APOSTILA

CURSO

PROEX TEP PEDAGOGIA DISCIPLINA

METODOLOGIA DA LÍGUA PORTUGUESA DIA/MÊS/ANO

03 e 24/05/2015 Professora e Organizadora

ANA DAMASCENO

Parnaíba – PI

MAIO/2015

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FADIRE – FACULDADE DE DESENVOLVIMENTO E INTERAÇÃO REGIONAL

KAIROS – EMPRENDIMENTOS EDUCACIONAIS PROEX TEP – PEDAGOGIA

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA PROFª.: ANA CHRISTINA DAMASCENO

EMENTA Pressupostos filosóficos, psicológicos e metodológicos para o ensino da Língua Portuguesa. Recursos Didáticos para o Ensino da língua portuguesa. Planejamento, desenvolvimento e avaliação de experiências. COMPETÊNCIA Utilizar os conhecimentos teóricos metodológicos para o desenvolvimento do ensino da língua portuguesa na perspectiva do letramento.

Introdução

Consoante Bezerra (2010, p. 39), "tradicionalmente, o ensino de Língua Portuguesa no Brasil se volta para a exploração da Gramática Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando se impõe um conjunto de regras a ser seguido)". Dentro dessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa, no Brasil, concedia primazia aos cânones estabelecidos/ impostos pela Gramática Normativa, primando pelo padrão culto da língua [modelo homogêneo, monolítico e uniforme]. Com isso, a Didática do Ensino da Língua Portuguesa focava na abordagem de exercícios de análise e de classificação das nomenclaturas de uma gramática sacralizada. Essa posição surge em decorrência dos paradigmas tradicionais adotados pelo ensino de língua no Brasil.

Durante muito tempo, o modelo educacional adotado pelo processo de escolarização do Português seguiu parâmetros norteadores tradicionais. Em face disso, o ensino da leitura e da escrita estava diretamente vinculado às práticas tradicionais de escolarização. A leitura e a escrita, com base nesse norte, se voltavam para uma perspectiva de codificação/ decodificação. Tais práticas estiveram presentes no âmbito educacional durante muito tempo, fazendo com que o ensino dessas competências linguísticas estivesse diretamente ligado aos compêndios canônicos e prescritivos da Gramática Normativa. Em função desse contexto educativo e na defesa de um modelo sociointeracionista do ensino, em meados da década de 1980, a Didática do Ensino da Língua passou por radicais mudanças, vivenciando, assim, um intenso processo de reestruturação em seus parâmetros norteadores (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Eclode grande diversidade de estudos das Ciências da Linguagem [Linguística, mais especificamente, a Linguística de Texto, a Análise do Discurso, a Análise da Conversação, a Etnolinguística, a Linguística Cognitiva, a Psicolinguística, a Pragmática e a Sociolinguística, conforme apontam Albuquerque (2006), Barbosa & Souza (2006), Cereja (2002), Geraldi (1984), Santos et al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998) etc.], das Ciências Educativas [Pedagogia], das Ciências Psicológicas [Psicologia, Psicologia Cognitiva etc.] e de outros campos de estudo [Filosofia e

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Sociologia], conforme demonstra Albuquerque (2006). Tendo como pano de fundo esse novo contexto paradigmático, eclodem novos fundamentos linguísticos e teóricos, que respaldam novas estratégias de ensino. Cita-se, primeiramente, o fato de surgir uma concepção de língua enquanto atividade de cunho social, que se volta para uma perspectiva pragmático-enunciativa. Menciona-se, também, o fato de essa nova concepção de língua enunciativa ocasionar novas funções e papéis sociais para os atores sociais que fazem parte da construção social do conhecimento (KOCH & ELIAS, 2006). Surge, assim, uma nova Didática do Ensino da Língua Portuguesa, acompanhada de novas práticas docentes de ensino da leitura e da escrita.

Nos últimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se discutiu o modo como vinha se processando o ensino de língua materna no Brasil. Havia nestes trabalhos a preocupação de não apenas criticar as práticas de ensino de língua portuguesa presentes na escola, mas sobretudo apontar questões de nível conceitual e metodológico na direção de uma nova forma de se conceber o ensino da leitura e da escrita. Já na década de 1980 alguns trabalhos das áreas da Lingüística e da Psicolingüística passaram a questionar a noção de ensino-aprendizagem de língua escrita que concebia a língua apenas como código e, dessa forma, entendia a leitura apenas como decodificação e a escrita somente como produção grafomotriz. A linguagem deixava de ser encarada, pelo menos teoricamente, como mero conteúdo escolar e passa a ser entendida como processo de interlocução. Nesta perspectiva, a língua é entendida enquanto produto da atividade constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na própria interação entre os indivíduos. Passou-se, assim, a prescrever que a aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condições concretas de produção textual (SANTOS, 2002, p. 30-31).

Em face da propagação dos ecos desses postulados, o ensino da leitura e da escrita vem passando por uma intensa mudança teórica e metodológica, rompendo com as práticas mecanicistas e tecnicistas (SANTOS, 2002; 2007), o que põe xeque as tendências paradigmáticas que preconizavam práticas tradicionais de escolarização. Em virtude dos fundamentos linguísticos provenientes desses estudos, a leitura e a escrita passam a ser concebidas em perspectivas Dialógicas e Interativas, conforme evidenciam Koch & Elias (2006; 2009). Contudo, essas diferentes visões não surgem do acaso. Pelo contrário, elas ocorrem por conta das Concepções de Linguagem que norteiam o ensino. Tomando-se por base os trabalhos de Albuquerque (2006), Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Geraldi (1984), Kleiman (2008; 2009), Koch (2002), Koch & Elias (2006; 2009), Rojo (2004), Santos (2002), Santos et al (2006), Soares (1998), Suassuna (2009), entre outros, este trabalho tem por objetivo abordar os reflexos das Concepções de Linguagem na Didática do Ensino da Língua Portuguesa, mais especificamente, nas práticas docentes de ensino da leitura e da escrita no Brasil. Decorrente disso, pretende-se, traçar, sob a ótica das teorias linguísticas, uma breve retrospectiva do ensino dessas competências linguísticas dos anos 50 até os dias atuais, focalizando os pressupostos teóricos e ideológicos que respaldaram tais práticas.

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A linguística e o ensino de língua portuguesa: ecos e reflexos da concepção dialógica da linguagem sobre as práticas de ensino

De acordo com Suassuna et al (2006, p.227), ―por um longo

tempo, o ensino de Português centrou-se nas regras gramaticais que normatizam a variedade linguística padrão, apresentadas nas gramáticas tradicionais, como modelo do bom uso da língua‖. Diante dessa perspectiva, durante décadas, o ensino de Língua Portuguesa priorizou o ensino da Gramática Normativa, focando na estrutura e, conseguintemente, em atividades com um fim em si mesmas. Ao centrar-se, preponderantemente, em exercícios de análise/ classificação dos termos e das regras sacralizados (as) e impostos (as) pela Gramática Normativa, deixava-se de lado ou em segunda posição o desenvolvimento de outras competências linguísticas, como é o caso da leitura e da oralidade. Destacava-se, com base nesse norte, a utilização do texto como suporte didático, isto é, como pretexto para análise e classificação dos compêndios canônicos estabelecidos/ impostos pela gramática, conforme aponta Kleiman (2008).

Na fala de Albuquerque (2006, p. 11), ―a década de 80 assistiu a um amplo desenvolvimento de pesquisas na área de Língua Portuguesa. Pesquisadores de diferentes campos – Psicologia, História, Sociologia, Pedagogia, etc. – tomaram como temática e objeto de estudo a leitura e a escrita buscando redefiní – las‖. Dentro desse contexto, o ensino de língua vem, a partir dos anos de 1980, passando por profundas mudanças. Esse quadro é proveniente de uma gama de estudos das Ciências da Linguagem [Linguísitica] e da Educação [Pedagogia]. Em virtude desses estudos e dessas pesquisas, surgem novos fundamentos e saberes específicos Àrea de Letras, que propiciam esclarecimentos acerca de diversos fenômenos linguísticos (FONSECA & FONSECA, 1977). Essas teorias linguísticas que compartilham de uma perspectiva de língua pragmático-enunciativa abalam os parêmetros orientadores tradicionais. É nesse cenário que surgem novos paradigmas norteadores, que ocasionam novas práticas pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa.

São difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e sociointeracionistas de ensino/ aprendizagem e, em relação ao ensino da língua especificamente, novas teorias desenvolvidas em diferentes campos - Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística, Pragmática, Análise do Discurso - levam a uma redefinição desse objeto. Sob influência desses estudos, a língua passa a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização. Essa concepção de língua altera, em sua essência, o ensino da leitura, agora vista como processo de interação autor/ texto/ leitor, em determinadas circunstâncias de enunciação e no quadro das práticas socioculturais contemporâneas de uso da escrita. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)

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Nessa conjectura, ―a partir da década de 80, deslocou-se o eixo do ensino voltado para a memorização de regras e nomenclaturas da gramática de prestígio‖ (SANTOS, 2002, p. 30). Nesse contexto, deixa-se de lado o ensino reprodutivo, priorizando, assim, o ensino produtivo e, principalmente, interativo. Essa nova perspectiva representa uma quebra paradigmática com os parâmetros norteadores tradicionais, que centram - se, predominantemente, nos aspectos estruturais do ensino de língua e no padrão culto da língua, o que constituía o dialeto de prestígio social da época (SOARES, 1998). Em face da propagação desses postulados, surgem novos princípios que ocasionam mudanças significativas nas práticas de ensino. Primeiramente, destaca-se a eclosão das novas competências linguísticas que devem ser desenvolvidas/ trabalhadas no contexto educacional. Alude-se, nesse ponto, aos Níveis de Ensino de Língua Portuguesa [ou também Unidades Básicas de Ensino, como denomina Geraldi (1984)], isto é, a Leitura, a Produção de Texto, a Oralidade e a Análise Linguística. Surgem, agora, novos eixos para o ensino, trazendo à tona uma perspectiva de equidade no espaço dado ao estudo da língua. O que está em sintonia com Suassuna (2006, p. 30), que esclarece esses eixos,

LEITURA → deve permitir ao aluno construir os caminhos pelos quais ele atribui sentido ao dizer do outro. PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS → deve levar o aluno a expressar sua visão de mundo. LINGUAGEM ORAL → deve dar margem a que o aluno participe, enquanto cidadão, do debate social. ANÁLISE LINGUÍSTICA → deve contribuir para que o aluno, refletindo sobre a língua, busque e construa explicações cada vez mais sistemáticas e articuladas sobre seu funcionamento.

