Metacognição[1]

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METACOGNIÇÃO E MOTIVAÇÃO NA

APRENDIZAGEM: RELAÇÕES E IMPLICAÇÕES

EDUCACIONAIS

ENI A. SIVERA BERTOLINI MIGUEL A. DE MELLO SILVA

Resumo: Este artigo tem como objetivo rever criticamente a literatura relativa à motivação para

a aprendizagem e mostrar como a metacognição, hoje largamente reconhecida no domínio da

educação em geral, é fundamental para o sucesso escolar. Ao longo desta tarefa, o foco eram

questões importantes relativas à construção do conhecimento em si e de sua relação com

aspectos da subjetividade do aprendiz bem como de alguns elementos estratégicos da

aprendizagem. Por conclusão, apontou-se que a capacidade de entender as variáveis que

interferem na solução de uma tarefa possibilita maior ou menor êxito e controle sobre os

resultados da aprendizagem.

Palavras-chave: Metacognição, Motivação, Educação, Aprendizagem, Conhecimento.

Introdução

Atualmente o desafio central do homem é refletir sobre

suas crenças, valores e eventuais preconceitos. A fim de

percorrer as estradas da existência, visando a cumprir sua

missão pessoal, familiar, social e profissional, o ser humano

precisa desenvolver conhecimento, habilidades e atitudes

solidárias. Os veículos desse empreendimento chamam-se

educação e aprendizagem.

A capacidade de aprender é uma das características

humanas universais. O processo pelo qual a aprendizagem se

dá desenvolveu-se continuamente ao longo da História,

desde as mais longínquas civilizações, desde a egípcia,

grega, persa e muçulmana até à modernidade e à

contemporaneidade.

No desenvolvimento do potencial humano, a Educação

sempre esteve historicamente presente como princípio de

formação das pessoas, acompanhando os desenvolvimentos

da própria evolução humana.

Eni A. Sivera Bertolini é Mestre em Administração, Doutoranda e Professora d a s F I P E P - c a m p u s Campinas.

Miguel A. De Mello Silva é D o u t o r e m C i ê n c i a s Médicas, Mestre em Saúde Mental e Professor das FIPEP - campus Campinas.

Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005

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O Conhecimento

Para evoluir, é necessária a

capacidade de conhecer, descrever,

explicar e prever fenômenos, controlando,

interpretando e transformando tanto a

natureza em si quanto as relações

humanas, isto é, construir Ciência artifício

tão antigo quanto o homem e cujo nome

deriva da palavra latina “scientia”, isto é,

conhecimento.

As duas principais teorias da

c o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o

compreendem, de um lado, as de

natureza empirista e de outro, as

intelectualistas (Japiassu e Marcondes,

1 9 9 8 : 5 1 ) . S ã o p e r s p e c t i v a s

contraditórias porque ambas supõem

papéis distintos ao sujeito cognoscente e

ao objeto a ser conhecido.

De qualquer modo, dentro do terreno

da vida prát ica, nota-se que o

conhecimento se constrói, em alguns

momentos, de maneira tão natural que

sequer nos damos conta da sua

complexidade. Desde cedo, pais e

professores mostram a necessidade de

aprender e conhecer o mundo e a si

mesmo. Obviamente, todo conhecimento

é mediado pelo contexto ambiental e toda

consciência é socialmente orientada

pelos estoques de conhecimento comuns

aos indivíduos que, dentro de uma

estrutura social, o compartilham como um

produto sócio-cultural que não carece de

justificações.

Baseando-se em Dilthey (1980; 1992)

e Weber (1974; 1985), Schutz (1973)

afirmou que a consciência não é pura nem

transcendental e que a estrutura social e

seus estoques de conhecimento

c o n s t i t u e m “ p a n o - d e - f u n d o ”

inquestionável sobre o qual a vida se

desenrola e a partir do qual todos são

i n s e r i d o s n a “ e n g r e n a g e m ” d o

conhecimento do mundo por meio de

representações sociais (Goffman, 1997;

Garf inkel, 1987) que inf luenciam

estratégias e ações nem sempre

intencionais.

