, embora pertencente rea das cincias sociais, est embebido no conhecimento da rea das cincias experimentais. Com efeito, centrando-se grande parte da investigao no ensino das cincias, ela tem como objecto de estudo o como da aprendizagem (perspectivado em funo das relaes sociais que caracterizam vrios contextos pedaggicos) de conhecimentos que pertencem ao domnio das cincias experimentais (o que da aprendizagem). E tal facto significa articular reas cientficas com distintas, ou mesmo opostas, estruturas de conhecimento. Tal como afirma Morais (2002):As cincias experimentais so estruturas hierrquicas de conhecimento. As teorias de instruo so estruturas horizontais de conhecimento. Isto significa afirmar que o que a ser ensinado nas aulas de cincias bastante diferente na sua estrutura do como ensinar (p. 565).

A metodologia de investigao seguida tem permitido conciliar algo aparentemente inconcilivel, pelo facto de a teoria sociolgica de Bernstein, na qual se baseia fundamentalmente a investigao, apresentar, como defende Morais (2004), "uma estrutura conceptual forte que a coloca no mbito das estruturas horizontais de conhecimento de gramtica forte e mesmo, [...] em muitos aspectos, no mbito de estruturas hierrquicas de conhecimento" (p. 75). De um ponto de vista filosfico, dado que a investigao tem recorrido a uma abordagem metodolgica fundamentalmente racionalista, ela demarcase da investigao que caracteriza a construo de parte substancial do conhecimento na rea das cincias sociais, a qual tende a ser baseada em metodologias descritivas e narrativas, seguindo abordagens naturalistas e etnogrficas. Neste sentido, poder-se- dizer que, atravs da abordagem metodolgica seguida, se tem procurado produzir conhecimento caracterizado por uma gramtica forte e no por uma gramtica fraca. Isto , o novo conhecimento traduz um conhecimento progressivamente mais


conceptualizado e abrangente e no um conhecimento que vai sendo sucessivamente adicionado ao anterior. Esta conceptualizao tem tambm ocorrido na produo de conhecimento ao nvel da prpria metodologia de investigao. Assim, a investigao realizada tem conduzido produo de conhecimento de dois tipos: conhecimento educacional (produto de investigao) e conhecimento na rea das metodologias de investigao (processo de investigao). Quando se considera a investigao que se tem vindo a desenvolver, no s no que se refere dimenso filosfica da construo do conhecimento, mas tambm sua dimenso sociolgica interna e externa2, poder-se-o levantar algumas questes relacionadas com a legitimao das ideias, quer ao nvel da metodologia de investigao quer ao nvel do conhecimento alcanado. A investigao, ao esbater fronteiras entre reas de conhecimento em educao que so fortemente classificadas, como o caso da sociologia da educao e do ensino das cincias, tem introduzido, na comunidade acadmica, uma perspectiva pouco habitual, quer na rea da educao cientfica quer na rea da sociologia da educao. Este constitui um aspecto da dimenso sociolgica interna da construo do conhecimento, que tem a ver com o estatuto que pode ser atribudo, pela comunidade acadmica, metodologia de investigao e, consequentemente, com a utilizao (ou no) dessa metodologia como um motor de desenvolvimento/aperfeioamento da linguagem externa de descrio e, mesmo, em certa medida, da linguagem interna em que aquela se fundamenta. Embora a investigao realizada tenha recebido aceitao na rea da sociologia da educao, ela tem sido menos aceite pela comunidade acadmica na rea do ensino das cincias. O facto de o conhecimento educacional produzido pertencer rea do ensino das cincias, conjuntamente com o facto de a metodologia de investigao utilizada corresponder a uma abordagem mais prxima da que seguida nas cincias experimentais, quando comparada com as cincias sociais, pode levar a pensar que a menor aceitao da investigao por parte da comunidade acadmica da rea do ensino das cincias estar relacionada com o baixo estatuto que esta comunidade tende a atribuir ao conhecimento sociolgico e no com a natureza da metodologia de investigao. Por outro lado, a


