MESTRADO ACADÊMICO EM METODOLOGIAS PARA O

ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

WANESSA H. PICKINA S. SUZUKI

O DESENVOLVIMENTO DO ARGUMENTO E O

APRIMORAMENTO DOS ASPECTOS SEMÂNTICOS E

PRAGMÁTICOS DA LINGUAGEM ORAL, MEDIANTE O ENSINO

POR INVESTIGAÇÃO

Londrina

2016

WANESSA H. PICKINA S. SUZUKI

O DESENVOLVIMENTO DO ARGUMENTO E O

APRIMORAMENTO DOS ASPECTOS SEMÂNTICOS E

PRAGMÁTICOS DA LINGUAGEM ORAL, MEDIANTE O ENSINO

POR INVESTIGAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da Unopar – Universidade Norte do Paraná, como requisito parcial para obtenção de título de mestre. Orientadora: Profª Drª Andréia de Freitas Zômpero Mestranda: Wanessa H. Pickina S. Suzuki

Londrina

2016

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, pela sua infinita misericórdia que me

possibilitou chegar até o final desta jornada.

A minha família que, com muito carinho e apoio, não mediu

esforços para que eu chegasse até esta etapa e por se privarem da minha

companhia pelos estudos, concedendo-me a oportunidade de realizar este

sonho.

A minha sobrinha Júlia pela preciosa ajuda na finalização

digital desse trabalho.

A Orientadora, Profa. Dra. Andréia de Freitas Zômpero, pela

paciência, dedicação, incentivo e sabedoria que muito me auxiliou para a

realização dessa dissertação.

A todos os professores do curso, que foram tão importantes na

minha vida acadêmica e no desenvolvimento desse trabalho.

A todos os amigos de verdade, que e me ensinaram,

incentivaram e ajudaram, direta ou indiretamente, contribuindo assim, para que

pudesse crescer.

E por último, mas de forma alguma menos importante, a meus

filhos e marido. Meu amor por vocês é maior do que as palavras jamais

poderão exprimir.

WANESSA H. PICKINA S. SUZUKI

O Desenvolvimento do Argumento e o Aprimoramento dos

Aspectos Semânticos e Pragmáticos da Linguagem Oral,

mediante o Ensino por Investigação

Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado Acadêmico em

Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de

concentração em Formação de Professores e Ação Docente em Situações de

Ensino, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferida

pela Banca Examinadora formada pelos professores:

____________________________________

Prof.ª Dr.ª Andréia de Freitas Zômpero

Universidade Norte do Paraná – UNOPAR

____________________________________

Profa. Dra. Luciana Lozza de Moraes Marchiori

Universidade Norte do Paraná – UNOPAR

_____________________________________

Profa. Dra. Helenara Regina Sampaio Figueiredo

Universidade Norte do Paraná - UNOPAR

Londrina, 03 de fevereiro de 2016.

DEDICATÓRIA

Dedico essa dissertação a minha família, aos meus amigos e a

todos que almejam por uma educação de qualidade.

“A mente que se abre a uma nova ideia

jamais voltará ao seu tamanho original.”

Albert Einstein

SUZUKI, Wanessa H.P.S.O desenvolvimento do argumento e o aprimoramento dos aspectos semânticos e pragmáticos da linguagem oral, mediante o ensino por investigação. 2016. 148f. Dissertação (Mestrado

em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas tecnologias). Universidade Norte do Paraná, Londrina, Pr., 2016.

RESUMO

A propriedade comunicativa da linguagem é a habilidade mais significativa que permite ao homem relatar, argumentar e ou refutar uma ideia. As estratégias de ensino que visam desenvolver a enculturação científica, aproximando o ensino de Ciências, no cotidiano escolar, da ciência propriamente dita, apresentam concepções diferenciadas que privilegiam o ensino problematizador. A investigação proporciona ao aluno desenvolver habilidades de comunicação, principalmente a argumentação, em uma perspectiva do discurso científico. Assim, o objetivo desta pesquisa descritiva e qualitativa é investigar em que aspectos a metodologia de ensino por investigação propicia o desenvolvimento da linguagem científica, bem como favorece o desenvolvimento da estrutura do argumento e aprimora os aspectos semânticos e pragmáticos da linguagem oral. Este estudo utiliza a abordagem do NRC (National Research Council) e as pesquisas realizadas por A. M. P. Carvalho, L. H. Sasseron, M. C. de Azevedo, no que concerne à metodologia de ensino por investigação, e aos pressupostos idealizados por S. Toulmin, referentes à estrutura do argumento. As habilidades pragmáticas e semânticas baseiam-se na teoria dos Atos de Fala, organizada por Searle e também difundida por Sternberg, e, finalmente, por autores que referenciam em seus trabalhos os valores semânticos atribuídos à questão significativa do discurso. Sabendo da dificuldade que os estudantes, especificamente do 7º ano do ensino fundamental da rede estadual de ensino, possuem em compreender determinados conteúdos da disciplina de Ciências, devido ao seu grau de abstração, foi escolhido o tema sobre os microrganismos para embasar as atividades investigativas propostas. Para tanto, as interações discursivas dos oito alunos, que participaram das duas atividades investigativas propostas para a pesquisa, foram gravadas e posteriormente transcritas, permitindo a análise dos dados obtidos. Desta forma, foi possível verificar que a maioria desses alunos foi beneficiada por esta metodologia e pôde apropriar-se de elementos estruturais que contribuíram para a qualidade do argumento. Observamos a prevalência de elementos estruturais que foram, além dos dados e conclusões, conferindo alegações pautadas em garantias, refutadores e informações adicionais, ou seja, o conhecimento básico, que validaram os argumentos proferidos. Além disso, percebemos o aprimoramento dos aspectos semânticos e pragmáticos que propuseram valor científico e fundamentaram a comunicação verbal entre os pares. Os argumentos apresentaram vocábulos específicos, com o emprego dos Atos de Fala representativo, diretivo, declarativo e compromissivo.

Palavras-Chave: Argumento. Aspectos semânticos e pragmáticos. Atividade

investigativa. Ensino de Ciências.

SUZUKI, Wanessa H.P.S. O desenvolvimento do argumento e o aprimoramento dos aspectos semânticos e pragmáticos da linguagem oral, mediante o ensino por investigação. 2016. 148f. Dissertação (Mestrado

em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas tecnologias). Universidade Norte do Paraná, Londrina, Pr., 2016.

ABSTRACT

The communicative property of language is the most significant ability that permits people to report, argue or refute and idea. Teaching strategies that aim to develop scientific enculturation, approaching Science teaching, in the school environment, to science itself, present different conceptions that emphasize the problem-solving education. The inquiry process provides to students the opportunity of developing communication abilities, mainly arguing, as in a scientific discourse perspective. This descriptive and qualitative research aims to explore in which aspects the methodology of inquiry-based teaching enables the development of scientific language, and supports the development of the argument structure, enhancing the semantic-pragmatic aspects of oral language. The study is based on the approach of NRC (National Research Council), the researches concerning methodologies of inquiry-based teaching from A. M. P. Carvalho, L. H. Sasseron, M. C. de Azevedo, and the assumptions devised by S. Toulmin, referring to the argument structure. The Searle’s Theory of Speech Acts, also diffused by Sternberg and other authors that recognize the value of semantics to significance of speech are the base of the semantic-pragmatic abilities definitions. Previously knowing the difficulties seventh grade students of Elementary School from public schools have to understand certain concepts in Sciences, the inquiry-based activities suggested were about microorganisms. For data analysis, the discursive interactions of eight students that took part in both activities suggested were recorded and transcribed. As a result, we found the most part of students benefited from this methodology, taking ownership of structural elements that contributed to the argument quality. Beyond data, we also observed structural elements that provide allegations guided by guarantees, refutations and additional information, in other words, basic knowledge, which validated the arguments delivered. We also realize the improvement of semantic-pragmatic aspects that proposed scientific value and based verbal communication among peers. The arguments presented specific words, by the representative, directive, declarative and compromising use of Speech Acts. Key-Words: Argument. Semantic-pragmatic aspects. Inquiry-based activities.

Science teaching.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Quadro demonstrativo dos Atos de Fala........................................29

Figura 02 – Estrutura de Argumento..................................................................36

Figura 03 – Padrão de argumento.....................................................................37

Figura 04 – Níveis de argumentação.................................................................38

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Quadro representativo dos Atos de Fala referente à proposição

das hipóteses.....................................................................................................70

Quadro 02 – Análise do argumento, segundo a estrutura de Toulmin (2006):

Hipóteses, turno I e II.........................................................................................70

Quadro 03 – Estrutura do argumento: Hipóteses, turnos III e IV.......................71

Quadro 04 – Desenvolvimento da estrutura do argumento: Turnos V e

VI........................................................................................................................72

Quadro 05 – Atos de Fala: Reiteração das hipóteses, turno VIII.......................75

Quadro 06 – Estrutura do argumento: Turno VIII, hipóteses finais....................76

Quadro 07 – Atos de Fala: Relato das evidências, turno IX..............................81

Quadro 08 – Estrutura do argumento: Turno IX................................................82

Quadro 09 – Atos de fala: Turnos X e XI- conclusão do experimento...............90

Quadro 10 – Estrutura do argumento: Conclusão, turnos X e XI......................91

Quadro 11 – Quadro comparativo referente à primeira atividade investigativa.95

Quadro 12 – Atos de Fala: Referente à formulação das hipóteses da segunda

atividade investigativa........................................................................................99

Quadro13 – Estrutura argumentativa: hipóteses.............................................100

Quadro 14 – Relato das observações das evidências: segunda atividade, Atos

de Fala.............................................................................................................106

Quadro 15 – Estrutura do argumento: relato das evidências..........................109

Quadro 16 – Conclusão do experimento: Atos de Fala...................................116

Quadro 17 – Estrutura do argumento: conclusão da atividade........................118

Quadro 18 – Quadro comparativo referente à segunda atividade

investigativa.....................................................................................................121

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

NRC National Research Council

UNOPAR Universidade Norte do Paraná

Sumário

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 13

1 LINGUAGEM: EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO DO PENSAMENTO........19

1.1 PROPRIEDADES E HABILIDADES DA LINGUAGEM ............................... 21

1.1.1 COMPONENTE DA LINGUAGEM ORAL: ASPECTO SEMÂNTICO ...... 23

1.1.2 ASPECTO PRAGMÁTICO: HABILIDADE PRAGMÁTICA DA

LINGUAGEM ORAL ......................................................................................... 26

1.1.2.1 A TEORIA DOS ATOS DE FALA ......................................................... 28

2 A ARGUMENTAÇÃO E O ENSINO CIENTÍFICO......................................... 30

2.1 O ARGUMENTO: DESDE AS CONCEPÇÕES DE DIFERENTES

AUTORES A SUA RELEVÂNCIA NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM..............................................................................................30

2.2 O ARGUMENTO SEGUNDO STEPHEN TOULMIN .................................. 34

2.3 O PADRÃO DE ARGUMENTO PROPOSTO POR TOULMIN (TAP) ......... 35

3 A INVESTIGAÇÃO COMO METODOLOGIA DE ENSINO ........................... 39

3.1 O DESENVOLVIMENTO DO ARGUMENTO E O APRIMORAMENTO DOS

ASPECTOS PRAGMÁTICOS E SEMÂNTICOS DA LINGUAGEM ORAL, POR

MEIO DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO ....................................................... 44

4 OS SERES MICROSCÓPICOS .................................................................... 49

4.1 A ERA MICROBIANA..................................................................................49

4.2 CLASSIFICAÇÃO DOS MICRORGANISMOS........................................... 51

4.3 OS MICRORGANISMOS E OS HOMENS................................................. 52

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.......................................................55

5.1 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA........................................................ 55

5.2 COLETAS DE DADOS ............................................................................... 56

5.3 DESCRIÇÕES DAS ATIVIDADES INVESTIGATIVAS ............................... 58

5.3.1 ATIVIDADE INVESTIGATIVA 1............................................................... 58

5.3.2 ATIVIDADE INVESTIGATIVA 2................................................................60

6 ORGANIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS DADOS .................................. 62

6.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS .................................................... 62

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 122

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 127

ANEXOS..........................................................................................................127

13

INTRODUÇÃO

A tecnologia e a comunicação verbal podem exercer um papel

relevante no processo de articulação dos conhecimentos escolares, visando à

mediação entre o conhecimento científico e a intervenção do homem, em prol

da transformação e da compreensão da natureza. Para tanto, é necessário que

se tenha um olhar diferenciado para a educação e que se considere a

importância de formar cidadãos que saibam posicionar–se frente aos

conteúdos relativos à Ciência.

Ao enfatizar o ensino de Ciências como meio para adquirir

conhecimento a respeito das inovações tecnológicas, bem como interpretar

criticamente as informações que decorrem dessas descobertas, é preciso

considerar a necessidade de oferecer aos estudantes metodologias de ensino

que os levem a fazer parte da construção de sua própria aprendizagem

científica.

Refletindo sobre o papel docente na aprendizagem de

conteúdos de Ciências, especificamente no Ensino Fundamental II, cabe ao

professor inserir em sua prática situações que viabilizem o desenvolvimento do

raciocínio e consequentemente do pensamento crítico de seus alunos. Tais

situações referem-se à metodologia que estimule a procura por respostas,

desde a concepção do problema proveniente do tema abordado, a elaboração

de hipóteses, planejamento de testes, observações e análise das evidências

até a explicação e conclusão da descoberta, ou seja, o ensino problematizador

e investigativo.

Não é raro o professor se queixar de que os estudantes não

participam da aula ou mesmo não respondem adequadamente as questões

sobre determinado assunto. A participação dos educandos em aulas

dialogadas envolvem dimensões importantes na formação acadêmica, tais

como a convivência cooperativa entre os colegas, apropriação de conteúdos

formais, o aprimoramento das habilidades comunicativas, como os aspectos

pragmáticos e semânticos e principalmente a construção de argumentos.

Embora sejam pressupostos claros, observa-se dificuldade por parte dos

14

alunos em compreender os conceitos e conteúdos científicos, assim como

interagir fluentemente em situações de ensino.

Percebendo a necessidade de favorecer o desenvolvimento de

habilidades próprias da ciência, como a argumentação fundamentada em

evidências e interpretação de dados e seus termos específicos, autores como

Carvalho (2013), Sasseron (2013), Campos & Nigro (2009) apontam a

metodologia de ensino por investigação como prática eficiente e desafiadora

para a construção do conhecimento científico por parte dos alunos.

As atividades investigativas apresentam características que

estimulam a participação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem,

despertando a curiosidade e o interesse pela descoberta e solução do

problema. Carvalho (2007,2013) enfatiza que a atividade, para ser considerada

investigativa, deve sempre partir de um problema, para que os alunos, além de

se identificarem com a ação, possam elaborar suas hipóteses, discutir soluções

e executar planos que comprovem ou não suas ideias preliminares. Desta

forma, essa metodologia pode ser utilizada com o propósito de criar condições

para o desenvolvimento da habilidade argumentativa do educando, ao gerar

situações que promovam a discussão e a verbalização de resultados, bem

como favorecer o aprimoramento dos aspectos relevantes para uma

comunicação contextualizada no que tange às funções semântica e pragmática

da linguagem oral.

Tendo em vista as dificuldades que os alunos do ensino

fundamental apresentam em compreender as características dos seres

microscópicos, que geralmente causam alterações visíveis no meio em que

habitam, a escolha desse conteúdo disciplinar, para nortear as atividades

investigativas, se faz pela necessidade de conduzir os educandos a

perceberem, além da existência de microrganismos, a sua ação na natureza e

no próprio organismo humano.

Com relação à metodologia, acredita-se que as atividades

investigativas, também denominadas ensino por investigação, possam

proporcionar meios eficazes que conduzam a aprendizagem, levando os alunos

a inferirem a importância dos microrganismos nas práticas comerciais e

industriais, ao confrontar o saber comum com as evidências científicas, bem

como identificar formas eficientes de prevenção, com o intuito de melhorar a

15

sua qualidade de vida e de ter condições de posicionar-se cientificamente

sobre o assunto em questão, contribuindo para a sociedade em que estão

inseridos.

De acordo com os pesquisadores Antunes, Pileggi & Pazda

(2012), o ensino de Microbiologia na educação básica tornou-se um desafio

tanto para o professor quanto para o aluno, pois ambos, dependentes de

laboratórios equipados, não conseguem desenvolver aulas práticas para a

observação dos seres invisíveis a olho nu. Essa dependência dificulta a prática

docente e consequentemente, a aprendizagem dos alunos, deixando o ensino

apenas conceitual o que gera dúvidas e torna o assunto abstrato com

propensão a interpretações equivocadas.

Contudo, o ensino de Ciências pode ter mais significado

empregando-se outras metodologias. Campos & Nigro (2009) enfatizam a

realização de atividades experimentais investigativas, pois proporcionam a

resolução de problemas por meio de tarefas abertas que admitem várias

possibilidades de resolução. Dessa forma, desperta o interesse do aluno e o

leva a emitir questões, formular hipóteses sobre a situação problema, observar,

anotar, avaliar os resultados, desenvolver sua teoria e compará-la com outras

existentes, argumentando suas evidências.

Considerando a importância do conhecimento para a formação

acadêmica e a integração social do indivíduo no meio que o cerca, a proposta

desta pesquisa se justifica pela necessidade de investigar um método de

ensino que possibilite estimular e facilitar o desenvolvimento da linguagem

científica, no que tange à competência argumentativa, possibilitando despertar

o interesse dos educandos para a Ciência, bem como criar condições para que

o aluno não apenas assimile os conceitos científicos e tecnológicos, mas seja

capaz de argumentar, demonstrando, além de seu entendimento sobre o

assunto em questão, seu posicionamento frente às situações do dia a dia.

Sendo a linguagem oral um dos meios pelos quais o sujeito se

expressa e revela seu pensamento, vale ressaltar que o discurso bem

elaborado, capaz de elucidar e defender uma ideia com coerência, deve estar

embasado em fatos científicos e dados conclusivos (SASSERON &

CARVALHO, 2011). As autoras, a partir da análise das discussões geradas no

decorrer de um jogo denominado ¨Presa e Predador¨, com o objetivo de trazer

16

à tona os indicadores de alfabetização científica, constataram que as

argumentações ganham coerência e estrutura à medida que os estudantes

compreendem os conceitos científicos e podem divulgá-los em suas

explicações.

Desta forma, o conhecimento científico deve imperar e ser

expresso de forma clara, permitindo o posicionamento do indivíduo frente às

suas descobertas, com convicção. O discurso deve apresentar um argumento

sólido e bem estruturado, revelando o uso da linguagem em sua dimensão

ampla e competente. Assim, cabe ao professor planejar situações que

possibilitem aos alunos buscarem explicações para os seus próprios

questionamentos.

A comunicação das explicações requer habilidades linguísticas

que se referem ao conjunto de regras que cerceiam a expressão da linguagem

oral (ABE et al., 2013). Essa capacidade envolve a relação intrínseca entre o

contexto e o discurso, ou seja, os valores semânticos que são atribuídos ao

que se quer falar, o emprego de elementos, vocábulos que estruturam o

discurso e a forma como utilizamos a linguagem para atingir o objetivo

proposto, ou seja, os Atos de Fala.

Segundo Sternberg (2013), os Atos de Fala retratam o modo

como o sujeito utiliza as sentenças na construção de seu discurso para

influenciar e até mesmo difundir as suas afirmativas. Neste sentido, a

linguagem, além de favorecer a assimilação e apropriação do conhecimento,

permite também a troca de experiência. Pode-se, portanto, afirmar que, por

meio da interação discursiva, tem-se a possibilidade de verificar os aspectos

semânticos e pragmáticos da linguagem, assim como da estrutura do

argumento, que se aprimoram no decorrer do processo de ensino e

aprendizagem.

Conceituando a linguagem oral como competência

comunicativa, que envolve as habilidades de produção dos Atos de Fala,

interpretação e organização contextual, neste estudo, pretende-se demonstrar

em que aspectos o ensino por investigação contribui para a construção do

argumento e estruturação da linguagem semântica e pragmática.

Estudos sobre o aperfeiçoamento das habilidades pragmáticas

e semânticas são recentes, comparados ao processo argumentativo. É

17

evidente a importância de pesquisas que abordem a caracterização desta

habilidade, podendo, então, fornecer parâmetros para a análise de seu

aprimoramento, associado ao desenvolvimento da construção do argumento,

através do emprego de métodos pedagógicos que priorizem o ensino por

investigação.

Partindo do pressuposto de que o ensino investigativo promove

o aprimoramento dos aspectos semânticos e pragmáticos da linguagem oral,

bem como desenvolve a argumentação, tem-se como objetivo, ao trabalhar

com a fala dos estudantes envolvidos nesta pesquisa, identificar e analisar a

construção do argumento, no processo de desenvolvimento destas habilidades.

Tal estudo trará subsídios para afirmar que essa metodologia, além de

promover o aprimoramento dos referidos aspectos da comunicação oral, como

os aspectos semânticos e pragmáticos, no que tange à argumentação, pode

favorecer a compreensão e a assimilação de conteúdos de Ciências,

desencadeando ações pautadas em interpretações críticas a respeito dos

conteúdos ministrados, assim como dos fenômenos naturais que se relacionam

com o experimento realizado, como, por exemplo, a proliferação dos

microrganismos nos alimentos.

Assim, esta pesquisa tem o embasamento teórico

proporcionado por autores, como Toulmin (2006), sobre a estrutura do

argumento, Sasseron (2013), Azevedo (2004), NRC (2000) e Carvalho

(2007,2013), como apoio ao estudo da relevância das atividades investigativas

para a melhoria do aprendizado e apropriação de conceitos, além de

pesquisadores, como Sternberg (2013) e Pires de Oliveira (2001), entre outros,

para pautar e identificar os aspectos pragmáticos e semânticos,

respectivamente. Pode-se, portanto, investigar se a metodologia de ensino por

investigação propicia o desenvolvimento da linguagem científica, bem como

analisar a construção da estrutura do argumento científico e verificar o

aprimoramento das habilidades comunicativas pragmáticas e semânticas no

processo de ensino-aprendizagem, por meio do ensino por investigação.

Os referenciais teóricos que subsidiam esta pesquisa estão

organizados em capítulos. No capítulo 1, abordam-se as teorias sobre a

linguagem, discutindo as concepções de Vygotsky e Lúria, as teorias do

desenvolvimento da linguagem, enfocando as propriedades e habilidades que a

18

formam. Por fim, realiza-se a descrição dos aspectos semânticos e

pragmáticos, ponderando o significado das afirmações, quanto ao uso dos Atos

de fala, que compõem a produção linguística humana.

No capítulo 2, apresenta-se o padrão de argumento proposto

por S. Toulmin, retratando os elementos estruturais que o tornam válido.

Segundo o autor, para a alegação ser aceita pelo ouvinte, é necessário que

além dos dados e conclusões apresentados, a afirmação contemple as

garantias, as informações adicionais e até mesmo os fatores que levem à

refutação do argumento, propondo coerência e organização contextual dos

fatos.

O capítulo 3 diz respeito às atividades investigativas, seus

pressupostos e as concepções de diferentes autores, em suas pesquisas e

abordagens práticas, comprovando a eficácia da metodologia para a

aprendizagem do educando.

No capítulo 4 é apresentado o conteúdo científico essencial

que embasa as atividades investigativas, ou seja, discutem-se a definição de

microrganismos, bem como as suas características e a relação de saúde e

doença entre o homem e esses seres microscópicos.

A metodologia, com a descrição de como foi organizado e

desenvolvido este estudo, é apresentada no capítulo 5. A organização,

apresentação e análise dos dados, bem como a discussão dos resultados

foram registradas no capítulo 6, enquanto as considerações finais foram

expostas no capítulo 7.

19

1. LINGUAGEM: EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO DO PENSAMENTO

A linguagem, recurso estruturalmente organizado e dinâmico, é

o meio pelo qual a sociedade se constrói e eterniza seus conhecimentos. É

através dela que podemos refletir sobre o mundo em suas relações complexas

e abstratas, transmitir a experiência acumulada pelas gerações, tirar

conclusões e sermos capazes de fazer deduções sobre o que constantemente

vivenciamos (LÚRIA, 1986).

O autor afirma ainda que o domínio da linguagem duplica o

conhecimento do indivíduo, amplia a sua visão de mundo, possibilitando a

realização de ações mentais e principalmente de assimilar e transmitir a

experiência para o meio que o cerca. Portanto, a linguagem, através da palavra

transforma-se em instrumento do pensamento, em meio de comunicação e

poderoso estímulo para o desenvolvimento intelectual.

A palavra, como elemento da linguagem humana, apresenta,

além da importante função de representação, a competência de determinar

qualidade e significado ao mundo externo e psíquico do indivíduo. Vygotsky

(2000) associou o processo de desenvolvimento da palavra com a da

consciência. Para ele, a palavra constitui-se em um mecanismo que reflete o

mundo externo em suas relações. Desta forma, à medida que o indivíduo se

desenvolve, aprende novas coisas, amplia o vocabulário, muda o seu

significado e transforma seu entendimento, sua consciência sobre determinado

conceito ou objeto.

A linguagem é o fruto do uso de meios organizados que

permitem combinar palavras, associar ideias e informações, transpondo todos

os mecanismos cerebrais que codificam e decodificam os estímulos do meio

externo. Em um determinado momento do desenvolvimento filogenético, afirma

Oliveira (1997), o pensamento e a linguagem se unem, tornando-se verbal e

racional, respectivamente. E a essa união é atribuída à necessidade de

intercâmbio social, assim como na própria inserção da criança num grupo

cultural. Sternberg (2013) escreve que é através dela que podemos nos

comunicar e pensar sobre objetos e situações que não podemos ver ou tocar,

20

incluindo novos conceitos que não apresentam forma tangível, pois estão em

processo de assimilação e acomodação nas áreas cerebrais específicas.

A forma como a linguagem se estrutura e permite a

verbalização do conhecimento adquirido denota a capacidade cognitiva do

educando em aprender conceitos, analisar conteúdos, solucionar problemas e

explicar fenômenos (COLL & MARTÍ, 2004). Os significados construídos ao

longo da trajetória dos indivíduos se aperfeiçoam constantemente à medida

que são submetidos a novas aprendizagens, portanto o repertório linguístico

não é estático, mas sujeito ao aprimoramento proporcionado por experiências

vivenciadas em seu grupo cultural.

Embora a linguagem seja uma das mais complexas e abstratas

competências a serem adquiridas, os sujeitos de todas as culturas aprendem a

utilizá-la muito cedo. Neste sentido, a comunicação se estabelece com

propósitos de proporcionar o engajamento social, fortalecendo a estrutura

cognitiva e emocional do indivíduo (SHAFFER,D.R. & KIPP,K.,2012). A escola,

como fonte de recursos, apresenta importante papel no processo de

aprendizagem, caracterizando o bom ensino como aquele que se adianta ao

desenvolvimento, ao provocar a construção potencial de novos significados por

parte dos alunos. Vygotsky (1998) afirma que as atividades escolares

realizadas por grupos heterogêneos, quanto a um determinado assunto, podem

contribuir para o desenvolvimento do grupo. Assim como o professor, o aluno

pode servir como mediador durante a interação discursiva entre os pares,

favorecendo a apropriação do conhecimento em debate.

O aprendizado, nessa perspectiva, sempre envolve a

interferência direta ou indireta de outros indivíduos, seja do professor ou do

próprio aluno. Para Vygotsky (1998), essa situação gera a reconstrução

pessoal da experiência e dos significados, na qual o pensamento verbalizado

pode ser compartilhado na expressão semanticamente estruturada da

linguagem. Para se compreender esse intrínseco mecanismo linguístico, faz-se

necessário mencionar os componentes que o estruturam, além das funções e

características inerentes a essa competência.

Dentre os elementos citados, far-se à referência aos aspectos

semânticos e ao uso pragmático da linguagem oral, por se tratar do foco deste

21

estudo, ou seja, o aprimoramento de tais habilidades, bem como o

desenvolvimento do argumento mediante o ensino por investigação.

1.1 Propriedades e Habilidades da Linguagem

A linguagem torna possível expandir a nossa visão de

mundo, interagir com culturas diferentes e disseminar conhecimentos. Ela

possibilita a comunicação, a troca de informações sistematizadas, seja no

ambiente escolar, seja em situações sociais, livres de regras ou de termos

elaborados.

Embora a comunicação também se realize através de formas

não verbais, como os gestos, as expressões faciais e a escrita, será discutido

nesta seção as propriedades da linguagem com base na oralidade, por se

tratar do foco de estudo desta dissertação.