Pode-se, então, afirmar que o

conhecimento em si bem como a sua

construção jamais serão fatores

totalmente objetivos (do objeto) mas

incluirão, sobremaneira, as possibilidades

subjetivas do sujeito cognoscente.

Educação e Aprendizagem

A Educação implica principalmente em

desenvolvimento de potencialidades que

levam a pessoa a poder pensar, agir

refletidamente e tomar decisões a partir de

necessidades próprias. Na pauta

educacional devem estar presentes a

crítica, a revolução e mudanças

paradigmáticas. A pessoa educada tenta

desenvolver ao máximo sua autonomia,

c o n s c i ê n c i a e s e n s i b i l i d a d e ,

compreendendo e participando do mundo

no qual está inserida.

O homem é o mais evoluído dos seres

e também o que mais depende da

aprendizagem para sobreviver. O melhor

nível de aprendizagem ocorre quando nele

são respeitadas e desenvolvidas três

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funções: psicomotora (categoria ligada à

capacidade, saúde física e ao bem estar

geral do ser); cognitiva (terreno do

desenvolvimento da mente, habilidades

de pensamento e de busca de

conhecimento) e afetiva (categoria dos

sentimentos que qualificam as relações

com o mundo).

Metacognição

Segundo Ugartetxea (2001), a

metacognição é um dos conceitos que tem

encontrado um lugar importante dentro da

psicologia moderna, especialmente na

psicopedagogia. Ela se refere à

capacidade do indivíduo pensar sobre os

seus próprios pensamentos, levando em

conta alcançar níveis mais altos de

autoconsciência.

Denominam-se metacognitivos os

processos psicológicos mais elevados do

aprendiz, envolvidos na ação da

aprendizagem (Brown, 1978; Flavell,

1979; Brown, Bransford, Ferrara &

Campione, 1983) e que envolvem a

regulação e a orquestração de diversas

atividades cognitivas necessárias para o

sucesso da aprendizagem. (Dembo,

1988).

Assim, metacognição implica o

indivíduo ser capaz de conhecer e de

auto-regular o seu próprio funcionamento

cognitivo com a finalidade de solucionar

problemas. Isto é, ela se refere ao

conhecimento sobre os nossos próprios

processos de conhecer, dentro de um

planejamento, predição e monitoramento

do processo de aprendizado.

Em função disto, requer-se que o

indivíduo seja, não só capaz de aprender o

conhecimento factual sobre um dado

fenômeno, mas também de pensar sobre

o seu próprio processo de aprender.

Destarte, quanto maior a capacidade

metacognitiva do aluno, mais auto-

regulado ele é como aprendiz e mais

profunda será sua capacidade de

processar informação (Boruchovitch,

1993: 23).

S e n d o a m e t a c o g n i ç ã o o

conhecimento sobre o conhecimento, ela

é um conhecimento de segundo grau

(Flavell, 1979) que se reflete nos atos do

conhecer e é causadora de uma

modificação cognitiva na maneira do

sujeito adaptar a atividade cognitiva às

demandas da tarefa, às condições do

ambiente, à sua própria situação pessoal

e histórica e das estratégias de

e n f r e n t a m e n t o d o s p r o b l e m a s

(Ugartetxea, 2001).

Holt (1982) escreveu que o aluno de

bom rendimento escolar tem consciência

dos próprios processos mentais e do

próprio grau de compreensão, podendo

monitorar constantemente a própria

capacidade de compreender. Por outro

lado, o aluno de baixo rendimento escolar

geralmente não é capaz de identificar os

itens sobre os quais não sabe ou não

entendeu.