comunidade acadmica da rea da sociologia da educao poder estar mais predisposta a aceitar esta investigao dado que ela representa mais uma abordagem (uma outra linguagem), num campo caracterizado por uma estrutura horizontal de conhecimento com mltiplas linguagens de descrio. Contudo, surge aqui outro tipo de problema relacionado com a natureza da metodologia de investigao. Em termos de dimenso sociolgica externa, a investigao procura ter em conta os contextos sociais mais gerais em que a educao se situa e, neste sentido, o conhecimento produzido poder, por exemplo, ser utilizado no campo da poltica educativa, estabelecendo-se assim uma relao com o mundo exterior comunidade acadmica. Contudo, h ainda, nesta vertente da investigao, um longo caminho a percorrer. Ser necessrio investir na divulgao dos resultados da investigao realizada e do conhecimento construdo com base nesses resultados, junto de um pblico exterior comunidade acadmica, especialmente na rea em que se tem estado a trabalhar. Mas o sucesso deste tipo de divulgao requer a conquista de um espao que poder estar condicionada pelo estatuto que conferido, pela sociedade, investigao e respectivos investigadores. A relao entre a comunidade acadmica e a sociedade, que parte da dimenso sociolgica externa da construo do conhecimento, poder no s contribuir para exercer alguma presso sobre os decisores de poltica educativa, mas tambm para conferir um maior estatuto investigao e, desta forma, facilitar o acesso a novas fontes de financiamento. Ignorar ou minimizar a importncia das dimenses sociolgica interna e externa na construo do conhecimento, em qualquer das suas expresses/manifestaes, poder constituir um obstculo ao desenvolvimento de investigao que tenha como objectivo fundamental o avano do conhecimento na rea em que se concretiza. Como afirma Flyvbjerg (2001),[...] devemos efectivamente comunicar os resultados da investigao desenvolvida aos nossos concidados. Se fizermos isso, poderemos transformar com sucesso as cincias sociais daquilo que est rapidamente a tornar-se uma actividade acadmica estril, que levada a cabo principalmente para seu prprio interesse e num isolamento crescente relativamente a uma sociedade na qual tem pouca influncia e da qual recebe pouca apreciao. Podemos transformar as cincias sociais numa actividade feita em pblico para o pblico, algumas vezes para clarificar, algumas vezes para intervir, algumas vezes para originar novas perspectivas, e sempre para servir como olhos e


ouvidos nos nossos continuados esforos para compreender o presente e para deliberar sobre o futuro. Podemos, em resumo, chegar s cincias sociais que interessam (p. 166).

Esto envolvidas nestas consideraes epistemolgicas, sobre a investigao que temos realizado, aspectos que parecem ter a ver com o que Moore e Maton (2001) referem como relao epistmica e relao social do conhecimento. Tal como estes investigadores afirmam (2001),A relao epistmica [do conhecimento] a relao entre o conhecimento e aquela parte do mundo a partir do qual o conhecimento reclamado (o seu anunciado objecto de estudo). A relao social [do conhecimento] a relao entre o conhecimento e o seu autor, o sujeito reivindicando o conhecimento. Linguagens de legitimao so conceptualizadas em termos da fora das fronteiras entre (classificao) e do controlo sobre (enquadramento) que conhecimento pode ser reclamado e como (relao epistmica), e quem pode reclamar o conhecimento (relao social) (p. 165).

O conhecimento que se tem produzido na rea da educao, nomeadamente no ensino das cincias, atravs da investigao realizada, deriva de modelos conceptuais que so aplicveis a diversas situaes/contextos: formao de professores, prticas de sala de aula, prticas familiares, aprendizagem cientfica, textos curriculares. Estes modelos tm orientado a construo de instrumentos, segundo procedimentos metodolgicos que se descrevem adiante.

Critrios de validade e de fiabilidade da investigao Quando se discute, no mbito de uma qualquer investigao, o posicionamento epistemolgico que lhe est subjacente importante considerar os critrios de validade e de fiabilidade. E, como se referiu anteriormente, a abordagem investigativa que se tem utilizado, se bem que radicada numa base racionalista, segue uma metodologia que integra aspectos de natureza qualitativa. no mbito da dimenso qualitativa da investigao que se ir referir o que tem sido feito para assegurar os critrios de validade e de fiabilidade. A dialctica sistemtica entre o terico e o emprico, que tem caracterizado a nossa metodologia de investigao, tem permitido garantir quer critrios de validade interna quer critrios de validade externa. O facto da investigao ser sustentada por um quadro terico de grande rigor conceptual


e poder explicativo, constitui um aspecto fundamental de garantia da validade interna. Alm deste facto, a validade interna tambm tem sido alcanada atravs: (a) da consistncia entre os objectivos da investigao e a recolha dos dados; (b) da introduo de sucessivas reformulaes dos modelos e instrumentos usados, de forma a ajustar cada vez melhor a relao entre os objectivos da investigao e os dados a obter; (c) do uso de um tempo dilatado de observao; (d) da existncia de uma interaco pessoal continuada entre investigador e sujeitos observados; (e) do confronto entre dados obtidos a partir de vrias fontes (triangulao), incluindo dados obtidos a partir de estudos semelhantes. A validade externa tem sido alcanada atravs da transferncia dos resultados obtidos para outros contextos e atravs das generalizaes analticas que se fazem quando se formulam hipteses de trabalho a serem transferidas para contextos semelhantes. No que respeita fiabilidade, a presena de um quadro terico orientador da investigao tem permitido que as observaes sejam conduzidas de forma a serem consistentes relativamente aos aspectos tericos seleccionados como importantes para a investigao. Alm disso, para reforar a fiabilidade, os dados tm sido analisados por vrios investigadores familiarizados com o quadro terico utilizado. Tem-se tambm recorrido a vrias tcnicas de recolha de dados (triangulao). A constncia na aplicao de princpios (como por exemplo, a padronizao das regras de anlise, tratamento e interpretao dos dados) tem sido assegurada, tanto quanto possvel, por uma explicitao de todas as fases da investigao, garantindo assim um dos critrios fundamentais da fiabilidade ao nvel de uma abordagem qualitativa.