A linguagem, aqui tratada como linguagem oral, transpõe as

barreiras da simples comunicação, favorece a troca, a assimilação e a

reorganização de conhecimentos ao passo que, ao ser estimulada, em

atividades pedagógicas criativas e instigantes, adapta-se aos padrões

linguísticos de diferentes contextos.

A propriedade comunicativa da linguagem é a sua

característica mais simplista, porém a mais reveladora. Comunicar, utilizando

todo o seu significado, traduz a habilidade do homem em discutir uma ideia,

relatar uma descoberta, argumentar e ou refutar uma hipótese.

Sternberg (2013) retrata os aspectos criativos e produtivos da

linguagem que facilitam a capacidade de construção de uma representação

mental de uma determinada situação, a qual permite entendê-la e comunicá-la.

A linguagem está relacionada ao uso, ou seja, é passível de ampliação de

vocabulário e de decodificação linguística na memória, pois possibilita lembrar

e associar os conteúdos, quando é usada para auxiliar na recuperação e ou no

reconhecimento de fatos armazenados, escreve o autor.

No entanto, a linguagem apresenta outra função essencial, que

ultrapassa a organização da percepção, a memória e a transmissão de

22

informações. A presença da linguagem e de suas estruturas lógico –

gramaticais permite tirar conclusões com base em raciocínios lógicos, ou seja,

realiza operações dedutivas, cria a possibilidade de formas mais complexas do

pensamento discursivo, que constitui a atividade intelectual do homem (LÚRIA,

86; VYGOTSKY, 2000).

A propriedade simbólica da linguagem permite ao usuário

comunicar-se, compreender a fala e expressar-se fluentemente, através de um

sistema arbitrário de símbolos que faz alusão a objetos, ideias, sensações e

descrições que estão à sua volta, nem sempre fisicamente tangíveis, de forma

particular a cada língua ou cultura vigente. Sternberg (2013) explica que toda

palavra é um símbolo e é capaz de representar o contexto, permitindo ampliar

a capacidade de representação sobre aquilo de que se tem ou não

conhecimento.

A linguagem fluente e significativa apresenta estrutura regular,

cujos arranjos de símbolos possuem significados e podem ser analisados

distintamente. Tais características, afirma o autor, referem-se à estrutura da

linguagem, que abrange desde a combinação de sons à construção de frases.

Finalmente, a natureza produtiva da linguagem conduz a sua

característica dinâmica, a qual contribui para o aumento e a diferenciação do

vocabulário e consequente evolução da língua. Embora existam diferentes

propriedades da linguagem, é certo afirmar que sua principal finalidade diz

respeito à capacidade de representação, que facilita compreender e elaborar o

discurso, ou seja, seu uso, seu papel na comunicação.

A comunicação ocorre numa variedade infinita de situações,

denotando a habilidade comunicativa da linguagem. Tal habilidade pode ser

descrita, conforme Bachman (2003), como conhecimento ou competência,

capacidade de implementação ou execução dessa competência no uso

comunicativo da língua, de modo apropriado e contextualizado.

A autora propõe três componentes que descrevem a habilidade

comunicativa da linguagem, a competência linguística, a competência

estratégica e os mecanismos psicofisiológicos. Como competência linguística,

Bachman (2003) atribui a sintaxe, o vocabulário, a coesão e a organização,

como competência organizacional, que abrange as habilidades envolvidas no

controle da estrutura formal da língua, na produção e interpretação de frases

23

gramaticalmente correta, tanto textual quanto verbal. Outra competência que

faz parte da ordem linguística é a competência pragmática, que, por sua vez,

consiste nos atos da fala. Aspecto fundamental da forma como a linguagem é

utilizada para expressar, representar e interpretar algo diz respeito à

complexidade do uso discursivo da língua (STERNBERG, 2008).

Quanto à competência estratégica, Bachman (2003) a situa

como habilidade comunicativa que mapeia as estratégias que o interlocutor

utiliza para ser eficiente em um discurso. A autora baseia-se nos trabalhos de

Faerch e Kasper (1983) que descrevem um modelo psicolinguístico da

produção da fala, que inclui uma fase de planejamento e uma de execução. O

planejamento é constituído pela ação entre os atos da fala, a relação entre os

participantes do diálogo e o conteúdo a ser discutido. A fase de execução

consiste nos processos neurológicos e fisiológicos, reconhecidos pela autora

como mecanismos psicofisiológicos, que resultam na eficiência da linguagem,

ao associarem os canais auditivos e visuais com o modo produtivo da

execução, ou seja, nas habilidades neuromusculares articulatórias que são

responsáveis pela produção da fala, ou ato mecânico da linguagem oral.

A comunicação envolve a relação intrínseca entre o contexto e

o discurso, que se torna competente através das habilidades comunicativas da

linguagem. Mediante a linguagem, os sujeitos podem representar os seus

conhecimentos e dar sentido às suas experiências e atividades, ao

compartilhá-las com os outros.

Partindo deste pressuposto, no qual a linguagem, além de

favorecer a assimilação e a apropriação do conhecimento, permite a troca de

experiências, podemos afirmar que, por meio da interação discursiva, tem-se a

possibilidade de verificar os aspectos semânticos e pragmáticos da linguagem

que se aprimoram no decorrer do processo ensino- aprendizagem.

1.1.1 Componente da Linguagem Oral: Aspecto Semântico

A semântica é a ciência que estuda o signo linguístico quanto

ao significado. Está ligada ao conteúdo, ao significado da palavra e torna

24

possível formar conceitos e expor a linguagem, conforme a sua natureza, ou

seja, a expressão verbal do pensamento (BRITO e TAITSON, 2005).

É a primeira habilidade linguística oral a se manifestar e

depende da capacidade de representação simbólica do aprendiz (BEFI-LOPES

e TAKIUCHI, 2000). A semântica está ligada a fatores cognitivos, como a

elaboração do pensamento e formulação de ideias, os quais envolvem a

compreensão do significado das palavras e sentenças, assim como possibilita

o seu uso apropriado no ato da fala (BRITO e TAITSON, 2005).

Definir o objeto de estudos da semântica não é algo simples.

Pires de Oliveira (2001) retrata a dificuldade em conceituar os estudos sobre os

significados quando se trata de vertentes distintas da investigação semântica.

A pluralidade de semânticas engloba linhas de pesquisa clássicas, como a

semântica formal, da enunciação e cognitiva, que tratam este assunto com

interpretações singulares.

A semântica formal, historicamente mais antiga do que as

demais, descreve o problema do significado a partir da estrutura lógica da

sentença. Representa o sentido real da palavra, de forma objetiva e passível de

reconhecimento por qualquer pessoa.

Embora a visão realista possa dar sentido objetivo à

comunicação, essa teoria foi alvo de críticas, o que possibilitou a formação de

outro modelo: a semântica da enunciação, que faz referência à ilusão criada

pela linguagem, cujo conteúdo externaliza a língua. ¨A linguagem, é um jogo de

argumentos que nos possibilita construir um mundo e a partir dele tentar

convencer o interlocutor da nossa verdade, verdade criada pelos nossos

sentidos e interpretações da realidade¨ (DUCROT, 1970 apud PIRES DE

OLIVEIRA, 2001, p.28).

Para a semântica da enunciação, o diálogo permite sentenças

de significados diferentes, mas relacionados, aceitando diferentes leituras do

mesmo enunciado. As conjunções, por exemplo a conjunção mas, quando

utilizadas nas frases podem atribuir significados diferentes à fala, denotando a

versatilidade da linguagem em se expressar, conclui Pires de Oliveira (2001).

Finalmente, a semântica cognitiva fundamenta-se a partir da

construção de significados que se aprende no decorrer da aprendizagem

sensório- motora a que se está exposto, isso significa que emerge da interação

25

entre o corpo, a cognição e o meio em que se está inserido. Pires de Oliveira

(2001) argumenta que a construção dos significados é uma questão da

capacidade cognitiva em geral, e não um fenômeno puramente linguístico. A

fala é uma manifestação superficial da estruturação cognitiva, que a antecede e

lhe dá consistência.

Essa teoria, segundo a pesquisadora, aceita o uso de

metáforas, ou seja, a possibilidade da troca de uma palavra por outra, com o

objetivo de configurar sentido análogo ao que se quer falar, ou seja, a relação

de contiguidade, e de metonímias, que dão ênfase à comunicação, pela

simples substituição entre vocábulos, revelando a sua relação de proximidade,

pois permite a associação de ideias, refletindo o nosso modo de pensar e falar.

É por meio delas que se pode mapear o domínio concreto da experiência,

organizado pelo esquema imagético e conceituar experiências mais abstratas,

como o tempo, o estado de saúde e a posse.

É importante dizer que tanto a metáfora quanto a metonímia

não se referem à figura de linguagem que se estuda na gramática tradicional.

Trata-se de um processo cognitivo que permite criar relações entre os

conceitos e abstrair significados que dão sentido à comunicação.

Para Machado et al. (2007), o conhecimento semântico se

consolida com a exposição a informações, sejam elas formais, no contexto

escolar, ou sociais, e a idade e a escolaridade interferem na qualidade do

discurso do sujeito. Pesquisas na área de linguagem mostram que testes

realizados para analisar o aspecto semântico evidenciaram índices de

aproveitamento mais altos, em pessoas com níveis de instrução mais

avançados, do que em relação ao fator idade, no que tange às experiências

sociais.

A questão acadêmica tem sido associada ao bom desempenho

em tarefas cognitivas, nomeação e fluência, afirmam os estudos de Mansur et

al, 2006; Brucki e Rocha, 2004; Wiederholf, 1993 apud Machado et al., 2007.

Portanto, o acesso à informação formal implica na melhora do desempenho

geral e amplia a possibilidade de repertório científico na expressão verbal do

educando, além de promover a compreensão e a assimilação de conteúdos

estruturados ao seu banco de dados lexical.

26

1.1.2 Aspecto Pragmático: Habilidade Pragmática da Linguagem Oral

O aspecto pragmático refere-se à intenção comunicativa do

indivíduo e à habilidade em usar a língua materna em diferentes contextos.

Sabe-se que o ambiente preenche o significado, ou seja, dependendo do

contexto, um enunciado fará ou não sentido para o interlocutor (BISHOP e

MOGFORD, 2002).

Para Fernandes (1998), o desenvolvimento pragmático na

linguagem constitui a relação entre o desenvolvimento linguístico, cognitivo e

social. O desenvolvimento da competência pragmática envolve a interação

(com quem comunicar), a intenção (o que comunicar) e a representação (como

comunicar) e acontece ao longo dos primeiros anos de vida. No entanto,

Shaffer (2009) afirma que, apesar de as crianças de 5 anos terem aprendido

muito sobre a linguagem e apresentarem a fala próxima à do adulto. Quanto a

no que trata de sintaxe e fonologia, muitos progressos importantes na

competência linguística acontecem entre os 6 e 14 anos. ¨As crianças e os

adolescentes em idade escolar não apenas usam palavras maiores e

produzem sentenças longas e mais complexas, como também começam a

pensar sobre e a manipular a linguagem de modos antes impossíveis¨

(SHAFFER, 2009.p.367).

O desenvolvimento das habilidades pragmáticas, durante o

percurso de aprendizagem, segundo Brito e Taitson (2005), abrange desde o

uso espontâneo da linguagem, das funções comunicativas, da interpretação e

uso de pistas não verbais, aos Atos de Fala, nos quais o sujeito, para se

comunicar e manter o seu papel no diálogo, adapta o seu estilo linguístico ao

contexto do ouvinte.

Assim, da mesma forma que a interação social proporciona os

usos da linguagem, ela integra-se ao desenvolvimento cognitivo e à própria

experiência social, o que determina o desenvolvimento da linguagem e o

consequente desenvolvimento da habilidade pragmática (FERNANDES, 1998).

Souza Filho (2006) considera a linguagem como um fenômeno

pragmático, o qual é possível estudar a partir da distinção entre duas linhas

principais de desenvolvimento, a contextualista e a linguagem como ação. A

primeira diz respeito ao contexto e está ligada ao significado das expressões

27

linguísticas. Trata-se, então, da concepção semântica do contexto no qual o

indivíduo está inserido. A segunda linha aborda a linguagem como ação ou

realização de atos. Portanto, dizer é fazer, e o significado só pode ser

determinado a partir da realização do ato, após a verbalização da ação e suas

regras de execução.

Essa perspectiva pragmática envolve os aspectos funcionais

da linguagem, no sentido do que se faz quando se diz algo e o que se faz ao

dizê-lo (FERNANDES,1998 p. 24). Os Atos de Fala, segundo a teoria do

filósofo J.L. Austin, retratada no livro ¨Quando dizer é fazer¨ (1990), concretiza

a funcionalidade da linguagem, ao demonstrar a sua estrutura por trás da

sentença.

Austin apud Ferreira (2011), quando apresentou os Atos de

Fala, mostrou que é possível existir uma estruturação dentro da linguagem, ou

seja, as palavras são mais que representações de falso ou verdadeiro,

exprimem realizações de ações, sem a obrigatoriedade de descrever e ou

inferir verdade ou mentira da declaração, apenas frases que determinam a

execução da ação pretendida.

Austin (1990) emprega o termo performativo para indicar as

ações que se quer que realizem. É necessário, porém entender que as

circunstâncias ambientais e as condições do ouvinte podem interferir na

execução do ato. A essas condições, escreve Fernandes (1998), Austin

denomina condições de felicidade e infelicidade à condição que não se realiza,

devido à interpretação do executor.

Fernandes (1998) aponta, ainda, que Austin elencou alguns

critérios formais e gramaticais para identificar os enunciados performativos,

embora considerasse pouco produtivo tanta formalização. O uso da primeira

pessoa do singular do indicativo na voz ativa, modo imperativo, cadência,

utilização de advérbios e expressões adverbiais merece atenção no momento

de análise da fala dos protagonistas, a fim de detectar com clareza os aspectos

performativos que caracterizam os atos de fala.

Tendo a compreensão da funcionalidade da linguagem como

agente de ação, a escolha da teoria dos atos de fala para análise do discurso

dos educandos, frente às atividades investigativas, justifica-se pelo seu aspecto

performativo, ou seja, como os interlocutores usam a sua linguagem para

28

proferir uma sentença com determinado sentido e referência, argumentando

sobre a sua produção.

O estudo do aprimoramento dos aspectos da linguagem, isto é,

semânticos e pragmáticos, deve considerar quais são os diferentes tipos de

Atos de Fala e como as significações de cada um deles conferem significado

ao argumento. Desta forma, ao escrever sobre a teoria dos Atos de Fala,

segundo Austin (1990) e seu seguidor, Searle, pretende-se mostrar que esta

abordagem melhor representa a habilidade pragmática da linguagem.

1.1.2.1 A teoria dos Atos de Fala

A teoria dos atos de fala surgiu da filosofia da linguagem e

posteriormente foi apropriada pela linguística pragmática. Koch (2000) escreve

que J.L. Austin foi o primeiro a entender a linguagem como forma de ação,

seguindo a máxima de que todo dizer é um fazer, passando a ponderar sobre

as ações humanas que se realizam por meio da linguagem, denominando-as

em atos de fala, atos de discurso ou atos de linguagem.

Outra importante distinção, que foi identificada a partir dos

pressupostos de Austin, escrevem Koch (2000), Souza Filho (2006) e

Sternberg (2013), fazem referência aos atos de fala diretos e indiretos. O ato

direto ocorre quando realizado através de formas linguísticas especializadas

para tal fim, ou seja, o emprego de categorias gramaticais, como tempo e modo

verbal, adjetivos, assim como a entonação da frase durante a locução. Em

outras palavras, o modo como a fala é utilizada para alcançar o objetivo.

Sternberg (2013) escreve sobre as cinco categorias básicas

que permeiam os atos diretos de fala, enfim, as cinco metas que o indivíduo

consegue realizar com a linguagem performativa, seguindo os estudos de John

Searle (1975), contemporâneo e seguidor das ideias de Austin. Searle

apresenta uma nova visão sobre a força ilocucionária, idealizada por Austin,

utilizando como ferramenta os estudos do pioneiro, ao tentar preencher as

lacunas deixadas por este em sua descrição (FERREIRA, 2011).

29

Para elucidar essas categorias, será utilizada a organização

proposta por Sternberg (2013, p.362), com o intuito de identificar somente as

categorias e sua descrição.

Figura 01 – Quadro demonstrativo dos Atos de Fala. ATOS DE FALA DESCRIÇÃO

Representativo Transmite a crença de que uma dada proposição é verdadeira.

Diretivo A tentativa do falante de fazer com que o ouvinte realize algo, como dar resposta a uma pergunta.

Compromissivo Uma concordância do falante em participar de alguma ação futura.

Expressivo Uma afirmação relacionada ao estado psicológico do falante.

Declarativo Um ato de fala pelo qual o próprio ato de fazer uma afirmação resulta em uma nova situação.

Fonte: Proposto por Sternberg (2013, p.362).

A taxonomia de Searle (1975) aponta Sternberg (2013),

classifica quase toda afirmação que poderia ser feita, demonstrando os

diferentes tipos de comunicação que a linguagem tem competência para

realizar, assim como relaciona a estrutura com a função de linguagem, de

forma mais elaborada.

Outro ponto discutido por Searle (1975) abrange os atos de fala

indiretos, o qual oferece elementos que exemplificam a força ilocucionária a

partir de mais de uma interpretação. Isso significa que, dentro de uma mesma

frase, pode haver diferentes interpretações, devido ao seu caráter oblíquo.

Sternberg (2013) e Ferreira (2011) esclarecem que é por meio

de solicitações indiretas que podemos fazer um pedido sem solicitá-lo

diretamente. Um exemplo seria: ¨Você poderia retirar o lixo?¨ (STERNBERG,

2013, p. 363). É valido ressaltar, porém, que a ação esperada pelo falante só

será atingida mediante a interpretação correta por parte do ouvinte.

Assim, os Atos de Fala, elaborados por Austin e aprimorados

por Searle, são fonte inesgotável de trabalhos na área da pragmática, o que

proporciona a reflexão de que tudo aquilo que dizemos tem efeito e altera o

sentido, de acordo com a funcionalidade que empregamos no ato da linguagem

(PINTO, 2001).

30

2. A argumentação e o Ensino Científico

O ato de argumentar é inerente à linguagem e às atividades

sociais. Koch (2000) afirma que o homem, dotado de razão e vontade, avalia,

julga, critica e forma conceitos com o propósito de desencadear reações no

outro, ou seja, pela mudança de comportamento frente ao relato da descoberta

ou pela motivação em debater determinado assunto. Tal ação é própria da

linguagem verbal que, ao utilizar a palavra, imprime nela a força dos

significados que processa ao longo do aprimoramento semântico e pragmático,

inclusos no discurso do sujeito.

Assim, o modo como se relata, se justifica ou se conclui uma

dada afirmação mostra o desempenho da linguagem argumentativa que

constitui a competência do homem em compreender e apropriar conceitos

científicos no decorrer do aprendizado acadêmico.

A distinção entre compreender, assimilar e argumentar permite

inferir a relação entre cognição, pensamento, linguagem, homem e ambiente, e

é sob esse aspecto que se torna possível discutir a necessidade de incentivar a

argumentação na díade ensino- aprendizagem para promover a consolidação

de um dos objetivos que deve ser primordial na educação: a enculturação

científica.

2.1 O Argumento: Desde as Concepções de Diferentes Autores à sua

Relevância no Processo Ensino Aprendizagem.

Sasseron (2013) define a argumentação como um processo

que compreende a análise de dados, evidências e variáveis, permitindo a

afirmação de uma alegação até a sua conclusão. Neste sentido, a

argumentação decorre do levantamento de hipóteses, da análise dos dados e

evidências coletadas, além da avaliação da investigação, consolidando as

justificativas levantadas a ponto de validar a teoria ou refutá-la, concluindo a

investigação da questão proposta.

31

O termo argumento, segundo Sibel Erduran (2006), apud Costa

(2008), refere-se à associação das teorias, da análise dos dados, justificativas

e conhecimento básico que contribuem para a construção das explicações,

modelos e novas teorias, ou seja, o conteúdo do argumento.

Para Sá e Queiroz (2007), a argumentação é uma atividade

social, intelectual e verbal, utilizada para fazer declarações, justificativas ou

refutações sobre determinadas afirmações, considerando, sempre, o receptor e

a finalidade da alegação a qual se emite. Sasseron e Carvalho (2011)

entendem como argumentação todo e qualquer discurso em que aluno e

professor apresentam suas opiniões em aula, com o objetivo de descrever

ideias, apresentar hipóteses e evidências, assim como explicar os resultados

que obtiveram em suas investigações. Nesse sentido, as autoras afirmam que

devem ser analisadas tanto a estrutura quanto a qualidade das informações

contidas no argumento para torná-lo qualificado aos propósitos científicos.

Nascimento e Vieira (2008) fazem menção ao estudo de

Deanna Kuhn (1993), que enfatiza a natureza contraditória da argumentação,

isto é, a necessidade de refutação para dar complexidade e notoriedade ao

argumento. A autora faz a integração dos argumentos com os contra-

argumentos, possibilitando uma perspectiva dinâmica ao processo

argumentativo.

Leitão e Almeida (2000), apud Valle e Motokane (2009),

concordam com a face dialógica da argumentação, inserindo também a

característica dialética, ao defenderem a multiplicidade de perspectivas

envolvidas na arquitetura do argumento, ou seja, o fator opositivo na sua

construção.

A ação argumentativa está presente em diversos contextos,

que vão além do círculo escolar, porém é através da educação sistematizada,

pela mediação do professor, que a argumentação científica tem condições de

se desenvolver. O conhecimento científico difere de outros domínios. Segundo

Suart e Marcondes (2009), enunciados e conclusões devem ser testados e

sustentados em provas à luz de conhecimentos teóricos e ou empíricos, pois

não se constituem em meras opiniões de senso comum.

Driver et al.(2000) apud Suart e Marcondes, escrevem que a

sala de aula pode ser um ambiente favorável ao aprendizado dos alunos, ao

32

dar oportunidades para que expliquem suas opiniões e ideias sobre

determinados fenômenos, troquem informações com os colegas e ao promover

situações que possam familiarizar-se com a linguagem científica. Sasseron

(2013) enfatiza que as ações pedagógicas devem ser bem estruturadas e que

o professor organize as etapas do trabalho, orientando seus alunos sobre a

sequência e os procedimentos durante e para a realização das atividades,

questionando-os, sempre, para o desenvolvimento da argumentação.

Os propósitos pedagógicos que se referem ao planejamento e

à organização da atividade, às ações disciplinares e motivacionais são

aspectos, segundo Sasseron (2013), geradores da argumentação, pois estão

associados às possibilidades de aprendizagem, através de situações de ensino

que levem os alunos a investigar, interagir discursivamente e divulgar suas

descobertas. O emprego de estratégias baseadas em questões sóciocientíficas

fomenta o desenvolvimento de habilidades como a argumentação, assim como

a tomada de decisões embasadas em fatos científicos e a manifestação do

pensamento crítico, escrevem Martínez e Pérez (2014).

Diante dessa nova realidade, o ensino deve enquadrar-se em

perspectivas inovadoras que proporcionem aos alunos experiências que os

levem a revelar seus conhecimentos, argumentando sobre eles, defendendo a

sua aquisição. Pesquisas como as realizadas por Sá e Queiroz (2007); Locatelli

e Carvalho (2007); Alvarenga de Oliveira (2013) comprovam que o argumento

válido não se desenvolve espontaneamente, mas estrutura-se com a prática,

por meio de ações frequentes que incitem os alunos a participarem

verbalmente, durante o processo de aquisição e de assimilação dos novos

conceitos à sua estrutura cognitiva.

Capecchi e Carvalho (2000) enfatizam ainda que a participação

dos alunos em discussões sobre os temas propostos em sala de aula promove,

além do aprendizado científico, a cooperação entre os colegas. Esse aspecto é

importante quando se quer motivar o aluno a ter confiança na exposição de seu

ponto de vista, respeitando as diferentes formas de pensar e opiniões dos seus

pares.

O trabalho cooperativo fortalece a prática científica, que com

sua linguagem própria requer a construção do conhecimento estruturado. Para

tanto, a linguagem científica deve ser experimentada como recurso para a

33

conversação sobre ideias, divulgação e argumentação de fatos. É através da

argumentação que os estudantes têm a possibilidade de desenvolver algumas

habilidades importantes, como o reconhecimento entre as afirmações

contraditórias, identificação de evidências e confronto de evidências com

teorias (CAPECCHI e CARVALHO, 2000).

No contexto de ensino de Ciências, segundo as autoras, a

participação dos alunos em discussões sobre conteúdos apresentados em sala

de aula toma dimensões importantes para a enculturação científica. A troca de

ideias entre eles e a intervenção mediadora do professor promovem a

construção do conhecimento científico. Considerando que a ciência apresenta

linguagem dotada de valores científicos, é necessário que os estudantes

tenham a oportunidade de familiarizar-se com tais vocábulos e possam

empregá-los racionalmente no curso de suas produções verbais.

Candela (1993) e Scott (1997), apud Capecchi e Carvalho

(2000), apontam que algumas pesquisas têm confirmado que os estudantes

adquirem novas formas de falar, semelhantes ao do professor, à medida que

participam de debates nas aulas de ciências. Desta forma, a linguagem é

experienciada como meio de divulgação de ideias e não somente como fonte

de informações prontas e já concebidas. Lemke (1997) apud Sasseron e

Carvalho (2011) afirma que um diálogo científico adquire coerência e

complexidade à proporção que novos vocábulos são adicionados à fala. A esse

processo também se atribui a participação do professor, que deve estar atento

para os conhecimentos que os alunos já possuem e para os significados

atribuídos às palavras e aos conceitos em formação, com o intuito de que as

afirmações possam ser construídas de forma inteligível e passível de

confirmação.

A partir dessa perspectiva, a argumentação é considerada

como ponto relevante na educação em Ciências, desde que seu objetivo seja a

geração e a justificativa das alegações que corroboram o conhecimento,

levando à compreensão da natureza. Nesse sentido, a educação e a

argumentação são pontos que se unem com o mútuo comprometimento com a

racionalidade e as dimensões normativas da razão e do raciocínio científico

(JIMÉNEZ-ALEIXANDRE et al., 2003).

34

Os autores defendem ainda um ensino de Ciências que

possibilite o desencadeamento argumentativo e que os alunos possam, à luz

dos dados empíricos e de outras fontes, relacionar dados, avaliar enunciados e

formular conclusões, utilizando os recursos que a linguagem oferece.

Para a análise da linguagem oral, precisamente do argumento,

muitos autores, como Martínez-Pérez (2014), Capecchi e Carvalho (2000),

Sasseron e Carvalho (2011), Jiménez-Aleixandre et al. (2003), Colombo Junior

(2012), Sá e Queiroz (2007), Costa (2008), Sasseron e Carvalho (2014),

recorrem ao referencial teórico, muito utilizado na didática do ensino de

Ciências, que diz respeito ao Padrão de Argumento proposto por Stephen E.

Toulmin (TAP – 1958/2006). Os autores analisam os argumentos, observando,

além do conteúdo e da estrutura, o modo como os alunos apresentam as

justificativas e conclusões sobre determinado problema iniciado em sala de

aula, à luz da instrução científica.

2.2 O Argumento Segundo Stephen Toulmin

O modelo proposto por Toulmin (1958/2006), segundo Costa

(2008), estabelece relações importantes entre vários elementos, realçando no

argumento as limitações de uma dada teoria, assim como oferece significado

às evidências para a construção de explicações plausíveis com enfoque

científico.

Desta forma, afirma Colombo Junior et al. (2012), o argumento

do aluno poderá refletir o seu aprendizado científico, à medida que

compreender e relacionar os termos entre si e com o contexto em que estão

inseridos, produzindo significados precisos. Aprender Ciências e argumentar

sobre e a favor dela promove o desenvolvimento das habilidades linguísticas

que proporcionam ao educando condições de defender e justificar suas ideias,

tornando-se crítico e corresponsável pela sua aprendizagem e inserção social.

Toulmin, conforme Ariza e Harris (2002) enquadra-se no grupo

de filósofos construtivistas, segundo o qual a visão de Ciências abrange o

complexo mundo de construção do conhecimento, pautada no trabalho

35

intelectual que tem como objetivo a evolução conceitual. Tal ideia expõe as

metas científicas que, segundo Toulmin (2006), têm a intenção de construir

representações e nomenclaturas melhores, assim como fornecer explicações

adequadas que dão conta dos aspectos importantes da natureza e do mundo

em que habitamos.