Todos esses novos paradigmas refletem os efeitos da Concepção

Dialógica da Linguagem para o ensino de língua. Em função da considerável expansão dos estudos e das pesquisas linguísticas que ocorre anos 80, surge uma Concepção de Linguagem como Recurso de Interação Social. Esta, por sua vez, traça caminhos rumo a um ensino sociointeracionista e inovador, que concebe o educando como sujeito ativo na construção social do conhecimento. O que está em consonância com Koch (2002) e Koch & Elias (2006) que ressaltam o fato de, em virtude da Concepção Dialógica da Linguagem, o sujeito passa a ser concebido enquanto ator e construtor social, que atribui e elabora sentido, assumindo, assim, uma postura ativa. Tal postura transcende a limitação à perspectiva dos padrões de reprodução oriunda da Concepção de Linguagem como Expressão do Pensamento e Instrumento de Comunicação (KOCH & ELIAS, 2006). No dizer de Santos (2002, p. 3), ―a partir de trabalhos no âmbito da Linguística Textual e Análise do Discurso, os estudiosos da linguagem passaram o ensino de língua sob novas bases‖. Percebe-se, assim, que, em face dos postulados das Ciências da Linguagem e, por conseguinte da Concepção Interativa da Linguagem, surgem não só modificações na Didática do Ensino da Língua Portuguesa, mas, sobretudo, novas funções e novos papéis sociais para os atores envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem de língua.

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Concepções de linguagem e o ensino da leitura no Brasil: uma breve retrospectiva sob a ótica dos postulados das ciências da

educação e da linguagem

Consoante Santos (2002, p. 1), "vários trabalhos, sobretudo a partir de 1980, têm procurado discutir o modo como se vem processando o ensino de língua escrita no Brasil e apontam para algumas questões de nível conceitual e metodológico". Dentro dessa perspectiva, a partir de meados da década de 1980, o cenário educacional tem sido marcado pela proliferação de uma serie de estudos acerca do ensino da leitura e da escrita. Esses postulados produzem novos paradigmas educacionais. Tendo como pano de fundo esse quadro de modificações nas bases norteadoras do ensino de língua, eclodem novos pressupostos teóricos, que respaldam novas estratégias de ensino.

Inúmeras são as teorias que, de formas variadas e em níveis diversificados, influenciam a metodologia de ensino de Língua Portuguesa. No entanto, nas duas últimas décadas do século XX e primeiros anos de século XXI, algumas têm – se destacado: a teoria sociointeracionista vygotskyana de aprendizagem, as de letramento e as de texto/discurso, que possibilitam considerar aspectos cognitivos, sociopolíticos, enunciativos e linguísticos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma língua. (BEZERRA, 2010, p. 40)

Com base nesse novo contexto paradigmático, as bases

orientadoras do ensino adotam como objeto uma perspectiva sociointeracionista e dialógica da língua. E, na defesa desse novo modelo, propaga-se uma intensa produção de autores provenientes de diversos campos de estudo. É nesse cenário que se iniciam as mudanças no ensino de Língua Portuguesa. Surge, agora, uma nova Didática do Ensino da Língua Portuguesa, transcendendo as atividades com um fim em si próprias e, por conseguinte, ocasionando o redimensionamento do ensino da leitura e da escrita. Essas diversificadas práticas pedagógicas surgem em função das Concepções de Linguagem que norteiam o ensino. Ao fazer um breve percurso histórico das práticas de ensino da leitura e da escrita no Brasil, surgem três concepções que respaldaram o ensino dessas competências linguísticas ao longos dos anos. Para Koch (2002) e Koch & Elias (2006), cada uma dessas concepções preconiza um tipo de enfoque/ tratamento dado às habilidades de leitura e escrita e, acima de tudo, um papel atribuído ao leitor/ produtor de texto [conseguintemente, ao discente] (KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006).

A primeira concepção é a de Linguagem como Expressão do Pensamento. Alguns autores, como é o caso de Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Santos et al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998), entre outros, ressaltam o fato de essa concepção ter norteado o ensino da leitura e da escrita até meados dos anos 50. Ela tem como fundamentação teórica a Gramática Tradicional. Nesse ponto, alude-se aos estudos tradicionais da Gramática Grega, abrangendo/ englobando, também, os postulados latinos, medievais e modernos dessa àrea de investigação (CARDOSO, 2003). A linguagem, à luz dessa concepção, assume a condição

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de mecanismo de exteriorização e materialização do pensamento, o que, por sua vez, articula pensamento e linguagem. O conceito de expressar, exteriorizar e materializar o pensamento estava diretamente atrelado ao ato de lançar mão das normas da Gramática Normativa, focando, sobretudo, nos aspectos concernentes à Morfologia/ Sintaxe. Dito de outra forma, a articulação do pensamento à linguagem e, por conseguinte, à materialização deste por meio de ideias estava diretamente associada à utilização incondicional das regras de uma gramática sacralizada pela tradição.

Um dos objetivos dos gramáticos, naquela época, passa a ser, então, garantir o patrimônio cultural grego através do zelo pela cultura e língua grega consideradas mais puras e elevadas. Cabia, portanto, aos gramáticos oferecerem os padrões da linguagem presentes nas obras consideradas de excelência em contraste com a linguagem corrente utilizada pelos bárbaros. É, portanto, essa concepção de gramática que permite conhecer o padrão a ser seguido no uso da língua, que a cultura ocidental herdou e é seguida pelo currículo tradicional. De acordo com esta forma de compreensão da gramática e da boa escrita, a aprendizagem da língua consiste na arte do bem falar e bem escrever, ou seja, usar corretamente a gramática. (SANTOS et al, 2006, 13)

De acordo com Soares (1998, p. 54), ―a função do ensino da

Língua Portuguesa era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento, talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de funcionamento do dialeto de prestígio: ensino da gramática‖. Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa adotou como objeto de ensino um modelo prescritivo da língua (SUASSUNA, 2009), concedendo primazia à abordagem das nomenclaturas, ou melhor, dos compêndios canônicos ditados/ impostos pela Gramática Normativa. Nessa conjectura, ―o modelo era, portanto, o da língua considerada padrão, encontrada nas grandes obras clássicas e descrita nas gramáticas‖ (SANTOS et al, 2006, p. 13). Em virtude disso, o ensino da leitura e da escrita nas instituições de ensino brasileiras se voltava aos fatores ligados às colocação, concordância e regência verbo-nominal, morfossintaxe, pontuação etc. (KOCH & ELIAS, 2009), priorizando, assim, a norma culta da língua. O que está em consonância com Koch & Elias (2009, p. 32-33),

Quanto às regras da gramática, bem, houve um tempo em que era comum recomendar aos alunos baterias e baterias de exercícios sobre o uso de sinais de pontuação, concordância, regência, colocação pronominal, dentre outros tópicos, esperando que o aluno exercitasse em frases as regras gramaticais e depois transferisse esse conhecimento para a leitura e para a produção de texto. Ah! Poderia haver, sim, alguns desvios em relação aos usos das regras, mas isso só era visto com bons olhos apenas em escritas de autores já consagrados. Dito de outro modo, só aqueles que conheciam bem as regras da língua poderiam alterá-las. Aos demais, cabia apenas seguir o que era preconizado nas gramáticas, seguir modelos.

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Esse modelo teórico-metodológico alçava o ensino à condição de

reprodução e o aluno, por conseguinte, a um papel passivo que se resumia ao ato de reproduzir as escrita desses consagrados/ renomados autores, com o propósito de alcançar esse padrão linguístico de intenso prestígio social. Para realizar tal faceta, as práticas pedagógicas presentes no processo de escolarização brasileiro lançavam mão dos textos literários [única variedade textual presente nos bancos escolares, conforme demonstram Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Santos et al (2006) e Soares (1998)], por meio das Antologias, isto é, coleções de textos literários com valor semelhante aos livros didáticos presentes no contexto educacional atual. E, a partir dos gêneros textuais oriundos do campo literário, ocorria o ensino da leitura e da escrita. Diante desse quando, eclode uma prática, hoje, conceituada por muitos teóricos da Linguística Aplicada e da Pedagogia como Texto como Pretexto, ou seja, o uso do texto enquanto suporte didático para a realização de atividades linguísticas de identificação, localização, reconhecimento, análise e classificação de estruturas da Gramática Normativa. O que está em sintonia com Kleiman (2008, p. 17) que conceitua tal prática como o Texto como conjunto de elementos gramaticais, por intermédio da qual ―o professor utiliza o texto para desenvolver uma série de atividades gramaticais, analisando, para isso, a língua enquanto conjunto de classes e funções gramaticais, frases e orações‖ (KLEIMAN, 2008, p. 17).