Modelos e instrumentosDe acordo com esta metodologia de investigao, tm-se construdo modelos e instrumentos para vrios contextos e nveis de anlise e interveno pedaggicas e tem-se recorrido a vrios objectos de estudo. Estes modelos e instrumentos tm sido usados para: (a) analisar as relaes que caracterizam as prticas pedaggicas nos contextos da famlia e da escola e as modalidades de formao de professores (e.g. Neves & Morais, 2005; Morais & Neves, 2003; Afonso, Morais & Neves, 2002); (b) avaliar a orientao especfica de codificao e o posicionamento dos alunos, em


contextos gerais e especficos de aprendizagem, e avaliar a orientao especfica de codificao dos professores em contextos de interveno pedaggica (e.g. Morais & Neves, 2003; Afonso, Neves & Morais, 2005); (c) apreciar as mensagens ideolgica e pedaggica, e sua recontextualizao, a vrios nveis do desenvolvimento curricular (e.g. Neves & Morais, 2001). De forma a explicitar os pressupostos tericos e os procedimentos metodolgicos que tm sido adoptados na concepo e aplicao dos modelos e dos instrumentos usados na investigao, ir-se- mostrar em que medida esses pressupostos e procedimentos reflectem o posicionamento epistemolgico da investigao. Os aspectos referidos sero ilustrados atravs do recurso a modelos relacionados com os textos e contextos que tm sido objecto de anlise na investigao (textos monolgico e dialgico e desempenho contextual).

Pressupostos tericos e procedimentos metodolgicos Como j se afirmou, o enquadramento geral da investigao segue uma abordagem metodolgica fundamentalmente sustentada numa matriz sociolgica baseada na teoria de Bernstein. Neste sentido, so os conceitos e ideias sugeridos pela teoria que tm orientado a seleco e construo das categorias de anlise. Alm disso, e de acordo com essa abordagem, a investigao tem sido guiada por problemticas que, com base em dados fornecidos pela teoria e/ou em resultados sugeridos por investigaes anteriores, tm sugerido hipteses de trabalho a serem testadas. Contudo, como tambm j se afirmou, a investigao enquadra-se igualmente num paradigma de natureza qualitativa, quer pela dimenso reduzida da maioria das amostras utilizadas, quer pela natureza contextual da maioria dos objectos de estudo. Tambm, o facto de se seleccionarem e construrem indicadores e categorias, com base em leituras (caso dos textos monolgicos) e em observaes (caso dos textos dialgicos e desempenhos contextuais) prvias dos textos e contextos em estudo, introduz na investigao uma dimenso metodolgica caracterizada por anlises de contedo, mais associada a abordagens qualitativas. No entanto, como o sistema de categorias e indicadores de anlise resulta de uma articulao entre as dimenses terica e emprica, essas anlises de contedo assumem um carcter menos subjectivo, mais distanciado de um processo de investigao


indutivista. Em suma, os modelos e instrumentos tm sido construdos na base de uma orientao metodolgica que combina aspectos dos dois paradigmas de investigao (quantitativo e qualitativo), atravs do desenvolvimento de uma linguagem externa de descrio que resulta de uma dialctica constante entre os conceitos fornecidos pela teoria (linguagem interna de descrio) e os dados empricos 'observveis' nos contextos em anlise. A Figura 2 apresenta um esquema que traduz as relaes consideradas na construo dos instrumentos de anlise de textos e contextos.

Figura 2 - Relaes usadas na construo dos instrumentos de anlise de textos e contextos

No caso dos instrumentos de anlise de modalidades de prtica pedaggica, as categorias de anlise derivam de proposies tericas baseadas no conceito de cdigo pedaggico. De acordo com este conceito consideraram-se, como categorias de anlise, as relaes entre sujeitos, as relaes entre discursos e as relaes entre espaos e, dentro de cada uma destas categorias, foram ainda estabelecidas subcategorias de anlise. Por exemplo, no mbito das relaes entre sujeitos, as regras discursivas de seleco, sequncia, ritmagem e critrios de avaliao foram tomadas como


sub-categorias de anlise. Estas categorias e sub-categorais tm sido operacionalizadas atravs de descritivos dos contextos interaccionais em estudo (prticas instrucionais e reguladoras na escola/sala de aula, famlia e formao de professores)3. A construo de instrumentos de anlise do desempenho dos sujeitos em contextos de interaco tem sido feita recorrendo a categorias de anlise que derivam de proposies tericas baseadas no conceito de orientao especfica de codificao. Partindo deste conceito, tm sido tomadas, como categorias de anlise, as regras de reconhecimento, as regras de realizao passiva e as regras de realizao activa e, relativamente a estas categorias, tm tambm sido consideradas subcategorias de anlise. Por exemplo, no mbito das regras de reconhecimento, foram tomadas como subcategorias de anlise o reconhecimento do contedo e o reconhecimento das competncias envolvidas em micro-contextos de aprendizagem cientfica. Cada uma das categorias e subcategorias operacionalizada, nos instrumentos, atravs de descritivos do texto produzido pelos sujeitos num determinado contexto por exemplo, desempenho dos alunos em micro-contextos de aprendizagem cientfica ou social, desempenho dos professores em contextos de formao inicial e contnua4. Em qualquer dos casos anlise de modalidades de prtica pedaggica e anlise de desempenhos dos sujeitos , os descritivos so elaborados tendo em conta quer os indicadores de anlise, que derivam dos dados de observao emprica, quer as categorias de anlise sugeridas pela teoria, que variam consoante a natureza dos textos e contextos em estudo. Eles descrevem a modalidade de prtica pedaggica ou especificam o desempenho luz do quadro terico que fundamenta a anlise, tornando visvel o que invisvel e explicando e explorando o significado do invisvel atravs do visvel. A parte central do esquema da Figura 2 representa a estrutura conceptual da metodologia de investigao. Ela poder ser usada noutros trabalhos de investigao, desde que as anlises sejam igualmente guiadas por uma teoria.