Ariza e Harris (2002) enfatizam que Toulmin prega a visão das

mudanças científicas como graduais, que ocorrem ao longo das

microrrevoluções e acabam por levar os estudantes a sua compreensão, no

processo de confirmação das hipóteses frente às justificativas e conclusões da

ação proposta, assim como promovem o desenvolvimento da capacidade de

explicar e argumentar cientificamente os novos conceitos, ou melhor, os

conceitos reformulados.

A perspectiva evolucionista de Toulmin (1958/2006) colabora,

portanto, com a necessidade de ter parâmetros e regras que possam ser

utilizados para analisar e conceituar o argumento, observando sua validade,

invalidade e consistência em relação à estrutura e à organização da produção

verbal. O autor propõe elementos básicos que constituem a sua estrutura e as

relações existentes entre eles que o configuram como argumento propriamente

dito.

2.3 O Padrão de Argumento Proposto por Toulmin (TAP)

No livro originalmente publicado em 1958, Toulmin (2006)

estabelece, para a interpretação estrutural do argumento, alguns critérios, com

objetivo de mostrar que nem todos os argumentos partem de uma premissa e

chegam a uma conclusão. O pesquisador afirma que, se a alegação feita for

desafiada, teremos de ser capazes de prová-la, justificando-a.

Para tanto, o autor elencou alguns elementos fundamentais

que devem constar em um argumento. Segundo esse modelo, os elementos

são caracterizados em dados (D), justificativas (J), conclusão (C),

qualificadores (Q), garantias (W) e refutação (R).

36

Sasseron (2008) explica que Toulmin, para certificar o

argumento estruturalmente válido ou inválido, defende que a afirmação feita

necessita de uma prova e que para o argumento ser coerente, os fatos que

apoiam a alegação devem ser fundamentados através dos dados (D) que

darão suporte à conclusão que se busca estabelecer. Portanto, a ¨asserção

original apoia-se em fatos apresentados que se relacionam a ela¨ (TOULMIN,

2006, p.140).

Somente os dados, porém, não são suficientes para tornar a

conclusão válida. É necessário que haja garantias (W), que, além de relacionar

os dados à conclusão, possam atribuir informações adicionais que sustentem a

conclusão. Tais informações, escreve Toulmin (2006), não deve conter fatos

novos, mas informações hipotéticas e gerais. O esquema a seguir demonstra,

de forma simplificada, a estrutura do argumento, segundo Toulmin (2006,

p.143):

Figura 02 – Estrutura do Argumento.

D______→então C ↓ Já que W Ou, para dar um exemplo: Harry nasceu nas Bermudas (D)------→ então Harry é súdito britânico (C) ↓ Desde que (W) ↓ Um homem nascido nas Bermudas é súdito britânico

Fonte: Proposto por Toulmin (2006, p.143).

Sasseron (2008), em sua tese de doutorado, intitulada

Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: Estrutura e Indicadores deste

Processo em Sala de Aula, aponta que, em algumas situações, o fato de o

argumento apresentar dado, garantia e conclusão não é suficiente, de acordo

com Toulmin, para tornar o argumento aceito. É importante que exista um

qualificador (Q), que empregue a ¨força que a garantia empresta à

conclusão¨(TOULMIN, 2006, p.153). O qualificador dito modal, que se

apresenta na figura de um advérbio, surge como aval à conclusão. Em

contrapartida, a refutação ou condição de refutação (R) enfraquece a garantia,

fazendo com que perca a força e conteste as suposições firmadas.

37

Assim, os qualificadores modais e as refutações cerceiam a

justificativa e complementam a relação entre os dados e as conclusões,

conferindo qualidade estrutural ao argumento. É imprescindível esclarecer que

a compatibilidade e a coerência dos fatos são requisitos para construir uma

asserção e que a conclusão, obrigatoriamente, corrobore os dados, a fim de

que o argumento seja compreendido e aceito pelo outro (TOULMIN, 2006).

O conhecimento básico (B) é citado por Sasseron (2008) ao

reconhecer a sua função na organização do argumento. Com seu teor

informativo, esse conhecimento proporciona autoridade à garantia

argumentativa, ao mesmo tempo, que pode estar pautado em um

conhecimento de caráter teórico, complementam Suart e Marcondes (2009).

Toulmin apresenta, então o padrão que confere estrutura

adequada ao argumento, demonstrando a sua complexidade:

Figura 03 – Padrão de argumento. Dado (D)____________________→ assim, Q, C

↓ ↓ Já que a menos que

W R ↓

Por conta de B

Fonte: Argumento completo proposto por Toulmin (2006, p.150).

Resumidamente, Sasseron (2008, p.55) apresenta a estrutura

do argumento, conforme o padrão de Toulmin, como: ¨D (dados) assim, Q

(qualificadores), C (conclusão), já que W (garantia), considerando que B

(conhecimento básico), a menos que R (condições de refutação ou exceção).

O modelo de Toulmin, segundo Capecchi e Carvalho (2000),

apresenta instrumentos importantes para a compreensão da estrutura do

argumento, considerando a necessidade de contextualização científica durante

o processo de ensino aprendizagem. O uso de qualificadores e de refutações

propicia o pensamento crítico e desenvolve a capacidade de ponderar sobre as

teorias e as evidências que os alunos observam durante a pesquisa e o debate.

Sasseron (2008) ainda relata em sua tese que a argumentação

é um dos mecanismos utilizados para atribuir qualidade ao discurso científico.

Essa perspectiva faz referência às pesquisas de Driver e Newton, que colocam

38

a importância da investigação na resolução de problemas e o uso de

ferramentas científicas para esse propósito. O aluno poderia, assim,

estabelecer explicações ou modelos que representassem a relação entre as

hipóteses levantadas, os testes realizados e os resultados obtidos, culminando

na argumentação estruturada e com qualidade científica.

Sasseron (2008) conclui afirmando que a qualidade

argumentativa tende a se pronunciar à medida que o educando é inserido em

situações de debate e investigação. Desse modo, a argumentação vai sendo

enriquecida com elementos que elucidam os princípios científicos.

Para qualificar a produção argumentativa, Driver e Newton

(1997), apud Sasseron (2008), propõem um modelo que complementa o

padrão de argumentação proposto por Toulmin, estabelecendo níveis às

características do argumento:

Figura 04 – Níveis de argumentação.

Características do argumento Nível

Afirmação simples sem justificativa 0

Afirmações que competem sem justificativas 0

Afirmação simples com justificativa(s) 1

Afirmações que competem, com justificativas 2

Afirmações que competem, com justificativas e qualificadores 3

Afirmação(ões) com justificativas respondendo a um refutador 3

Fazer julgamento integrando diferentes argumentos 4

Fonte: Propostos por Driver e Newton (1997, p.30, tradução Sasseron, 2008, p. 60).

Os estudos que empregam a análise da estrutura do

argumento afirmam a importância da argumentação para a enculturação

científica, por isso enfatizam a necessidade de empregar meios e métodos que

incitem os alunos a argumentarem, participando ativamente das ações em sala

de aula, para que possam ser sujeitos críticos e formadores de opiniões

embasadas em evidências passíveis de comprovação.

Com essa perspectiva, pretende-se discutir, no próximo

capítulo, a metodologia de ensino por investigação que muito contribui para a

aprendizagem e a alfabetização científica dos futuros cidadãos que almejam

argumentar com propriedade, tendo como referência os estudos de Sasseron

(2013), Carvalho (2013), Azevedo (2004) e as orientações do NRC (2000),

entre outros.

39

3. A Investigação como Metodologia de Ensino

Investigar, inquirir, examinar, indagar e interrogar são

sinônimos para a palavra investigação. Esses termos podem ser aplicados

quando se quer pesquisar sobre determinado assunto, buscando informações

que respondam às indagações que surgem no decorrer da ação investigativa.

Para que o ensino tenha esse enfoque, é preciso que sejam empregadas

atividades que envolvam a resolução de problemas e que, consequentemente,

conduzam o aluno a questionar e a dialogar sobre as questões que fazem

menção ao tema abordado (CARVALHO et al., 1998).

A atividade só é considerada como uma atividade de

investigação, argumenta Azevedo (2004), quando a ação do aluno demonstra

as características do trabalho científico, não se limitando apenas à observação

e à manipulação dos experimentos. A ação deve preconizar reflexão,

discussão, explicação e relato do que se tem evidenciado durante o percurso

da descoberta e apropriação do conhecimento.

É importante frisar que a investigação só fará sentido ao aluno,

se for fundamentada e se seu objetivo for claro e coerente com o fenômeno

apresentado, argumenta a autora.

Nesse sentido, o modelo de ensino por investigação, como

referência à teoria de John Dewey, as atividades que levam à aprendizagem de

conceitos científicos e habilidades são desenvolvidas a partir de um problema,

afirmam Zômpero e Laburú (2012).

Dewey apud Cunha (2001) vê a educação como terreno fértil

para a implantação de novos ideais que surgem em meio à necessidade de

modificação de atitudes que não visam ao bem comum. A escola, na figura do

educador, tem a responsabilidade de utilizar a ciência como ferramenta para

modificar os hábitos e pensamentos perante a natureza e os outros homens,

com intuito de praticar a pesquisa científica para a construção de meios

educacionais que levem ao questionamento, dado que a realidade social está

sempre em movimento e o conhecimento não é fixo, mas passível de

transformação.

40

A ideia central de Dewey, escreve Zômpero (2012), é a

experiência. Para o filósofo, a experiência relaciona-se com a vivência, e o

conjunto de vivências leva ao conhecimento que pode ser compartilhado e

gerar novos aprendizados. A educação situa-se nesta contínua reorganização,

continua a autora, promovendo a melhoria de qualidade das experiências, pela

ação do professor, que tem o importante papel de mediar novas aquisições.

A antecipação é outro fundamento crucial, na teoria do filósofo,

para a educação, aponta Zômpero (2012). O estudioso retrata a ideia como

fonte de inspiração para a antecipação das ações e estas como geradoras de

novos conhecimentos. A ação traz significado e valor para a ideia, promove,

assim, o aprendizado de fato.

Nesse aspecto, o modelo de ensino por investigação, baseado

nos pressupostos de John Dewey, reforça que as atividades devem ser

desenvolvidas a partir de uma ideia, de um questionamento, ou seja, um

problema relevante. Azevedo (2004) e Carvalho (2013) enfatizam que esta

metodologia de ensino pode contribuir para a apropriação de conceitos e

procedimentos, além de desenvolver habilidades que cooperam para a

aprendizagem científica.

Carvalho (2013) concorda com a necessidade da existência do

problema para iniciar a investigação e apropria-se dos conceitos de Piaget, que

enfatiza a importância da dúvida para a formulação das hipóteses e

consequente construção do conhecimento. Não se deve, porém, tratar de um

problema qualquer, explica a autora. Para ter mérito de investigação, a questão

deve estar inserida na realidade dos alunos, despertando o interesse e ter

relevância para as suas vidas, de tal modo que se envolvam na busca de uma

solução, permitindo a exposição de seus conhecimentos espontâneos sobre o

assunto.

Para desenvolver o raciocínio científico é fundamental que os

estudantes percebam que Ciências não é natureza, mas que a investigação

leva à explicação da natureza. Desse modo, dar condições para que os alunos

construam as suas hipóteses, a partir do problema, e possam testá-las

procurando resolvê-las, faz surgir o raciocínio científico, que relaciona as

palavras se, então e, portanto, na validação das hipóteses elencadas no início

da atividade (LOCATELLI e CARVALHO, 2007).

41

Munford e Lima (2007) afirmam que há um consenso sobre os

propósitos do ensino por investigação, que consiste em promover um ensino

interativo, dialogado e embasado em atividades motivadoras que incitem os

alunos a participarem dos procedimentos e a compreenderem as explicações

científicas, reconhecendo a diversidade da referida investigação.

Uma investigação científica pode ocorrer de maneiras distintas,

de acordo com as condições disponíveis. Sasseron (2013) escreve que toda

ação envolve um problema, o trabalho com dados, novas informações,

conhecimentos já existentes e o teste de hipóteses, além do reconhecimento

de variáveis, o seu controle e o estabelecimento de relações entre as

informações e a construção de uma explicação.

Em sala de aula, essas etapas podem ser trilhadas, não

estando condicionadas às aulas experimentais. A autora afirma, ainda, que o

planejamento de uma investigação deve levar em consideração os materiais

solicitados aos alunos, os conhecimentos prévios, o problema que norteará a

investigação e, principalmente, o incentivo à participação destes no processo

investigativo e na discussão dos resultados.

Com esse enfoque, a autora propõe, como exemplo de

atividade investigativa, a leitura e a discussão de um texto intitulado ¨Mantendo

navios na água¨, no qual revela que os alunos envolvidos nessa situação foram

capazes de perceber e interpretar as diferenças e semelhanças entre as

embarcações. Logo, com a mediação do professor, propuseram explicações da

questão, ou seja, o que proporcionava a flutuação e a estabilidade dessas

embarcações na água, após análise das evidências contidas no texto e nas

ilustrações.

Segundo o National Research Council – NRC (2000), a

investigação refere-se aos meios que os cientistas utilizam para estudar o

mundo natural e propor explicações para as suas descobertas, baseadas em

evidências. Nesse aspecto, o questionamento torna-se ponto de partida para a

investigação. O NRC (2000) aponta, ainda, que os estudantes que usam a

pergunta para aprender ciências se envolvem mais nas atividades, favorecendo

o aprimoramento das habilidades cognitivas, tais como a observação, a

inferência e a experimentação, além de desenvolver o pensamento crítico, ao

ampliar o seu conhecimento sobre o mundo e a tecnologia que o cercam.

42

Desenvolver a capacidade de compreender as etapas da

investigação científica, identificar o problema a ser pesquisado, propor

hipóteses, decidir sobre os meios e métodos para conduzir o processo

investigativo, observar e analisar as evidências e, por fim, propor explicações

embasadas em fatos são aspectos que só podem ser alcançados através de

metodologias que conduzam os educandos à luz da experiência que

emolduram os processos do ensino por investigação.

O educador Joseph Schwab (1960 apud NRC, 2000)

argumentou que a ciência deve ser vista como estrutura conceitual, passível de

revisão através de novas provas e que os alunos devem ser orientados a

investigar, com o propósito de confirmar ou confrontar as teorias e ou

suposições, a fim de que possam construir explicações refinadas que refletem

a compreensão do trabalho científico, ou seja, o que é, como é feito e qual é o

seu propósito.

Sá et al. (2011) escrevem que Schwab (1960) considera

essencial que o professor apresente a ciência como investigação aos alunos, e

que estes utilizem os processos de investigação para aprender ciências em

aulas de laboratórios. Além disso, propõe três abordagens que norteiam a ação

do educador. A primeira indica que a proposição de questões e de métodos

ficaria a cargo do professor, e aos alunos o envolvimento com a descoberta. Na

segunda, continuam os autores, as questões seriam feitas pelo professor e os

alunos se responsabilizariam por definir e avaliar os métodos. Na última

abordagem, o professor somente apresentaria os temas e orientaria os alunos

a elaborarem as questões e a definirem os métodos de investigação. Desta

forma, teriam autonomia para definir o que é importante, assim como,

proporiam explicações dos resultados, argumentando suas evidências

pautadas em conhecimentos prévios e nas informações que reuniram com o

apoio do educador.

Nessa situação, Sá et al. (2011) afirmam que os professores

forneceriam aos alunos relatos sobre as investigações científicas, considerando

o processo histórico e epistemológico para a discussão sobre os aspectos

essenciais de uma investigação, tais como: os problemas, os dados, a função

da tecnologia, as interpretações dos dados e as conclusões alcançadas pelos

cientistas.

43

O ensino por investigação, escreve Zômpero (2012),

apresenta, atualmente, o propósito de desenvolver as habilidades cognitivas,

realizar procedimentos, como a elaboração de hipóteses, observação,

anotação e análise de dados, assim como o desenvolvimento da capacidade

de argumentação, deixando o aspecto proeminente das etapas do método

científico, como referido na década de 1960.

Assim, a abordagem proposta pelo NRC (2000) para as

atividades investigativas apresenta pontos relevantes que convergem para as

ideias de autores como Sá (2009), Carvalho (2013), Azevedo (2004), ou seja, o

engajamento dos estudantes, as observações das evidências, a formulação de

explicações e a associação entre as explicações e o conhecimento científico.

Zômpero (2012) afirma, ainda, que os alunos, ao utilizarem recursos gráficos,

textos, desenhos e ou a interação discursiva, devem comunicar e justificar suas

explicações referentes ao problema inicial.

Considerando que as atividades de investigação possibilitam a

aprendizagem dos conteúdos conceituais e procedimentais, é relevante

ressaltar a importância do problema de pesquisa a ser abordado, visto que a

investigação parte do problema proposto.

Azevedo (2004) cita que as práticas de investigação

contemplam situações como a proposição do problema, através de perguntas

que estimulam a curiosidade dos alunos e o levantamento de hipóteses. Nessa

fase, a opinião dos discentes deve ser fomentada por meio do debate, fazendo

com que emitam suas indagações e conhecimentos prévios. A seguir, destaca

a coleta e a análise dos dados, utilizando textos de apoio, para que,

posteriormente, expliquem os dados e formulem a conclusão, evidenciando as

respostas ao problema inicial a partir dos dados obtidos e analisados.

Utilizar as atividades investigativas como referencial para

desenvolver a compreensão dos conceitos é uma forma de conduzir o aluno a

participar de seu processo de aprendizagem. Azevedo (2004) conclui que os

educandos modificam a sua estrutura de pensamento ao relacionar o objeto de

estudo com a explicação causal de suas ações. A busca para a solução do

problema faz com que o aluno construa o seu conhecimento e desenvolva

ferramentas que contribuam para a apropriação da linguagem científica.

44

A investigação, portanto, explica Zômpero e Laburú (2012), não

se resume na repetição das etapas do método científico, mas na construção de

significados, com base em conceitos científicos que promovam o

desenvolvimento de ações investigativas. Numa proposta de ensino em que a

investigação seja o enfoque, o aluno é levado a desprender-se da situação de

mero observador, precisando interagir, contribuir e, por fim, argumentar,

questionando e ou afirmando os resultados do seu trabalho. Com isso, escreve

Azevedo (2004), deixa de ser um receptor de conceitos e torna-se um sujeito

que tem possibilidades de desenvolver habilidades, como a interpretação,

análise de dados e essencialmente a argumentação.

O ensino por investigação demonstra ser a tônica para

despertar o interesse do aluno para a aprendizagem e principalmente para o

desenvolvimento da habilidade argumentativa da linguagem oral, favorecendo

a apropriação do saber científico, através da experiência em elaborar novos

raciocínios, verbalizar suas ações e hipóteses, escrever seus resultados, trocar

ideias, justificá-las e sustentá-las em um discurso, assim como ter possibilidade

de desenvolver as características linguísticas que qualificam o discurso

elaborado, como os aspectos pragmáticos e semânticos da linguagem.

3.1 O Desenvolvimento do Argumento e o Aprimoramento dos Aspectos

Pragmáticos e Semânticos da Linguagem Oral, por meio do Ensino por

Investigação

A argumentação é uma atividade social, ocorre em diferentes

situações, com o propósito de inserir o indivíduo, de forma participativa, no

meio que o cerca. Na esfera cotidiana, apresenta conteúdos informais com

linguagem coloquial, simples para a condição vigente. No âmbito escolar,

porém, onde a ciência e a formalidade devem imperar, exigem-se

conhecimento e expressões cultas da língua.

Atualmente, a escola passa por transformações, inserindo-se

no mundo tecnológico em que os alunos estão imersos. Para tanto, deve

buscar concepções diversificadas, mais produtivas, eficientes e desafiadoras

para motivar o novo educando a participar da aula. Oliveira (2013) escreve que

45

a construção do saber no ambiente escolar se faz a partir do envolvimento do

aluno frente a atividades que o desafiem. A autora afirma, ainda, que o

educando desenvolve seu entendimento conceitual científico, quando está

engajado em uma investigação, e esta é mediada pela ação inteligente do

professor.

O ensino problematizador é algo importante para a construção

humana, é o modo propulsor do conhecimento. Briccia (2013) cita Bachelard

(1996) ao escrever que o conhecimento, em especial o científico, só ocorre

através do questionamento, da busca pela resposta e consequente solução do

problema em questão. A aula com aspectos investigativos favorece a

apropriação do saber e o entrosamento entre o professor e o aluno e destes

com seus colegas, leva ao diálogo e ao desenvolvimento do argumento

(BRICCIA, 2013).

Promover o desenvolvimento das competências linguísticas

que levam ao aprimoramento da habilidade argumentativa deve ser foco das

ações escolares, pois se os princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(1997, p.32) visam ¨garantir a formação dos cidadãos críticos, autônomos e

participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e

responsabilidade na sociedade em que vivem¨, isso implica na potencialização

da aprendizagem, na qual o aluno, diante de problemas, precisa elaborar

hipóteses e experimentá-las.

Em relação às atividades investigativas no ensino, nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e na versão PCN +, são

evidenciados alguns objetivos para a aprendizagem relativos a 5ª à 8ª série

(ano):

-Elaborar, individualmente ou em grupo, relatos orais e outras formas de registro acerca do tema em estudo, considerando informações obtidas por meio de observações, experimentações, textos ou outras fontes; -Elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e ideias para resolver problemas (BRASIL, 1998, p.61).

Na versão do PCN + (2002), também se verifica o incentivo

às atividades investigativas para o Ensino Médio:

-Identificar em dada situação problemas as informações ou variáveis relevantes possíveis estratégias para resolvê-las. -Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do conhecimento científico, estabelecer relações, identificar regularidades invariantes e transformações (BRASIL, 2002, p.32).

46

Analisando os documentos, tanto para o Ensino Fundamental,

quanto para o Ensino Médio, pode-se perceber o propósito de incentivar a

realização de atividades com a finalidade investigativa, com o intuito de

desenvolver as habilidades de observação, identificação, registro, elaboração

de explicação, argumentação e resolução de problemas através da ação dos

educandos.

Nessa perspectiva, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do

Ensino Médio (2014), considerando as propostas normativas fornecidas pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM, enfatiza:

O desenvolvimento da autonomia intelectual do estudante por meio da participação em investigações autênticas é um princípio norteador da abordagem do ensino das Ciências da Natureza que pretende a Alfabetização Científica, e que tem como meta criar ambientes de aprendizagem para que os estudantes do Ensino Médio vivenciem os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Em investigações autênticas, os estudantes têm a oportunidade de elaborar questões de interesse, desenhar o procedimento experimental, coletar e registrar os dados, analisar os dados, elaborar explicações com base nos dados e no conhecimento teórico ou prévio. Se essas situações ocorrerem de preferência em grupos, as interações sociais contribuirão com a negociação e o compartilhamento de significados, com a construção de uma concepção social das Ciências da Natureza e com o exercício de diversas formas e usos de linguagem e argumentação. (BRASIL, 2014, p.13-14).

O nível de desenvolvimento é determinado pelas realizações

do aluno, o que ele pode fazer ou aprender mediante a interação com outras

pessoas, pela observação, imitação e troca de ideias, assim como em

atividades desafiadoras que o levem a contraporem-se às suas explicações,

argumentando sobre seu entendimento e concepção do assunto. Dessa forma,

todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem falar e ter a

oportunidade de compartilhar os significados apreendidos (MOREIRA, 2011, p.

118-119).

Assim, desenvolver as habilidades que permitam ao indivíduo

argumentar, revelando seus conhecimentos adquiridos, com contexto científico,

é uma das preocupações do ensino voltado para a investigação. Tal concepção

favorece maior familiaridade com as inovações científicas e tecnológicas

presentes no cotidiano do aluno, levando-o à alfabetização científica (SCARPA

e SILVA, 2013).

47

Jiménez-Aleixandre e Fernandez-Lopez (2010), apud Scarpa e

Silva (2013), explicam que o ensino investigativo, com enfoque nas Ciências,

promove o desenvolvimento dos processos científicos, ou seja, produção,

validação e comunicação. Para esses autores, essa prática de ensino gera

condições favoráveis para o desenvolvimento da produção do conhecimento,

ao:

Identificar padrões a partir de dados, promover explicações com base em evidências, construir modelos, realizar previsões e rever explicações com base em evidências; em relação ao processo de validação do conhecimento, selecionar evidências para justificar uma explicação, construir argumento para relacionar dados e conclusões e empregar dados para tomar decisões; e no que se refere ao processo de comunicação, discutir, escrever e comunicar aos colegas o conhecimento científico (Jiménez-Aleixandre e Fernandez-Lopez,2010, apud Scarpa e Silva, 2013, p.132).

O ensino de Ciências por investigação apresenta objetivos

educacionais indicados para a alfabetização científica, ou seja, ensinar os

conceitos e a natureza do conhecimento científico e desenvolver a

argumentação. A investigação, como estratégia, tem o papel de auxiliar o

desenvolvimento do raciocínio, ao resolver problema e produzir respostas

plausíveis que levem à sua compreensão e resolução, pelos participantes do

estudo (MUNFORD e LIMA, 2007). Assim, a argumentação científica é

construída ao passo que se desenvolvem habilidades como observação,

inferência, levantamento e teste de hipóteses, avaliações, justificativas e

comunicação das explicações sobre o problema proposto.

O ensino investigativo pode ser o meio pelo qual o aluno

participe efetivamente da construção de sua aprendizagem, tornando-se um

sujeito ativo, reflexivo e participativo que tenha condições de argumentar,

demonstrando domínio e competência discursiva necessária para expor os

conteúdos científicos que fazem parte do seu processo de aprendizagem.

O entendimento e o conhecimento em uma discussão crítica

envolvem tanto o conhecimento procedimental, no que tange ao

reconhecimento e à identificação dos traços que caracterizam a ação científica,

as evidências, quanto o conhecimento epistemológico, ou seja, o conhecimento

gerado a partir dos significados dos termos, da teoria das hipóteses e dados na

prática da investigação (OECD, 2015).

48

O aluno letrado cientificamente deve ser capaz de justificar o

seu conhecimento com argumentos coerentes, dotados de significados, e

essencialmente ser capaz de inferir e de persuadir o seu interlocutor pela ação

pragmática do seu discurso. Espera-se, neste trabalho, que o educando seja

beneficiado pelo emprego da metodologia do ensino por investigação e possa

construir seu conhecimento pautado em evidências, assim como que seja

pragmático e competente ao argumentar com significado a sua interpretação

sobre a Ciência, dar explicações plausíveis sobre problema levantado,

relacionando-o com a sua realidade e a tecnologia que o cerca.

49

4. OS SERES MICROSCÓPICOS

Os seres microscópicos compreendem um grupo de

microrganismos, denominados bactérias, fungos, protozoários, vírus e algumas

espécies de algas. Apresentam características específicas e possuem relação

direta e indireta com o ser humano. Essa relação não envolve apenas os

efeitos prejudiciais à saúde, como doenças e deterioração de alimentos, mas,

principalmente, a ação benéfica deles para a manutenção e o equilíbrio do

meio ambiente.

Neste capítulo, apresentar-se-ão sucintamente as

características gerais desses seres vivos, com o intuito de discutir sua grande

diversidade e importância ecológica e industrial. Ao final, expõe-se de que

forma os microrganismos afetam a vida humana ao se pesquisar os tipos

patogênicos que prejudicam a saúde humana e a conservação dos alimentos.

4.1 A Era Microbiana

Em meio a muitas tentativas científicas para obter novos

conhecimentos sobre microrganismos, Pelczar, Cols e krieg (2013) explicam

que a comprovação da origem biológica dos seres vivos e a descoberta da

capacidade de fermentação de algumas espécies, na produção de queijos e

vinhos, foi decisiva para o reconhecimento da microbiologia como ciência,

assim como a compreensão da influência dessas formas de vida sobre a saúde

e o bem-estar do homem.

A descoberta do mundo microbiano, afirmam os autores, foi

motivada pela necessidade de obter soluções para as grandes diversidades

enfrentadas na época. Os pesquisadores contaram com inspiração, sorte,

espírito competitivo e, sobretudo, com a fascinação de poderem ver o que os

outros não podiam. Houve conceitos que levaram a descobertas, reconhecidas

e não reconhecidas, porém, a partir da sagacidade desses pioneiros, pode-se

compreender e utilizar a biodiversidade deste mundo para desenvolver

tecnologias e proporcionar melhores condições de saúde à sociedade.