Gagné (1985) concorda com esta

afirmação dizendo que os alunos com alto

rendimento escolar são mais efetivos no

uso e na seleção de estratégias para

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aprender um conteúdo novo, sendo mais

hábeis na organização do material a ser

aprendido quando comparados os de

baixo rendimento escolar.

A Psicologia Cognitiva e o Ensinar a

Aprender

A contribuição da psicologia cognitiva

para o processo de ensino-aprendizagem

passa pelo reconhecimento de que o

condicionamento clássico e operante não

é a única forma de aprendizagem e de que

o aluno, ao contrário de um mero receptor

passivo de informação, é ativo e

construtivo e de que os processos

psicológicos envolvidos na aprendizagem

têm uma natureza hierarquizada.

(Boruchovitch, 1993: 23)

Um dos maiores objetivos da

perspectiva cognitiva é ajudar os alunos a

se organizarem e a controlarem a própria

aprendizagem. Evidências mostram a

possibilidade de ensinar alunos a usarem

estratégias cognitivas e metacognitivas

para melhorarem a aprendizagem. Isto

seria uma meta educacional possível,

viável e de investimento a longo prazo, na

qual a ênfase deveria ser posta,

sobretudo, em desenvolver neles a

capacidade metacognitiva para se

aprender a aprender, abrindo novas

perspectivas para se pensar sob uma

nova luz o problema sério, complexo e

multifacetado do fracasso escolar.

Teorias cognitivas da Motivação

O estudo da motivação humana tem

sido marcado por diferentes abordagens.

No período mecanicista (1930-1960), a

questão motivacional dizia respeito ao

que moveria indivíduos de um estado de

repouso à ação (Sisto 2001).

Já a motivação escolar foi vista sob

diversos ângulos na história da

Psicologia, dando origem a diversas

teorias. Atualmente, como resultado

dessa construção histórica ela figura

como um objeto altamente complexo.

(Boruchovitch, 1991: 9)

As teorias cognitivas da motivação

para realização assumem que o

comportamento é determinado por

crenças individuais que funcionam como

mediadoras do comportamento (Bandura,

1982, 1989).

Para Sisto (2001), a motivação é uma

variável-chave para a aprendizagem.

Para ele, a motivação para aprendizagem

é a iniciação e manutenção de

comportamento com o objetivo de se

atingir uma determinada meta. Tanto ela

como os fatores associados a um bom

desempenho têm estado na pauta de

educadores e psicólogos (Boruchovitch,

1999).

Ainda segundo Sisto (2001),

importantes para a aprendizagem são as

metas que os indivíduos perseguem,

e s t u d a d a s p e l o s p s i c ó l o g o s

contemporâneos. Há pelo menos dois

t ipos de metas: a 1) meta de

aprendizagem e a 2) meta de

realização/desempenho.

A meta de aprendizagem ou meta

relacionada à tarefa caracteriza-se por um

desejo do sujeito de incrementar a própria

competência e de buscar novos

conhecimentos e destrezas.

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A meta tipo realização/desempenho

(ou meta aprender) caracteriza-se por

tarefas desafiantes, esforço, manutenção

da atenção e persistência diante de

dificuldades por parte da pessoa. Aqui, o

aluno preocupa-se com o domínio dos

conceitos e dos conhecimentos, com o

crescimento intelectual e a busca de

desafios acreditando na primazia com que

r e a l i z a u m p r o c e s s a m e n t o d e

profundidade pondo isto a serviço de um

desejo de sentir-se melhor que outros (ou

simplesmente não pior que os demais) e

de mostrar-se capaz evitando evidenciar-

se como incompetente. (Sisto, 2001;

Bzuneck, 2001; 8)

Orientações motivacionais

Teóricos da motivação acreditam na

ex is tênc ia de duas or ientações

motivacionais: uma intrínseca e a outra

extrínseca.