Dentro dessa visão tradicional de ensino, é atribuído ao texto o papel de ―produto lógico do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor se não ―captar‖ essa representação mental, juntamente, com as intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel passivo‖ (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da leitura assume, nessa perspectiva, uma postura de reprodução das falas e dos dizeres dos autores de renome da época, destacando-se, em especial, os autores literários brasileiros e portugueses, conforme evidencia Soares (1998). Tal postura é o que Koch & Elias (2006) classificam como Foco no Autor, por meio da qual a leitura é alçada à condição de ―atividade de captação de idéias do autor. O foco da atenção é, pois, o autor e suas intenções, e o sentido está centrado no autor, bastando tão somente ao leitor captar essas intenções‖ (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). E, diante dessa acepção, o leitor, durante o decorrer do ato da leitura, abdica da elaboração/ produção de sentido, priorizando a reprodução dos discursos dos autores consagrados pela tradição literária. Contudo, essas práticas metodológicas discutidas até o presente momento não são as únicas que surgem em virtude da Concepção de Linguagem como Representação do Pensamento. Em face dessa concepção, o ensino da leitura, também, se voltava para aspectos fonético-fonológicos. Em outras palavras, uma leitura diretamente ligada à oralidade e, por conseguinte, à representação gráfica e sonora [grafia, padrões entoacionais, pontuação e pronúncia], conforme ressaltam Kleiman (2008) e Santos (2002). Em vista disso, a prática docente, no que concerne à leitura, concedia primazia aos atos de mensurar as capacidades relativas à pontuação, à pronúncia e aos padrões de entoação da voz dos alunos (KLEIMAN, 2008). Esse posicionamento didático é o que Kleiman (2008, p. 21) define como Leitura como Avaliação [ou também Leitura em Voz Alta].

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A escrita, ainda amparada por essa concepção, também foi elencada à condição de atividade de cunho de reprodução. Segundo Santos et al (2006, p. 15) ―o texto é visto como um conjunto de unidades linguísticas (palavras, frases, períodos) através do qual se pode expressar claramente um pensamento‖. Dentro desse contexto, a escrita foi norteada por uma concepção puramente normativa, priorizando aspectos gramaticais [ortográficos, léxicos, morfológicos, sintáticos etc.]. Nesse contexto, percebe-se que, tendo como base de sustentação a Concepção de Linguagem como Expressão do Pensamento, ―o ensino da língua e, especificamente, da escrita deve iniciar pela apresentação da gramática, cujo domínio conduzirá à produção escrita‖ (SANTOS et al, 2006, 13). Em função do modelo metodológico preconizado por essa concepção, o foco do ensino da escrita era as questões ortográficas, lexicais, morfológicas e sintáticas, elegendo esses aspectos/ fatores enquanto únicos critérios de avaliação, conforme postula Suassuna (2009). Além disso, essa autora sinaliza o fato de que o ensino dessa competência linguística pautava-se em três etapas: ―assimilação da nomenclatura gramatical, autocontrole gramatical e caracterização do certo e do errado‖ (SUASSUNA, 2009, p. 42). Isso , por conseguinte, excluía da metodologia de ensino da escrita, inúmeras questões internas do texto, como, a progressão, a referenciação, a amarração/ articulação entre as frases, a argumentatividade etc.

Porém, essa concepção não se limita a fatores puramente linguísticos, mas também engloba aspectos político-ideológicos [ou também extralinguísticos], conforme ressaltam Bezerra (2010) e Soares (1998). Nessa época, o acesso ao processo de escolarização se dava por intermédio da classe social. A escola voltava-se, exclusivamente, para as classes mais favorecidas economicamente [camadas abastadas], deixando à margem ou de lado a grande maior parte da população brasileira (BARBOSA & SOUZA, 2006; BEZERRA, 2010; SOARES, 1998). Nessa linha de pensamento, a escola e os processos de ensino e de aprendizagem fornecidos por essa instituição asseguravam a ordem [estrutura social] vigente e, acima de tudo, os privilégios que gozavam alguns segmentos sociais, conforme evidencia Soares (1998).

A segunda concepção é a de Linguagem como Instrumento de Comunicação. Algumas autoras, tais como: Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Santos et al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998), entre outros, sinalizam o fato de tal concepção ter orientado o ensino da leitura e da escrita a partir de meados dos anos 60. Dito de outra maneira, essa concepção surge na década de 1960. Todavia, ela se intensifica, difundindo-se e disseminando-se ainda mais na década posterior. Ela tem como base de respaldo os estudos da Linguística Estruturalista e os pressupostos teóricos da Teoria da Comunicação [ou Teoria da Informação]. Nesse ponto, remete-se, respectivamente, às teorias elaboradas por Saussure [Estudos Estruturalistas] que concebia a língua como sistema, focando, sobretudo, na estrutura do sistema linguístico e nas teorias formuladas por Jakobson que concebia a língua como código, focando, assim, na abordagem dos elementos da comunicação [emissor, receptor, referente, canal, código, mensagem]. Ainda, no que tange às bases norteadoras da Concepção de Linguagem como Instrumento de Comunicação, destacam-se os pressupostos teóricos tecnicistas e, por conseguinte, de cunho behaviorista. Alude-se, nesse ponto, ao Behaviorismo, ou seja, à teoria dos postulados da Psicologia elaborada por

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Watson, que se dedica aos estudos que têm como interferir no comportamento humano, amparando-se internalização de hábitos e práticas]. Apesar de amparar-se em novos princípios teóricos de sustentação, essa concepção ainda preconiza um ensino e, conseguintemente, práticas metodológicas orientadas por uma ―pedagogia centrada na modalidade linguística supostamente homogênea das gramáticas‖ (SUASSUNA, 2009, p. 41). Partindo desse pressuposto, o ensino da leitura e da escrita ainda se voltam para uma perspectiva de cunho normativo, pautando-se na articulação entre unidades menores/ maiores [palavras, frases e períodos] e na tríade canônica que predominou o processo de escolarização brasileiro nessa época [Descrição, Dissertação e Narração], conforme sinalizam Bezerra (2001) e Santos et al (2006).

Embora os defensores da nova legislação propagassem a introdução de novos elementos no processo de ensino-aprendizagem da língua, não se observa um completo rompimento com a visão de língua e de seu ensino até então efetuadas pela escola. Para as propostas curriculares elaboradas neste período, escrever é, antes de tudo, uma questão de conhecimento lingüístico com atenção focalizada no vocabulário e na sintaxe. Além disso, o desenvolvimento da escrita continua sendo visto como resultado da prática de imitação de modelos de boa escrita. (SANTOS et al, 2006, 13-14)

À luz da Concepção de Linguagem como Instrumento de

Comunicação, o ensino de língua também era alçado a uma perspectiva de reprodução e ao discente, por conseguinte, era elencado um papel passivo que se resumia à ação de reproduzir modelos e padrões pré-estabelecidos. Em outras palavras, o ensino de língua e, conseguintemente, o ensino das competências linguísticas da leitura e da escrita, diante desse modelo, estavam intimamente ligadas à prática de treino de habilidades de leitura (ALBUQUERQUE, 2006; CARDOSO, 2003). O objetivo dessa prática pedagógica era levar os discentes a memorizar e, principalmente, a reproduzir incondicionalmente não só as estratégias de codificação/ decodificação como também as nomenclaturas sacralizadas pela Gramática Normativa. Nessa ótica, essa concepção preconizava uma perspectiva de transmissão/ identificação de estruturas apresentadas na superfície do texto. É nesse cenário que surgem atividades didáticas, ou melhor, exercícios que preconizavam um modelo a ser seguido incondicionalmente. Aliava-se, com isso, um codificador, um decodificado [ambos exercendo papéis específicos] e uma mensagem que deveria ser decodificada, a fim de evidenciar a ―aprendizagem‖ do aluno. Tudo isso reflete os ecos e os traços dos paradigmas tecnicistas.

Ainda, nessa época, surgem os Livros Didáticos de Língua Portuguesa presentes nos dias atuais (BEZERRA, 2001). Eles ainda não possuíam a estruturação atual, isto é, eles ainda não tinham a estrutura organizacional e de conteúdos presentes nos manuais didáticos presentes no âmbito educacional deste século. Contudo, em face dos fundamentos provenientes dessa concepção, em meados da década de 1970, a organização estrutural dos livros didáticos começa a passar por inúmeras alterações/ modificações, no que diz

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respeito à seleção textual (BEZERRA, 2001; 2010). É nesse contexto que as práticas pedagógicas presentes no processo de escolarização brasileiro passam a se utilizar não só dos textos literários, mas também de uma incipiente diversidade/ seleção textual [as Entrevistas, as Histórias em Quadrinhos - HQs, as Notícias, as Propagandas, as Reportagens e as Tirinhas], conforme sinaliza Bezerra (2001; 2010). Embora tenha surgido essa incipiente seleção textual, o enfoque/ tratamento dado a esses gêneros ainda não estava voltado para os aspectos linguístico-discursivos e cognitivos. Pelo contrário, o foco do ensino, diante desse quadro teórico-metodológico, eram as habilidades de leitura [ou melhor, treino de habilidades], que deveriam ser reproduzidas em face de todos os textos visando identificar a mensagem exposta na superfície do texto ou classificar estruturas.