Casos exemplares De forma a ilustrar os procedimentos usados na construo dos instrumentos, apresenta-se um caso relacionado com a anlise de modalidades de prtica pedaggica e outro relacionado com a anlise do desempenho dos sujeitos. O exemplo da modalidade de prtica pedaggica refere-se ao contexto escolar em situao de sala de aula e o exemplo do desempenho dos sujeitos diz respeito ao desempenho de professores em contexto de formao contnua.

Modalidade de prtica pedaggica em contexto escolar De forma a construir os instrumentos de anlise das modalidades de prtica pedaggica que caracterizam as interaces que ocorrem em contextos da escola/sala de aula e, igualmente, no contexto familiar e em contextos de formao de professores, elaborou-se o modelo que se apresenta na Figura 3.

Figura 3 - Modelo de anlise de modalidades de prtica pedaggica


O modelo baseado na ideia, de Bernstein, de que qualquer interaco pedaggica (como o caso de contextos escolares, familiares, e de formao de professores), caracterizada por relaes de poder e de controlo que institucionalizam orientaes de codificao, elaborada ou restrita(OE/R) e que podem ser analisadas, respectivamente, com recurso aos conceitos de classificao e de enquadramento. Desta forma, o cdigo pedaggico, presente num dado contexto de interaco pedaggica, definido pelo tipo de significados que caracterizam a orientao de codificao e pela natureza das relaes de poder e de controlo que caracterizam a realizao contextual dos significados. O cdigo pedaggico exprime-se atravs dos discursos instrucional (DI) e regulador (DR) e atravs das prticas instrucional (PI) e reguladora (PR), traduzindo, assim, os nveis discursivo e de transmisso do contexto interaccional. Usando a classificao e o enquadramento como instrumentos conceptuais de anlise das relaes de poder e de controlo que caracterizam as modalidades de prtica pedaggica em contexto escolar, e especificando estas relaes em termos dos mltiplos aspectos que expressam as relaes entre sujeitos, entre discursos e entre espaos, construiu-se, com base no modelo, um conjunto de categorias e subcategorias para orientar a anlise dessas relaes. As regras discursivas de seleco, sequncia, ritmagem e critrios de avaliao e as regras hierrquicas podem ser tomadas como subcategorias que definem a relao professor-aluno, dentro da categoria 'relaes entre sujeitos'. As relaes intradisciplinares, interdisciplinares e entre conhecimento acadmico e no acadmico constituem subcategorias que definem as 'relaes entre discursos'. A relao entre o espao do professor e o espao dos alunos e a relao entre os espaos dos diferentes alunos so subcategorias definidas para a categoria 'relaes entre espaos'. Os instrumentos construdos para a anlise das modalidades de prtica pedaggica referem-se a cada uma destas categorias. Para que a anlise tivesse em conta as especificidades dos contextos em estudo, os indicadores includos nesses instrumentos foram criados a partir de situaes reais observadas nesses contextos. Tambm os descritivos usados para especificar cada um dos graus das escalas de classificao e de enquadramento, relativamente a cada indicador, foram elaborados com base em situaes possveis de ocorrer no mbito das interaces em estudo.


A ttulo de exemplo, considere-se o caso de um instrumento usado na anlise de prticas pedaggicas implementadas no 1 ciclo do ensino bsico (Silva, Morais & Neves, 2003), quando essa anlise se centrou na regra discursiva critrios de avaliao (uma das subcategorias de anlise referentes categoria 'relaes entre sujeitos: professor-aluno'). De acordo com os dados de observao emprica, definiram-se os seguintes indicadores para orientar a anlise: Explorao dos temas/problemas em estudo; Realizao de trabalhos/actividades; Elaborao de snteses; Discusso das questes dos trabalhos/actividades; Registos nas fichas de trabalho; Interveno dos alunos com incorreces. Os trs primeiros indicadores expressam situaes mais directamente relacionadas com aspectos gerais do contexto instrucional da prtica pedaggica (macro-nvel de anlise); os outros indicadores expressam situaes mais directamente relacionadas com aspectos especficos desse contexto (micro-nvel de anlise). O instrumento de anlise, alm de incluir os indicadores referidos, contm, para cada indicador, descritivos elaborados com base numa escala de quatro graus de enquadramento. Os descritivos referentes a cada grau da escala resultaram da dialctica entre os dados de observao de situaes reais de aulas (para cada indicador considerado) e as proposies tericas sobre o significado dos critrios de avaliao em termos de enquadramento. De forma a ilustrar as vrias componentes de anlise, contidas no instrumento, especificam-se, para a categoria de anlise referida, e para um dos indicadores, os descritivos referentes aos vrios graus da escala de enquadramento.