50

Algumas das importantes descobertas científicas são feitas por

cientistas amadores. Antony van Leeuwenhoek (1632-1723) foi um exemplo

clássico da história da microbiologia. Através de sua curiosidade e familiaridade

com o uso de lentes que ele mesmo fabricava, conseguiu ser o primeiro a

observar os micróbios, os quais chamou de animálculos. O pesquisador, em

1675, descreveu os pequenos seres detalhadamente, não deixando dúvidas

para os observadores futuros de que se tratava de bactérias, fungos e

protozoários.

Após van Leeuwenhoek descobrir os microrganismos, a

comunidade científica da época, escrevem Tortora et al. (2012), ficou

interessada na origem dessas minúsculas vidas. Até a metade do século XIX,

houve uma batalha das teorias que tentaram esclarecer esse mistério. Muitos

cientistas e filósofos associaram a putrefação e a fermentação dos alimentos,

cujo mecanismo não estava claro, sendo então explicado pela teoria da

geração espontânea, na qual os microrganismos seriam gerados pela força

vital.

Alguns cientistas se opuseram a essa simplista explicação e

refutaram a teoria da abiogênese. Em 1668, o físico italiano Francesco Redi

demonstrou, através de experimentos, que as moscas não surgiam

espontaneamente. Era necessário que os insetos depositassem seus ovos

sobre os alimentos mal conservados, ou que esses ovos fossem levados

através do ar. Em sua prática experimental, Redi colocou pedaços de carne em

dois frascos, cobrindo apenas um deles com um fino tecido. Observou que,

após algum tempo, os vidros ficaram rodeados por moscas, mas só o que

estava descoberto foi infestado pelas moscas. Transcorridos alguns dias, notou

o surgimento de larvas no frasco desprotegido, concluindo, então, que as

larvas só surgiam de ovos colocados pelos referidos insetos. No ano de 1858,

o cientista alemão Rudolf Virchow desafiou o conceito de geração espontânea,

argumentando que as células vivas poderiam surgir somente de células vivas

preexistentes, instaurando o conceito de biogênese, escrevem Tortora et al.

(2012). Porém, foi somente com os experimentos do químico francês Louis

Pasteur em 1861, que a teoria da abiogênese foi oficialmente refutada.

Segundo os autores, Pasteur demonstrou que os micróbios

estavam presentes no ar e podiam contaminar soluções estéreis, mas o ar por

51

si só não gerava micróbios, era apenas fonte propagadora. Concluiu, também,

que os germes podiam estar presentes em outros tipos de matéria não viva,

como sólidos e líquidos, e só seriam destruídos pelo calor. Essas descobertas

formaram as bases das técnicas de assepsia e pasteurização, que previnem a

contaminação por microrganismos nocivos.

Os pesquisadores afirmam que, durante 60 anos, após o

trabalho de Pasteur, houve significativas descobertas, delimitando essa época

como a Idade de Ouro da Microbiologia. Durante esse período, avanços

importantes na ciência, liderados pelos estudos de Pasteur e pelo médico

alemão Robert Koch, criador da Teoria Microbiana da Doença, levaram à

descoberta dos agentes causadores de muitas enfermidades, assim como do

papel da prevenção, imunização e cura. O estudo das atividades químicas dos

micróbios, por meio do seu cultivo e da melhoria das técnicas microscópicas,

possibilitou desenvolver vacinas e técnicas cirúrgicas que proporcionaram

qualidade de vida ao indivíduo.

4.2 Classificação dos Microrganismos

Atualmente sabe-se que os microrganismos são encontrados

em quase todos os lugares e se apresentam em grupos com características

distintas. Tortora et al. (2012) apresentam a visão geral dos principais grupos ,

destacando suas características importantes. As bactérias são organismos

relativamente simples, formados por uma única célula (unicelulares). Seu

material genético (DNA e RNA) não estão envoltos em membranas que os

delimitam, por isso são chamadas de células procariotas. Apresentam-se em

diferentes formas, como bacilo (bastão), cocos (esféricos) e espirilo (em forma

de saca rolha), e podem formar pares, cadeias ou grupos. Tais formatos são

características particulares de espécies de bactérias distintas. Nutrem-se de

compostos orgânicos derivados de organismos vivos ou mortos e algumas

podem realizar fotossíntese. Os fungos, por sua vez, são organismos

eucariotos, pois apresentam núcleo delimitado, resguardando o material

genético existente. Podem ser uni ou multicelular e são representados pelos

cogumelos, leveduras e bolores. Obtêm alimento por meio da absorção de

52

matéria orgânica presente no ambiente, que pode ser o solo, água salgada ou

doce, um animal ou planta hospedeira.

Os protozoários são microrganismos unicelulares eucariotos e

apresentam características distintas, como o tipo de movimentação que pode

ser por meio de pseudópodes (falsos pés), cílios (apêndices curtos que

envolvem toda a célula do animal) ou flagelos (prolongamentos, geralmente

único, em uma das extremidades da célula). As algas são fotossintetizantes,

capazes de produzir oxigênio e carboidratos que são utilizados por outros

organismos, como os animais. São abundantes em água salgada ou doce,

apresentando ampla variedade de formas. Finalmente, os vírus, que pertencem

a uma categoria peculiar, pois são acelulares. São considerados seres vivos

devido ao seu modo de reprodução, multiplicam-se utilizando a célula

hospedeira que infectam. Portanto, são parasitas de outras formas de vida e

inertes fora do organismo hospedeiro.

4.3 Os Microrganismos e os Homens

Tendem-se a associar os organismos que não se pode ver às

doenças graves que agridem o nosso corpo e deterioram os alimentos.

Contudo, a maioria dos microrganismos contribui essencialmente para a

manutenção do equilíbrio dos organismos vivos e dos elementos químicos do

meio ambiente (TORTORA et al., 2012 p.2). Os microrganismos marinhos e de

água doce constituem a base da cadeia alimentar nos oceanos, rios e lagos,

enquanto os micróbios existentes no solo ajudam a degradar nutrientes e a

transformar substâncias químicas em produtos orgânicos, facilmente

absorvidos pelas raízes das plantas, colaborando também para a reciclagem

do meio em que se encontram. Alguns micróbios apresentam papel importante

para a fabricação de oxigênio, elemento crucial para a sobrevivência dos seres

vivos, por meio da fotossíntese. Os seres humanos são beneficiados pela ação

desse grupo, pois ele auxilia na digestão e síntese de vitaminas que o

organismo humano requer e não é capaz de realizar sozinho.

53

O corpo humano é habitado por um grande número de

microrganismos, que são chamados microbiotas normais do corpo, explica

Pelczar, Cols e krieg (2013). A maioria é bactérias. Em algumas situações,

fungos e protozoários também são encontrados. Estima-se que o corpo

humano adulto é o hospedeiro de mais de 100 trilhões de células microbianas,

em qualquer época, distribuídos em várias partes do corpo, como pele, boca,

nasofaringe, ouvido, trato intestinal e urogenital inferior.

O termo microbiota (flora normal), escrevem os autores,

significa que tais habitantes são inofensivos para a maioria dos indivíduos.

Portanto, não causam doenças, são residentes permanentes de uma estrutura

corporal saudável. Possuem uma relação mutualística, beneficiando o

hospedeiro, como, por exemplo, ao sintetizar a vitamina K, importante para a

coagulação sanguínea, e algumas das vitaminas do complexo B, para o

metabolismo, ao mesmo tempo que são beneficiados com alimento e abrigo.

No entanto, alguns micróbios podem ser patogênicos oportunistas, causando

infecções e danos teciduais. Apesar de uma minoria ser nociva, seu

conhecimento prático é necessário para a medicina e as ciências relacionadas

à saúde.

Os micróbios também possuem valor comercial, ao serem

utilizados na síntese de produtos químicos, como solventes, enzimas que

servem para tratar, corar e até produzir jeans e outros tecidos, na produção de

suplementos alimentares, bebidas alcoólicas, produção de vacinas (agentes

imunizantes), inseticidas (biocidas), celulose, digestivos, insulina e compostos

utilizados na mineração e na indústria do petróleo. Pelczar, Cols e krieg (2013)

(2013) ainda enfatizam que a indústria de alimentos os utiliza para fabricar

vinagre, chucrute, picles, azeitonas, manteiga, pão e molho de soja.

Os microrganismos estão intimamente associados com

disponibilidade, abundância, resistência e fonte de alimento. Caso tenham

condições propícias, eles se desenvolverão e se multiplicarão, alguns para o

bem e outros para alterar o equilíbrio do ambiente em que estão infiltrados.

Mesmo com a comprovação de que os germes estão presentes em quase

todos os lugares e que, graças aos avanços tecnológicos, temos a

possibilidade de utilizá-los para a melhoria da qualidade de vida do ser

humano, observa-se a necessidade de esclarecer e oportunizar condições

54

concretas e interessantes para que os estudantes compreendam o verdadeiro

esquema biológico no qual se inserem esses impressionantes seres vivos e

possam interpretar fatos e dados, correlacionando a influência deles com o

seu cotidiano.

55

5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo sobre o desenvolvimento da estrutura argumentativa

do educando, bem como a análise evolutiva das habilidades comunicativas

pragmáticas e semânticas da linguagem oral, mediante a abordagem de ensino

por investigação, foi organizado de acordo com os critérios da pesquisa

científica, tomando como princípios norteadores a pesquisa exploratória,

descritiva e qualitativa. Os procedimentos foram realizados por meio do

trabalho de campo, em uma escola da rede estadual de ensino, na cidade de

Londrina–PR, utilizando como instrumento de obtenção de dados as gravações

das atividades aplicadas para um grupo de oito alunos do Ensino Fundamental

II.

A metodologia, segundo Minayo (2003), que se estende à fase

exploratória, descritiva e qualitativa da pesquisa de campo, vai além da escolha

do grupo, do espaço de pesquisa, dos critérios de amostragem e estratégias de

trabalho, contempla a definição de instrumentos e procedimentos para a

análise dos dados, itens cruciais para a conclusão de uma pesquisa

comprometida com os fins científicos.

5.1 Os Participantes da Pesquisa

A pesquisa foi realizada com a participação espontânea de oito

alunos, com a idade entre 12 e 13 anos, matriculados no 7º ano do Ensino

Fundamental II, da rede pública de ensino.

Dos dez alunos que se voluntariaram para participar da

pesquisa, oito deles concordaram em assumir a responsabilidade de realizar

todas as fases das duas atividades propostas até a sua conclusão, com o

intuito de não comprometer a análise dos resultados.

O número de participantes veio ao encontro dos propósitos da

pesquisa, pois foi suficiente para desencadear e manter os debates durante a

execução das atividades investigativas, possibilitando a análise real do

desenvolvimento dos argumentos, sem possível prejuízo à integridade das

56

interações discursivas, caso o número de alunos fosse maior do que o

planejado.

As experimentações foram realizadas com base no conteúdo

de microrganismos, assunto ainda não abordado pelo professor do grupo

participante.

A idade cronológica estabelecida para a realização das

atividades programadas foi de 12 e de 13 anos, devido ao momento de

desenvolvimento cognitivo que evidencia o surgimento da Habilidade

Operatória Formal e do Pensamento Evolutivo Dedutivo, características

relevantes para a aplicabilidade da abordagem investigativa, assim como a

possibilidade de análise do desenvolvimento da argumentação e o

aprimoramento das habilidades comunicativas envolvidas. Na teoria de Piaget,

segundo Shaffer (2005), o indivíduo a partir dos 12 anos de idade começa a

pensar mais racional e sistematicamente sobre os conceitos abstratos e são

capazes de elaborar hipóteses, usando sistemas simbólicos que não requerem

referências concretas. O raciocínio indutivo, cita o autor, é a forma de

pensamento que os cientistas manifestam para gerar hipóteses para os

problemas levantados.

5.2 Coletas de Dados

Foram aplicadas duas atividades com enfoque investigativo em

datas preestabelecidas pela professora pesquisadora, perfazendo o total de

seis encontros, com o intuito de analisar o processo de construção do

argumento científico e o aprimoramento das habilidades pragmática e

semântica da linguagem oral dos alunos.

Para cada atividade, foi proposto um problema a ser discutido e

resolvido pelo grupo. A resolução envolveu ações, como formulação das

hipóteses, observação, coleta e análise dos dados, discussão, confirmação e

ou refutação das hipóteses levantadas, após a proposição do problema de

pesquisa pela professora pesquisadora, com o propósito de possibilitar a

interação discursiva entre os pares.

57

Na etapa que correspondeu à observação e à análise dos

dados, os alunos foram orientados a reiterarem suas hipóteses iniciais, a fim de

que pudessem rever suas ideias. Cada fase seguiu as características

organizacionais propostas pelo NRC (2000), o qual preconiza que a atividade

investigativa contemple, além da apresentação do problema, elaboração das

hipóteses, observação e explicação dos dados, associação das evidências com

o conhecimento científico e conclusão, na qual os alunos argumentaram sobre

os resultados obtidos.

Os temas escolhidos, considerando o assunto abordado, ou

seja, os microrganismos, foram: o ambiente em que os microrganismos podem

ser encontrados e a conservação dos alimentos.

As atividades investigativas, seguindo a organização referida

por Carvalho (2007), foram aplicadas em sequência, respeitando o intervalo de

3 a 4 dias entre cada encontro, sendo necessária, em média, uma hora-aula

para a execução de cada fase. É importante mencionar que houve um intervalo

de sete dias para se iniciar a atividade seguinte, como especificado a seguir:

1º encontro: Apresentação do problema, formulação das

hipóteses, relato das hipóteses e realização do experimento;

2º encontro: Observação, análise do experimento e relato das

evidências;

3º encontro: Análise dos dados e conclusão.

Para dar inicio às sequências de atividades investigativas, foi

oportunizado um momento de interação entre o pesquisador e os alunos, com

o propósito de ambientá-los com a metodologia de ensino por investigação e

averiguar seus conhecimentos sobre os temas abordados. O processo

investigativo foi delimitado em três etapas distintas, realizadas em dias

diferentes, aqui denominadas como encontros. O primeiro encontro abrangeu a

proposição do problema de pesquisa e, logo após, foram levantadas as

possíveis hipóteses pelos alunos, que impulsionariam a investigação sobre os

prováveis locais onde poderiam ser encontrados os microrganismos,

culminando na organização e no preparo das amostras para o experimento.

No segundo encontro, foram feitas as confirmações das

hipóteses, a observação e a coleta de evidências. Os alunos observaram e

58

relataram verbalmente os aspectos e as prováveis mudanças em suas

amostras, bem como as registraram em folhas separadas, com o intuito de

auxiliá-los na organização da pesquisa e na comparação dos dados entre o

grupo. No terceiro encontro, caracterizando o término de cada atividade, foi

proposta a conclusão por meio das explicações das evidências, comparando-

as com as hipóteses iniciais, tendo como apoio a pesquisa a respeito dos

microrganismos em textos científicos. Tal fase, segundo as orientações

fornecidas pelo NRC (2000), compreende o momento em que os alunos fazem

a conexão entre o conceito científico, por meio de pesquisas bibliográficas, com

as evidências coletadas durante a realização do experimento ou teste das

hipóteses iniciais, referente ao problema levantado. As intervenções foram

realizadas num intervalo de 3 a 4 dias entre cada procedimento.

Todo o processo que abrangeu a formulação e a exposição do

problema, os questionamentos, levantamento de hipóteses, comentários,

informações adicionais, debate, resoluções e explicações finais, foi registrado

em áudio, com o intuito de transcrição e posterior análise da linguagem oral, no

que se refere aos aspectos semânticos e pragmáticos, bem como à estrutura

argumentativa presente no processo discursivo.

5.3 Descrições das Atividades Investigativas

5.3.1 Atividade investigativa 1

A primeira atividade teve por objetivo possibilitar ao aluno a

compreensão da diversidade dos microrganismos, bem como refletir sobre

quais ambientes propiciam o seu estabelecimento e proliferação. O problema

de pesquisa apresentado aos alunos foi: Em qual ambiente podemos encontrar

microrganismos? Por quê?

Após a anunciação do problema, os alunos foram orientados a

formular suas hipóteses e a organizar o método de trabalho. Escolheram seis

locais diferentes, sendo dois na escola, como a pia do banheiro e o vaso

sanitário, e algumas partes corporais dos próprios integrantes do grupo de

59

trabalho, como mão, pé, cabelo e boca. A seguir, com o auxílio da professora

pesquisadora, prepararam os recipientes para condicionar as amostras

coletadas.

Os recipientes utilizados foram as placas de Petri esterilizadas,

nas quais foram depositados o caldo nutritivo, ou seja, caldo de carne,

previamente preparado. Em cada local de coleta, foi passado um cotonete

embebido em solução salina (soro fisiológico) e, logo em seguida, depositado

nas placas, devidamente identificadas. Para fins de comparação, foi preparada

uma amostra controle, ou seja, com o mesmo caldo nutritivo, sem a inoculação

de prováveis microrganismos. O pote controle foi selado e armazenado junto

com os outros 6 recipientes, que foram lacrados e guardados em uma caixa de

papelão fechada.

Com a proposição do problema, deu-se início à investigação

científica, permitindo-lhes adquirir habilidades cognitivas que promovessem,

além da aquisição do conhecimento, o entendimento do trabalho científico.

O NRC (2000) refere ainda que as habilidades de identificar

pressupostos, questionar, organizar o experimento, observar, coletar dados,

inferir e propor explicações plausíveis, pautadas em evidências e dados

científicos já contextualizados, por meio do raciocínio lógico, são características

que podem ser desenvolvidas com o emprego adequado da metodologia de

ensino que visa à investigação científica. A curiosidade e a busca de

informações propulsionam o interesse em solucionar e comunicar os

resultados, promovendo, assim a mudança de padrões e a aquisição de novos

conceitos científicos.

Tendo em vista as características normativas propostas pelo

NRC e organizadas, neste estudo, seguindo as etapas de trabalho de Carvalho

(2007), os alunos, após o entendimento do problema de pesquisa, formularam

suas hipóteses, recorrendo aos seus conhecimentos prévios e à troca de

informações entre o grupo. Cada participante verbalizou as suas ideias e

estabeleceu hipóteses para a futura explicação para o referido problema.

A segunda etapa, após quatro dias, iniciou-se com a reiteração

das hipóteses, com o intuito de promover o engajamento dos alunos com a

atividade proposta. Esse primeiro relato delimita as primeiras tentativas de

explicar as causas de determinada questão, o que leva o aluno a correlacionar

60

o que já sabe sobre o assunto com o que se pode obter ou concluir (NRC,

2000).

A seguir, ainda no segundo encontro, os estudantes foram

orientados a observar e analisar as suas evidências. Foram colocadas as

amostras sobre a bancada, para que todos pudessem visualizá-las e

descrevessem, oralmente, as prováveis mudanças que ocorreram durante o

período de proliferação dos microrganismos. É a partir dos testes

experimentais que os alunos têm a possibilidade de confrontar suas hipóteses

com as evidências observadas, confirmando-as ou não.

A terceira etapa caracterizou a finalização do experimento e a

explicação e conclusão da investigação. Nessa fase, a professora

pesquisadora forneceu textos para que os estudantes pudessem pesquisar e

embasar suas explicações, ao compararem as hipóteses e os dados obtidos,

com o material científico ofertado. (Anexo 1).

Após sete dias, os alunos retornaram ao laboratório para iniciar

a próxima atividade de investigação.

5.3.2 Atividade Investigativa 2

A segunda atividade enfocou a importância da conservação

dos alimentos e levou os alunos a pesquisarem e discutirem os possíveis

métodos de conservação que são eficazes no dia a dia. O tema proposto como

problema de pesquisa foi o seguinte: A conservação dos alimentos na

geladeira impede que eles se estraguem? É possível conservá-los de outra

forma?

Essa atividade também seguiu as mesmas fases e o mesmo

número de encontros da investigação anterior, diferindo apenas no material e

no local de condicionamento das amostras.

A professora pesquisadora preparou oito copinhos plásticos de

café com mingau de leite, amido de milho e açúcar para que os estudantes,

após escolherem as formas de armazenamento, dessem sequência ao

experimento. Eles decidiram lacrar com filme plástico quatro copinhos e deixar

os quatro restantes abertos, nos seguintes ambientes: dois copos na geladeira,

61

um aberto e outro fechado; quatro na prateleira, um fechado, um aberto, um

com vinagre aberto e um com óleo aberto; os últimos copinhos foram

colocados em uma caixa térmica fechada, sendo um lacrado e o outro não.

Após quatro dias, os alunos reuniram-se para observar e

relatar suas evidências, concluindo a segunda fase da investigação.

As atividades investigativas foram finalizadas, no terceiro

encontro, com as explicações orais dos estudantes, que sustentaram suas

perspectivas, argumentando sobre as evidências coletadas, através das

análises de seus experimentos, embasados em textos científicos, promovendo,

assim, a confirmação e, em determinadas situações, a refutação das suas

hipóteses iniciais. (Anexo 2).

De acordo com o NRC, a investigação leva o aluno a refletir

sobre o mundo que o cerca. Ele observa e reúne dados para organizar e

estabelecer uma explicação. Sintetiza informações, cria modelos, verifica e

reverifica as suas hipóteses, compara-as com os resultados obtidos e com o

que já se sabe sobre determinado assunto. Logo, adquire e, muitas vezes,

transforma uma ideia com base em novos conhecimentos aprendidos durante o

processo de investigação.

Todo o processo que abrangeu a formulação e a exposição do

problema, os questionamentos, os levantamentos de hipóteses, os

comentários, às informações adicionais, o debate, as resoluções e explicações

finais foi registrado em áudio, com o intuito de transcrição e posterior análise da

linguagem oral, no que se refere aos aspectos semânticos e pragmáticos, bem

como a estrutura argumentativa presente no processo discursivo.

62

6. ORGANIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS DADOS

Os dados obtidos, no que trata das interações verbais, foram

transcritos de forma padronizada, durante o processo de formulação das

hipóteses, explicação das evidências e conclusão do experimento entre os

participantes, de forma a reproduzir na íntegra as produções discursivas, ou

seja, os aspectos que compõem a linguagem oral, elementos estudados neste

trabalho.

A análise do discurso levou em consideração as sequências de

aulas observadas e registradas, a fim de identificar o padrão de

desenvolvimento do argumento, a estrutura linguística utilizada, assim como a

evolução das habilidades comunicativas pragmáticas e semânticas da

linguagem oral no processo de interação discursiva.

Para a análise da construção do argumento, foi utilizado o

modelo Padrão de Argumentação TAP (Toulmin´s Argument Pattern), proposto

por Stephen Toulmin (2006), que consiste na relação entre o fato ou dado até a

sua conclusão, ou seja, a racionalidade do argumento (NASCIMENTO &

VIEIRA, 2009).

Em relação ao aspecto semântico, este foi analisado

contextualmente, observando-se a habilidade dialógica e narrativo-discursiva,

no processo de formalização do argumento científico, tendo em vista as

pesquisas de Pires de Oliveira (2001), Befi-Lopes e Takiuchi (2000), Brito e

Taitson (2005) e, no que tange à apropriação do vocabulário científico, os

estudos de Carvalho (2013). Para a análise da habilidade pragmática, foram

considerados os pressupostos teóricos de Sternberg (2013) que abordam a

característica interativa da comunicação, no que trata dos Atos de Fala

preconizados por Searle (1975).

6.1 Análise e Discussão dos Dados

Antes de iniciar as atividades investigativas propriamente ditas,

a professora pesquisadora proporcionou aos alunos uma situação de interação

dialógica, com o intuito de averiguar o conhecimento prévio sobre o tema

63

microrganismos. Foi questionado a respeito das características básicas dos

seres vivos, ou seja, quando um ser é considerado vivo e o que significa a

palavra célula, assim como quais características os chamados microrganismos

possuem. Para identificar a fala da professora pesquisadora, foi empregada a

letra P, e para os alunos, a letra A, seguida da inicial de cada participante,

considerando os oito integrantes do grupo.

INTERAÇÃO:

P – O que é preciso ter para ser considerado ser vivo?

A – [Ter vida] (resposta coletiva).

A.E. – Ter célula.

P – O que vocês sabem sobre células?

A- [São microrganismos] (resposta coletiva).

P- Célula é um microrganismo?

A .E.- Não sei.

A.D. – É um pedaço do ser humano.

A. E.- É como fosse um pedaço do ser humano.

P- Todos os seres têm célula?

A – [Sim ] (resposta coletiva).

A.B. – O sangue têm célula também?

A.R. – O sangue... né, professora.

A. E.- O sangue é célula.

P- Todas as células são iguais?

A – [Não] ( resposta coletiva).

A.E.- Não. Cada uma tem uma composição diferente... um código ...não sei

explicar.

P- Todos os seres vivos nós podemos ver?

A. M. e E. - Não. Ácaros não têm como ver ...é muito pequeno.

A.R.– Bactérias, também.

A.E.- São invisíveis.

P – Quando ficamos doentes, gripados, o que poderia provocar a gripe?

A.M.– Ácaros.

A.E.- Transmissão de microrganismos.

A.D. – Microrganismos.

64

A. –R. As bactérias.

A. M. – Quantidade de bactérias no ar.

P – Agora, falando em microrganismos. Micro significa que são muito .....

A – [Pequenos] (resposta coletiva).

A.E.- Micróbios também ... são seres vivos pequenos.

P – Então podemos falar que bactérias são microrganismos?

A – [Sim ] (resposta coletiva).

P – Quais são os outros microrganismos que vocês se lembram?

A.R. – Aquelas larvas.... ((risos))

A.L.E. – Bactéria.

A.L.F. – Mosquito da dengue.

A. E. – Ele leva veneno.

A.R.– É uma bactéria contagiosa ((risos)).

P – Todo microrganismo faz mal para a saúde?

A .E.- Não. Tem ...esqueci o nome... ajuda... os anticorpos.

A.D. – É os lactobacilos.

A interação, como parte inicial da atividade investigativa,

retratou a importância de obter informações e considerou o conhecimento que

os alunos possuem em relação ao tema a ser investigado. Campos e Nigro

(2009) afirmam que, ao encontrarem sentido nas suposições, os estudantes

são capazes de estabelecer relações entre o que está na memória e as novas

informações com as quais são confrontados. Assim, o trabalho que visa à

aprendizagem deve focar o que o estudante tem a dizer, o que pensa, sua

perspectiva e qualquer outro conteúdo relacionado, para que possam

formalizar e ser responsáveis pela própria aprendizagem, concluem os autores.

Ao analisar as expressões orais dos alunos frente à etapa

interativa, pôde-se perceber que eles compreendem o que significa ser vivo,

porém não nomeiam as características que os definem. Quanto ao conceito de

microrganismos, reconhecem que se refere aos seres muito pequenos, mas

não conhecem a sua diversidade. Observou-se, também, que parte do grupo

interagiu entre si, completando a frase um do outro, porém não emitiram frases

estruturadas, apenas palavras com significados pontuais.

65

Considera-se que os estudantes necessitem de maior tempo

de interação, para que se familiarizem com o aspecto da abordagem

investigativa, ou seja, precisam de mais fatos, exemplos concretos para que

possam correlacionar o conceito e o significado do que sabem com o que está

sendo questionado. O fator motivador, segundo Sasseron (2013), pode ser o

estímulo eliciador do envolvimento e interação do aluno com a situação

apresentada, proporcionando o engajamento necessário para que ocorra a

efetiva aprendizagem.

Após a etapa de interação, a professora pesquisadora

apresentou o problema de estudo a ser discutido pelos alunos. Para melhor

analisar a produção linguística dos educandos na primeira fase, os turnos

foram subdivididos, tendo como referência a fala da professora pesquisadora.

INTERAÇÃO:

P – Será que em todo lugar existem bactérias, microrganismos? (Turno I)

A.R. – Na mão (colega) é que mais tem.

A.E. – No hospital principalmente... nas macas... no chão.... nos equipamentos

médicos.

A. L.E. – No banheiro.

A.E. – No ar.

A.D. – Aqui.

Problema proposto para a investigação:

P - Os microrganismos existem em qualquer parte do ambiente? Qual parte do

nosso corpo poderia existir microrganismos? (Turno II)

Nesse momento, todos os alunos participaram, indicando os

lugares possíveis onde poderiam ser encontrados os microrganismos.

A.E.- No coração, nos órgãos, testa.

A.M.- Nariz, no cabelo, orelha.

A.L. – No cabelo....no corpo inteiro

A.D.- Nos órgãos, pés, joelhos, Cabelo.

A. E., L. e D. – Boca, olho, pés.

A.D.- Braços.

A.R.,B.- No corpo inteiro.

66

A. D. – Até nas comidas.

A.L.F. – Boca, mão.

P- Por quê? ( Turno III)

A.R.,B.- Pelos lugares que a gente toca.