A partir do que já discutimos a respeito

da amálgama entre o plano objetivo e

subjetivo e da impossibilidade de cisão

entre sujeito e objeto, dicotomizar as

orientações motivacionais se presta

apenas para enfatizar um determinado

aspecto do fenômeno em detrimento de

outro. Contudo, deve-se lembrar sempre

de que o fenômeno tem uma natureza

completa e indivisível.

Assim, sendo o disposto um recurso

didático de ênfase, podemos concluir que:

a)um indivíduo extrinsecamente

motivado almeja realizar uma tarefa para

obter recompensas externas (materiais ou

sociais) visando ao reconhecimento ou à

demonstração de competência e que;

b)um aluno intrinsecamente motivado

aprecia a tarefa pela atividade que lhe for

interessante, envolvente e geradora de

satisfação (Mandelink & Hrackiewiez,

1984; Sansone, 1986).

Atkinson (1964) afirmou que as

pessoas com alta motivação à realização

se engajam com facilidade em tarefas

onde o desempenho é característica

saliente porque são capazes de

selecionar tarefas com dificuldades

intermediárias, trabalhar mais e persistir

mais diante do fracasso do que as

pessoas com baixa motivação.

A auto-eficácia

Bandura (1989) disse que a auto-

eficácia se liga ao autojulgamento do

sujeito sobre a sua capacidade de realizar

tarefas específicas; ou seja, seu senso de

auto-eficácia ou o que o indivíduo acredita

ser capaz de realizar.

A auto-eficácia é importante porque

influencia tanto a escolha de atividades

como o nível motivacional e a quantidade

de esforço depreendido promovendo ou

inibindo o nível de desempenho.

Pode-se dizer que a auto-eficácia

sofre os efeitos das expectativas de outros

sobre as capacidades do aprendiz se

configurando como uma profecia

autorealizada. Tal fenômeno foi

amplamente divulgado por pesquisadores

como Merton (1967), Rosenthal (1991),

Becker (1997, 79-83) e Mayo (2003)

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figurando sob os títulos de efeito

pigmaleão, efeito Rosenthal e efeito

Hawthorne.

Essas pesquisas demonstraram que o

que ocorre na macrosfera social se reflete

na microsfera das relações humanas: as

pessoas acabam agindo como elas

percebem as expectativas dos demais.

Por exemplo, se após muitos inputs a

noção que se construiu no sujeito foi a de

que ele tem boa capacidade de resolver

problemas, ele funcionará efetivamente

nas complexas situações de tomadas de

decisões, pois estará motivado para isto.

Isto significa que a sua auto-imagem

proporcionou uma expectativa de

sucesso. Por outro lado, sentimentos de

ineficácia decorrente de uma auto-

imagem negativa estarão sempre

associados a um declínio na motivação.

Assim, quanto mais o indivíduo se

percebe eficaz, melhores serão suas

construções cognitivas de ações efetivas.

Se a at iv idade não lhe parece

ameaçadora, um senso de auto-eficácia

otimista pode ser o ideal.

Segundo Bandura (1989), a auto-

avaliação otimista aumenta o nível de

aspiração e de motivação e conduz a um

nível de desempenho que se traduz na

melhor expressão possível dos talentos

de um indivíduo.

Em síntese, pesquisas na área de

auto-eficácia indicam que ela é uma

variável que exerce muita influência no

comportamento de sucesso e está

i m p o r t a n t e m e n t e a s s o c i a d a a o

engajamento em comportamentos

estratégicos para a solução de problemas.

As atribuições de causalidade

O ser humano é visto como alguém

que tenta entender e atribuir causas aos

eventos que lhe acontecem e as

a t r ibu ições de causa l idade são

interpretações que ele dá às causas dos

eventos que lhe acometem.

Para Weiner (1979; 1985), os

indivíduos geralmente interpretam suas

experiências de sucesso e de fracasso em

termos de quatro fatores: i) inteligência, ii)

esforço, iii) dificuldade da tarefa e iv) sorte.