Categoria de anlise Critrios de avaliao INDICADOR Interveno dos alunos com incorreces DESCRITIVOS O que os alunos dizem pormenorizadamente reformulado/ /corrigido/completado atravs de dilogo (E++). O que os alunos dizem reformulado/corrigido/completado de forma genrica (E+). dito aos alunos o que est incorrecto, mas no feita qualquer reformulao (E-).


O que os alunos dizem no sujeito a qualquer correco ou reformulao (E- -).

Desempenho de professores em contexto de formao contnua O esquema que se apresenta na Figura 4 traduz o modelo conceptual que serviu de base a esta anlise e foi elaborado para orientar a construo dos instrumentos de recolha e anlise de dados sobre a orientao especfica de codificao dos sujeitos (professor, aluno) em contextos de interaco (formador professores, professor- alunos)5.

Figura 4 - Modelo de anlise da orientao especfica de codificao enquanto reguladora da produo do texto em contexto

De acordo com este modelo, a posse da orientao especfica de codificao para um determinado contexto, necessria para produzir o texto adequado a esse contexto, envolve a posse de regras de reconhecimento e de regras de realizao passiva e activa. As regras de reconhecimento permitem ao sujeito reconhecer a especificidade do contexto, demarcando-o de outros contextos; as regras de realizao permitem ao sujeito seleccionar os significados apropriados ao contexto (realizao passiva) e produzir um texto com base nesses significados (realizao activa). Dado que qualquer contexto definido por relaes de poder (classificao) e de controlo (enquadramento), a sua especificidade determinada pelo grau de isolamento relativamente a outros contextos (classificao) e pela natureza da


comunicao considerada legtima no contexto (enquadramento). O reconhecimento est relacionado com a classificao, pois demarcar o contexto de outros contextos significa reconhecer o seu grau de isolamento relativamente a outros contextos. A realizao est relacionada com o enquadramento, pois seleccionar os significados e produzir um texto apropriado ao contexto significa uma forma de comunicao adequada especificidade das relaes sociais que caracterizam o contexto. Partindo deste modelo, foram elaborados como instrumentos de anlise do desempenho dos professores, em contexto de formao contnua, entrevistas semi-estruturadas e instrumentos para observao de aulas. Pretendia-se, tendo em conta o modelo conceptual que orientou a anlise, obter dados sobre a orientao especfica de codificao dos professores para implementar, em sala de aula, uma determinada prtica pedaggica. As entrevistas foram elaboradas para obter dados sobre o reconhecimento e a realizao passiva para as vrias caractersticas da prtica pedaggica. Pretendia-se saber qual a valorizao atribuda pelos professores a cada uma das caractersticas da prtica pedaggica (reconhecimento) e conhecer os princpios que usavam para fundamentar essa valorizao e a forma como procederiam para pr em prtica, na sala de aula, essas caractersticas (realizao passiva). Os instrumentos para observao de aulas foram construdos para obter dados sobre a realizao activa, isto , sobre a implementao da prtica pedaggica pelo professor, nas suas vrias caractersticas. Tomemos, como exemplo, a parte de uma entrevista relacionada com as regras de reconhecimento e de realizao passiva, quando estas regras foram analisadas relativamente caracterstica da prtica pedaggica critrios de avaliao (Afonso, Neves & Morais, 2005). A questo colocada ao professor foi a seguinte: Acha que, quando os alunos tm que fazer e apresentar trabalhos, o professor deve explicar-lhes o que tm de fazer e como devem faz-lo, ou acha que fica ao critrio dos alunos? Justifique. As respostas do professor, no s a esta questo, como s questes relacionadas com as vrias caractersticas da prtica pedaggica, permitiram estabelecer os seguintes indicadores de anlise: valorizao atribuda caracterstica da prtica pedaggica em anlise (no caso das regras de reconhecimento); princpios que fundamentam a caracterstica valorizada e


formas de actuao para pr em prtica a caracterstica valorizada (no caso das regras de realizao passiva). Os descritivos exprimem a natureza da resposta (texto) do professor para cada um dos indicadores e permitem avaliar esse texto, em termos das categorias de anlise em foco (regras de reconhecimento e de realizao passiva). De forma a ilustrar as vrias componentes de anlise, apresentam-se o indicador e os respectivos descritivos para as regras de reconhecimento relacionadas com a caracterstica da prtica pedaggica critrios de avaliao.

Categoria de anlise Regras de reconhecimento (RC) INDICADOR Valorizao atribuda explicitao dos critrios de avaliao DESCRITIVOS O professor atribui uma elevada valorizao explicitao dos critrios de avaliao, isto , valoriza uma prtica pedaggica com enquadramento forte relativamente a esta caracterstica. O professor atribui uma baixa valorizao explicitao dos critrios de avaliao, isto , valoriza uma prtica pedaggica com enquadramento fraco relativamente a esta caracterstica. Estes descritivos reflectem duas situaes extremas apresentadas nas questes da entrevista6. As situaes foram estabelecidas com base em dados obtidos a partir da observao da prtica dos professores em sala de aula. Tomando como referncia resultados da investigao, que tm indicado como uma caracterstica favorvel aprendizagem dos alunos a presena de critrios de avaliao de enquadramento muito forte, o primeiro descritivo traduz a posse de regras de reconhecimento e o segundo a ausncia dessas regras, para aquela caracterstica da prtica pedaggica.