A.M. , L.E. e E. - Por que não limpa bem.

A. L.E. – Chego no meu amigo com a mão suja.

A.E. – Espirra na mão e cumprimenta o outro com a mão microbilizada.

A.L.F. e D. – Por que ficam espalhados pelo ar.

A. M. – Eu vou respirar e vai ficar tudo nos pelos do nariz.

A. D. – Não limpa bem a mão... falta de higiene...

P-Aqui na escola, aonde poderia ter mais microrganismos? (Turno IV)

A.E.- Na escola inteira, nas mesas da cozinha.

A.L.F. – No banheiro.

A.R.- No bebedouro, por causa das bactérias na nossa saliva.

A. M.- Vaso Sanitário. Por que tem aglomeração de gente.

A. L.E. – Onde bebe água.

A. D.- Onde tem mais pessoas.... no banheiro tem muitas pessoas que

passam.

P- Para a sobrevivência e multiplicação, precisa ter comida? (Turno V)

A – [Sim ] (resposta coletiva).

A.L.E. –Da decomposição de animais ... de animais mortos.

A.E.,R.,B.– Não limpam bem a mesa, passa pano mal passado... deixa comida

lá.

A. M. e R.,B. – O pessoal passa o pano por cima e não tira a sujeira direito, fica

comida.

A. D. e L. – Falta de higiene... cuidado... não limpa bem.

A. E. – Eu acho que não... o grilo... eu ouvi um buato que grilo nem tem boca...

ele vive um certo tempo....

P – E no nosso corpo, como a gente explica? (Turno VI)

A.D. e L. - Não limpa bem, fica em todos os cantos.

A.E.- Esfrega e não sai.

A. L.E.- Quando não escova direito o dente... assim... fica muita sujeira depois

que come.

A.M.- Elas se alimentam do que sobrou.

67

A. L.- ...É tipo a cárie.

A.L. -Animais em decomposição.... comidas.

A.E. – ...E os micróbios vão lá dentro por que sabem que tem um monte de

comida lá.

A.R. – Principalmente quem usa aparelho.

A. E. - ...Vai que uma pessoa tá com uma doença.... e vai espalhando...

Para a elaboração das hipóteses iniciais (Turnos I a VI), foi

necessária a mediação da professora pesquisadora, fazendo perguntas para

que conseguissem completar seu raciocínio preliminar, relacionando os

conhecimentos prévios com a questão levantada. Observa-se que, apesar de o

grupo interagir entre si, completando ou dando sentido à palavra um do outro,

fica clara a dificuldade em formular explicações estruturadas, no que se refere

aos aspectos semânticos e pragmáticos da linguagem oral. As produções são

evasivas, diretas, ou seja, a palavra exprime o significado de uma frase, de um

todo, como exemplificado nas verbalizações dos alunos relacionados nos

turnos I e II.

P – Será que em todo lugar existem bactérias, microrganismos? (Turno I)

A.R. – Na mão (colega) é que mais tem.

A. L.E. – No banheiro.

A. E. – No ar.

A.D.– Aqui.

P- Os microrganismos existem em qualquer parte do ambiente? Qual parte do

nosso corpo poderia existir microrganismos? (Turno II)

A.E.- No coração, nos órgãos, testa.

A.M.- Nariz, no cabelo, orelha.

A. L. – No cabelo....no corpo inteiro.

A. D.- Nos órgãos, pés, joelhos, cabelo.

A. E., L. e D. – Boca, olho, pés.

A.D.- Braços.

A.R.,B.- No corpo inteiro.

A.D.– Até nas comidas.

68

A.L.F. – Boca, mão.

Os alunos não se detiveram em maiores detalhes, apenas

responderam estritamente ao que foi perguntado. As frases curtas e o

vocabulário restrito não retrataram as respostas adequadamente. Tal situação

permite inferir, tendo como base os estudos de Sasseron (2013), que os alunos

não participaram da atividade, como esperado, pois não estavam familiarizados

com a metodologia de ensino por investigação, assim como, provavelmente

desconheciam as terminologias inerentes ao assunto abordado.

Tendo em vista a produção verbal limitada, a professora

pesquisadora continuou a questioná-los, levando-os a ponderar sobre a relação

dos microrganismos com o ambiente. Nos turnos III, IV, V e VI, verifica-se

pequena mudança na qualidade da resposta apresentada pelo grupo, no que

tange ao aspecto semântico da linguagem oral. Os estudantes tentam

empregar mais vocábulos na sua expressão linguística, procurando associar o

tema-chave (microrganismo) aos fatores nutrição e reprodução dos seres vivos

em estudo, como destacado nas transcrições dos turnos a seguir:

P- Por quê? ( Turno III)

A.R.,B.- Pelos lugares que a gente toca.

A.M. , L.E. e E. - Porque não limpa bem.

A.L.E. – Chego no meu amigo com a mão suja.

A.E. – Espirra na mão e cumprimenta o outro com a mão microbilizada.

A.L.F., D. – Porque ficam espalhados pelo ar.

A. M. – Eu vou respirar e vai ficar tudo nos pelos do nariz.

A. D.– Não limpa bem a mão... falta de higiene...

P-Aqui na escola, aonde poderia ter mais microrganismos? (Turno IV)

A. E.- Na escola inteira, nas mesas da cozinha.

A.L.F. – No banheiro.

A.R.- No bebedouro, por causa das bactérias na nossa saliva.

A. M.- Vaso Sanitário. Porque tem aglomeração de gente.

A. L.E. – Onde bebe água.

A .D.- Onde tem mais pessoas.... no banheiro tem muitas pessoas que

passam.

69

P- Para a sobrevivência e multiplicação, precisa ter comida? (Turno V)

A – [Sim ] (resposta coletiva).

A. L.E. –Decomposição de animais ... de animais mortos.

A.E.,R.,B.– Não limpam bem a mesa, passa pano mal passado... deixa comida

lá.

A.E., M. e R.,B. – O pessoal passa o pano por cima e não tira a sujeira direito,

fica comida.

A. D. e L. – Falta de higiene... cuidado... não limpa bem.

A. E. – Eu acho que não... o grilo... eu ouvi um buato que grilo nem tem boca...

ele vive um certo tempo....

P – E no nosso corpo, como a gente explica? (Turno VI)

A. D. e L. - Não limpa bem, fica em todos os cantos.

A.E.- Esfrega e não sai.

A. L.E.- Quando não escova direito o dente... assim... fica muita sujeira depois

que come.

A.M.- Elas se alimentam do que sobrou.

A.L.- ... É tipo a cárie.

A.L.- .... Comidas.

A.E. – E os micróbios vão lá dentro por que sabem que tem um monte de

comida lá.

A.R. – Principalmente quem usa aparelho.

A. E. - ...Vai que uma pessoa tá com uma doença.... e vai espalhando.

Quanto ao aspecto pragmático, considerando a habilidade

comunicativa da linguagem, os alunos A.E., A. L.E., A.R., A.B. e A.M.

demonstram o ato de fala representativo, ao transmitirem a crença sobre a

origem e a manutenção dos seres vivos em determinados locais do ambiente e

do corpo, representados nos turnos III, IV, V e VI.

Sabe-se que existem outras classificações dos Atos de Fala,

como os atos diretivos, compromissivo, expressivo e declarativo, de acordo

com Sternberg (2013). Nesses turnos, porém, foi encontrados apenas o ato

representativo. Para a análise deste aspecto, foi utilizado o referencial

70

proposto por Sternberg (2013), conforme já ilustrado na Figura 1 deste

trabalho, seguido da especificação do turno, em que ocorreu a produção.

Quadro 01 – Quadro representativo dos Atos de Fala referente à proposição das hipóteses.

ATOS DE FALA DESCRIÇÃO (produção linguística do aluno) Turno

Representativo

A.E.- Espirra na mão e cumprimenta o outro com a mão microbilizada.

III

Representativo

A.R.- No bebedouro, por causa das bactérias na nossa saliva. A.E. – Vaso sanitário. Porque tem aglomeração de gente. A.M.- Na escola inteira, nas mesas da cozinha.

IV

Representativo

A.E.,L.E., R.,B.,M.- Não limpam bem a mesa, passa pano mal passado, deixa comida lá. A.E.- O pessoal passa o pano por cima e não tira a sujeira direito, fica comida...

... E os micróbios vão lá dentro porque sabem que tem um monte de comida lá.

V e VI

Fonte: Da pesquisa 2015

Em relação ao argumento, nos turnos I e II, os alunos citam

apenas os dados, não utilizando outros referenciais que estruturem a alegação,

portanto não constroem nenhuma explicação, como se pode observar no

quadro abaixo.

Quadro 02 – Análise do argumento, turno I e II.

Transcrição Elemento Estrutural- Modelo de Toulmin

Turno

A.R. – Na mão (colega) é que mais tem.

Dados I

A.E. ... nas macas... no chão.... nos equipamentos médicos.

Dados I

A. L.E. – No banheiro. Dados

I

A.D. – Aqui.

Dados I

A. E.- No coração, nos órgãos, testa. A. M.- Nariz, no cabelo, orelha. A. L. – No cabelo....no corpo inteiro. A. D.- Nos órgãos, pés, joelhos, cabelo. A. E., L. e D. – Boca, olho, pés. A. D.- Braços. A.R.,B.- No corpo inteiro. A. D. – Até nas comidas. A. L.F. – Boca, mão.

Dados

II

Fonte: Da pesquisa 2015.

71

Nos turnos III e IV, já é possível verificar, nas transcrições dos

alunos A.E., A.R. e A.M., a presença de elementos fundamentais para a

construção do argumento, porém a explicação oferecida não reflete a

organização do pensamento requerida para um argumento completo. Isso

significa que empregam apenas os dados e finalizam as suas alegações, sem

qualificações e garantias, não oferecendo validade ao argumento, segundo a

estrutura proposta por Toulmin (2006), representada nas Figuras 2 e 3.

Quadro 03 – Estrutura do argumento: Hipóteses, turnos III e IV.

Transcrição Elementos Estruturais-

Modelo de Toulmin

Turno

A.E. – Espirra na mão e

cumprimenta o outro com a mão

microbilizada.

Dados (espirra na mão);

Conclusão (assim-

cumprimenta o outro com a

mão microbilizada).

III

A. M. – Eu vou respirar e vai ficar

tudo nos pelos do nariz.

Dados (eu vou respirar);

Conclusão (portanto-vai ficar

tudo nos pelos do nariz). III

A.R.- No bebedouro, por causa das

bactérias na nossa saliva.

Dados (no bebedouro);

Conclusão (portanto-por

causa as bactérias na nossa

saliva).

IV

A. M.- Vaso Sanitário. Porque tem

aglomeração de gente

Dados (vaso sanitário);

Conclusão (portanto- porque

tem aglomeração de gente). IV

Fonte: Da pesquisa 2015

A estrutura do argumento, segundo o padrão proposto por

Toulmin (2006), já apresentado neste trabalho na Figuras 2 e 3, só é visto,

mesmo que em situação fragmentada, nos turnos V e VI, na fala de apenas

dois alunos que conseguiram apresentar esses indicativos, como exemplificado

a seguir:

72

Quadro 04 – Desenvolvimento da estrutura do argumento: Turnos V e VI. Transcrição Elementos Estruturais-

Modelo de Toulmin Turno

A.E.– Não limpam bem a mesa, passa pano mal passado... deixa comida lá.

Dados (Não limpam bem a mesa); Garantia (passa pano mal passado); Conclusão (portanto-deixa comida lá).

V

A.E., M. e R., B. – O pessoal passa o pano por cima e não tira a sujeira direito, fica comida.

Dados (o pessoal passa o pano por cima);Garantia (já que- não tira a sujeira direito); Conclusão (portanto-fica a comida).

V

A.E. – E os micróbios vão lá dentro por que sabem que tem um monte de comida lá.

Conclusão

VI

A.M.- Elas se alimentam do que sobrou.

Conclusão VI

Fonte: Da pesquisa 2015

Para melhor exemplificar, colocamos a comunicação dos

alunos seguindo o esquema de Toulmin, relacionado os elementos estruturais

a cada parte das construções dos argumentos proferidos:

Aluno E.

Não limpam bem a mesa (Dado)___________→ então ou portanto, os micróbios vão lá

↓ dentro porque sabem que tem um

monte de comida lá.(Conclusão)

Já que (desde que)

Passa pano mal passado

(garantia –W)

Aluno M.

O pessoal passa o pano por cima ___________ → e não tira a sujeira direito, fica

↓ comida. Portanto, elas se alimentam

do que sobrou (Conclusão).

Já que (desde que)

Não tira a sujeira direito (garantia –W)

Os alunos A.E. e M. apresentaram argumentos, segundo

Toulmin (2006), válidos, pois foram evidenciados os elementos necessários,

73

como os dados, conclusões e garantias. Na produção do Aluno M., observa-se

a presença de qualificador, que tem como função dar força, validade à garantia,

justificando a sua conclusão. Os demais educandos, no entanto, pronunciaram

somente os dados, não estruturando adequadamente o argumento.

Para finalizar a etapa desse primeiro encontro, foi solicitado

aos alunos que elencassem os ambientes na escola e em algumas partes do

corpo para que pudessem coletar amostras e realizar o cultivo dos prováveis

microrganismos nos recipientes e substâncias apropriadas. Cada amostra foi

condicionada em placas de Petri junto com a substância nutritiva (caldo de

carne), a fim de proporcionar o desenvolvimento dos seres vivos em questão,

presentes nos locais escolhidos.

No segundo encontro, após 3 dias, a pesquisadora retomou o

problema de pesquisa com o grupo e orientou os alunos a que reiterassem

suas hipóteses. Vale que, ressaltar que para fins de organização, foi dado

sequência aos turnos transcritos, desde o primeiro encontro dessa atividade,

tendo como base a fala da professora pesquisadora.

P – Qual é a pergunta que estamos procurando respostas? Qual é o problema

da nossa pesquisa? (turno VII)

A – [Sobre os microrganismos] (resposta coletiva)

P- Exatamente o quê? O que vocês querem saber sobre os microrganismos?

A – [Se existem micróbios em todos os ambientes]. (resposta coletiva)

A.R.- Do que eles se alimentam.

A. E., M., D.,L. – E em qual parte do nosso corpo existem microrganismos.

Pode-se perceber que os alunos demonstraram compreensão

sobre o que estavam realizando, ou seja, estabeleceram conexão entre o

problema e as possíveis explicações. De acordo com Sasseron (2013), a

retomada de ideias é uma estratégia eficiente, que auxilia o professor a

organizar as informações e alicerçar os dados que os alunos já possuem para

fomentar as discussões e construir os argumentos. Além disso, coopera para a

tomada de consciência sobre o problema e os dados à disposição.

Depois da retomada de ideias, foram orientados a relatarem

novamente as suas hipóteses. Nesse momento, a professora pesquisadora se

74

dirigiu aos alunos e explicou que cada um falaria sobre as hipóteses e que

essas seriam gravadas. Não houve objeções ao procedimento.

P- Agora, eu gostaria que cada um de vocês falasse sobre as hipóteses ou

possíveis explicações que formularam a respeito do nosso problema de

trabalho. (Turno VIII).

A. L.F. - É que o bebedouro que é um lugar público tem contato com muita

gente e daí fica muita bactéria lá.

A. M.- Eu levantei que deve ter bastante na boca, porque se a gente não

escova direito os dentes, os microrganismos que ficam lá ...se alimentam dos

restos que ...deixamos lá.

A.L. - A minha foi que as mãos, eu acho que tem maior quantidade de

bactérias, por causa que a gente usa tudo...como a caneta, ela cai no chão, a

gente pega com a mão....

A.D. -A minha hipótese da mão é por causa ... é que nós não podemos

enxergar os microrganismos e assim não sabemos onde eles estão

exatamente ... não podemos controlar, nós não estamos vendo eles.

Os demais alunos não quiseram ser gravados, porém verbalizaram as suas

hipóteses para que a professora pesquisadora as registrasse.

A. L. F.- Na boca, porque existe bactéria pelas coisas que colocamos lá, como

a comida. Na pia, porque lavamos as mãos sujas lá e o bebedouro porque é

público.

A.R.- Pela falta de higiene e uso aglomerado de pessoas.

A.B.- Pela falta de higiene e pelo uso de pessoas diversas.

A.E.- Pela falta de higiene em determinado local pode causar o acúmulo de

bactérias e microrganismos, no pé, por exemplo.

A. L.- Em todos os lugares, pela falta de higiene e aglomeração.

Nesta etapa, já é possível verificar a integração dos alunos

com a proposta da atividade. É a partir da elaboração das hipóteses que os

alunos podem formalizar suas ideias e organizar seu pensamento, assim como

argumenta Carvalho (2013). Tendo a oportunidade de testá-las, acabam por

reorganizar suas ideias.

75

Apesar de construírem sentenças que imprimem significado e

valores semânticos às suas afirmações, não se observou mudança no

vocabulário dos estudantes, pois continuaram a empregar os mesmos

vocábulos verificados nos turnos anteriores. O que se percebe é o rearranjo

dos termos nas construções de frases mais estruturadas, como pode ser visto

nas transcrições das falas dos Alunos E. e M., no turno VIII, respectivamente: ¨

Pela falta de higiene em determinado local pode causar o acúmulo de bactérias

e microrganismos, no pé, por exemplo.¨; ¨ Eu levantei que deve ter bastante na

boca, porque, se a gente não escova direito os dentes, os microrganismos que

ficam lá ... se alimentam dos restos que ...deixamos lá.¨

Segundo Pires de Oliveira (2001), a construção dos

significados é uma questão da capacidade cognitiva em geral e a linguagem é

a manifestação do que aprendemos no decorrer da nossa trajetória, refletindo o

nosso modo de pensar e interagir com o meio.

Quanto ao uso da linguagem, notamos um novo ato de fala, o

declarativo, em uma das produções do turno VIII, além do ato representativo,

que aparece na maioria das representações linguísticas dos alunos descritos

no Quadro 5, a partir do referencial proposto por Sternberg (2013).

Quadro 05 – Atos de Fala: Reiteração das hipóteses, turno VIII.

ATOS DE FALA DESCRIÇÃO (produção linguística do aluno) Turno

Representativo A. L.F. - É que o bebedouro que é um lugar público tem contato com muita gente e daí fica muita bactéria lá.

VIII

Representativo

A.D. -A minha hipótese da mão é por causa ... é que nós não podemos enxergar os microrganismos e assim não sabemos

onde eles estão exatamente ... não podemos controlar, nós não estamos vendo eles.

VIII

Representativo A.B.- Pela falta de higiene e pelo uso de pessoas diversas. VIII

Representativo A. L. F.- Na boca, porque existe bactéria pelas coisas que

colocamos lá, como a comida. Na pia, porque lavamos as mãos sujas lá e o bebedouro porque é público.

VIII

Representativo A.R.- Pela falta de higiene e uso aglomerado de pessoas.

VIII

Representativo

A.E.- Pela falta de higiene em determinado local pode causar o acúmulo de bactérias e microrganismos, no pé, por exemplo.

VIII

Representativo

A.L.- Em todos os lugares, pela falta de higiene e aglomeração.

VIII

Declarativo

A. M.- Eu levantei que deve ter bastante na boca, porque, se a gente não escova direito os dentes, os microrganismos que

ficam lá ...se alimentam dos restos que ...deixamos lá.

VIII

Fonte: Da pesquisa 2015

76

O ato declarativo segundo Sternberg (2013) faz menção a uma

nova situação, ou seja, o próprio ato de fazer uma afirmação resulta em uma

nova condição, como a indicada pelo aluno M. ao declarar que, se não

escovarmos direito os dentes, esses ficarão sujos e fornecerão alimento às

bactérias. Isso significa que o aumento do número de bactérias na boca resulta

da nossa falta de higiene.

O Ato de Fala representativo, por sua vez, transmite a

afirmação como verdadeira, a fim de convencer o ouvinte de sua veracidade.

Como exemplo, tem-se a fala do aluno E., que afirma que o acúmulo de

bactérias e microrganismos no pé é causado pela falta de higiene.

Em relação à estrutura do argumento, no turno VIII, alguns

estudantes utilizaram elementos, como os dados, garantias, qualificadores,

conclusões e até mesmo termos que fazem menção ao conhecimento básico,

na tentativa de afirmar suas hipóteses iniciais, mesmo ainda não tendo

analisado as suas evidências e chegado à conclusão final. Isso nos leva a crer

que, a partir de seus conhecimentos anteriores e da discussão com os colegas,

houve uma delimitação das informações, o que possibilitou, para alguns,

organizar o pensamento e formular hipóteses embasadas em previsões,

prontas para serem testadas, como já visto no trabalho de Sasseron e Carvalho

(2011).

As produções foram analisadas seguindo os mesmos

parâmetros anteriores, ou seja, exemplificadas em turno, considerando os

elementos estruturais referidos na teoria de Toulmin (2006).

Quadro 06 – Estrutura do argumento: Turno VIII, hipóteses finais. Transcrição Elementos Estruturais-

Modelo de Toulmin Turno

A. L.F. - É que o bebedouro que é um lugar público tem contato com muita gente e daí fica muita bactéria lá.

Dados (...o bebedouro);Garantia (já que- é um lugar público...);Qualificador (provavelmente-tem contato com muita gente); Conclusão (portanto-...fica muita bactéria lá).

VIII

77

A. M.- Eu levantei que deve ter bastante na boca, porque se a gente não escova direito os dentes, e os microrganismos que ficam lá ...se alimentam dos restos que ...deixamos lá.

Dados (...na boca); Qualificador (provavelmente-...não escova direito...); Garantia (já que-...a gente não escova direito os dentes); Conclusão (portanto- os microrganismos que ficam lá... se alimentam dos restos que... deixamos lá).

VIII

A.L.E. - A minha foi que as mãos, eu acho que tem maior quantidade de bactérias, por causa que a gente usa tudo...como a caneta, ela cai no chão, a gente pega com a mão....

Dados (...as mãos); Qualificador(eu acho (provavelmente) que tem maior quantidade de bactérias); Conclusão (por tanto-por causa que a gente usa tudo...); Garantia (ela cai no chão, a gente pega com a mão...).

VIII

A.D. -A minha hipótese da mão é por causa ... é que nós não podemos enxergar os microrganismos e assim não sabemos onde eles estão exatamente ... não podemos controlar, nós não estamos vendo eles.

Dados (...mão); Qualificador (...nãopodemos...); Justificativa (não podemos enxergar os microrganismos...);Conclusão (assim não sabemos onde eles estão exatamente...); Qualificador ( exatamente); Garantias (não podemos controlar, nós não estamos vendo eles); Conhecimento básico (nós não estamos vendo eles).

VIII

A. L. F.- Na boca, porque existe bactéria pelas coisas que colocamos lá, como a comida. Na pia, porque lavamos as mãos sujas lá e o bebedouro porque é público.

Dados (Na boca); Conclusão (porque existe bactéria pelas coisas que colocamos lá);Dados ( como a comida). Dados ( Na pia); Conclusão (porque lavamos as mãos sujas lá); Dados ( o bebedouro); Conclusão (porque é público).

VIII

A.R.- Pela falta de higiene e uso aglomerado de pessoas.

Dados

VIII

A.B.- Pela falta de higiene e pelo uso de pessoas diversas.

Dados

VIII

A.E.- Pela falta de higiene em determinado local pode causar o acúmulo de bactérias e microrganismos, no pé, por exemplo.

Dados (Pela falta de higiene em determinado local); Conclusão (pode causar acúmulo de bactérias e microrganismos); Dado (no pé.

VIII

78

A. L.- Em todos os lugares, pela falta de higiene e aglomeração.

Dados (Em todos os lugares); Conclusão (pela falta de higiene e aglomeração).

VIII

Fonte: Da pesquisa 2015

As comunicações, apesar de contarem com os elementos

estruturais propostos por Toulmin, não evidenciaram argumentos claros no que

se espera da ordem e do uso dos elementos que configuram os

acontecimentos. Pode-se observar que os alunos R. e B. limitam-se aos dados,

enquanto os alunos E. e L. utilizam os dados e a conclusão. Os argumentos

que apresentam estrutura mais adequada, em relação aos anteriores, são

proferidos pelos alunos M., D., L.F. e L.E.. O aluno D. apresenta ideias mais

claras ao proferir uma nova hipótese, estruturada com mais elementos que dão

suporte a sua alegação, conforme se demonstra a seguir:

Aluno L.F

O bebedouro (Dado) ___________→ tem contato com muita gente (Q), portanto fica

↓ com muita bactéria lá (Conclusão)

Já que é um lugar público

(Garantia- W)

Aluno M.

Deve ter bastante na boca (Dado)________→ se a gente não escova direito (Q), assim,

↓ os microrganismos se alimentam dos

restos que deixamos lá (Conclusão)

Já que

não se escova direito os dentes

(Garantia – W)

Aluno L.E.

Nas mãos (Dado) __________→tem maior quantidade de bactérias (Q), pois, portanto

↓ a gente usa tudo, como a caneta (Conclusão)

Já que ela cai no chão, a gente pega com a mão

(Garantia –W)

79

Aluno D.

Na mão (Dado) ______→nós não podemos enxergar (Q), portanto, assim não sabemos

↓ onde eles estão (Conclusão).

Já que

nós não sabemos onde eles estão não podemos controlar

(Garantia – W)

↓

Por conta que

Não estamos vendo (Conhecimento Básico – B).

Para dar continuidade, ainda, à segunda etapa, os alunos

foram orientados a examinar as placas de Petri com as culturas e relatar as

evidências observadas. Percebeu-se grande motivação e interesse em

visualizá-las. Demonstraram curiosidade e logo iniciaram suas discussões

sobre o que estava acontecendo com as amostras. As transcrições foram

classificadas como turno IX.

A. M.- Nas partes que são públicas tem mais, porque vão passando germes e

germes e eles vão ficando mais fortes. Daí, tipo na boca, se eu cuidar bem, daí

quase não tem germes.

P- Quais são as partes públicas?

A. M.- O vaso e a pia.

A. E. – O vaso foi o mais sujo, porque é lá que o ser humano deposita a pior

parte...é quando ele come uma comida o organismo vai filtrando, é lá que fica a

parte ruim.

A. E.- São bastante microrganismos.

A.D.- Uma colônia.

A. L.E.- ...De bactérias.

A. E. e D. – Bactérias e fungos.

A. D.- Os locais públicos que bastante gente usa fica com mais

microrganismos, diferente das partes do corpo que tipo, que é só que você tem

contato, sua mão. É diferente quando muitas pessoas usam, algumas pessoas

fazem higiene desses locais diariamente.

A. L.E.- Que os lugares mais públicos, que as pessoas mais usam, na escola,

como o vaso e a pia, as bactérias e os microrganismos ficam mais localizados

80

lá. A boca foi dito que era um dos lugares que mais tinham, foi diferente, por

causa se a boca se cuidar, ficar bem tratado, tem menos. O pé ficou mais ou

menos e o pé também ficou mais ou menos, o que ficou com mais

microrganismo foram a pia e o vaso.

A.B.- Eles lavam o banheiro todo o dia e fica cheio de bactérias.

A. M.- Eles passam Q-boa e não deixam a gente sair para usar o banheiro.

A.B.- Na pia eu acho que fica assim, porque a gente vai lavando a mão e as

bactérias vão saindo e ficando nos cantinhos.

A. D.- Vão se aglomerando, as bactérias que vão saindo da mão vão se

aglomerando ali.

A. M.- Eles lavam e torcem o pano na pia e enche de bactérias.

A.B. – No cabelo, se deixar água parada pode dar bactéria. Mesmo secando no

secador, fica úmido e pode dar bactéria.

A.D.-O pé e a mão suja tem bactérias.

A. D. e Leo- parece gordura também.

A.R.- Por que fica esse cheiro? Aqui nesse pote não tem pontinhos, mas tem

esse cheiro (aluna se refere ao pote de controle).

A. L.E. – O cheiro é do caldo de carne e da gelatina.

Nesse turno, os alunos L.E., D. e E. apresentaram discursos

coerentes com a etapa da ação investigativa. Nota-se que discorreram sobre

suas evidências, tentando formular explicações a respeito das prováveis

causas que levaram à multiplicação dos microrganismos nos locais escolhidos.

Nesse contexto, os alunos atribuíram novos significados ao seu repertório

linguístico, associando o que observaram com os valores semânticos que

apropriaram no decorrer da aprendizagem. Vocábulos, como colônia, germes e

fungos, pontuaram a ligação entre compreensão e uso de novos conceitos na

linguagem expressiva dos alunos.