Dentro dessa visão, é elencado ao texto o papel de ―simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código linguístico utilizado‖ (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da leitura assume, dessa forma, uma postura didática que primava pela decodificação e pela representação de signos, em detrimento da construção e da elaboração de sentidos a partir do texto. Tendo como base de fundamentação os princípios dessa concepção, o foco do ensino dessa competência linguística se volta para a identificação e extração de mensagens do texto (BARBOSA & SOUZA, 2006; KLEIMAN, 2008), a partir de atividades que solicitavam respostas de localização [localizadoras], por meio das quais o aluno limitava-se ao ato de localizar pequenos trechos de textos e, sobretudo, reproduzi-los na íntegra. Ou seja, tinha-se uma leitura que estava voltada à representação de signos e símbolos apenas (SANTOS, 2002; SANTOS, 2007). Tal posição seria o que Koch & Elias conceituam como Foco no Texto, por meio da qual a leitura é alçada à condição de ―atividade que exige do leitor o Foco no Texto, em sua linearidade, uma vez que ―tudo está dito no dito‖ (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). Ou, também, o que Kleiman (2008, p. 18) classifica como o Texto como Repositório de Mensagens e Informações, atividade por meio da qual é atribuído ao texto o papel de ―depósito de informações, baseando-se na crença de que o papel do leitor consiste em apenas extrair essas informações‖ (p. 18). Partindo desse pressuposto, o objeto de ensino da leitura, nas instituições escolares brasileiras, era o ato de identificar informações e mensagens, bem como as características estruturais e organizacionais dos gêneros textuais presentes nos processos de ensino e de aprendizagem [ainda que incipientes]. Para tanto, as atividades didáticas de leitura presentes no processo de escolarização brasileiro envolviam um locutor, um interlocutor e uma mensagem exposta por intermédio de signos/ símbolos. Tudo isso amparado por uma perspectiva de repetição e reprodução de cunho tecnicista [conseguintemente, dos pressupostos do Behaviorismo].

A escrita, também, assume, à luz dos ecos e traços da Concepção de Linguagem como Instrumento de Comunicação, uma condição de atividade de cunho de reprodução. Primeiro, destaca-se o fato de o ensino dessa competência linguística primar por práticas norteadas pelos compêndios canônicos estabelecidos pela Gramática Normativa. Limitando, desse modo, o ato de escrever à ―elaboração de um texto escrito sobre um tema proposto (ou imposto), em que o aluno deveria por em prática as regras gramaticais aprendidas num momento anterior‖ (SUASSUNA, 2009, p. 4). Segundo, focaliza-se o fato de as práticas pedagógicas do ensino dessa competência

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linguística priorizarem a codificação/ decodificação de signos e símbolos [representação de palavras]. No dizer de Koch & Elias (2009, p. 33), ―o texto é visto como simples produto de uma codificação realizada pelo escritor a ser decodificada pelo leitor, bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do código linguístico utilizado‖. Nessa conjectura, o ensino da escrita, com base nesse contexto paradigmático, focava nas técnicas de escrita/ redação e nas características estruturais dos gêneros textuais que deveriam ser reproduzidas durante o ato da escrita, independentemente da temática e da situação comunicativa. Nesse sentido, a Didática do Ensino da Língua Portuguesa era alçada à condição de atividade de cunho reprodução, a partir de um intenso treinamento de identificação/ repetição de características e habilidades.

Assim como a concepção anterior, esta também está diretamente atrelada a fatores políticos e ideológicos (SOARES, 1998). Nessa época, a conjuntura política brasileira tinha como objetivo desenvolver a industrialização. Contudo, para realizar tal faceta, havia a necessidade de mão de obra qualificada. Mas, como um país como Brasil iria possuir essa mão de obra qualificada, se o acesso à educação ainda centrava-se nas camadas abastadas da sociedade, excluindo, assim, a maior parte da população do processo de escolarização? É nesse contexto que a escola surge como instituição que irá fornecer a qualificação necessária para as camadas menos favorecidas da sociedade e, consequentemente, prepará-las para o mercado de trabalho. Nessa direção, a escola abre suas portas para os segmentos minoritários e pobres da população brasileira. Contudo, o ensino fornecido pelas instituições escolares se volta para perspectivas instrumentais. Em outras palavras, não ocorria um ensino de qualidade, mas um ensino que tinha como pretensão propiciar aos alunos habilidades de leitura e escrita [codificação e decodificação]. O que, por sua vez, articulava o trabalho e o ensino.

A terceira concepção é a de Linguagem como Recurso de Interação Social [Interativa ou Dialógica (KOCH & ELIAS, 2006)]. Tal concepção surge em meados da década de 1980, tendo como base de fundamentação os estudos da Linguística da Enunciação [Linguística de Texto, Análise do Discurso, Análise da Conversação, Etnolinguística, Linguística Cognitiva, Psicolinguística, Pragmática, Sociolinguística etc.]. Aliado a essas subáreas dos Estudos das Ciências da Linguagem, ela também se fundamenta em estudos e pesquisas das Ciências da Educação [Pedagogia] e das Ciências Psicológicas [Psicologia e Psicolinguística], como evidencia Albuquerque (2006).

Uma proposta de mudança na forma de compreender a linguagem e seu processo de aprendizagem iniciou-se de fato a partir da década de 80 com a iniciativa de pesquisadores de algumas universidades do país, de educadores e de algumas Secretarias de Educação dos Estados. Pretendia-se superar o impasse desencadeado pela prática educativa anterior que vinha dominando nossas escolas desde o início dos anos 70. Um ensino de caráter essencialista, conteudista, tecnicista e limitado à descontinuidade e fragmentariedade dos livros didáticos - resumindo-se a técnicas de redação, exercício estruturais, treinamento de habilidades de leitura - dominava não só as escolas como também o processo de formação de professores. (CARDOSO, 2003, p. 9)

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Em face desses postulados linguísticos, educativos e

psicológicos, ocorre uma quebra paradigmática da concepção de língua enquanto estrutura/ sistema, rompendo/ quebrando com uma visão homogênea e monolítica. Tendo como pano de fundo esse contexto, eclode uma visão inovadora para o ensino de Língua Portuguesa. Cita-se, primeiramente, a eclosão de uma nova concepção de língua pautada em uma perspectiva de heterogeneidade, plasticidade e multiplicidade, voltando-se para uma perspectiva pragmático-enunciativa que concede primazia à interação. É nesse contexto que surge uma ―proposta de reestruturação no ensino/ aprendizagem de Língua Portuguesa‖ (CARDOSO, 2003, p. 11). Rompe-se, assim, com as práticas tradicionais de escolarização, que priorizavam a abordagem dos ―conteúdos gramaticais por meio de exercícios enfadonhos, distanciados da produção/ leitura de textos‖ (ALBUQUERQUE, 2006, p. 26).

No dizer de Santos et al (2006, p. 27), ―com as discussões sobre o ensino de língua a partir de meados dos anos 80 do século XX, o texto passou a ser objeto de ensino nas salas de aula‖. À luz desses novos paradigmas, o texto é alçado à condição de instrumento, unidade de ensino e sentido (BEZERRA, 2010; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002). É nesse cenário que eclode uma nova visão educacional, novos conteúdos e novas estratégias de ensino. Esses novos paradigmas têm sido adotados pelos documentos oficiais que norteiam o ensino de língua no Brasil [PCNs, OCNs etc.] e, por conseguinte, por diversos manuais didáticos [Gramáticas e Livros Escolares]. Eclode, dessa maneira, a diversidade/ multiplicidade textual presente nos manuais didáticos atuais (BEZERRA, 2001; 2010).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, na visão de Cereja (2002), reforçam ainda mais a postura de trabalhar os conteúdos em uma perspectiva contextualizada, elegendo o texto enquanto objeto/ unidade de ensino (BEZERRA, 2010; CARDOSO, 2003; SANTOS, 2007). Tal postura surge em decorrência dos estudos da Linguística Enunciativa, que se volta para os aspectos/ fatores linguístico-discursivos da língua, atentando para os aspectos linguísticos e extralinguísticos. Destaca-se, ainda, a perspectiva adotada por Cereja (2002), em que o texto constitui a unidade de sentido. Dito de outra forma, ―um trabalho que examine que modo a língua é utilizada em todas as suas dimensões (fonética, morfossintática, semântica, estilística) para a construção do sentido ou dos sentidos do texto‖ (CEREJA, 2002, p. 156). O que, por sua vez, contribui substancialmente para o redimensionamentos/ reestruturação do ensino de Língua Portuguesa (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Esse novo ensino assume, então, uma perspectiva sociointeracionista e pragmático-enunciativa, adotando como objeto de ensino os fenômenos linguísticos, interativos, textual-discursivos e cognitivos. O ensino de Língua Portuguesa se volta, com base nesse norte, para a prática da análise linguística, rompendo, desse modo, com postura didática que primava pela abordagem de ―conteúdos gramaticais com um fim em si mesmos, por meio de exercício enfadonhos e repetitivos, apartados da produção/ leitura de textos‖ (ALBUQUERQUE, 2006, p. 27).

Com base na Concepção Dialógica da Linguagem, eclode uma nova concepção de leitura enquanto ―processo interativo entre autor e leitor, mediado pelo texto, envolvendo conhecimentos (de mundo, de língua) por parte do leitor, para que haja compreensão‖ (SANTOS, 2002, p. 3). Diante

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dessa acepção, a leitura assume, com base nesse modelo teórico enunciativo, assume a condição de ato de elaboração/ produção de sentido, pautado em perspectivas linguísticas, cognitivas, dialógicas, interativas e sociais (KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006). Dito de outro modo, surge, agora, uma nova concepção de leitura pautada em uma perspectiva enunciativa, sociointeracionista e textual-interativa, elencando a essa competência linguística o papel/ função social de atribuir / elaborar de significados/ significação, a partir do texto. A escrita, nesse novo contexto paradigmático, também assume uma perspectiva Dialógica e Interativa, sendo alçada à condição de Produção de Texto, conforme ressaltam Koch & Elias (2009). Contudo, a mudança que surge em função desses novos fundamentos é que ambas [leitura e escrita], agora, trabalham articuladas, em uma perspectiva de junção de fatores. Em outras palavras, o produtor do texto [ou enunciador, conforme conceitua Koch (2002)], ao elaborar/ produzir o texto, leva em conta o leitor [ou co-enunciador (KOCH, 2002)], lançando mão de diversas estratégias, marcas e pistas textuais que levam esse co-enunciador a refletir acerca dos recursos linguísticos utilizados durante o decorrer do ato da escrita, construindo/ produzindo efeitos de sentido e, por conseguinte, chegando ao seu propósito comunicativo (LINS & LUNA, 2002). Rompe-se, assim, com a ―prática da imitação de modelos de boa escrita‖ (SANTOS et al, 2006, p. 14).