As causas são entendidas como tendo

três dimensões: a) localização (externa ou

interna, dentro ou fora do indivíduo), b)

controlabilidade (dentro ou fora do

controle de uma pessoa) e c) estabilidade

(permanente ou passível de mudança).

Ainda para o autor, a inteligência é vista

como uma causa interna (pertencente ao

sujeito), estável (imutável) e fora do

controle do mesmo. Igualmente o esforço

que é visto pelo sujeito como causa

interna, instável (pode ser alterada) e

controlável (monitorada). A dificuldade da

tarefa e a sorte são vistas como causas

externas, instáveis e fora do controle do

indivíduo.

Para Bzuneck (2001), o esforço

consiste numa determinada contribuição

ativa do indivíduo que revela o seu real

comprometimento com a aprendizagem

sendo uma variável chave para o sucesso

e que deve ser investido. Para o esforço

ser eficaz, apenas motivação não é

s u f i c i e n t e m a s e l a d e v e s e r

complementada com o conhecimento e

uso de estratégias de aprendizagem.

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O esforço não acontece apenas em

t e r m o s d e t u d o / n a d a o u d e

presente/ausente porque ele é aplicado

em graduações de intensidade que vai

desde o grau mínimo até um grau bem

intenso de investimento de capacidades e

de energia. O último caso, descreve as

pessoas com motivação intrínseca por

a lguma a t iv idade ou pro f issão,

inteiramente absorvidas pela atividade de

sua escolha, com intensa concentração, a

ponto de se esquecerem do tempo porque

estão dentro de um “lugar pessoal” aonde

vivenciam uma sensação de prazer

(Bzuneck, 2001).

Além de seu grau de intensidade, o

esforço pode também ser avaliado em

termos de duração ou persistência. As

dificuldades exigem perseverança nos

esforços e quanto mais tempo for

investido nas tarefas, melhores serão o

processo e a qualidade dos resultados da

aprendizagem.

Também no tocante a este aspecto, a

literatura mostra que os comportamentos

e ações representativas de esforço

ocor rem em função de fa to res

motivacionais: esforço reduzido ou

moderado empobrece o processo de

aprender. Da mesma forma, um clima

competitivo de longo prazo aniquila a

motivação intrínseca para aprender

porque leva o indivíduo a se esforçar

somente para obter êxito.

Auto-Imagem, Auto-Conceito,

Auto-Estima e Auto-Regulação

Conforme Oliveira (2000), muitos

autores ressaltam a auto-imagem como a

c h a v e d a p e r s o n a l i d a d e e d o

comportamento humano. Ela é um

componente descritivo que acompanha

um outro avaliativo conhecido como auto-

estima. Os dois elementos formam o que

se denomina autoconceito. (Sttraton &

Hayes, 1994)

O autoconceito configura a identidade

do sujeito que é uma conquista do

amadurecimento emocional mas que está

p r e s e n t e e m c a d a e s t á g i o d o

amadurecimento, qualificando a interação

entre o sujeito e o ambiente até que se

converta numa identidade unitária, dotada

de uma realidade psíquica interna

estabelecida, um sentido pessoal e de

conflitos instintuais (Winnicott, 1983).

A teoria psicanalítica de Winnicott

completa a perspectiva cognitivista de

Oliveira, qualificando a construção do

conceito de si mesmo ser um dos

desenvolvimentos mais importantes do

indivíduo. Segundo Winnicott, a partir da

ocupação de um lugar existencial, é

possível ao sujeito empreender uma

percepção e compreensão do mundo e de

s u a s r e l a ç õ e s e r e g u l a r s e u

comportamento de forma consciente e

decisiva tendo como alvo, a auto-

realização criadora.

De uma maneira geral, pode-se dizer

que o indivíduo faz constantemente uma

revisão de sua auto-imagem e uma

reformulação do autoconceito com a

ressonância da auto-estima, com base no

que elabora um projeto de vida pessoal e

profissional (Oliveira, 2000).