Quanto ao aspecto pragmático, os mesmos atos de fala,

representativo e declarativo, foram empregados pelos alunos E., D., R. e L.E.,

evidenciando a forma como utilizam a sua linguagem para afirmar suas

hipóteses, referenciando conceitos que se estruturam à medida que

compartilham suas informações durante os debates que ocorrem no grupo.

Carvalho (2013) aponta que a facilidade de expor as ideias entre colegas, em

uma discussão, possibilita a construção do conhecimento, considerando que as

81

características semelhantes de desenvolvimento intelectual facilitam a

comunicação.

A aluna R., no entanto, usa a sua fala para expressar uma

diretiva, isto é, busca informações, através de uma pergunta para solucionar o

dado observado. Sternberg (2013) cita que a sentença estruturada em forma

de pergunta, provavelmente, possui função diretiva, supondo-se que a forma

de expressão leve o outro a prestar esclarecimento ou ajuda na resolução da

questão. Tal fato confirma-se na resposta obtida com a diretiva, como mostra a

transcrição. Pergunta: ¨ A.R.- Por que fica esse cheiro? Aqui nesse pote não

tem pontinhos, mas tem esse cheiro (aluna se refere ao pote de controle);

resposta: A. L.E.– O cheiro é do caldo de carne e da gelatina.

O Quadro 7 identifica as comunicações e seus respectivos atos

de fala no turno IX, conforme Sternberg (2013):

Quadro 07 – Atos de Fala: Relato das evidências, turno IX. ATOS DE FALA DESCRIÇÃO (produção linguística do aluno) Turno

Representativo

A. E. – O vaso foi o mais sujo, porque é lá que o ser humano deposita a pior parte...é quando ele come uma comida o organismo vai filtrando, é lá que fica a parte ruim. A. D.- Os locais públicos que bastante gente usa fica com mais microrganismos, diferente das partes do corpo que tipo, que é só que você tem contato, sua mão. É diferente quando muitas pessoas usam, algumas pessoas fazem higiene desses locais diariamente. A.B.- Eles lavam o banheiro todo o dia e fica cheio de bactérias. A. L.E. – O cheiro é do caldo de carne e da gelatina.

IX

Diretivo

A.R.- Por que fica esse cheiro? Aqui nesse pote não tem pontinhos, mas tem esse cheiro (aluna se refere ao pote de controle).

IX

Declarativo

A. M.- Nas partes que são públicas tem mais, porque vão passando germes e germes e eles vão ficando mais fortes. Daí, tipo na boca, se eu cuidar bem, daí quase não tem germes. A. L.E.- Que os lugares mais públicos, que as pessoas mais usam, na escola, como o vaso e a pia, as bactérias e os microrganismos ficam mais localizados lá. A boca foi dito que era um dos lugares que mais tinham, foi diferente, por causa se a boca se cuidar, ficar bem tratado, tem menos. O pé ficou mais ou menos e o pé também ficou mais ou menos, o que ficou com mais microrganismo foram a pia e o vaso.

IX

Fonte: Da pesquisa 2015

82

Estruturalmente, no turno IX, podemos observar o

aprimoramento da organização e a síntese de pensamento de determinados

alunos. Mesmo tendo erros de ordem sintática, a expressão toma proporções

mais coerentes e facilita a compreensão do ouvinte a respeito do

problema que se busca resolver. Verificam-se elementos estruturais, além dos

qualificadores, dos refutadores (R) e dos conhecimentos básicos (B), que

representam o entendimento do aluno e a busca por explicações mais

detalhadas sobre as evidências coletas. Segundo Valle e Motokane (2000, p.8)

¨a presença de refutadores, assim como a de qualificadores indica em geral um

maior domínio do sujeito sobre o assunto tratado na questão, pois nesse caso

além de justificá-la, ele é capaz de explicitar em que condições tal conclusão

não tenha validade¨.

O Quadro 8, seguindo o modelo organizacional adotado neste

trabalho, mostra as transcrições verbais dos educandos, delimitando os

elementos que tornam o argumento estruturado, conforme Toulmin (2006).

Quadro 08 – Estrutura do argumento: Turno IX Transcrição Elementos Estruturais- Modelo

de Toulmin Turno

A. M.- Nas partes que são públicas tem mais, porque vão passando germes e germes e eles vão ficando mais fortes. Daí, tipo na boca, se eu cuidar bem, daí quase não tem germes.

Dados (nas partes que são públicas); Qualificador (provavelmente- tem mais); Garantia (já que- eles vão ficando mais fortes); Conclusão (portanto -porque vão passando germes...); Refutador ( a menos que- se eu cuidar bem, daí quase não tem germes.)

IX

A. E. – O vaso foi o mais sujo, porque é lá que o ser humano deposita a pior parte...é quando ele come uma comida o organismo vai filtrando, é lá que fica a parte ruim.

Dados (O vaso foi o mais sujo); Qualificador (...mais sujo...); Garantia (já que- ele come uma comida o organismo vai filtrando...); Conhecimento Básico (por conta- é lá que fica a parte ruim); Conclusão (portanto-... porque é lá que o organismo deposita a pior parte.).

IX

83

A.D.-Os locais públicos que bastante gente usa fica com mais microrganismos, diferente das partes do corpo que tipo, que é só que você tem contato, sua mão. É diferente quando muitas pessoas usam, algumas pessoas fazem higiene desses locais diariamente.

Dado (os locais públicos); Qualificador (que bastante gente usa); Garantia (já que- diferente das partes do corpo que tipo, que é só que você tem contato, sua mão); Conclusão ( portanto- fica com mais microrganismos); Conhecimento Básico (por conta de que- É diferente quando muitas pessoas usam); Refutação (a menos que -algumas pessoas fazem higiene desses locais diariamente).

IX

A.L.E.- Que os lugares mais públicos, que as pessoas mais usam, na escola, como o vaso e a pia, as bactérias e os microrganismos ficam mais localizados lá. A boca foi dito que era um dos lugares que mais tinham, foi diferente, por causa se a boca se cuidar, ficar bem tratado, tem menos. O pé ficou mais ou menos e o pé também ficou mais ou menos, o que ficou com mais microrganismo foram a pia e o vaso.

Dado (... os lugares mais públicos); Qualificador (que as pessoas mais usam...); Garantias (já que-as pessoas mais usam...);Conhecimento Básico (por conta que - O pé ficou mais ou menos e o pé também ficou mais ou menos, o que ficou com mais microrganismo foram a pia e o vaso.); Conclusão (portanto- as bactérias e os microrganismos ficam mais localizados lá); Dado (a boca); Qualificador-Conclusão (portanto-um dos lugar que mais tinham);Refutação (a menos que- se a boca se cuidar, ficar bem tratado, tem menos).

IX

A. M.- Eles passam Q-boa e não deixam a gente sair para usar o banheiro.

Dados (Eles passam Q-boa...); Conclusão (assim-não deixam a gente sair para usar o banheiro.)

IX

A.B.- Na pia eu acho que fica assim, porque a gente vai lavando a mão e as bactérias vão saindo e ficando nos cantinhos.

Dado (Na pia); Garantia ( já que-...ficando nos cantinhos);Conclusão (portanto -porque a gente vai lavando a mão e as bactérias vão saindo).

IX

A. M.- Eles lavam e torcem o pano na pia e enche de bactérias.

Dados (Eles lavam e torcem o pano na pia); Conclusão (portanto-enche de bactérias.)

IX

84

A.B. – No cabelo, se deixar água parada pode dar bactéria. Mesmo secando no secador, fica úmido e pode dar bactéria.

Dados (No cabelo); Qualificador (se deixar); Garantia ( desde que- deixar água parada);Conhecimento Básico (Por conta que- Mesmo secando no secador, fica úmido e pode dar bactéria.); Conclusão (portanto-pode dar bactéria).

IX

A.D.- Vão se aglomerando, as bactérias que vão saindo da mão vão se aglomerando ali.

Dados (Vão se aglomerando, as bactérias); Conclusão (portanto- vão saindo da mão vão se aglomerando ali.).

IX

A.D.-O pé e a mão suja tem bactérias.

Dados IX

A.R.- Por que fica esse cheiro? Aqui nesse pote não tem pontinhos, mas tem esse cheiro (aluna se refere ao pote de controle).

Dados (Aqui nesse pote não tem pontinhos); Conclusão ( mas tem esse cheiro).

IX

A.L. – O cheiro é do caldo de carne e da gelatina.

Dados

IX

Fonte: Da pesquisa 2015

Os argumentos proferidos pelos alunos M., E., D., L.E. e B.

estão destacados abaixo, por apresentarem novos elementos que os tornaram

estruturalmente mais qualificados, segundo o padrão proposto por Toulmin.

Observa-se que o aluno M. apresenta, além dos dados, da garantia e da

conclusão, o qualificador e o refutador, enquanto os alunos D. e L.E. utilizam

todos os elementos estruturais, como o qualificador, refutador e o

conhecimento básico. A presença de qualificadores e de elementos que

apoiem as justificativas, como o conhecimento básico, vistos também nos

argumentos dos alunos E. e B., segundo Valle e Motokane (2000), indica em

geral um maior domínio dos sujeitos sobre o assunto proposto no problema,

pois, além de justificá-lo, é capaz de explicitar em que condições tal asserção

tem validade e podem concluí-lo com argumentos válidos.

85

Aluno M:

Nas partes que são públicas (Dado) ________→provavelmente tem mais (Q),assim,vão

↓ passando germes e germes (C).

Já que ↓

Vão ficando mais fortes A menos que

(W) se eu cuidar bem, daí quase

não tem germes.(R)

Aluno E.

O vaso (Dado)______→provavelmente o mais sujo (Q), portanto, é lá que o ser humano

Deposita a pior parte (C).

↓

Já que (W)

O organismo vai filtrando o que come

↓

Por conta de que (B)

É lá que fica a parte ruim

Aluno D.

Os locais públicos (Dado)_______→provavelmente fica com mais microrganismos (Q),

portanto, diferente das partes do corpo, que só você

↓ tem contato.(C) ↓

Já que (W) A menos que (R)

É só você que tem contato, tipo a boca façam higiene

↓ diariamente.

Por conta de que (B)

É diferente quando muitas pessoas usam

Aluno L.E.

Os lugares mais públicos (Dados)_____→provavelmente, as pessoas usam mais (Q),

assim, os microrganismos se localizam lá.(C)

↓

Desde que (W)

O vaso e a pia as pessoas usam mais

↓

Por conta que (B)

a pia e o vaso ficaram com mais microrganismos.

Ainda...

86

A boca (Dado)_______→provavelmente, o lugar que mais tinha (Q), portanto, foi

diferente (C).

↓

A menos que (R)

Que se cuidar, ficar bem tratado, terá menos.

Aluno B.

No cabelo (Dado)____________→provavelmente, se deixar água parada (Q), portanto,

↓ pode dar bactéria (C).

Já que (W)

Mesmo secando no secador fica úmido

↓

Por conta que (B)

Pode dar bactéria.

Para dar sequência ao processo de investigação, a professora

pesquisadora iniciou a 3ª etapa solicitando aos alunos que observassem e

analisassem novamente suas amostras, a fim de detectarem mudanças em

relação à observação anterior, realizada há 3 dias. Em seguida, como o

recurso científico, o grupo recebeu um texto contendo informações sobre os

microrganismos, que serviu de apoio para a formalização das explicações

finais. Essa terceira etapa, em que os educandos apenas verbalizaram suas

conclusões, argumentando sobre as hipóteses iniciais, ou seja, confirmando ou

não o local de maior concentração de microrganismos no ambiente e no corpo

humano.

As transcrições, desta fase, correspondem ao turno X, que

contempla as respostas dos 5 alunos que atenderam à solicitação da

professora pesquisadora em relação à nova observação das evidências. O

turno XI, por sua vez, diz respeito à conclusão final da investigação. Vale

ressaltar que, para a análise dos aspectos semânticos, pragmáticos e da

estrutura do argumento, foi utilizada a mesma organização textual,

identificando os turnos correspondentes.

P- Pessoal, observem novamente as suas amostras. Será que ocorreu alguma

mudança?

A. M. – Eu acho que eles se reproduziram bastante.

87

A.E. – Deu até uma mudada de cor... estava mais branca.

A. M. – É mesmo.

A.L.F. – Eu achei que não mudou nada

P- Continuam com as mesmas características?

A.L.F. – É.

P- E as meninas, mudou alguma coisa?

A.R. – Não deu muito tempo de evoluir mais.

A. D. – Eu achei que não mudou muita coisa, algumas partes do corpo... por

causa que... não passou muito tempo.... e não se reproduziu muito. Só o vaso

que eu percebi que aumentou um pouco, pois a reprodução é contínua.

O turno XI identifica as transcrições referentes à conclusão do experimento.

P – Quais foram as suas conclusões em relação ao nosso problema de

pesquisa, sobre a existência dos microrganismos, os ambientes que existem

microrganismos (que são encontrados) e qual parte do nosso corpo tem

microrganismos.

A. L. F. – Em qualquer lugar pode ter microrganismo, só precisa ter alimento

para se reproduzir, como em qualquer lugar dessa mesa, por exemplo, em

nosso cabelo em nossas mãos, em todo lugar. São os fungos, as bactérias e

muitos outros.

A. M. – No vaso, na pia e no pé apresentou esporângios, fungos e que eles se

reproduzem por que tem alimento. E as bactérias também, elas se reproduzem

e formam colônias.

P – Nestes ambientes que vocês escolheram apresentam microrganismos?

A – Sim. (resposta coletiva)

A. D. e E. – Isso foi comprovado cientificamente.

A. L.E. – E nem todos os microrganismos fazem mal a nossa saúde. Existem

uns que são usados na fabricação de jeans e remédios.

A. M. – Tem uns que se acumulam e formam plásticos.

A. E. – Os microrganismos se multiplicam no lugar onde habitam, retirando

toda comida, principalmente na pele humana. Tem alguns nocivos que

provocam doenças e outros não, como os anticorpos.

A. D. – E eles se reproduzem muito rápido. Nós não podemos ver eles, em

qualquer lugar que a gente relar pode pegar, então pode prejudicar o ser

humano, todo lugar tem, alguns mais que os outros, dependendo do lugar...

88

lugar público. Lugar menos usado ou mais cuidado, como as partes do corpo

tem menos microrganismos nocivos.

A. D. – Percebi que no pote de controle não tem microrganismos, não tem

pontos pretos e bolor, acho que foi muito bem tampado, então, os micróbios

não entraram.

A. M. –Eles se reproduzem rápido....Meu avô come a carne do osso e o usa

como apoio em vez da faca.... fica com a mão engordurada e ele só da uma

lavadinha e fica muita bactéria ali....

A. E. –Não precisa dar uma lavadinha para tirar a gordura, ela precisa de um

produto especial para tirar a gordura e a gordura é o principal alimento que os

microrganismos necessitam para se reproduzir.

A. D. – E não é só isso... e as pessoas só lavam quando está sujo e agente

não vê as bactérias, então elas se reproduzem com facilidade. A falta de

limpeza, de higiene serve de alimento para os microrganismos se

reproduzirem.

A. E. – E no vaso tinha muitos pontinhos pretos, acredito ser as colônias de

bactérias.

A. L.E. – E nesses lugares que tem bastante alimento elas conseguem se

reproduzir com facilidade, como o vaso, pia, cabelo, mão, pé. O cheiro ruim de

suor indica que as bactérias estão ali.

A. M.– Os fungos e as bactérias se reproduzem absorvendo todo os nutrientes

que tem nesses lugares em que nós encontramos, na pia, no vaso, no pé. As

bactérias ficam e se desenvolvem onde tem alimento.

A. L.E.- Os lugares que a gente pensou que tinha, foi comprovado que tem, no

vaso, pia, no nosso corpo, cabelo, mão, pé. Os lugares que mais apresentaram

foram o vaso e a pia, vimos que em todo lugar tem bactérias e fungos.

A. E. – O banheiro praticamente inteiro tem bactéria.

A.R.- Os fungos absorvem o alimento que estão nos ambientes e se

reproduzem. No vaso, por exemplo, as bactérias se alimentam da sujeira que

tem ali e se reproduzem. (a aluna não quis que a professora gravasse a sua

conclusão).

Observa-se que os estudantes compreenderam os objetivos da

atividade, ao relacionarem o problema proposto para a investigação com os

89

processos que o emolduraram. Executaram cada passo, desde a formulação

das hipóteses, a organização do método de trabalho, a observação e análise

das evidências, a leitura de texto científico às explicações de suas conclusões,

cooperando uns com os outros, dividindo informações e discutindo entre eles.

É importante apontar a melhora gradual na qualidade de

respostas, no que tange à organização e à estrutura de linguagem, tornando-a

clara e competente. Os alunos apresentaram a princípio verbalizações simples,

pouco estruturadas e diretas, como observado no turno X:¨ Eu acho que eles

se reproduziram bastante¨;¨ deu até uma mudada de cor... estava mais

branca¨; ¨ é mesmo¨;¨eu achei que não mudou nada¨.

No decorrer desse encontro, precisamente no turno XI, já foi

possível verificar o emprego de termos que propuseram significação ao

conteúdo trabalhado, revelando a apropriação de novos conhecimentos.

Valores semânticos foram atribuídos à expressão linguística dos educandos.

Dessa forma conseguiram relatar suas evidências elucidando-as com mais

detalhes e propondo explicações plausíveis, com o uso de vocábulos inerentes

ao conhecimento científico específico do tema trabalhado, ou seja, os

microrganismos, como mostra a transcrições dos alunos E., D., L.F.,M.

escolhidas como exemplos: ¨ Os microrganismos se multiplicam no lugar onde

habitam, retirando toda comida, principalmente na pele humana. Tem alguns

nocivos que provocam doenças e outros não, como os anticorpos.¨; ¨ Percebi

que no pote de controle não tem microrganismos, não tem pontos pretos e

bolor, acho que foi muito bem tampado, então, os micróbios não entraram¨;¨Em

qualquer lugar pode ter microrganismo, só precisa ter alimento para se

reproduzir, como em qualquer lugar dessa mesa, por exemplo, em nosso

cabelo em nossas mãos, em todo lugar. São os fungos, as bactérias e muito

outros.¨;¨Os fungos e as bactérias se reproduzem absorvendo todo os

nutrientes que tem nesses lugares em que nós encontramos, na pia, no vaso,

no pé. As bactérias ficam e se desenvolvem onde tem alimento¨.

A relação semântica entre o conceito e o significado, ou seja, o

sentido atribuído ao vocábulo em um determinado contexto, pode ser verificada

no argumento estruturado dos integrantes do grupo, em especial dos alunos D.

e M., que, além de utilizarem vocábulos refinados, agregaram os Atos de Fala

declarativo e representativo para afirmar e convencer os outros colegas e a

90

professora sobre da solução encontrada para o problema proposto para a

pesquisa, como podemos visualizar, junto com as demais transcrições dos

turnos X e XI, no Quadro 9, seguindo a organização proposta por Sternberg

(2013), na Figura 1 , deste trabalho.

Quadro 09 – Atos de fala: Turnos X e XI- conclusão do experimento.

ATOS DE FALA DESCRIÇÃO (produção linguística do aluno) Turno

Representativo

A. M. – Eu acho que eles se reproduziram bastante. A. D. – Eu achei que não mudou muita coisa, algumas partes do corpo... por causa que... não passou muito tempo.... e não se reproduziu muito. Só o vaso que eu percebi que aumentou um pouco, pois a reprodução é contínua.

X

Representativo

A. L.E. – E nem todos os microrganismos fazem mal a nossa saúde. Existem uns que são usados na fabricação de jeans e remédios. A. M. – Tem uns que se acumulam e formam plásticos. A.E. – Os microrganismos se multiplicam no lugar onde habitam, retirando toda comida, principalmente na pele humana. Tem alguns nocivos que provocam doenças e outros não, como os anticorpos. A.D. – Percebi que no pote de controle não tem microrganismos, não tem pontos pretos e bolor, acho que foi muito bem tampado, então, os micróbios não entraram. A.M. –Eles se reproduzem rápido....Meu avô come a carne do osso e o usa como apoio em vez da faca.... fica com a mão engordurada e ele só da uma lavadinha e fica muita bactéria ali.... A. E. – E no vaso tinha muitos pontinhos pretos, acredito ser as colônias de bactérias. A. L.E. – E nesses lugares que tem bastante alimento elas conseguem se reproduzir com facilidade, como o vaso, pia, cabelo, mão, pé. O cheiro ruim de suor indica que as bactérias estão ali. A. M. – Os fungos e as bactérias se reproduzem absorvendo todo os nutrientes que tem nesses lugares em que nós encontramos, na pia, no vaso, no pé. As bactérias ficam e se desenvolvem onde tem alimento. A. L.E.- Os lugares que a gente pensou que tinha, foi comprovado que tem, no vaso, pia, no nosso corpo, cabelo, mão, pé. Os lugares que mais apresentaram foram o vaso e a pia, vimos que em todo lugar tem bactérias e fungos. A. E. – O banheiro praticamente inteiro tem bactéria. A.R.- Os fungos absorvem o alimento que estão nos ambientes e se reproduzem. No vaso, por exemplo, as bactérias se alimentam da sujeira que tem ali e se reproduzem.

XI

Declarativo

A. L. F. – Em qualquer lugar pode ter microrganismo, só precisa ter alimento para se reproduzir, como em qualquer lugar dessa mesa, por exemplo, em nosso cabelo em nossas mãos, em todo lugar. São os fungos, as bactérias e muitos outros. A.M. - No vaso, na pia e no pé apresentou esporângios, fungos e que eles se reproduzem por que tem alimento. E as bactérias

XI

91

também, elas se reproduzem e formam colônias. A. D. – E eles se reproduzem muito rápido. Nós não podemos ver eles, em qualquer lugar que a gente relar pode pegar, então pode prejudicar o ser humano, todo lugar tem, alguns mais que os outros, dependendo do lugar... lugar público. Lugar menos usado ou mais cuidado, como as partes do corpo tem menos microrganismos nocivos. A. D.– e não é só isso... e as pessoas só lavam quando está sujo e agente não vê as bactérias, então elas se reproduzem com facilidade. A falta de limpeza, de higiene serve de alimento para os microrganismos se reproduzirem.

Fonte: Da pesquisa 2015

É interessante notar que, após a orientação do pesquisador

sobre a formalização do experimento, os alunos D., E., L.F. e M. colocaram-se

à frente e argumentaram suas conclusões, espontaneamente, o que afirma a

necessidade de buscar explicações e fornecer resposta ao trabalho realizado.

Segundo Carvalho (2007), a atividade problematizadora ultrapassa a

manipulação rotineira dos materiais, utiliza recursos, como a fala para a

discussão conceitual dos experimentos. O problema impulsiona as ações dos

alunos, motivando-os e despertando o interesse pela discussão e a explicação

do que evidenciou e aprendeu.

Nos turnos X e XI, condensados no Quadro10, analisou-se a

estrutura do argumento e pôde-se observar o aprimoramento das produções

verbais, demonstrando a validade da metodologia aplicada para o

desenvolvimento dos aspectos da linguagem oral estudados nesta dissertação.

Quadro 10 – Estrutura do argumento: Conclusão, turnos X e XI.

Transcrição Elementos Estruturais – Modelo de Toulmin Turno

A. M. – Eu acho que eles se reproduziram bastante.

Dados

X

A.E. – Deu até uma mudada de cor... estava mais branca.

Dados (deu até uma mudada de cor...);Conclusão (portanto, estava mais branca.).

X

A.L.F. – Eu achei que não mudou nada.

Dados X

A. R. – Não deu muito tempo de evoluir mais

Dados X

A.D. – Eu achei que não mudou muita coisa, algumas partes do corpo... por causa que... não passou muito tempo.... e não se reproduziu muito. Só o vaso que eu percebi que aumentou um pouco, pois a reprodução é contínua.

Dados (Eu achei que não mudou muita coisa );Qualificador (não passou ...); Garantia (já que- não passou muito tempo....);Conclusão (portanto- não se reproduziu muito.); Dado (Só o vaso...);Garantia (já que- aumentou um pouco); Conclusão (pois a reprodução é contínua).

X

92

A.L.F. – Em qualquer lugar pode ter microrganismo, só precisa ter alimento para se reproduzir, como em qualquer lugar dessa mesa, por exemplo, em nosso cabelo em nossas mãos, em todo lugar. São os fungos, as bactérias e muitos outros.

Dados (Em qualquer lugar pode ter microrganismo); Garantia(já que- só precisa ter alimento para se reproduzir); Qualificador (como em qualquer lugar dessa mesa); Conclusão (portanto- em nosso cabelo em nossas mãos, em todo lugar);Conhecimento Básico (São os fungos, as bactérias e muitos outros.).

XI

A.M. – No vaso, na pia e no pé apresentou esporângios, fungos e que eles se reproduzem por que tem alimento. E as bactérias também, elas se reproduzem e formam colônias.

Dados (No vaso, na pia e no pé apresentou esporângios, fungos); Garantia (já que- se reproduzem);Conclusão ( por tanto- por que tem alimento); Dado (E as bactérias também, elas se reproduzem);Conclusão (portanto- formam colônias.).

XI

A.D. e E.–Isso foi comprovado cientificamente.

Dados

XI

A. L.E. – E nem todos os microrganismos fazem mal a nossa saúde. Existem uns que são usados na fabricação de jeans e remédios.

Dados (E nem todos os microrganismos fazem mal a nossa saúde); Conclusão (Existem uns que são usados na fabricação de jeans e remédios.).

XI

A. M. – Tem uns que se acumulam e formam plásticos.

Dados XI

A. E. – Os microrganismos se multiplicam no lugar onde habitam, retirando toda comida, principalmente na pele humana. Tem alguns nocivos que provocam doenças e outros não, como os anticorpos.

Dados (Os microrganismos se multiplicam no lugar onde habitam);Garantia (já que - retirando toda comida);Qualificador (principalmente); Conclusão (portanto- na pele humana.); Conhecimento Básico (por conta de- alguns nocivos que provocam doenças); Refutação (a menos que- outros não, como os anticorpos).

XI

A.D. – E eles se reproduzem muito rápido. Nós não podemos ver eles, em qualquer lugar que a gente relar pode pegar, então pode prejudicar o ser humano, todo lugar tem, alguns mais que os outros, dependendo do lugar... lugar público. Lugar menos usado ou mais cuidado, como as partes do corpo tem menos microrganismos nocivos.

Dados (E eles se reproduzem muito rápido); Garantias (Nós não podemos ver eles, em qualquer lugar que a gente relar pode pegar);Qualificador (presumivelmente- Nós não podemos ver eles); Conclusão (então –termo modal- pode prejudicar o ser humano, todo lugar tem, alguns mais que os outros); Conhecimento básico (dependendo do lugar... lugar público);Refutação (a menos que- Lugar menos usado ou mais cuidado, como as partes do corpo tem menos microrganismos nocivos).

XI

A. D. – Percebi que no pote de controle não tem microrganismos, não tem pontos pretos e bolor, acho que foi muito bem tampado, então, os micróbios não entraram.

Dados (Percebi que no pote de controle não tem microrganismos);Qualificador (não tem pontos pretos e bolor);Garantia (desde que- foi muito bem tampado);Conclusão (então-termo modal- portanto- os micróbios não entraram.).

XI

A.M.– Eles se reproduzem rápido....Meu avô come a carne do osso e o usa como apoio em vez da faca.... fica com a mão engordurada e ele só dá uma lavadinha e fica muita bactéria ali....

Dados (Eles se reproduzem rápido); Garantia (já que- Meu avô come a carne do osso e o usa como apoio em vez da faca....);Conclusão (portanto- fica com a mão engordurada); Conhecimento básico (por conta de- ele só dá uma lavadinha e fica muita bactéria ali....).

XI

93

A. E. - Não precisa dar uma lavadinha para tirar a gordura, ela precisa de um produto especial para tirar a gordura e a gordura é o principal alimento que os microrganismos necessitam para se reproduzir.

Dado (Não precisa dar uma lavadinha para tirar a gordura);Garantia (já que- precisa de um produto especial para tirar a gordura);Conhecimento básico (por conta que- a gordura é o principal alimento);Conclusão (portanto - os microrganismos necessitam para se reproduzir.).

XI

A. D.– E não é só isso... e as pessoas só lavam quando está sujo e a gente não vê as bactérias, então elas se reproduzem com facilidade. A falta de limpeza, de higiene serve de alimento para os microrganismos se reproduzirem.