Destaca-se, sobretudo, acerca da Concepção de Linguagem como Instrumento de Interação Social, o fato de, a partir dos seus pressupostos teóricos, eclodirem novos papéis/ funções sociais para os atores que compõem os processos de ensino e de aprendizagem. Autor e leitor, dentro dessa visão dialógica, assumem a condição de sujeitos ativos na construção social do conhecimento e, em especial, atores/ construtores sociais, conforme evidenciam Koch (2002) e Koch & Elias (2006). Partindo desse pressuposto, o aluno deixa de ser concebido enquanto ―um sujeito passivo, que recebe as instruções de um professor que supostamente sabe o conteúdo a ser ensinado e, como num passe de mágica, transfere-lhe esse saber‖ (XAVIER, 2007, p. 4). Difunde-se, assim, uma nova perspectiva de aprendizagem, que se volta para o desenvolvimento da autonomia do discente.

Teceu-se, neste tópico, um texto que lança mão de argumentos que traçam, sob o olhar das Ciências da Linguagem e da Educação, um breve resgate histórico da trajetória da Didática do Ensino da Língua Portuguesa, em específico, do ensino da leitura e da escrita. Primou-se, sobretudo, pela abordagem das bases e dos fundamentos norteadores [linguísticos e ideológicos] que guiaram a condução dessas práticas. Porém, não se pode deixar de destacar que, ainda que, nas últimas três décadas, o ensino [em uma perspectiva geral] tenha passado por inúmeras modificações de teor teórico e, sobretudo, metodológico, as práticas tradicionais de escolarização do Português ainda se fazem presentes em muitas práticas pedagógicas (ALBUQUERQUE, 2006; SANTOS, 2002).

Considerações finais Diante dos estudos realizados, percebeu-se que a Didática do Ensino da

Língua Portuguesa, mais especificamente, as práticas pedagógicas do ensino da leitura e da escrita, no Brasil, dividem-se em duas posições distintas e opostas (BEZERRA, 2001). Uma, guiada pelas Concepções de Linguagem

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como Expressão do Pensamento e como Instrumento de Comunicação, pautando-se/ respaldando-se, assim, em modelos teóricos tradicionais advindos das abordagens formalistas das línguas (MARTELOTTA, 2008), o que, por conseguinte, alçava o ensino dessas competências linguísticas à uma perspectiva de reprodução, conforme demonstram Koch & Elias (2006; 2009).

Outra, norteada pela Concepção Dialógica da Linguagem [Recurso de Interação Social ou Interativa] que se volta para uma perspectiva de língua enquanto atividade de cunho/ teor social e que concede primazia à interlocução (SANTOS, 2002). Perspectiva esta proveniente dos Estudos da Linguística da Enunciação [remete-se, nesse ponto, às ―correntes de estudo da língua que adotam a concepção de linguagem como processo de interação‖ (CUNHA, 1999, p, 45)]. A leitura e a escrita, com base nessa perspectiva, se voltam para uma perspectiva pragmático-enunciativa e, sobretudo, textual-interativa que prima pela construção/ elaboração de sentido (KOCH & ELIAS, 2006; 2009). Ou seja, a interação passa a ser o elemento que conduz os processos de ensino e de aprendizagem dessas competências linguísticas.

Todos esses pressupostos teóricos apresentados neste texto permitem não só compreender o percurso histórico das práticas pedagógicas do ensino da leitura e da escrita presentes no processo de escolarização do Português. Mas, acima de tudo, eles permitem perceber os fundamentos teóricos, linguísticos e ideológicos que orientaram tais práticas. Nesse sentido, foi possível perceber não só os ecos e os traços das Concepções de Linguagem na Didática do Ensino da Língua Portuguesa [isto é, a articulação dessas concepções com a prática docente do ensino dessas competências linguísticas no processo de escolarização brasileiro ao longo dos anos], mas, sobretudo, a relação mútua entre Estudos das Ciências da Linguagem, das Ciências da Educação, das Ciências Psicológicas e de outros campos de investigação [postulados filosóficos e sociológicos] e as mudanças no ensino de Língua Portuguesa, o que, por sua vez, ocasionou o redimensionamento/ reestruturação do ensino (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). O ensino atual da disciplina foca a prática no dia a dia e mescla atividades de fala, leitura e produção de textos desde cedo Até os anos 1970, o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa era comparado a um foguete em dois estágios, como bem pontuam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O primeiro ia até a criança ser alfabetizada, aprendendo o sistema de escrita. Já o seguinte começaria quando ela tivesse o domínio básico dessa habilidade e seria convidada a produzir textos, notar as normas gramaticais e ler produções clássicas. Até os anos 1970, o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa era comparado a um foguete em dois estágios, como bem pontuam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O primeiro ia até a criança ser alfabetizada, aprendendo o sistema de escrita. Já o seguinte começaria quando ela tivesse o domínio básico dessa habilidade e seria convidada a produzir textos, notar as normas gramaticais e ler produções clássicas. A partir dos anos 1980, o ensino não é mais visto como uma sucessão de etapas, e sim um processo contínuo. "O aluno precisa entrar em contato com dificuldades progressivas do conteúdo. Desse modo, desenvolve competências

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e habilidades diferentes ao longo dos anos", diz Maria Teresa Tedesco, professora do Colégio de Aplicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). As situações didáticas essenciais para o Ensino Fundamental passaram a ser: ler e ouvir a leitura do docente, escrever, produzir textos oralmente para um educador escriba (quando o aluno ainda não compreende o sistema) e fazer atividades para desenvolver a linguagem oral, além de enfrentar situações de análise e reflexão sobre a língua e a sistematização de suas características e normas. Essa nova concepção apresentava inúmeras diferenças em relação a perspectivas anteriores. Desde o século 19 até meados do 20, a linguagem era tida como uma expressão do pensamento. Ler e escrever bem eram uma consequência do pensar e as propostas dos professores se baseavam na discussão sobre as características descritivas e normativas da língua. "O objeto de ensino não precisava ser a linguagem", explica Kátia Lomba Bräkling, coautora dos PCNs e professora do Instituto Superior de Educação Vera Cruz, em São Paulo. Os primeiros anos da disciplina deveriam garantir a aprendizagem da escrita, considerada um código de transcrição da fala. Dois tipos de método de alfabetização reinaram por anos: os sintéticos e os analíticos. Os primeiros começavam da parte e iam para o todo, mostrando pequenas partes das palavras, como as letras e as sílabas, para, então, formar sentenças. Compõem o grupo os métodos alfabético, fônico e silábico. Já os analíticos propunham começar no sentido oposto, o que garantiria uma visão mais ampliada do aluno sobre aquilo que estava no papel, facilitando o seu entendimento. Pelo modelo, o ensino partia das frases e palavras, decompostas em sílabas ou letras. "Nesses métodos, o essencial era o treinamento da capacidade de identificar, suprimir, agregar ou comparar fonemas. Feito isso, estaria formado um leitor", explica Maria do Rosário Longo Mortatti, coordenadora do grupo de pesquisa em História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), no campus de Marília. Aqueles que já dominavam essa primeira etapa de aprendizagem passavam para a seguinte. Na escrita, os alunos deveriam reproduzir modelos de textos consagrados da literatura e caprichar no desenho do formato das letras. Para fazer uma leitura de qualidade, o estudante tinha como tarefa compreender o que o autor quis dizer - sem interpretar ou encontrar outros sentidos. As aulas focavam os aspectos normativos e descritivos da língua e textos não literários - como o acadêmico e o jornalístico - não eram estudados. "O coloquial ou informal eram considerados inadequados para ser trabalhados em sala de aula", explica Egon de Oliveira Rangel, professor do Departamento de Linguística da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo. O ensino da língua e a metodologia - A escola e a ação pedagógica do professor de língua nos anos iniciais do Ensino Fundamental A vida em coletividade exige que cada indivíduo esteja apto para compreender os demais e fazer-se entender por eles. O domínio da linguagem é necessário