Mensagem pedaggica em textos curriculares As relaes expressas no esquema da Figura 2, e que foram explicitadas para o caso da anlise do desempenho dos sujeitos em contextos especficos e da anlise de modalidades de prtica pedaggica, podem ser


aplicadas na anlise de textos curriculares (textos monolgicos). Neste caso, usa-se o modelo de anlise de modalidades de prtica pedaggica (figura 3), com base na ideia que possvel, e desejvel, que se aplique anlise de textos monolgicos uma conceptualizao paralela usada na anlise de textos dialgicos. Possvel, porque o poder conceptual e de transferncia da linguagem interna de descrio, que caracteriza a teoria de Bernstein7, permite que os conceitos derivados desta teoria sejam aplicveis a vrios nveis de anlise educacional e em variados contextos de anlise. Desejvel, porque o recurso a um mesmo modelo permite que as comparaes entre textos produzidos a vrios nveis do sistema educativo adquiram um maior rigor conceptual e metodolgico. Os instrumentos construdos, com base neste modelo, para analisar textos curriculares, contemplam, assim, categorias de anlise semelhantes s categorias usadas na anlise das prticas pedaggicas em sala de aula: (a) relaes intradisciplinares e interdisciplinares e relaes entre conhecimento acadmico e no acadmico; (b) relaes entre professor-aluno em termos da teoria de instruo. Neste caso, os instrumentos foram utilizados para analisar a mensagem dos textos curriculares em termos de modalidade de prtica pedaggica valorizada nesses textos. Contudo, atendendo especificidade dos contextos em que os textos em estudo (programas, manuais escolares) so produzidos, os instrumentos tm tambm includo, como categorias de anlise, no mbito das relaes entre sujeitos, a relao entre os autores dos textos curriculares e os utilizadores desses textos, como por exemplo, a relao entre o Ministrio de Educao (enquanto autor de programas) e os autores de manuais escolares e a relao entre estes e os professores. Neste caso, os instrumentos tm sido utilizados para analisar a forma como os autores dos textos explicitam quer a mensagem pedaggica contida nesses textos quer os princpios que fundamentam essa mensagem. Atravs desta anlise, tem sido possvel inferir o espao de autonomia que deixado aos autores de manuais e aos professores para reproduzir/recontextualizar a mensagem presente nos textos curriculares em estudo. Tomemos, como exemplo, um instrumento usado na anlise de programas de Cincias Naturais do 3 ciclo do ensino bsico, quando essa anlise se centra nas relaes intradisciplinares (Alves, Calado, Ferreira, Morais & Neves, 2006). De acordo com as componentes discursivas


presentes no programa (que, neste caso, constituem os dados de observao emprica), definiram-se como indicadores para orientar a anlise as componentes mais representativas do discurso do programa: Conhecimentos; Finalidades; Orientaes metodolgicas; Avaliao. O instrumento de anlise, alm de incluir os indicadores referidos, contm, para cada indicador, descritivos elaborados com base numa escala de quatro graus de classificao, tomando como valor de classificao o grau de isolamento entre os vrios conhecimentos da disciplina. Os descritivos referentes a cada grau da escala resultaram, nesta anlise, da relao dialctica entre os dados fornecidos pela leitura do texto do programa, relativamente a cada indicador considerado, e as proposies tericas sobre o significado das relaes intradisciplinares em termos de classificao. De forma a ilustrar as vrias componentes de anlise contidas no instrumento, especificam-se, para a categoria de anlise referida, e para um dos indicadores, os descritivos referentes aos vrios graus da escala de classificao.

Categoria de anlise Relaes intradisciplinares INDICADOR Orientaes metodolgicas DESCRITIVOS As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem simples8 dentro do mesmo tema ou nas estratgias/metodologias sugeridas omisso conhecimento cientfico indispensvel compreenso da relao entre contedos dentro do mesmo tema (C++) As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem simples de temas diferentes ou nas estratgias/metodologias sugeridas omisso conhecimento cientfico indispensvel compreenso da relao entre contedos de temas diferentes (C+) As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem complexa9, ou entre estes e contedos de ordem simples, dentro do mesmo tema (C-)


As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem complexa, ou entre estes e contedos de ordem simples, de temas diferentes (C- -) Como se afirmou atrs, a possibilidade, dada pela teoria de Bernstein, de se construrem diferentes instrumentos de anlise, com base nos mesmos conceitos, permite estabelecer comparaes entre mensagens produzidas a diferentes nveis do sistema educativo. Tomando, por exemplo, como objecto de estudo, o discurso pedaggico presente nos vrios campos que configuram o aparelho pedaggico, os modelos e instrumentos, construdos de acordo com os procedimentos metodolgicos referidos, tm possibilitado o desenvolvimento de estudos comparativos, incluindo a relao entre a famlia e a escola. O esquema da Figura 5 sintetiza as relaes que tm constitudo objecto de investigao, quando se considera a recontextualizao que pode ocorrer ao longo de todo o sistema educativo.