Dados (E não é só isso...e as pessoas só lavam quando está sujo); Garantia (já que- gente não vê as bactérias); Conclusão (termo modal –então; portanto- elas se reproduzem com facilidade).Conhecimento básico (por conta que - A falta de limpeza, de higiene serve de alimento para os microrganismos se reproduzirem.).

XI

A.E. – E no vaso tinha muitos pontinhos pretos, acredito ser as colônias de bactérias.

Dados (E no vaso tinha muitos pontinhos pretos);Conclusão (portanto - acredito ser as colônias de bactérias).

XI

A. L.E. – E nesses lugares que tem bastante alimento elas conseguem se reproduzir com facilidade, como o vaso, pia, cabelo, mão, pé. O cheiro ruim de suor indica que as bactérias estão ali.

Dados (E nesses lugares que tem bastante alimento elas conseguem se reproduzir).Qualificador (com facilidade);Conclusão (assim- como o vaso, pia, cabelo, mão, pé); Conhecimento básico (O cheiro ruim de suor indica que as bactérias estão ali).

XI

A. M. – Os fungos e as bactérias se reproduzem absorvendo todo os nutrientes que tem nesses lugares em que nós encontramos, na pia, no vaso, no pé. As bactérias ficam e se desenvolvem onde tem alimento.

Dados (Os fungos e as bactérias se reproduzem);Garantia (já que- absorvendo todo os nutrientes que tem nesses lugares em que nós encontramos); Conclusão (portanto- na pia, no vaso, no pé);Conhecimento básico (por conta que- As bactérias ficam e se desenvolvem onde tem alimento).

XI

A. L.E.- Os lugares que a gente pensou que tinha, foi comprovado que tem, no vaso, pia, no nosso corpo, cabelo, mão, pé. Os lugares que mais apresentaram foram o vaso e a pia, vimos que em todo lugar tem bactérias e fungos.

Dados (Os lugares que a gente pensou que tinha, foi comprovado que tem, no vaso, pia, no nosso corpo, cabelo, mão, pé.Os lugares que mais apresentaram foram o vaso e a pia); Conclusão (portanto- vimos que em todo lugar tem bactérias e fungos.).

XI

A.E.– O banheiro praticamente inteiro tem bactéria.

Dados XI

A.R.- Os fungos absorvem o alimento que estão nos ambientes e se reproduzem. No vaso, por exemplo, as bactérias se alimentam da sujeira que tem ali e se reproduzem.

Dados (Os fungos absorvem o alimento que estão nos ambientes);Conclusão (portanto- se reproduzem);Dado (No vaso);Garantia ( já que- as bactérias se alimentam da sujeira que tem ali);Conclusão (portanto- se reproduzem.).

XI

Fonte: Da pesquisa 2015

Conforme as análises das transcrições, pode-se verificar o uso

de elementos estruturais que remetem aos dados, garantias, refutações,

94

conhecimento básico e conclusão, proposto por Toulmin (2006), nos

argumentos proferidos pelos alunos D. e E.. Tais aspectos representam a

mudança da linguagem cotidiana para a linguagem científica, isto é, a

linguagem argumentativa que se estrutura no decorrer da apropriação de

palavras dotadas de valores científicos, como afirma Carvalho (2013).

Observa-se, ainda que os educandos L.E., L.F., R e M., apesar

de não utilizarem todos os elementos estruturais requeridos no argumento

válido, verbalizaram explicações com coerência e síntese de ideias, ao

empregarem, também, termos com significados científicos. De modo geral,

verifica-se que o grupo apresentou bom desempenho ao propor suas

explicações, pois utilizou os elementos fundamentais, que foram dos dados à

conclusão, ou seja, apropriando-se dos qualificadores e das garantias, os

alunos imprimiram maior qualidade aos discursos.

Para finalizar esta análise, destacam-se as expressões verbais

dos alunos E. e D., por se tratar de produções estruturalmente completas e de

qualidade argumentativa.

Aluno E.

Os microrganismos se multiplicam -----------→principalmente (Q) na pele humana (C)

no lugar onde habitam (D) ↓ ↓

Já que (W)

Retiram toda comida a menos(R)

↓ que existam alguns que

Por conta (B) não sejam nocivos, como

Da existência dos microrganismos os anticorpos

nocivos

Aluno D.

Eles se reproduzem muito rápido(D)__________→(presumivelmente)(Q),não podemos

ver eles, então (termo modal) pode

↓ prejudicar o ser humano (C).

Já que (W)

Em qualquer lugar que a gente relar pode pegar.

Ainda...

95

Todo lugar tem(D)_____________→assim, dependendo do lugar (Q), lugar público (C)

↓

↓ A menos que (R)

Já que (W) Em lugares mais cuidados tem menos...

Alguns mais que os outros

↓

Por conta de (B)

O lugar menos usado ou mais cuidado, como as

partes, do corpo tem menos microrganismos nocivos.

Para melhor ilustrar os resultados obtidos nas três fases

percorridas durante a investigação da primeira atividade, elaborou-se um

quadro comparativo que aponta o aprimoramento dos aspectos semânticos e

pragmáticos da linguagem oral, assim como o desenvolvimento da estrutura

argumentativa dos alunos envolvidos na metodologia de ensino por

investigação.

Quadro 11 – Quadro comparativo referente à primeira atividade investigativa.

LINGUAGEM INTERAÇÕES, HIPÓTESES INCIAIS (turnos I,II,III,IV) e HIPÓTESES

FINAIS (turnos VII e VIII)

EVIDÊNCIAS (turno IX)

CONCLUSÃO (turnos X e XI)

Semântica

Nos turnos de I a V, as produções

verbais são simples; uso de termos comuns que se repetem nos turnos citados, como: falta de higiene, mão

suja, microrganismos, micróbios, aglomeração.

Quanto aos turnos VII e VIII (hipóteses finais), evidencia-se

melhora na qualidade verbal, emprego de vocábulos com valores semânticos

mais adequados, que conferiram sentido às teorias sugeridas.

Presença de construções frasais.

Explicações

contextualizadas das evidências,

atribuição de novos

significados ao repertório linguístico. Vocábulos:

colônia, germes, fungos.

Construções estruturadas

semanticamente, evidenciando

clareza, síntese de ideias e

organização contextual.

Pragmática Atos de Fala

-Representativo: Alunos E., R.,M.,B., L.E.. -Declarativo: Aluno M. (turno VIII);

-Representativo: Alunos L.,E.,R.,L.F.,D.,B. (turno VIII)

-Representativo:

E.,D.,B.,L.E. -Declarativo: M.

-Diretivo: R.

-Representativo: A.,M.,D.(turno X); Leo, M.,E.,D.,R.

(turno XI); -Declarativo:

L.F.,M.,D. (turno XI).

Elementos Estruturais do Argumento

Dados: Alunos E.,L.E.,D.,M.,L.,R.,B.,L.F.(turnos I , II,

VIII) Dados-Conclusão: Alunos E.,M.,R., L.

(turnos II,IV, VIII); Dados, Garantia e Conclusão: Alunos E.,M.,R.,B.,L.F., L.E. (turnos V, VI e

VIII); Dados, Garantias, Conhecimento

-Dados: L.,D. -Dados-

Conclusão: R.,D.,- Dados,

Garantia, Conhecimento

Básico e Conclusão: B., E. -Dados, Garantia

-Dados: M.,L.F.,R.,D.,M.

(turno X, XI); -Dados-

Conclusão: E., L.E. (turno X,XI); -Dados, Garantia

e Conclusão: D.,M.,R. (turno

96

Básico e Conclusão: Aluno D. (turno VIII).

e Conclusão: B. -Dados,

Garantia, Conhecimento

Básico, Conclusão e

Refutação: L.E., D.

-Dados, Garantia,

Conclusão e Refutação:M.

X,XI); -Dados,

Garantias, Conhecimento

Básico: L.F., M., E., L.E. (turno XI); -Dados, Garantia,

Conhecimento Básico,

Conclusão e Refutação: E.,D.

(turno XI).

Fonte: Da pesquisa 2015

Após sete dias, iniciou-se a segunda atividade investigativa, na

qual foi proposto o seguinte problema para a investigação: A conservação dos

alimentos na geladeira impede que eles se estraguem? É possível conservá-los

de outra forma?

Ressalta-se que, antes de dar continuidade à sequência de

etapas de investigação, a professora pesquisadora promoveu um momento de

retomada de ideias, ou seja, levou os alunos a exporem suas percepções a

respeito do trabalho realizado, considerando os prováveis benefícios para

aquisição de novos conhecimentos. A interação também possibilitou o

engajamento dos estudantes com a proposta de investigação, motivando-os a

descobrir os verdadeiros métodos de conservação dos alimentos por meio de

testes e análise dos dados obtidos.

Após a divulgação do problema e do período de interação, os

alunos foram orientados a refletirem sobre a situação levantada e a

verbalizarem suas hipóteses, a fim de dar início à investigação e consequente

busca por explicações da referida questão. Nesse mesmo encontro, os

estudantes discutiram a conduta que seguiriam para realizar os testes, ou seja,

a forma de armazenagem das amostras.

Como organizado na atividade anterior, as falas da professora

pesquisadora demarcam os turnos que apresentam as transcrições dos alunos,

seguindo a mesma identificação para os participantes do grupo.

Problema proposto para a segunda atividade investigativa:

P- A conservação dos alimentos na geladeira impede que eles se estraguem?

É possível conservá-los de outra forma? Turno XII.

97

A - Sim ( resposta coletiva).

A. L. – Temperando.

A.R. – A carne se você deixar no congelador é perigoso estragar. Por que o

sangue cai e apodrece e vai apodrecendo a carne. Então, é mais fácil, você

comprar a carne, temperar e guardar em vasilhinha na geladeira, que dura

mais tempo.

A. L. – Tem outros métodos de conservar, por exemplo, o limão, pega o filme

plástico e meio que enrola ele... e coloca na geladeira.

A. M. – Só na geladeira.

P – Para todos os alimentos? Turno XIII

A D. e A.R. – Nem todos.

A.R.- Alguns tem que lavar.

P- Qual é o método mais eficaz para conservar os alimentos? Turno XIV.

A. D.- É vedando, lavar bem as coisas e vedar bem a vasilha que você esta

usando. Estar com as mãos bem limpas antes de pegar e guardar.

A. L.E.- O uso de conservantes para conservar os alimentos.... mas podem

fazer mal para a saúde.

P- Mas em casa, como podemos conservar os alimentos, como a carne, o

leite...? Turno XV.

A. L.E.- Limpando bem.

A. D. – O sal... temperar com bastante sal, o sal também ajuda. Como

antigamente, que não tinha geladeira... usava bastante sal.

A. M. – Mas e o leite, Davi?

A. M. – O leite tem que colocar na geladeira.

A. D. – É mesmo.

A. E. – Deixar a carne no sol.

P- A geladeira resolveria o problema só do leite? Turno XVI.

A.R. – Não, de outros alimentos também.

A.L.- Como verduras.

A. M. – Ela preserva pouco tempo... as frutas, a banana começa a apodrecer.

P – Quais os microrganismos que podem aparecer e estragar os alimentos?

Turno XVII.

A. E. – Fungos

A L.E. e A.M. – Fungos e bactérias.

98

A. L. – Vai aparecer o mofo. Como no pão...

A. D. – ...Meu pai comeu um pão mofado... só foi descobrir depois que

comeu.... passou mal.

P – A conservação é importante? Vamos fazer alguns testes, para ver qual a

forma de conservação é melhor? Turno XVIII.

A – Vamos (resposta coletiva)

A. D. – Vamos colocar água.

P – Quais são as formas de conservação que vocês conhecem? Turno XIX.

A. D., A.R. e A.M. – Temperar

A.L.- Guardar na geladeira, vedar bem as coisas...

A. M. – Congelar. A carne moída conserva congelada.

P – Qual o método mais eficaz para conservar o mingau? Turno XX.

A.D., A.L. e A.L.E. – Vedar.

A.E. – Vedar e colocar em ambiente fresco, não muito quente e nem muito frio.

A.L.– Em um lugar arejado, sem sol e vedar... e o local tem que estar bem

limpo.

A.D. – Guardar depois que esfriar, se colocar quente apodrece, tem que deixar

esfriar...em temperatura ambiente.

P – Qual o local de conservação do mingau? Turno XXI.

A.R. – Armário?

A.M. e A.L.E. – Geladeira.

A.E. – Na prateleira.

A.R. – Na caixa térmica, isopor.

A. L.E. e A.E.- Numa caixa fechada, o pote tem que estar vedado.

A.D. – Vamos ter grupo controle, um aberto e um fechado. Na prateleira e na

geladeira.

Os alunos discutiram os locais de conservação e decidiram

deixar alguns potes fechados e outros abertos em cada estação, para

verificarem possíveis diferenças entre as amostras. Observou-se que eles já

apresentavam conduta de investigação, ao discutirem a forma de

condicionamento, ou seja, lacrado ou aberto, e em qual situação poderia haver

contaminação por microrganismos.

P – Por que vocês deixaram uns abertos e outros fechados? Turno XXII.

99

A. D. – Se há diferença entre ficar aberto ou fechado ou se não faz diferença

nenhuma.

A.L. – Se conserva mais se ficar lacrado ... ou se diferencia o local, o que está

lacrado na geladeira ou no armário, se tem diferença.

Pode-se observar que seis estudantes, entre os oito

integrantes do grupo, participaram da discussão dos possíveis métodos e

locais de conservação dos alimentos. Nessa fase, também foi necessária a

mediação da professora pesquisadora, questionando os alunos para que

conseguissem organizar seus conhecimentos prévios e elaborar suas

hipóteses.

Apesar da necessidade de intervenção, como na primeira

atividade, pode-se relatar que os estudantes demonstraram maior interação e

compreenderam a situação que estavam vivenciando. Observou-se a conduta

de investigação, como a referenciada pelo NRC (2000), ao debaterem e

proporem formas de experimentação para obter respostas às suas hipóteses,

ou seja, a forma de condicionamento, lacrado ou aberto, e em qual condição

poderia haver contaminação por microrganismos.

Quanto ao aspecto semântico, não foram percebidas

mudanças quanto ao vocabulário. Os estudantes empregaram termos já

conhecidos, na tentativa de oferecer significados às suas alegações.

Em relação aos Atos de Fala, nota-se o uso dos atos

representativos, declarativos e diretivos, já visualizados em transcrições

anteriores, porém, observou-se, também, um novo Ato de Fala, o

compromissivo. Segundo Sternberg (2013), essa colocação linguística

expressa um compromisso do falante em realizar ou cumprir algo. O Quadro 12

a seguir apresenta os Atos de Fala e as respectivas transcrições.

Quadro 12 – Atos de Fala: Referente à formulação das hipóteses da segunda atividade investigativa.

ATOS DE FALA DESCRIÇÃO (produção linguística dos alunos) Turno

Declarativo A.R. – A carne se você deixar no congelador é perigoso estragar. Por que o sangue cai e apodrece e vai apodrecendo a carne. Então, é mais fácil, você comprar a carne, temperar e guardar em vasilhinha na geladeira, que dura mais tempo.

XII

Declarativo A.L.E. - O uso de conservantes para conservar os alimentos.... mas podem fazer mal para a saúde.

XIV

Diretivo A.M.- Mas e o leite, Davi? XV

100

Representativo A.L. – Tem outros métodos de conservar, por exemplo, o limão, pega o filme plástico e meio que enrola ele... e coloca na geladeira.

XII

Representativo A. D.- É vedando, lavar bem as coisas e vedar bem a vasilha que você esta usando. Estar com as mãos bem limpas antes de pegar e guardar.

XIV

Representativo A.D. – O sal... temperar com bastante sal, o sal também ajuda. Como antigamente, que não tinha geladeira... usava bastante sal.

XV

Compromissivo A. D. – vamos ter grupo controle, um aberto e um fechado. Na prateleira e na geladeira.

XXI

Fonte: Da pesquisa 2015

Nessa etapa investigativa, apenas dois alunos apresentaram

os elementos necessários para o argumento ser considerado estruturalmente

organizado, ou seja, a presença dos dados (D), garantias (W), Qualificador (Q),

conclusão (C), conhecimento básico (B) e refutador (R). Os demais proferiram

afirmações simples, porém estruturadas por meio dos dados e conclusões e,

em algumas situações, foram utilizados o conhecimento básico, garantias e

qualificadores na tentativa de elucidar a explicação da ideia em questão.

O Quadro 13 faz referência à análise do argumento dos

estudantes, demonstrando a organização estrutural de suas produções verbais.

Quadro 13 – Estrutura argumentativa: hipóteses.

Transcrições Elementos Estruturais – Modelo de Toulmin Turno

A.R. – A carne se você deixar no congelador é perigoso estragar. Por que o sangue cai e apodrece e vai apodrecendo a carne. Então, é mais fácil, você comprar a carne, temperar e guardar em vasilhinha na geladeira, que dura mais tempo.

Dados (A carne se você deixar no congelador é perigoso estragar.); Garantia (já que- o sangue cai e apodrece...); Qualificador (provavelmente- o sangue cai); Conclusão (portanto - vai apodrecendo a carne); Conhecimento Básico ( por conta que - ... guardar em vasilhinha na geladeira, que dura mais tempo.); Refutador ( a menos que - ... você comprar a carne, temperar e guardar em vasilhinha na geladeira, que dura mais tempo.)

XII

A.L. – Tem outros métodos de conservar, por exemplo, o limão, pega o filme plástico e meio que enrola ele... e coloca na geladeira.

Dados (Tem outros métodos de conservar...); Garantia (já que - ... pega o filme plástico e meio que enrola ele); Conclusão ( portanto - coloca na geladeira.).

XII

A.M. – Só na geladeira. Dados XII

A.R. – Alguns tem que lavar. Dados XIII A.D.- É vedando, lavar bem as coisas e vedar bem a vasilha que você esta usando. Estar com as mãos bem limpas antes de pegar e guardar.

Dados (É vedando, lavar bem as coisas...); Conclusão ( por tanto- vedar bem a vasilha que você esta usando); Conhecimento Básico (por conta que - Estar com as mãos bem limpas antes de pegar e guardar.).

XIV

A.L.E.- O uso de conservantes para conservar os alimentos.... mas podem fazer mal para a saúde.

Dados (O uso de conservantes para conservar os alimentos....); Conclusão (portanto, no entanto - podem fazer mal para a saúde.).

XIV

101

A.D.– O sal... temperar com bastante sal, o sal também ajuda. Como antigamente, que não tinha geladeira... usava bastante sal.

Dados (O sal...); Qualificador (necessariamente – bastante sal); Garantia ( já que – o sal também ajuda.); Conhecimento Básico ( por conta que - Como antigamente, que não tinha geladeira...); Conclusão (portanto - usava bastante sal.).

XV

A. M. – Mas e o leite, Davi? A.M. – O leite tem que colocar na geladeira.

Dados Dado (O leite...); Conclusão (portanto - tem que colocar na geladeira.).

XV

A.E.. – Deixar a carne no sol.

Dados XV

A.M. – Ela (geladeira) preserva pouco tempo... as frutas, a banana começa a apodrecer.

Dados (Ela (geladeira) preserva pouco tempo...); Conclusão (portanto – as frutas, a banana começa a apodrecer.).

XVI

A.L. – Vai aparecer o mofo. Como no pão...

Dados (Vai aparecer o mofo); Conclusão ( portanto - Como no pão...).

XVII

A. M. – Congelar. A carne moída conserva congelada.

Dados (Congelar); Conclusão (portanto -. A carne moída conserva congelada.).

XIX

A. E. – Vedar e colocar em ambiente fresco, não muito quente e nem muito frio.

Dados (Vedar e colocar em ambiente fresco); Qualificador (não muito..); Conclusão ( portanto - não muito quente e nem muito frio.)

XX

A. L. – Em um lugar arejado, sem sol e vedar... e o local tem que estar bem limpo.

Dados (Em um lugar arejado...); Garantia (já que – sem sol); Conhecimento Básico (por conta que - local tem que estar bem limpo.); Conclusão (portanto – vedar).

XX

A.D. – Guardar depois que esfriar, se colocar quente apodrece, tem que deixar esfriar...em temperatura ambiente.

Dados (Guardar depois que esfriar); Garantia (já que - se colocar quente apodrece); Conhecimento Básico (por conta que - que deixar esfriar...em temperatura ambiente); Refutador ( a menos que - se (não esfriar) colocar quente apodrece); Conclusão (portanto - ...em temperatura ambiente.).

XX

A.L.E. e E.- Numa caixa fechada, o pote tem que estar vedado.

Dados (Numa caixa fechada); Conclusão (portanto- o pote tem que estar vedado).

XXI

A.D. – Vamos ter grupo controle, um aberto e um fechado. Na prateleira e na geladeira.

Dados (Vamos ter grupo controle); Garantia (desde que- um aberto e um fechado); Conclusão (portanto - Na prateleira e na geladeira.).

XXI

A.D. – Se há diferença entre ficar aberto ou fechado ou se não faz diferença nenhuma.

Dados (Se há diferença entre ficar aberto ou fechado); Qualificador (necessariamente - se não); Conclusão (portanto - se não faz diferença nenhuma.). Xxii

XXII

A.L. – Se conserva mais se ficar lacrado ... ou se diferencia o local, o que está lacrado na geladeira ou no armário, se tem diferença.

Dados (Se conserva mais se ficar lacrado ...);Garantia ( já que - diferencia o local...); Conclusão (portanto - se tem diferença.).

XXII

Fonte: Da pesquisa 2015

102

A seguir, destacam-se os argumentos dos alunos R., D. e L.

por apresentarem a estrutura argumentativa indicada nos referenciais de

Toulmin (2006).

Aluno R.

A carne se vai deixar no congelador ___________________→provavelmente o sangue cai (Q),

é perigoso estragar (Dado) assim, apodrece a carne (C).

↓ ↓

Já que A menos que compre a carne, tempere e

↓ a guarde em vasilhinha na geladeira,vai

O sangue cai e durar mais (R).

apodrece (W)

↓

Por conta que

Guardar a carne temperada no congelador dura mais (B).

Aluno D.

Guardar depois que esfriar (Dado)__________→ necessariamente, tem que deixar esfriar(Q),

portanto, em temperatura ambiente (C).

↓ ↓

Já que A menos que

Se colocar quente apodrece (W) não deixar esfriar... apodrece (R).

↓

Por conta que

Tem que esfriar em temperatura ambiente(B).

Aluno L.

Se conserva mais se ficar lacrado (Dado)________________→portanto, se tem diferença (C).

↓

Já que

Se diferencia o local (W)

↓

Por conta que

Se tem diferença o que está lacrado na geladeira ou no armário (B).

Para iniciar a segunda etapa, a professora pesquisadora

solicitou ao grupo os relatos de suas observações, seguindo a organização

estabelecida por ele a respeito dos locais de armazenagem. Os turnos seguem

a mesma padronização dos anteriores.

103

P- Pessoal, essas amostras, que ficaram na prateleira, algumas abertas outras

fechadas, houve modificações? Turno XXIII

A.D. – As abertas estão com cheiro diferente.

A.E. – No cheiro, a que ficou na prateleira, sem o óleo e vinagre ficou com o

cheiro azedo.

A.L. – Parece que ficou meio pastoso.

A. L. F. – O mingau com óleo ficou amarelado. Tem cheiro de queijo.

A.M. – Tem bactéria professora... bactéria ...lá de branco, tem uns negocinhos

brancos, no mingau aberto.

A. E. – Por que ficou com bolha aqui ( referiu-se ao mingau fechado)?

A. D. – Tem bactéria aqui... ah, estão ficando meio amarelada no mingau

aberto.

P – Todos estão amarelos? Turno XXIV

A.D.– Todos.

A. L. F. – O mingau da prateleira aberta ficou mais endurecido com a coloração

amarelada.

A. M. – Eu acho que ficou isso, por causa do líquido do mingau. Tem umas

bolhinhas, mas eu acho que é o liquido do mingau que se misturou com o óleo.

P- Mais alguma observação? E esse do vinagre? Turno XXV

A.E. – Aqui onde não tem, ficou esverdeado. Parece as colônias da bactéria...

tá vendo que tá fora aqui ( sem vinagre) está meio esverdeado?

A.M. - Esse ficou bem fedorento. Com o vinagre não aparentou quase nada, só

que não combinou vinagre com mingau, só que eu acho que não aconteceu

nada com o mingau.

A seguir os alunos fizeram referência ao mingau aberto sem adição de outras

substâncias.

A.E. – Aqui parece que tem uma espécie de cobertura.

A.D. – Parece que faz aquelas casquinhas...Você diz que a parte que tá em

baixo ficou mais protegida.

A.E. – Em baixo ficou branco e em cima formou uma crosta, amarelo,

protegendo. Dividiu em duas camadas, em cima endureceu formando uma

camada, a que ficou em baixo ficou mole..... e as bactérias pousaram aqui...

A. L. – Tem bactéria no ar.

104

A.L. E.- No óleo, tem parte que ficou bem amarelada, esverdeada e o óleo

ficou estranho, tem umas bolhas e uns pontinhos pretos.

A. M. – Pretos, onde?

A. L.E. – Aqui.

A. M. – Não, são as bolhas... Aqui , quando eu aperto saem bolhas.... Tá

amarelado por causa do óleo.

A. L.E. – O mingau com o vinagre parece que conservou mais...

A. E. – É mesmo, o vinagre parece que tem álcool, e as bactérias não chegam

perto, por que o álcool.... é um diluente.... O vinagre é de álcool.

A. L.E. – A diferença é notável entre o pote fechado e o com vinagre.

A. E.– O vinagre protege.

A.M.- O mingau da prateleira aberto, é que tem mais bactéria....Ele secou, e

tem umas bactérias brancas, tem cheiro de queijo, parece estar estragado, tá

ficando meio verde... parece bolor que tá formando.....

A.L. – Tem muita bactéria no ar e como está aberto vai

entrando...contaminando.

A.L.E. – Só que o mingau com vinagre também está aberto e o vinagre

protegeu bem.

A.M. – As bactérias não se reproduziram no álcool do vinagre.

A.M. – Por que nesta parte (pote com vinagre) esta verde, em cima?

Professora, por que nesta parte está verde e esta parte aqui não tá?

A.E. – Talvez é uma bactéria que entrou e tentou resistir ao álcool, mas o

álcool destruiu elas.

A.D. – A diferença entre os abertos e os fechados é bem grande... só os que

não tinham nada... os abertos tiveram mais contato com o ar , claro que na

hora de fechar ... não tem como tirar tudo o ar ... você fechou e o ar que estava

ali... as bactérias vão se reproduzir.

A. E. – E elas vão se multiplicando, vão se dividir no meio e ir aumentado...

A.L.- Só que como está fechado, não vai entrar mais bactéria, só vai se

multiplicar as que estão ali dentro.

A. L.E. – O óleo não ajudou muito, está esverdeado e com bolhas.

A.D. – As que estão sem líquidos é mais fácil para elas se reproduzirem.

105

A.L.E. – Nós percebemos que os que ficaram sem líquidos e abertos, ficou

meio endurecido, com pontinhos brancos e com bolhas. O fechado no isopor,

também ficou com bolhas, e também tem uns pontinhos brancos.

A.D. – O fechado (geladeira) parece que esta em melhor estado, mais branco,

cremoso, bem líquido, mais conservado. O aberto tem mais bactéria, já não

está bom...

A.L.E. – O que ficou em melhor estado foi o da geladeira fechado. Comparando

o que ficou em melhor estado com o vinagre, o da geladeira ficou melhor.

A.L. – A geladeira conserva melhor, mas pode ressecar... então se for guardar

alguma coisa na geladeira, é melhor fechar.

A.M.- As bactérias que ficaram no óleo se reproduziram, se alimentaram dele.

A.D.- Os que ficaram fora da geladeira, em temperatura

ambiente, ficaram diferente dos que ficaram na temperatura gelada que

conseguiu conservar eles. E esses que estavam no armário e no isopor, podem

ter sofrido alteração de temperatura... e todos que estavam abertos ficaram

bons, mas o que estava na geladeira ficou melhor...

Nessa fase, os alunos também compreenderam o objetivo da

abordagem, ao ponderar e relatar com detalhes as evidências que observaram

em suas amostras. Discutiram as suas percepções e questionaram uns aos

outros, buscando explicações para o que estavam visualizando.

Tal característica confirma o que o NRC (2000) e as pesquisas

de Sasseron e Carvalho (2011,2013) demonstram ao afirmar que o ensino

investigativo favorece o desenvolvimento de habilidades importantes para a

alfabetização científica, ou seja, promove condições para que o estudante seja

capaz de interpretar os dados, a partir da análise das evidências, e possa

propor explicações baseadas em fatos científicos, por meio de seu raciocínio

lógico.