Um elevado senso de auto-estima,

uma interna localização de controle, uma

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tendência a atribuir causas de sucessos e

de fracassos aos esforços e à falta deles

são variáveis psicológicas e motivacionais

essenciais para o engajamento e

utilização, por parte dos alunos, de

estratégias cognitivas e metacognitivas.

A s s i m , o s a l u n o s p r e c i s a m ,

primeiramente, acreditar que eles são

capazes de desempenhar uma tarefa

corretamente para que eles se interessem

em se engajar na mesma.

Dois grandes objetivos educacionais

seriam: 1) levar os alunos a atingirem o

mais alto grau de qualidade possível nas

aprendizagens e 2) convertê-los em

aprendizes autônomos ao invés de

receptores passivos daquilo que é

proposto ou imposto pela estrutura de

poder dominante dentro da sala-de-aula

(Bzuneck, 2001).

Segundo Figueira (1997), a auto-

regulação da aprendizagem representa

um aspecto importante e viável da

autonomia que se pretende dar aos

alunos. A esse respeito Bzuneck (2001),

escreveu que os alunos auto-regulados

caracterizam-se tipicamente como

participantes ativos de seu próprio

p r o c e s s o d e a p r e n d i z a g e m ,

empreendendo um gerenciamento eficaz

e flexível. Eles estão orientados para

objet ivos pessoais def in idos de

aprendizagem e crescimento e são

dotados de motivação definida baseada

em sólidas crenças de auto-eficácia.

Também se mostram detentores de um

vasto arsenal de estratégias de

aprendizagem acerca das quais

conhecem porque e quando devem ser

usadas. Finalmente são capazes de

monitorar e (se necessário) mudar de

estratégia para atenderem as exigências

das tarefas.

Colocando a auto-regulação no centro

da questão educacional (Bzuneck 2001),

a atenção tem recaído sobre o ambiente

de ensino-aprendizagem com a criação de

um clima favorável à aprendizagem (Sisto,

2001: 54).

Amb ien tes que p romovam a

cooperação (ao invés de competição), que

respeitam as diferenças individuais e

valorizam as diversas habilidades do ser

humano (ao invés da ênfase maciça na

habilidade intelectual) são fundamentais

na promoção da motivação para a

aprendizagem adequada.

Boruchovitch (1994: 136) escreveu,

que a aprendizagem efetiva e auto-

regulada está associada a um elevado

senso de controle sobre o ambiente, à

auto-observação, à auto-avaliação, à

auto-eficácia e ao uso de estratégias

cognitivas e metacognitivas que se

entende ser as características de um self

desenvolvido.

As Estratégias de Aprendizagem

As estratégias de aprendizagem são

certas cognições e comportamentos que

os alunos usam para mais facilmente

a d q u i r i r i n f o r m a ç ã o d u r a n t e a

aprendizagem (Dembo, 1994; Sisto

(2001). Pode-se maximizá-las, ao prover

o conhecimento das estratégias e o

metaconhecimento de quando, como e

onde o indivíduo pode usá-las (Da Silva e

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Sá, 1997).

Sem motivação não ocorre o esforço,

mas na ausência de estratégias de

aprendizagem o esforço cai no vazio e se

torna infrutífero. Um esforço eficaz e

relevante para os resultados deve incidir

sobre o uso de estratégias adequadas.

D i s t i n g u e m - s e t r ê s g r a n d e s

c a t e g o r i a s d e e s t r a t é g i a s d e

aprendizagem: as cognit ivas, as

metacognitivas e as de gerenciamento de

recursos.

E s t r a t é g i a s C o g n i t i v a s ,

Metacognitivas e de Gerenciamento de

Recursos

As estratégias cognit ivas são

exclusivamente destinadas à realização

do progresso cognitivo. Dentre elas,

des taca -se pa r t i cu la rmen te , as

estratégias de elaboração e organização

pelas quais o aprendiz estabelece

relações entre seus conhecimentos

prévios e os conteúdos que está por

aprender e entre as partes do próprio

conteúdo novo.