Figura 5 - Recontextualizaes do discurso pedaggico a vrios nveis do sistema educativo


Consideraes finaisAo apresentar e discutir a metodologia de investigao que tem estado subjacente aos vrios estudos realizados pelo Grupo ESSA, e ao descrever os pressupostos tericos e os procedimentos metodolgicos que tm orientado a concepo de modelos e de instrumentos de anlise para vrios contextos de investigao educacional, o presente artigo teve como finalidade central evidenciar em que medida a teoria de Bernstein tem inspirado o progressivo desenvolvimento da investigao e consequente desenvolvimento do conhecimento. A metodologia de investigao uma metodologia mista que se afasta da dicotomia entre abordagens naturalistas e racionalistas, enquanto recorrendo a caractersticas associadas a ambas as formas de inqurito, quantitativa e qualitativa. A abordagem racionalista presente na concepo dos modelos de anlise traduz uma opo metodolgica da investigao que, se acredita, pode contribuir para dar maior consistncia aos resultados obtidos e, consequentemente, permitir a emergncia de novo conhecimento. O uso de procedimentos qualitativos tem aumentado a profundidade das anlises, o que crucial para o avano do conhecimento. O carcter qualitativo da investigao, associado a uma orientao metodolgica geral de carcter racionalista tem permitido a construo de um quadro tericoemprico para guiar a investigao. Esta metodologia possvel graas ao rigor conceptual e ao poder de transferncia da teoria em que se fundamenta. Tal como se defendeu antes, a teoria de Bernstein contm caractersticas que a tornam mais prximas das teorias de reas discursivas caracterizadas por gramticas fortes, revelando talvez alguns aspectos de uma estrutura hierrquica de conhecimento. Pensa-se que, se a investigao na rea da educao se destina a contribuir para o avano do conhecimento, ela ter de ser baseada numa forte conceptualizao. Alm deste aspecto mais relacionado com a dimenso filosfica da construo do conhecimento, fundamental ter tambm em conta a dimenso sociolgica, nas suas componentes interna (relativa comunidade de investigadores) e externa (relativa s relaes com a sociedade). Com efeito, para que se possa assistir a um progressivo aumento de conceptualizao, abrangncia e grau de transferncia do conhecimento educacional necessrio que o novo conhecimento e metodologia estejam


disponveis e sejam aceites no seio da comunidade acadmica, de forma a abrir novos caminhos de investigao. Aqui importante o estatuto que a investigao e o conhecimento, dela resultante, pode assumir no seio da comunidade acadmica. A aceitao de conhecimento educacional progressivamente mais conceptualizado, em vez de conhecimento que se traduz numa soma de factos e ideias, depender, em grande parte, de uma viragem de posicionamento epistemolgico no seio da comunidade de investigadores educacionais. De facto, tem havido uma tendncia, nesta comunidade, para o desenvolvimento de estudos fundamentalmente de natureza descritiva e narrativa que, a nosso ver, no tm ajudado a uma evoluo conceptualizada do conhecimento em educao. Se se considerar agora a possvel aceitao que os resultados da investigao podem ter na sociedade, ela depender grandemente do estatuto que dado aos investigadores educacionais e da sua visibilidade a vrios nveis, especialmente nos meios de comunicao social. Nesse sentido, crucial que os resultados da investigao se tornem visveis e que haja um maior grau de interveno em instituies exteriores comunidade estritamente acadmica. Este princpio significa a necessidade de intervir, ao nvel da divulgao da investigao, no s em contextos relacionados com o campo da produo do conhecimento (como o caso dos congressos acadmicos), mas tambm em contextos relacionados com os campos de recontextualizao e reproduo do conhecimento. S assim os resultados da investigao podero ser usados para justificar decises de poltica educativa. Outro aspecto importante da dimenso sociolgica externa da construo do conhecimento tem a ver com os subsdios disponibilizados por entidades financiadoras de investigao, os quais apenas podem ser justificados se a investigao conduzir a um avano no conhecimento e ao desenvolvimento educacional. Uma das caractersticas da investigao que se tem vindo a realizar est relacionada com a implementao de uma metodologia cujo posicionamento epistemolgico se afasta daquele que tem orientado fundamentalmente a comunidade acadmica no campo da investigao educacional e que representa uma mudana de 'paradigma'. Este facto levanta questes relacionadas com o nmero de grupos de investigao que podem partilhar resultados, na base de um mesmo 'paradigma', factor que


poder limitar o avano do conhecimento na rea em que se tem estado a trabalhar. Outro factor que pode limitar o avano desse conhecimento o pouco investimento que se tem feito ao nvel da divulgao, junto de instncias exteriores comunidade acadmica, dos resultados obtidos e da metodologia de investigao desenvolvida. Contudo, acredita-se que, ao desenvolver uma metodologia de investigao com uma estrutura que pode ser aplicada a investigaes baseadas noutras teorias, que no a de Bernstein, poder-se- contribuir para a construo de conhecimento na rea das metodologias de investigao. Acredita-se tambm que, ao tornar explcita essa metodologia de investigao, pode-se criar possibilidades de maior interaco de ideias e estudos entre os investigadores da rea. Este artigo pode fornecer uma base de reflexo sobre as potencialidades e limites da metodologia de investigao que tem orientado o trabalho emprico realizado pelo Grupo ESSA e, consequentemente, sobre o valor de objectividade dos resultados obtidos. Pode tambm contribuir para um debate sobre questes metodolgicas de interesse para os investigadores que realizam trabalho emprico com base na teoria de Bernstein. A interaco de ideias no mbito deste debate pode abrir novos caminhos de desenvolvimento e melhoria das linguagens externas de descrio e, como apontado por Bernstein, este progressivo desenvolvimento que tem contribudo para o desenvolvimento da prpria linguagem interna de descrio.