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na maior parte das atividades da existência que implicam contato, intercâmbio, a compreensão mútua que conduz ao entendimento à colaboração. É muito evidente que, no decurso desses intercâmbios, oriundos dos problemas mais imediatos e imperiosos às conversações ou discussões que tratam de questões difíceis e delicadas, aquele ou aqueles cuja linguagem é mais rica, que utilizam sua língua com as suas peculiaridades e maior facilidade, têm uma vantagem determinante sobre seus interlocutores e a possibilidade de fazer valer e triunfar seus pontos de vista. O ensino de língua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental I tem se restringido, em grande parte, ao ensino de definições e regras oriundas da gramática normativa, na perspectiva de que os alunos "aprendam" a analisar a língua (escrita), ao invés de se habilitarem a um bom desempenho linguístico, o que implicaria serem capazes de se expressar bem verbalmente (utilizando a modalidade oral e escrita) e de interagirem satisfatoriamente no ato comunicativo. Para CelestinFreinet, do ponto de vista técnico, a escola tradicional girava em torno da matéria a ser ensinada e dos programas que fixavam essa matéria e a ordenavam. A organização escolar, os professores modernos e os alunos tinham que se submeter a essas exigências. A escola moderna gira em torno da criança, membro da comunidade. De suas necessidades essenciais, em função das necessidades da sociedade em que vive, derivarão as técnicas - manuais e intelectuais - que terá que dominar, a matéria a ser ensinada, o sistema da aquisição, e as modalidades da educação. Trata-se de uma verdadeira virada para uma pedagogia racional, eficiente e humana, que deve permitir à criança chegar com o máximo de energia a seu destino de homem. Consideramos nessas duas afirmações, a nosso ver complementares, a razão de ser de uma escola funcional, tendo em seu bojo um objetivo social e utilitário para o ensino de língua, destacando a valorização desse ensino, e destacando, ainda que ele condiciona, na verdade, todo o processo de construção do conhecimento da criança, o que equivale a dizer que ele é indispensável para ampliar o horizonte de possibilidades de incursões em qualquer área desse conhecimento. Nesse sentido, acreditamos que, através de uma reflexão sobre a sua prática pedagógica, o professor poderá melhorar o seu desempenho e, consequentemente, o desempenho de seus alunos. Espera-se que ele atue, nesse nível de ensino, como um mediador que favoreça a ação da criança na construção do seu conhecimento. Considerando-se a escola numa outra perspectiva, uma escola centrada na criança, pode-se vislumbrar qual seria o seu papel. Girando em torno da criança, enquanto membro de uma comunidade, daí ela derivaria a matéria a ser trabalhada, a sua forma de aquisição e as modalidades da educação, ou seja, a partir das necessidades essenciais da criança, para construção do seu conhecimento, em função das necessidades da sociedade em que ela vive. Saber organizar as ideias, interagir com o outro utilizando a língua, oral ou escrita, é habilidade que dispensa a rigidez de definições e regras, em geral falhas ou restritivas, impedindo muitas vezes a própria compreensão dos fatos linguísticos. É a gramática da língua, verificado o seu funcionamento, que merece ser melhor aproveitada e explorada na escola visando à melhoria do ensino de língua.

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Além disso, vale ressaltar que o problema do ensino de língua não pode ser isolado do processo educativo. Ele reflete, pela sua importância, e em sendo a língua uma das formas de expressão de um povo, todo o problema do nosso sistema educacional. Acreditamos poder afirmar que a atitude e o trabalho do professor na sala de aula refletem toda a sua compreensão da realidade social e a relevância por ele atribuída ao seu papel na sociedade, enquanto agente de mudança. Em consequência, ele pode não permitir que a sua sala de aula seja um objeto à parte, totalmente desarticulada do contexto a que pertence. Por outro lado, acreditamos que a interação da escola com a sociedade só poderá acontecer na media em que as mudanças que ocorrerem na sociedade encontrem respostas em mudanças na própria escola, e que as soluções dos problemas de uma possam concorrer para as soluções dos problemas da outra. Vale ressaltar que, se considerarmos ser fundamental uma mudança na escola, temos de reconhecer que o professor é peça fundamental nessa mudança. E em se tratando do professor de língua, entendemos que ele tem um papel relevante no processo. E, para desempenhar esse papel, não podemos deixar de pensar na (re)profissionalização do professor. Ao lado de questões salariais e de valorização da profissão, existe uma outra questão que merece, também, ser refletida pelo professor. E, para tanto, alerta Emília Ferreiro, é muito difícil que alguém que não lê mais que o absolutamente necessário possa transmitir "prazer pela leitura"; que alguém que evita escrever possa transmitir o interesse para construir língua escrita; que alguém que nunca se perguntou sobre as condições específicas das diferentes situações de produção de texto possa dar informações sobre essas ações e seus alunos. Se o professor tem medo de enfrentar-se com estilos que desconhece evitará introduzi-los na sala de aula. É preciso que ele seja estimulado a descobrir, junto com seus alunos, o que ele não teve ocasião de descobrir enquanto ele mesmo era aluno. Um outro ponto destacado por Emília Ferreiro é o fato de que o professor deseja ser promovido "a um grau superior" com seus alunos. Acrescentamos não ser estranho que, nessas condições, ninguém esteja muito motivado para pensar criticamente sobre sua prática, e se refugie nas alternativas mais burocráticas (os cadernos, necessário possa transmitir "prazer pela leitura"; que alguém que evita escrever possa transmitir o interesse para construir língua escrita; que alguém que nunca se perguntou sobre as condições específicas das diferentes situações de produção de texto possa dar informações sobre essas ações e seus alunos. Se o professor tem medo de enfrentar-se com estilos que desconhece evitará introduzi-los na sala de aula. É preciso que ele seja estimulado a descobrir, junto com seus alunos, o que ele não teve ocasião de descobrir enquanto ele mesmo era aluno. Um outro ponto destacado por Emília Ferreiro é o fato de que o professor deseja ser promovido "a um grau superior" com seus alunos. Acrescentamos não ser estranho que, nessas condições, ninguém esteja muito motivado para pensar criticamente sobre sua prática, e se refugie nas alternativas mais burocráticas (os cadernos,livros ou cartilhas que propõem uma série de atividades pré-programadas, a serem administradas e respondidas mecanicamente). É necessário que o professor tenha acesso a leituras que o ajudem a (re)pensar a sua prática pedagógica, evitando, assim, o uso de receituários que só contribuem para a sua desprofissionalização, pois

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tem delegado a eles a responsabilidade do resultado obtido. Materiais esses frequentemente com aparência moderna, que apresentam as mais tradicionais ideias sobre o assunto. A PRÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS Após essas considerações que julgamos pertinentes, pois acreditamos ser impossível refletirmos sobre ensino de língua sem levar em conta todas essas questões que permeiam a relação professor/aluno, retomamos questões mais específicas sobre o ensino de língua, propondo algumas reflexões sobre a linguagem e a língua nos anos iniciais do Ensino Fundamental I. O ensino da língua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental I deve ter com um de seus objetivos desenvolver o potencial linguístico, crítico e criativo dos alunos, através da leitura e da produção escrita, considerando estas como essenciais na construção do conhecimento da criança. Dessa forma, acreditamos que a compreensão do aluno sobre a sua fala, sobre o que ele lê, assim como o fato de que ele escreve alguma coisa para ser lida por alguém devem fundamentar a prática pedagógica na escola, nesse nível de ensino. Assim, ao contrário do que ocorre com o uso do livro didático, em que tudo já vem pronto para ser consumido pelo aluno, nossa proposta é que o ponto de partida da ação pedagógica seja o texto produzido pela criança, tanto oral como escrito. E este pode ser resultante do trabalho do professor com as crianças em Oficinas e Leitura e Escrita, onde se busca o enriquecimento progressivo dos textos produzidos, desde os espontâneos até os que apresentam um maior nível de complexidade, em termos linguísticos e organizacionais. Vale destacar que, no 2º e 3º anos, etapa em que as crianças se encontram em processo de alfabetização, as hipóteses sobre a escrita devem ser acompanhadas e trabalhadas pelo professor. Nesse momento, a ênfase recai sobre o conhecimento das letras, a construção de palavras e de frases, ou mais precisamente, os primeiros ensaios de escrita das crianças. A escrita ortográfica (conforme as normas oficiais) poderá ser enfatizada nos subsequentes. Ainda nessa frase, os desenhos e ilustrações se sobrepõem aos textos escritos. Com o objetivo de fornecer informações para reflexão, passamos a apresentar uma forma de organização do trabalho para funcionamento de Oficinas, em que professor e aluno tornam-se co-participantes no processo de aprendizagem. Com dissemos, anteriormente, esse trabalho foi desenvolvido com resultados satisfatórios em uma unidade escolar da rede estadual de ensino em cidades da área metropolitana de Aracaju. As Oficinas de Leitura e Escrita consistem basicamente sobre histórias da Literatura Infantil ou histórias de vida das crianças, orais ou escritas, onde o professor motiva a(s) leitura(s) dos textos, ilustrações (desenho, pintura), dramatizações, e onde ele obtém das crianças a produção de um texto escrito (em geral, também ilustrado). Esse texto pode também ser escrito pelo professor com a colaboração das crianças.

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Essa produção é geralmente a construção de pequenas narrativas, descrições, reprodução ou reconstrução de textos trabalhados, ou ainda, a produção de textos muito criativos, em que se pode verificar a representação do imaginário infantil das crianças. E como já frisamos esse é de fato o ponto de partida para o estudo das questões linguísticas, considerando-se a realidade oral e escrita da língua, a variante linguística do aluno, as questões de ortografia (tendo-se como parâmetro o novo acordo ortográfico), a gramática da língua (e não as definições e regras da gramática normativa), a organização textual (em que são vistas questões de coerência e coesão), a pontuação, tendo-se, ainda, como ponto central de referência a significação (o sentido ou efeito de sentido). Nessa perspectiva, o estudo da gramática da língua utilizada pelas crianças é fundamental para a reconstrução de frases (verificando-se os aspectos de sintaxe e de sentido dessas frases e/ou do texto), para o enriquecimento de estruturas linguísticas, o domínio no uso de recursos expressivos, a construção das expressões mais adequadas aos efeitos de sentido que as crianças procuram imprimir em seus textos. Carlos Franchi, após uma leitura crítica da gramática escolar, afirma: "Tem razão, pois, quem rejeita a gramática, quando se perde esta dimensão criadora e se esvazia o estudo gramatical de qualquer sentido pela desconexão entre seus objetivos e os objetivos de uma prática da linguagem em um contexto vital. Também porque somente se aprende a gramática, quando relacionada a uma vivência rica da língua materna, quando construída pelo aluno como resultado de seu próprio modo de operar com as expressões e sobre as expressões, quando os fatos da língua são fatos de um trabalho efetivo e não exemplos descolados da vida". Ao fazer referência a essa afirmação de Franchi, procurando situá-la no contexto desse trabalho, podemos verificar como foi nela explicitada a nossa visão sobre o ensino da gramática da língua utilizada pelas crianças. E é nessa perspectiva que é possível explicitar algumas atividades que têm sido desenvolvidas no sentido de se atingir o objetivo social e utilitário do ensino de língua nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, ou seja, possibilitar às crianças o domínio efetivo do uso da língua. O funcionamento de Oficinas de Leitura e Escrita possibilita o enriquecimento progressivo dos textos produzidos pelas crianças, a partir de textos espontâneos até a produção de textos que apresentem um maior nível de complexidade, em termos organizacionais. Os professores também proporcionam a exploração de textos pelas crianças, assim como a utilização de pequenas narrativas e de jogos didáticos para sanar dificuldades ortográficas. Em etapas em que o desempenho das crianças já aponta para textos mais elaborados, os professores começam a introduzir critérios de avaliação sobre as produções, com o objetivo de acompanhar e estimular a produção escrita. Nesse momento, dá-se uma maior atenção ao processo de construção dos textos, às ilustrações, à organização de macro-textos a partir de um texto inicial, e, ainda, à divulgação das produções das crianças.