As estratégias de aprendizagem

metacognitivas consistem em certas

formas de trabalho mental sobre as

estratégias cognitivas sendo formas

superiores de pensamento que incluem o

p lanejamento das at iv idades, o

monitoramento da compreensão e a auto-

regulação do esforço e da concentração.

Elas estão voltadas para o monitoramento

e auto-contole do processo de aprender

porque implica ao só na capacidade

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individual de aprender o conhecimento

factual, mas também de refletir sobre o

próprio processo de aprendizagem,

tomando por exemplo, providências

imediatas percebem que não entendeu ou

usando autoquestionamento para verificar

se houve compreensão. (Boruchovitch,

1993)

Finalmente, nas estratégias de

gerenciamento de recursos, o indivíduo

sabe administrar o seu tempo, seu

ambiente de estudo, o grau de esforço

durante o processo, bem como sair em

busca de apoio.

Todavia, o uso mais freqüente e mais

flexível da elaboração e da organização

(junto com as estratégias metacognitivas e

de gerenc iamento de recursos)

caracteriza o que os pesquisadores

denominaram de processamento de

profundidade e que resulta numa

aprendizagem da mais alta qualidade

(Pintrich e Garcia, 1991; 1994).

Considerações Finais

A aprendizagem de qualidade e

p o t e n t e , q u e r e s u l t a e m n o v o

conhecimento estruturado e possibilita

utilizações no futuro requer do aprendiz

um processamento de profundidade que

não ocorre sem o esforço qualificado pelo

emprego versá t i l das me lhores

estratégias.

Boruchovitch (1999), apoiada em

dados de pesquisa, associou o fracasso

escolar de muitos alunos brasileiros à falta

de conhecimento e de adoção de tais

60

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métodos de estudos. Poucas e frágeis,

foram as únicas estratégias aprendidas

há muito tempo e utilizadas como se

fossem as únicas e de valor universal. Em

suma, realmente não aprenderam a

aprender.

Depois de se diplomar numa escola, o

ser humano precisará cont inuar

aprendendo indefinidamente, a fim de

acompanhar o acréscimo incessante de

novos conhecimentos e informações que

o mundo produz em qualquer área. Por

conseguinte, saber aprender torna-se tão

importante quanto a própria aquisição de

conteúdos.

Em síntese, após o conhecimento de

diversos assuntos discutidos neste artigo,

tais como motivação, auto-estima, auto-

regulação, auto-imagem, autoconceito,

auto-eficácia, metacognição, atribuições

de causalidade, esforço, orientações

m o t i v a c i o n a i s , e s t r a t é g i a s d e

aprendizagem, verificou-se a importância

e a influência desses tópicos na

aprendizagem acadêmica e sua devida

aplicação.

A metacognição é fundamental para o

sucesso escolar e significa tomada de

consciência. A metacognição pode incidir

na modificação cognitiva porque o sujeito

adapta sua atividade cognitiva com as

tarefas, o ambiente e o emprego adequado

das estratégias de aprendizagem com as

quais podem enfrentar e solucionar os

problemas.

A capacidade de entender as variáveis

que interferem na solução de uma tarefa

permite aprender a ajustar as atribuições

sobre as causas do resultado obtido,

enquanto que a auto-observação

possibilita a motivação para a tarefa e a

metacognição é o resultado da auto-

observação.

Destarte, a fim de despertar em alunos

e professores uma consciência crítica da

dialética do ensino e da aprendizagem é

preciso fortalecer as competências

cognitivas e metacognitivas deles, assunto

que será abordado, pelos autores,

oportunamente.

BORUCHOVITCH, Evely. As variáveis psicológicas e o processo de aprendizagem: uma contribuição

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