Notas1 2 Ver, por exemplo, Morais & Neves (2003). Ziman (1984) considera vrias dimenses envolvidas na construo da cincia: filosfica, relacionada com os mtodos; psicolgica, relacionada com os atributos do cientista; histrica, relacionada com evoluo e arquivo das ideias; sociolgica interna, respeitante s relaes sociais no seio da comunidade cientfica; e sociolgica externa, respeitante s relaes entre a cincia e outros sectores da sociedade. Ver, por exemplo, em Afonso, Morais & Neves (2002) e em Morais & Neves (2003), extractos de instrumentos de anlise de modalidades de prtica pedaggica.

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Ver, em Afonso, Neves & Morais (2005), Morais & Neves (2003) e Morais & Neves (2005), a descrio de instrumentos de anlise do desempenho de sujeitos em contextos de interaco. Ver, em Afonso, Neves & Morais (2005) e Morais & Neves (2005), a aplicao deste modelo no contexto de formao de professores e, em Morais & Neves (2003), a sua aplicao em contextos de aprendizagem cientfica. So possveis descritivos intermdios. Ver, em Morais & Neves (2003), o modelo de metodologia de investigao sociolgica que ilustra a relao entre as linguagens de descrio interna e externa, salientando as caractersticas da teoria de Bernstein. Contedos de ordem simples referem-se a factos generalizados ou a conceitos concretos que, de acordo com Cantu e Herron (1978), "so aqueles que tm atributos definidores e exemplos que so observveis" (p. 135). Contedos de ordem complexa referem-se a conceitos abstractos que, de acordo com Cantu e Herron (1978), so conceitos "que no tm exemplos perceptveis ou tm atributos relevantes ou definidores que no so perceptveis" (p. 135).

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DOING RESEARCH BY USING A MIXED METHODOLOGICAL APPROACH

Abstract The article is focused on the research that has been developed by the ESSA Group (Sociological Studies of the Classroom) and which is fundamentally based on Bernsteins theory of pedagogic discourse. It presents the theoretical assumptions and the methodological procedures that have guided the conception of the models and instruments of analysis and the steps followed in their construction. Aspects related to validity and reliability criteria are also referred. It is clarified the epistemological positioning of the research, while discussing the extent to which that research departs from the dichotomy between naturalistic and rationalist approaches and reflects an option that rejects the strongly contextualised and idiosyncratic character of qualitative methodologies, guided by postmodernist perspectives in educational research. It is also discussed the extent to which the fundamentally rationalist positioning that has been adopted, has not coincided with an experimental design or a quantitative data analysis. The article intends to provide a basis for reflection of the potentialities and limitations of the mixed research methodology that has guided the empirical work carried out by the ESSA Group and, as a consequence, of the objectivity value of the results that have been suggested by the application of the instruments.

Keywords Educational research; Mixed research methodology; Sociological approach

FAIRE DE LINVESTIGATION EN UTILISANT UN APPROCHEMENT MIXTE

Rsum Ce texte se centre sur linvestigation qui a t dveloppe par le Groupe ESSA (tudes Sociologiques dans la Classe) et qui a t fondamentalement fonde sur la thorie du discours pdagogique de Bernstein. On prsente les


prsupposs thoriques et les procds mthodologiques qui ont conduit la conception de modles et dinstruments danalyse bien que les pas suivis dans sa construction, en se rapportant encore aux aspects relatifs aux critres de validit et de crdibilit. On clarifie aussi les postulats thoriques de linvestigation, discutant en quelle mesure elle sloigne de la dichotomie entre les approches naturalistes et les approches rationalistes, rejetant le caractre hautement situ et idiosyncrasique des mthodologies qualitatives conduites par les perspectives postmodernistes. On discute encore en quelle mesure la position fondamentalement rationaliste, qui a t adopte, nest pas en concidence avec le dessin exprimental ou lanalyse quantitative des donns. On veut, avec cet article, rflchir sur les potentialits et les limites de la mthodologie mixte de linvestigation qui a conduit le travail empirique dvelopp par le Groupe ESSA et, ds lors, sur la valeur objective des rsultats qui ont t suggrs par lemploi des instruments choisis.

Mots-cl Investigation en ducation; Mthodologie mixte dinvestigation; Abordage sociologique

Recebido em Maro, 2007 Aceite para publicao em Setembro, 2007

Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Ana Maria Morais, e-mail: [email protected]; Isabel Neves, e-mail: [email protected]

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