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Ainda no sentido de estimular a produção escrita, a elaboração de um jornal com produções dos alunos tem como finalidade fazê-lo circular entre as crianças, possibilitando, assim, a divulgação do trabalho realizado. E a gramática da língua é trabalha a partir das produções das crianças, com ênfase na sua variante linguística, comparada à norma culta da língua escrita. São realizadas atividades para sanar alguns problemas relativos a aspectos gramaticais sempre com a participação das crianças. Atividades dessa natureza levam as crianças a uma maior compreensão da língua, e a utilizarem essa língua como meio de expressão de si mesmas, revelando, ainda, a sua compreensão das coisas e do mundo. O MATERIAL DIDÁTICO NO ENSINO DA LÍNGUA Boas práticas docentes no ensino de línguas exigem que se pense em diversas variáveis didáticas ao planejar, implementar e aperfeiçoar cursos. Professores em geral já estão familiarizados com este conjunto de decisões que se impõem em todo trabalho de educação lingüística a ser levado a sério: análise de necessidades, objetivos, seleção e organização de conteúdo, elaboração, escolha e/ou modificação de materiais didáticos, critérios de avaliação. Há quem acrescente a variável recursos e limitações, embora seja argumentável que ela compareça dispersa e diluída nas demais já mencionadas. Antes, porém, vale lembrar que a adoção e/ou uso de material didático reflete, explícita ou implicitamente, um conjunto de saberes, crenças e pressupostos sobre ensino-aprendizagem de línguas — bem como eventuais dúvidas. Uma das mais típicas, e que merece ser dirimida, é: Devo ou não ensinar gramática? Ellis (1997) aborda esta questão, sem dá-la por resolvida, propondo uma série de recomendações. Ele esclarece que os preceitos sugeridos, ainda que resultantes de investigações sérias sobre aquisição da linguagem, em diversos casos conflituam entre si e por vezes são pouco mais que especulativos. Sendo assim, não constituem regras que pretendam engessar a educação lingüística, e sim um conjunto de princípios para o professor interpretar o que observa no seu ambiente de trabalho e, com base nessas interpretações, tomar decisões as mais adequadas possíveis. Os resultados auferidos da prática constante da pesquisa-ação colaborativa, metodicamente conduzida, ainda são para Ellis a fonte mais confiável de conhecimentos pedagógicos à disposição do docente. As sugestões que o autor apresenta são: 1. Professores devem, salvo algumas exceções bem determinadas, ensinar gramática — no sentido de focalizar seletivamente elementos formais da língua-alvo e trabalhá-los criteriosamente, associando forma e sentido(s) nas tarefas propostas. 2. O ensino da gramática dá melhores resultados quando o aluno estiver num nível de desenvolvimento compatível com os itens lingüísticos a ensinar. Este nível deve ser determinado pelo professor (ou por uma equipe docente) por meio de recursos de investigação em sala de aula (por exemplo, pesquisa-ação educacional). 3. A seleção e seqüenciamento dos elementos gramaticais a ensinar — ou, pelo menos, a trabalhar de forma explícita e/ou contínua — também deve ser uma decisão do profissional responsável (ou sua equipe), determinada

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preferencialmente por meio de recursos de investigação em sala de aula (cabe assinalar, de passagem, a importância do assim-chamado professor reflexivo, particularmente clara nesses dois pontos). 4. Dentre os elementos gramaticais a ensinar, os seguintes critérios de preferência podem ser empregados, ao menos como hipótese inicial de trabalho (a ser reajustada sempre que necessário): a) A gramática deve focalizar preferencialmente os traços gramaticais que correspondam a propriedades privativas da norma padrão, deixando em segundo plano os traços que sejam comuns a todos ou quase todos os registros e dialetos da língua-alvo. b) A instrução deve incidir preferencialmente sobre itens não-salientes, ou seja, que não sejam óbvios diante de um exame superficial da forma. c) Os traços redundantes, ou seja, aqueles que não contribuem em si mesmos para o sentido da mensagem em que ocorrem, devem ser trabalhados ativamente. d) Os traços marcados, ou seja, que correspondem a uma morfossintaxe particular, mais específica, se beneficiam de um trabalho didático mais focalizado, sem que se descuidem, claro, dos não-marcados. e) Em se tratando do ensino de regras gramaticais, convém priorizar as regras poderosas, isto é, sem ou com raras exceções. Já quando uma propriedade gramatical se expressar singularmente (como em regência verbal), pode ser oportuno deter-se nela como uma particularidade relevante. 5. É aconselhável empregar não uma técnica didática apenas, mas um leque de opções, cuja pertinência e eficácia também devem ser avaliadas por investigação em sala de aula. Vale aqui lembrar que princípios (ou paradigmas de educação lingüística) são uma coisa; métodos ou técnicas, outra, muito diferente. Podemos ilustrar com um exemplo: um psicólogo pode adotar um entre vários paradigmas (ser freudiano, junguiano, maslowiano etc.); mas tem à sua disposição, como os demais profissionais da sua área, o Teste de Rorschach, que pode empregar se ou quando quiser, a seu critério. 6. Algumas considerações ainda merecem ser feitas com relação às opções metodológicas que o professor venha a adotar no uso do material selecionado: a) O feedback do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, dar ao aluno a noção de estar se aproximando em maior ou menor grau dos objetivos estabelecidos, decididamente melhora o aprendizado, sendo que isto vale tanto para o explícito quanto para o implícito. b) O feedback pode ir-se tornando gradativamente implícito à medida que o nível de desempenho do aluno vai aumentando. c) Elaborar atividades centradas em itens gramaticais específicos é tarefa mais difícil para fins de produção textual do que para fins de compreensão d) Instruções explícitas (o professor emprega metalinguagem gramatical) e implícitas (o aluno manipula reflexivamente itens gramaticais) são, ambas, proveitosas para o ensino de línguas, cada uma a seu modo. Instrução explícita é mais eficaz se a regra a ser aprendida é complexa e a informação fornecida é ilustrada com exemplos. e) Com respeito ao ensino indutivo (dos casos ou exemplos à regra ou generalização) ou dedutivo (da regra ou generalização aos casos ou exemplos), empiricamente não se provou que um desses processos cognitivos seja inerentemente superior ao outro. O trabalho com ambos, acompanhado de

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uma correta atitude investigativa para optar convenientemente, é ainda a melhor opção. f) A estratégia de insumo intensivo (expor o aluno massivamente a material contendo as estruturas focalizadas) funciona melhor quando se centraliza em estruturas relativamente simples e que não se achem já erroneamente representadas na interlíngua dos alunos. Em conseqüência, isoladamente empregada contribui para o aprendizado de estruturas novas, mas não para a erradicação de incorreções estruturais já existentes. Para obter este segundo resultado, é recomendável agregar instrução explícita. A ADOÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO Geralmente se admite que a função do livro didático é estar a serviço de professores e alunos sem exercer uma função tirânica como árbitro do conteúdo do curso ou dos métodos de ensino. O relacionamento entre professor e livro é algo importante a considerar e o melhor papel deste último consiste em uma parceria que compartilhe objetivos comuns, cada lado trazendo sua contribuição especial. Livros têm múltiplos papéis em ensino de línguas e podem servir como: · Recurso para apresentação de material (falado e escrito) · Fonte de atividades para prática do aluno e interação comunicativa · Fonte de referência para alunos em gramática, vocabulário, pronúncia, etc. · Fonte de estímulo e idéias para atividades de língua em sala de aula · Programa (em que esses materiais refletem os objetivos da aprendizagem que já tenham sido determinados) · Recurso para uma aprendizagem direcionada ao eu ou o trabalho de acesso ao eu · Apoio para professores menos experientes que tenham ainda que ganhar confiança Há muitos critérios que podem ser usados para avaliar livros. Contudo, para propósitos práticos será necessária uma lista manejável dos critérios mais importantes. Como critérios diferentes aplicam-se em diferentes circunstâncias, é melhor que o professor identifique suas próprias prioridades e prepare sua própria lista, talvez usando alguns dos critérios aqui expostos e adicionando outros pessoais. Um livro (ou pacote ou coleção didática) para ensino de línguas será tanto melhor quanto mais satisfizer aos requisitos abaixo: 1. Os objetivos coadunam-se ao programa de ensino, às necessidades dos alunos e ao contexto de utilização. 2. O livro cobre a maioria dos itens necessários ao curso, é adequadamente organizado — quanto a estruturas, funções, conteúdos, habilidades — para alunos e professores, apresenta-se consistentemente seqüenciado (complexidade dos itens, exigências de aprendizagem, utilidade etc.) e inclui material e ocasiões para trabalhar habilidades integradas. 3. A proposta didática amolda-se a diferentes estilos de ensino e aprendizagem — sendo desejável que algo do material seja direcionado para estudo personalizado. 4. O livro distribui adequadamente os itens gramaticais segundo níveis compatíveis de competência lingüística e compatibiliza-os com as necessidades dos alunos, focaliza formas, funções e usos além do nível da

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sentença (baseia sua racionalidade didática em textos e gêneros), trabalha variedades sociolingüísticas, estilo, fatores sócio-culturais e contextuais. 5. O vocabulário é bem selecionado e dosado, com ênfase no desenvolvimento de vocabulário e nas estratégias para a aprendizagem individual do léxico. 6. Atividades de leitura englobam material suficiente, são adequadas para o nível e interesses de seus estudantes, procuram otimizar estratégias de leitura e habilidades correlatas. 7. Atividades de escrita orientam e controlam os processos de produção textual em suas várias etapas, inclusive fornecendo apoio à organização de pedaços mais longos de escrita (como parágrafos), equilibram correção e adequação, sensibilizam o aluno aos diferentes estilos. 8. Os conteúdos temáticos são variados, de interesse genuíno para os aprendizes, abordados numa perspectiva intercultural, — ou seja, grupos são representados e/ou problematizados com referência a gênero, etnia, classe social, profissão, faixa etária, deficiências etc — e ensejam debate suficientemente sofisticado, respeitando, porém, o nível lingüístico dos aprendizes. 9. A metodologia é cientificamente consistente, envolve ativamente o aprendiz — embora respeitando os estilos de aprendizagem de seus alunos e suas expectativas — , emprega estratégias adequadas para explicitação e assimilação de fatos lingüísticos, inclui conselhos ou tutoramentos para os estudantes quanto ao emprego de estratégias metacognitivas e habilidades de aprendizagem e predispõe os aprendizes a assumirem certo grau de responsabilidade por sua própria aprendizagem e êxito. 10.Os autores (designers) apresentam e justificam as premissas e princípios básicos que fundamentam o material, orientam os professores que estarão usando o livro e seus materiais auxiliares, fornecendo-lhes apoio que englobe técnicas de ensino e itens de linguagem tais como regras de gramática e informação específica sobre cultura. A avaliação do livro pode acontecer antes, durante ou depois de seu uso, dependendo das circunstâncias e os propósitos para os quais está sendo realizada. A avaliação de pré-uso, embora provavelmente a mais comum, é também a modalidade mais difícil, uma vez que não há experiência real de uso do livro para ajudar nas decisões. Neste caso, estamos olhando para o futuro ou para a realização apresentação potencial do livro, e, de certa forma, qualquer decisão sobre o material acaba se tornando uma espécie de aposta. Já a avaliação em uso diz respeito à avaliação do livro enquanto está sendo empregado nas aulas, e ocorre quando se torna necessário decidir sobre alguma adoção ou mudança no início ou no transcorrer do curso — como no monitoramento probatório ou na reavaliação por defasagem parcial. Por último, a avaliação de pós-uso fornece avaliação retrospectiva da ―pilotagem‖ já realizada — e considerada completa ou suficiente — de um livro, permitindo identificar vantagens e desvantagens manifestas durante um período de uso constante e tomar decisões sobre a continuidade do uso do material. 1. PRÉ-ATIVIDADE — DO TODO PARA AS PARTES 1.1. Levantamento de idéias q Brainstorming (fluxo de idéias) — pelo professor ou pelos alunos Inventário reflexivo de questões centrado em conhecimento prévio — pelo professor ou pelos alunos

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q Fazendo pesquisa bibliográfica ou tomando notas q Usando informação icônica — tabelas, diagramas q Usando role-play (dramatizações e assemelhados) 1.2. Delimitação de idéias e parâmetros discursivos q Delimitando a idéia principal do texto e as idéias secundárias a partir do inventário anterior q Estabelecendo o objetivo geral do texto q Estabelecendo a imagem do leitor-alvo q Levantando a estrutura básica do texto, incluindo a relação verbal-icônico, a diagramação, o suporte ou veículo, o contexto q Estabelecendo a ordenação e articulação de idéias principais 2. ATIVIDADE CENTRAL — DAS PARTES ENTRE SI E DAS RELAÇÕES INTERNAS ÀS PARTES 2.1. A estruturação das idéias principais, suas idéias-suporte, as mútuas relações lógico-semânticas entre as idéias 2.2. O desdobramento das funções principais, suas funções-suporte, as mútuas relações entre as funções 2.3. As relações entre idéias, funções e formas — inclusive na articulação explícito- implícito 2.4. A construção dos sentidos na microestrutura textual, inclusive coesiva e lexical 3. PÓS-ATIVIDADE — DAS PARTES PARA UM TODO MAIS COMPLEXO 3.1. Para a leitura — trabalhando reflexivamente q Estratégias retóricas q Interfaces sócio-culturais q Perspectivas ideológicas 3.2. Para a produção —revendo criticamente q Relações texto-contexto q Subdivisões textuais q Coesão lógica e referencial e coerência q Modalizações e posicionamentos q Adequação de norma e de convenções gráficas LEITURA INTENSIVA 1. PRÉ-LEITURA q Mobilização de conhecimento prévio q Geração de expectativas q Construção de conceitos-chave e seu vocabulário 2.LEITURA PROPRIAMENTE DITA 1º NÍVEL — top-down (i) [ênfase na superestrutura] · Idéia central e objetivo global · Idéias secundárias e seus blocos semânticos · Vocabulário q separar palavras a conhecer e palavras a aprender q estratégias contexto Þ palavra 2º NÍVEL — top-down (ii) [ênfase na macroestrutura]

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· Idéias-suporte — evidências, desenvolvimentos [item recursivo] · Vocabulário q estratégias multinível de ―guessing‖ [gramática e estruturas] q uso do dicionário se todas as estratégias de ―guessing‖ falharem q testagem de hipótese de significado 3º NÍVEL — bottom-up [ênfase na microestrutura] organização gramatical— segmentação das sentenças 3.PÓS-LEITURA REVISÃO E CONSOLIDAÇÃO DAS INFORMAÇÕES — sumário, outline, mapa semântico DISCUSSÃO DAS INFERÊNCIAS — implícitos, modalizações, fato-opinião AVALIAÇÃO DO TEXTO — ideologia, estereótipos, pontos de vista, tom, registro, ironias ATIVIDADES INTERTEXTUAIS — marcas lingüísticas, relações gênero-cultura RETROSPECTO DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA (METACOGNIÇÃO) VOCABULÁRIO — promoção de atividades para a criação de redes léxicoconceituais q aplicação de palavras em atividades de paráfrase q construção de textos próprios do mesmo gênero q criação de textos de outros gêneros q atividades de multicontextualização das palavras (poucas) para fixação na memória de longo termo q atividades para uso de dicionários especiais (analógico, de sinônimos) ESCRITA-PROCESSO ETAPAS 1. PRODUÇÃO DE IDÉIAS — o que poderia ser escrito 2. DELIMITAÇÃO — o que exatamente vai ser escrito 3. ESTRUTURAÇÃO —superestrutura e macroestrutura 4. ESBOÇO — microestrutura 5. AVALIAÇÃO —controle de qualidade 6. REVISÃO —aperfeiçoamento A Escrita-Processo pode ser subdividida em: Etapa 1 —Pré-Produção Textual Etapas 2, 3 e 4 — Produção Textual Etapas 5 e 6 — Pós-Produção Textual Na prática, essas etapas não são rigidamente lineares: cada uma delas retroage sobre as demais e, nos casos particulares, pode haver refluxos, saltos, retornos cíclicos, atalhos. A linearidade se coaduna mais com a organização das atividades didáticas do que com a maneira de proceder de um escritor em situação real de produção. Em um processo gerador de textos, essas etapas fazem parte, mais precisamente, de um processo recursivo que perdura até que a versão definitiva tenha sido concluída. Nesse sentido, a ―pós-produção‖, a rigor, não se situa depois da produção do texto, mas sim depois de concluída uma das várias versões pelas quais ele passa. Também pode ser feita uma subdivisão da escrita com base não nos processos cognitivos

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envolvidos, como acima, e sim em termos da tarefa de composição em si: planejamento e execução. Neste caso, do esboço em diante teríamos a escrita propriamente dita. BIBLIOGRAFIA BÁSICA FERREIRO, E. Reflexães sobre alfabetização. São Paulo: Ed. Cortez, 1985. CUNHA, Maria Izabel. O bom professore e sua prática. São Paulo: Papirus, 1992. FAZENDA, Ivani Corgil. Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 1993. PCN.MEC Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Ed. Brasília, MEC 1998. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR HOUMAISS, A. Dicionário Houmaiss de Língua Portuguesa. São Paulo: Ed. Objetiva, 2001. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 1998. TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ed. Ática, 1995. ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Mudanças didáticas e pedagógicas no ensino da língua portuguesa: apropriações de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. BARBOSA, Maria Lucia Ferreira de Figueiredo; SOUZA, Ivane Pedrosa. Práticas de leitura no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. _____. Textos: seleção variada e atual. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel. (Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. CARDOSO, Silvia Helena Barbi. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. CEREJA, William Roberto. Ensino de Língua Portuguesa: entre a tradição e a enunciação.In: HENRIQUES, Claudio Cesar; PEREIRA, Maria Tereza Gonçalves (Orgs.). Língua e Transdisciplinaridade: rumos, conexões, sentidos. São Paulo: Contato, 2002. CUNHA, Dóris de Arruda da.. A Lingüística da Enunciação e o ensino de língua portuguesa no Brasil. Revista do GELNE (UFC), Fortaleza, v. 1, n. 1, p. 45-48, 1999.

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