Nota-se que os estudantes utilizaram os termos científicos com

a convicção de seus significados. Sua comunicação oral exprime o

conhecimento adquirido, e eles constroem relatos com informações

significantes e específicas do que estão analisando.

Como exemplos citam-se as falas dos alunos E., L. e M.,

respectivamente: ¨... o vinagre parece que tem álcool, e as bactérias não

106

chegam perto, por que o álcool.... é um diluente.... O vinagre é de álcool; Tem

muita bactéria no ar e como está aberto vai entrando...contaminando; As

bactérias que ficaram no óleo se reproduziram, se alimentaram dele¨.

Vale ressaltar que, apesar de empregarem a maioria dos

termos aprendidos na primeira atividade, a análise das produções orais dos

alunos permite considerar a apropriação do conhecimento e a sua influência na

construção das explicações, mesmo na fase de relato das evidências, com

significados convincentes e apropriados à atividade desenvolvida.

Em relação à forma como os estudantes utilizam a linguagem

oral, nota-se a prevalência dos atos representativo, diretivo e declarativo,

porém verifica-se, também, a gradual representatividade dos atos diretivos e

declarativos em comparação com a atividade anterior, como se pode observar

no Quadro 14.

Quadro 14 – Relato das observações das evidências: segunda atividade, Atos de Fala.

ATOS DE FALA DESCRIÇÃO (produções linguísticas dos alunos) TURNO

Representativo

A.D. – As abertas estão com cheiro diferente. A.E. – No cheiro, a que ficou na prateleira, sem o óleo e vinagre ficou com o cheiro azedo. A.L. – Parece que ficou meio pastoso. A. L. F. – O mingau com óleo ficou amarelado. Tem cheiro de queijo. A.M. – Tem bactéria professora... bactéria ...lá de branco, tem uns negocinhos brancos, no mingau aberto. A. D. – Tem bactéria aqui... ah, estão ficando meio amarelada no mingau aberto.

XXIII

Representativo

A. L. F. – O mingau da prateleira aberta ficou mais endurecido com a coloração amarelada. A. M. – Eu acho que ficou isso, por causa do líquido do mingau. Tem umas bolhinhas, mas eu acho que é o liquido do mingau que se misturou com o óleo.

XXIV

A.M. - Esse ficou bem fedorento. Com o vinagre não aparentou quase nada, só que não combinou vinagre com mingau, só que eu acho que não aconteceu nada com o mingau. A.E. – Aqui parece que tem uma espécie de cobertura. A.D. – Pare que faz aquelas casquinhas...Você diz que a parte que tá embaixo ficou mais protegida. A.E. – Embaixo ficou branco e em cima formou uma crosta, amarelo, protegendo. Dividiu em duas camadas, em cima endureceu formando uma camada, a que ficou em baixo ficou mole..... e as bactérias pousaram aqui... A. L. – Tem bactéria no ar. A.L. E.- No óleo, tem parte que ficou bem amarelada, esverdeada e o óleo ficou estranho, tem umas bolhas e uns pontinhos pretos. A. M. – Não, são as bolhas... Aqui , quando eu aperto saem bolhas.... Tá amarelado por causa do óleo. A. L.E. – O mingau com o vinagre parece que conservou mais... A. L.E. – A diferença é notável entre o pote fechado e o com

XXV

107

Representativo

vinagre. A. E.– O vinagre protege. A.M.- O mingau da prateleira aberto, é que tem mais bactéria....Ele secou, e tem umas bactérias brancas, tem cheiro de queijo, parece estar estragado, tá ficando meio verde... parece bolor que tá formando..... A.L. – Tem muita bactéria no ar e como está aberto vai entrando...contaminando. A.L.E. – Só que o mingau com vinagre também está aberto e o vinagre protegeu bem. A.M. – As bactérias não se reproduziram no álcool do vinagre. A.E. – Talvez é uma bactéria que entrou e tentou resistir ao álcool, mas o álcool destruiu elas. A. E. – E elas vão se multiplicando, vão se dividir no meio e ir aumentado... A.L.- Só que como está fechado, não vai entrar mais bactéria, só vai se multiplicar as que estão ali dentro. A. L.E. – O óleo não ajudou muito, está esverdeado e com bolhas. A.D. – As que estão sem líquidos é mais fácil para elas se reproduzirem. A.L.E. – Nós percebemos que os que ficaram sem líquidos e abertos, ficou meio endurecido, com pontinhos brancos e com bolhas. O fechado no isopor, também ficou com bolhas, e também tem uns pontinhos brancos. A.L.E. – O que ficou em melhor estado foi o da geladeira fechado. Comparando o que ficou em melhor estado com o vinagre, o da geladeira ficou melhor. A.M.- As bactérias que ficaram no óleo se reproduziram, se alimentaram dele. A.D.- Os que ficaram fora da geladeira, em temperatura ambiente, ficaram diferente dos que ficaram na temperatura gelada que conseguiu conservar eles. E esses que estavam no armário e no isopor, podem ter sofrido alteração de temperatura... e todos que estavam abertos ficaram bons, mas o que estava na geladeira ficou melhor...

Diretivo A. E. – Por que ficou com bolha aqui (referiu-se ao mingau fechado)?

XXIII

Diretivo

A.E. – Aqui onde não tem, ficou esverdeado. Parece as colônias da bactéria... tá vendo que tá fora aqui ( sem vinagre) está meio esverdeado? A. M. – Pretos, onde? A.M. – Por que nesta parte (pote com vinagre) esta verde, em cima? Professora, por que nesta parte está verde e esta parte aqui não tá?

XXIV

Declarativo

A. E. – É mesmo, o vinagre parece que tem álcool, e as bactérias não chegam perto, por que o álcool.... é um diluente.... O vinagre é de álcool. A.D. – A diferença entre os abertos e os fechados é bem grande... só os que não tinham nada... os abertos tiveram mais contato com o ar , claro que na hora de fechar ... não tem como tirar tudo o ar ... você fechou e o ar que estava ali... as bactérias vão se reproduzir. A.D. – O fechado (geladeira) parece que esta em melhor estado, mais branco, cremoso, bem líquido, mais conservado. O aberto tem mais bactéria, já não está bom... A.L. – A geladeira conserva melhor, mas pode ressecar... então se for guardar alguma coisa na geladeira, é melhor fechar.

XXV

Fonte: Da pesquisa 2015.

108

Quanto à análise do argumento, segundo o esquema estrutural

proposto por Toulmin (2006), percebe-se que, embora os alunos tenham

relatado suas evidências com especificidade e organização contextual, os

elementos estruturais argumentativos que ocorreram com maior frequência

foram os Dados (D), as Garantias (W) e as Conclusões (C), e em menor

incidência o Conhecimento Básico (B). O Refutador apareceu em apenas dois

argumentos, sendo que um deles apresentou todos os elementos estruturais

esperados para uma alegação válida, como se pode ver nos exemplos a

seguir:

Aluno D.

A diferença entre os abertos e os fechados_______→provavelmente (Q), portanto, na hora de

é bem grande (Dados) fechar não tem como tirar todo o ar

(C).

↓ ↓

Já que A menos que

Só os que não tinham nada... (W) As bactérias vão se reproduzir,

↓ com o ar que ficar ali quando for

Por conta que fechado (R).

Os abertos tiveram mais contato com o ar (B).

Aluno L.

A geladeira conserva melhor (Dado) ___________→então, necessariamente (Q), se

for guardar alguma coisa na

geladeira, é melhor fechar (C).

↓

A menos que

Não se feche, pode ressecar (R)

No Quadro 15 apresenta os argumentos proferidos pelos

alunos na segunda fase da segunda atividade, assim como as análises

estruturais do argumento.

Quadro 15 – Estrutura do argumento: relato das evidências.

Transcrição Elementos Estruturais – Modelo de Toulmin

Turno

A.D. – As abertas estão com cheiro diferente.

Dados XXIII

A.E. – No cheiro, a que ficou na prateleira, sem o óleo e vinagre

Dados(No cheiro); Garantia (já que - ficou na prateleira,

XXIII

109

ficou com o cheiro azedo. sem o óleo e vinagre...);Conclusão (portanto - ficou com o cheiro azedo).

A.L. – Parece que ficou meio pastoso.

Dados XXIII

A. L. F. – O mingau com óleo ficou amarelado. Tem cheiro de queijo.

Dados(O mingau com óleo ficou amarelado); Conclusão (portanto- Tem cheiro de queijo).

XXIII

A.M. – Tem bactéria professora... bactéria ...lá de branco, tem uns negocinhos brancos, no mingau aberto.

Dados (Tem bactéria professora...); Garantia (já que- tem uns negocinhos brancos);Conclusão (portanto- no mingau aberto).

XXIII

A. E. – Por que ficou com bolha aqui ( referiu-se ao mingau fechado)?

Dados XXIII

A. D. – Tem bactéria aqui... ah, estão ficando meio amarelada no mingau aberto.

Dados (Tem bactéria aqui...); Garantia (já que- estão ficando meio amarelada); Conclusão (portanto- no mingau aberto).

XXIV

A. L. F. – O mingau da prateleira aberta ficou mais endurecido com a coloração amarelada.

Dados (O mingau da prateleira aberta ficou mais endurecido); Conclusão (portanto- com a coloração amarelada).

XXIV

A. M. – Eu acho que ficou isso, por causa do líquido do mingau. Tem umas bolhinhas, mas eu acho que é o líquido do mingau que se misturou com o óleo.

Dados (Eu acho que ficou isso); Conclusão (portanto- por causa do líquido do mingau); Garantia (já que- Tem umas bolhinhas); Conhecimento Básico (por conta que- líquido do mingau que se misturou com o óleo).

XXIV

A.E. – Aqui onde não tem, ficou esverdeado. Parece as colônias da bactéria... tá vendo que tá fora aqui ( sem vinagre) está meio esverdeado?

Dados (Aqui onde não tem, ficou esverdeado); Garantia (já que- Parece as colônias da bactéria); Conclusão (assim- tá vendo que tá fora aqui ( sem vinagre) está meio esverdeado?); Conhecimento Básico (por conta que- tá vendo que tá fora aqui...).

XXV

A.M. - Esse ficou bem fedorento. Com o vinagre não aparentou quase nada, só que não combinou vinagre com mingau, só que eu acho que não aconteceu nada com o mingau.

Dados (Esse ficou bem fedorento); Garantia (já que- Com o vinagre não aparentou quase nada); Qualificador (provavelmente- só que não combinou...); Conclusão (portanto- não combinou vinagre com mingau); Conhecimento Básico (por conta que- eu acho que não aconteceu

XXV

110

nada com o mingau).

A.E. – Aqui parece que tem uma espécie de cobertura.

Dados XXV

A.D. – Parece que faz aquelas casquinhas...Você diz que a parte que tá em baixo ficou mais protegida.

Dados (Parece que faz aquelas casquinhas..); Garantia (já que- Você diz que a parte que tá embaixo...); Conclusão (portanto- ficou mais protegida).

XXV

A.E. – Em baixo ficou branco e em cima formou uma crosta, amarelo, protegendo. Dividiu em duas camadas, em cima endureceu formando uma camada, a que ficou em baixo ficou mole..... e as bactérias pousaram aqui...

Dados (Em baixo ficou branco e em cima formou uma crosta); Conclusão (portanto- protegendo); Garantia (já que- Dividiu em duas camadas, em cima endureceu formando uma camada, a que ficou embaixo ficou mole); Conhecimento Básico (por conta que - .... as bactérias pousaram aqui...).

XXV

A. L. – Tem bactéria no ar. Dados XXV A.L.E.- No óleo, tem parte que ficou bem amarelada, esverdeada e o óleo ficou estranho, tem umas bolhas e uns pontinhos pretos.

Dados (No óleo...); Garantia (já que- tem parte que ficou bem amarelada, esverdeada); Conclusão (portanto - o óleo ficou estranho); Conhecimento Básico (por conta que- tem umas bolhas e uns pontinhos pretos).

XXV

A. M. – Pretos, onde? Dados XXV A. M. – Não, são as bolhas... Aqui , quando eu aperto saem bolhas.... Tá amarelado por causa do óleo.

Dados (Não, são as bolhas...); Garantia (já que- quando eu aperto saem bolhas...); Conclusão (portanto – saem bolhas); Conhecimento Básico (por conta que- Tá amarelado por causa do óleo).

XXV

A. L.E. – O mingau com o vinagre parece que conservou mais...

Dados (O mingau com o vinagre...); Conclusão (portanto - parece que conservou mais...).

XXV

A. E. – É mesmo, o vinagre parece que tem álcool, e as bactérias não chegam perto, por que o álcool.... é um diluente.... O vinagre é de álcool.

Dados (...o vinagre parece que tem álcool); Garantia (já que- as bactérias não chegam perto); Conhecimento Básico (por conta que- o álcool.... é um diluente); Conclusão (portanto - .... O vinagre é de álcool).

XXV

A.L.E. – A diferença é notável entre o Dados (A diferença é XXV

111

pote fechado e o com vinagre. notável); Conclusão ( portanto - entre o pote fechado e o com vinagre).

A. E.– O vinagre protege.

Dados XXV

A.M.- O mingau da prateleira aberto, é que tem mais bactéria....Ele secou, e tem umas bactérias brancas, tem cheiro de queijo, parece estar estragado, tá ficando meio verde... parece bolor que tá formando.....

Dados (O mingau da prateleira aberto, é que tem mais bactéria); Garantia (já que- Ele secou, e tem umas bactérias brancas...); Conhecimento Básico (por conta que - parece estar estragado...); Conclusão (portanto- ... parece bolor que tá formando....).

XXV

A.L. – Tem muita bactéria no ar e como está aberto vai entrando...contaminando.

Dados (Tem muita bactéria no ar); Garantia (já que- como está aberto vai entrando...); Conclusão (portanto -...contaminando.).

XXV

A.L.E. – Só que o mingau com vinagre também está aberto e o vinagre protegeu bem.

Dados (Só que o mingau com vinagre também está aberto); Conclusão (portanto– o vinagre protegeu bem.).

XXV

A.M. – As bactérias não se reproduziram no álcool do vinagre.

Dados XXV

A.M. – Por que nesta parte (pote com vinagre) esta verde, em cima? Professora, por que nesta parte está verde e esta parte aqui não tá?

Dados (Por que nesta parte está verde, em cima?); Dados (Professora, por que nesta parte está verde...); Conclusão (portanto - esta parte aqui não tá?)

XXV

A.E. – Talvez é uma bactéria que entrou e tentou resistir ao álcool, mas o álcool destruiu elas.

Dados (Talvez é uma bactéria que entrou); Garantia (Já que- entrou e tentou resistir ao álcool); Conclusão (portanto - o álcool destruiu elas.).

XXV

A.D. – A diferença entre os abertos e os fechados é bem grande... só os que não tinham nada... os abertos tiveram mais contato com o ar , claro que na hora de fechar ... não tem como tirar tudo o ar ... você fechou e o ar que estava ali... as bactérias vão se reproduzir.

Dados (A diferença entre os abertos e os fechados é bem grande...); Garantia (já que - só os que não tinham nada...); Conhecimento Básico (por conta que - os abertos tiveram mais contato com o ar...); Conclusão (portanto - que na hora de fechar ... não tem como tirar tudo o ar ...); Refutação (a menos que - você fechou e o ar que estava ali... as bactérias vão se reproduzir.).

XXV

112

A. E. – E elas vão se multiplicando, vão se dividir no meio e ir aumentado...

Dados (E elas vão se multiplicando); Garantia (já que- vão se dividir no meio); Conclusão (portanto- e ir aumentado...)

XXV

A.L.- Só que como está fechado, não vai entrar mais bactéria, só vai se multiplicar as que estão ali dentro.

Dados (Só que como está fechado, não vai entrar mais bactéria); Garantia (já que- só vai se multiplicar); Conclusão (portanto - as que estão ali dentro.)

XXV

A. L.E. – O óleo não ajudou muito, está esverdeado e com bolhas.

Dados (O óleo não ajudou muito);Garantia (já que- está esverdeado); Conclusão (portanto - está esverdeado e com bolhas.).

XXV

A.D. – As que estão sem líquidos é mais fácil para elas se reproduzirem.

Dados (As que estão sem líquidos); Conclusão (portanto- é mais fácil para elas se reproduzirem.).

XXV

A.L.E. – Nós percebemos que os que ficaram sem líquidos e abertos, ficou meio endurecido, com pontinhos brancos e com bolhas. O fechado no isopor, também ficou com bolhas, e também tem uns pontinhos brancos.

Dados (Nós percebemos que os que ficaram sem líquidos e abertos, ficou meio endurecido); Garantia (já que- ficou meio endurecido, com pontinhos brancos); Conclusão (portanto - com bolhas); Dados (O fechado no isopor); Conclusão (portanto- também ficou com bolhas, e também tem uns pontinhos brancos)

XXV

A.D. – O fechado (geladeira) parece que está em melhor estado, mais branco, cremoso, bem líquido, mais conservado. O aberto tem mais bactéria, já não está bom...

Dados (O fechado (geladeira) parece que esta em melhor estado);Garantia (já que- mais branco, cremoso, bem líquido); Conclusão (portanto- mais conservado); Dados (O aberto tem mais bactéria); Conclusão (portanto- já não está bom...).

XXV

A.L.E. – O que ficou em melhor estado foi o da geladeira fechado. Comparando o que ficou em melhor estado com o vinagre, o da geladeira ficou melhor.

Dados (– O que ficou em melhor estado foi o da geladeira fechado.); Garantia (já que- Comparando o que ficou em melhor estado com o vinagre); Conclusão (portanto- o da geladeira ficou melhor.).

XXV

A.L. – A geladeira conserva melhor, mas pode ressecar... então, se for

Dados (A geladeira conserva melhor);

XXV

113

guardar alguma coisa na geladeira, é melhor fechar.

Conclusão (portanto - se for guardar alguma coisa na geladeira, é melhor fechar); Refutador (a menos que – se não fechar, pode ressecar).

A.M.- As bactérias que ficaram no óleo se reproduziram, se alimentaram dele.

Dados (As bactérias que ficaram no óleo se reproduziram);Conclusão (portanto - se alimentaram dele).

XXV

A.D.- Os que ficaram fora da geladeira, em temperatura ambiente, ficaram diferente dos que ficaram na temperatura gelada que conseguiu conservar eles. E esses que estavam no armário e no isopor, podem ter sofrido alteração de temperatura... e todos que estavam abertos ficaram bons, mas o que estava na geladeira ficou melhor...

Dados (Os que ficaram fora da geladeira, em temperatura ambiente...); Garantia (já que- ficaram diferente dos que ficaram na temperatura gelada); Conclusão (portanto- conseguiu conservar eles.).Dados (E esses que estavam no armário e no isopor, podem ter sofrido alteração de temperatura...); Garantia (já que- todos que estavam abertos ficaram bons); Conclusão (portanto- mas o que estava na geladeira ficou melhor...).

XXV

Fonte: Da pesquisa 2015

Para finalizar a atividade sobre a conservação dos alimentos,

foi solicitado aos alunos que concluíssem seus experimentos e formalizassem

suas explicações finais. Para tanto, observaram novamente as amostras, com

o intuito de visualizarem novas evidências. Após o relato dessa observação,

pesquisaram em textos fornecidos pela professora pesquisadora a respeito das

diferentes formas de conservação e compararam com seus dados e hipóteses,

concluindo a atividade.

Os alunos debateram entre si, discutindo as diferenças dos

resultados obtidos e argumentaram sobre o melhor procedimento para

conservá-los. As transcrições correspondem ao turno XXVI, seguindo as

normas anteriores.

A.D. – Nós percebemos que os experimentos que estavam na geladeira

fechado e o aberto com vinagre, resistiram mais, conservaram mais, tiverem

melhor desempenho, em relação aos que estavam fechados e abertos em

locais abertos como na prateleira e dentro do isopor.

114

A.L. – Os que ficaram abertos ficaram em pior estado, só o da geladeira que

conservou mais. O da geladeira não ficou como os outros, a única diferença é

que ele solidificou, a geladeira não deixou estragar, só tirou todos os líquidos.

A.E. – Os que estavam abertos e fechados na prateleira, armário e no isopor

não conservaram, tem mofo, fungo....

A.D. – Não dá para ter certeza de qual é o melhor, fechado ou aberto (está se

referindo na geladeira), porque se saiu bem um fechado e outro aberto e outros

abertos se saíram mal. Dependendo da situação é melhor colocar aberto ou

fechado ... na geladeira. ....Um dos métodos melhores é fechar e colocar na

geladeira, para este tipo de alimento.

A. L. – O mingau e quase todos os líquidos e alimentos dá para guardar na

geladeira

A.R. – O que é esse negócio branco ali?

A.M. e L.E. – Esporângios, são fungos.

P – Vocês acham que o óleo ajudou a conservar? Turno XXVII

A.B, L.E., L., M., E., D.- Ajudou.

A.B – Ajudou um pouco, conservou mais... tem bactérias, mas pela diferença

daqueles que não tinham nada para conservar, conservou mais.

A. L.E. – Mas não é a melhor coisa.

A.B. – É, mas olha o que tem conservante e o que não tem ...conservou mais.

A. D. – Eu não sei se as bactérias sobrevivem muito na água (está se referindo

ao óleo e vinagre) ...

P- Quais os líquidos que foram colocados? Turno XXVIII

A. D. – Vinagre e óleo.

A. L.E. e A.B. – O vinagre conservou mais, comparado ao óleo.

A.R. – Por que o vinagre é usado para conservar aquelas conservas de ovo de

codorna....

A. D. – O vinagre conserva, ele tem uma substâncias que faz com que as

bactérias não se proliferem.

A. L. – A última vez que nós vimos o mingau que estava na geladeira, ele

estava mais firme, só que dessa vez ele está mais líquido e pastoso, porque

com o tempo vai se degradando.

P – E as bolhas que vocês viram anteriormente? Turno XXIX

A. E. – Ar.

115

A. D. – O ar dentro da água faz bolhas. O movimento no pote pode fazer

bolhas.

A. E. – E quando elas vão se reproduzir, também formam.

Nesse momento, a professora pesquisadora solicitou aos

alunos que finalizassem a atividade, após o estudo dos textos científicos, e

relatassem suas conclusões finais.

A.D. – Eu concluí que os que estavam fechados foram bem conservados,

principalmente os que estavam na geladeira... O vinagre e o óleo conservaram

também, mas o vinagre conservou mais e os que estavam abertos e sem

nenhum líquido ficaram bem ruins, cheio de microrganismos. Os da prateleira e

dentro do armário não tinham líquido para conservar e estavam abertos, foram

bem afetados, estavam em ambiente com muito microrganismo no ar.

A.L.E. – A minha conclusão foi que os alimentos que ficaram na geladeira, num

clima mais frio conservaram mais.

A.L. – Antigamente como não tinha geladeira, as técnicas de conservação

eram salgar, defumar ou secar ao sol. Hoje, na geladeira conserva mais e o

líquido do vinagre impede que as bactérias entrem, mas a temperatura pode

afetar, se ficar quente, por exemplo.

A.E. – A geladeira conservou mais os alimentos e os que ficaram na prateleira

e armário tem mofo e fungo. Não dá para conservar sem geladeira ou outro

conservante.

A.L.F. – Guardar na geladeira foi o melhor jeito de conservar, não teve

diferença na aparência do mingau. O vinagre conservou também, não observei

microrganismos, os outros lugares não ajudou a conservar, todos ficaram com

microrganismos.

A.B.– O mingau que ficou na geladeira conservou mais, porque ficou fechado e

refrigerado. O que estava aberto na geladeira, perdeu líquido e endureceu. Os

outros tiveram fungos, bolor e muitas bactérias, menos com vinagre.

A.R. – A geladeira conservou o mingau, só o que estava aberto ficou duro, mas

conservado. O vinagre deixou o mingau com cor branca, mas sem fungos e os

outros lugares não conservaram os alimentos, apresentaram microrganismos,

precisam de algum tipo de conservante.

116

A. M. – A geladeira conserva os alimentos, e o vinagre ajuda também.

Também nessa atividade, pôde-se observar, com clareza, a

interação entre os pares, a motivação e o interesse em discutir e colocar suas

ideias e concepções. As transcrições revelam argumentos dotados de

significados científicos, expressões orais contextualizadas, que elucidam os

valores e conceitos adquiridos.

Os alunos, ao explicarem seus resultados, utilizaram

vocabulário pertinente que propiciou a compreensão, por parte do ouvinte, de

seus resultados, baseados em evidências e fatos científicos já comprovados.

Destaca-se por tanto, mais uma vez, a relevância da

metodologia investigativa para o aprimoramento do aspecto semântico, como

mencionado neste trabalho, bem como a sua importância para a enculturação

científica. Para demonstrar esse aperfeiçoamento, ressalta-se, como exemplos,

os argumentos dos alunos L. e R.:¨

Antigamente como não tinha geladeira, as técnicas de

conservação eram salgar, defumar ou secar ao sol. Hoje, na geladeira

conserva mais e o líquido do vinagre impede que as bactérias entrem, mas a

temperatura pode afetar, se ficar quente, por exemplo¨;¨ A geladeira conservou

o mingau, só o que estava aberto ficou duro, mas conservado. O vinagre

deixou o mingau com cor branca, mas sem fungos e os outros lugares não

conservaram os alimentos, apresentaram microrganismos, precisam de algum

tipo de conservante¨.

Quanto aos Atos de Fala, nota-se a prevalência do ato

representativo, seguido do declarativo e diretivo, como indica o Quadro 16.

Quadro 16 – Conclusão do experimento: Atos de Fala.

ATOS DE FALA DESCRIÇÃO (produção linguística dos alunos) Turno

Representativo

A.D. – Nós percebemos que os experimentos que estavam na geladeira fechado e o aberto com vinagre, resistiram mais, conservaram mais, tiverem melhor desempenho, em relação aos que estavam fechados e abertos em locais abertos como na prateleira e dentro do isopor. A.L. – Os que ficaram abertos ficaram em pior estado, só o da geladeira que conservou mais. O da geladeira não ficou como os outros, a única diferença é que ele solidificou, a geladeira não deixou estragar, só tirou todos os líquidos. A.E. – Os que estavam abertos e fechados na prateleira, armário e no isopor não conservaram, tem mofo, fungo.... A. L. – O mingau e quase todos os líquidos e alimentos dá para guardar na geladeira

XXVI

117

A.M. e L.E. – Esporângios, são fungos.

Representativo

A.B – Ajudou um pouco, conservou mais... tem bactérias, mas pela diferença daqueles que não tinham nada para conservar, conservou mais. A. L.E. – Mas não é a melhor coisa. A.B. – É, mas olha o que tem conservante e o que não tem ...conservou mais. A. D. – Eu não sei se as bactérias sobrevivem muito na água (está se referindo ao óleo e vinagre) ...

XXVII

Representativo

A. D. – Vinagre e óleo. A. L.E. e A.B. – O vinagre conservou mais, comparado ao óleo. A.R. – Por que o vinagre é usado para conservar aquelas conservas de ovo de codorna.... A. D. – O vinagre conserva, ele tem uma substâncias que faz com que as bactérias não se proliferem.

XXVIII

Representativo

A. E. – Ar. A. D. – O ar dentro da água faz bolhas. O movimento no pote pode fazer bolhas. A. E. – E quando elas vão se reproduzir, também formam. A.D. – Eu conclui que os que estavam fechados foram bem conservados, principalmente os que estavam na geladeira... O vinagre e o óleo conservaram também, mas o vinagre conservou mais e os que estavam abertos e sem nenhum líquido ficaram bem ruins, cheio de microrganismos. Os da prateleira e dentro do armário não tinham líquido para conservar e estavam abertos, foram bem afetados, estavam em ambiente com muito microrganismo no ar. A.L.E. – A minha conclusão foi que os alimentos que ficaram na geladeira, num clima mais frio conservaram mais. A.E. – A geladeira conservou mais os alimentos e os que ficaram na prateleira e armário tem mofo e fungo. Não dá para conservar sem geladeira ou outro conservante. A.L.F. – Guardar na geladeira foi o melhor jeito de conservar, não teve diferença na aparência do mingau. O vinagre conservou também, não observei microrganismos, os outros lugares não ajudou a conservar, todos ficaram com microrganismos. A.B.– O mingau que ficou na geladeira conservou mais, porque ficou fechado e refrigerado. O que estava aberto na geladeira, perdeu líquido e endureceu. Os outros tiveram fungos, bolor e muitas bactérias, menos com vinagre. A.R. – A geladeira conservou o mingau, só o que estava aberto ficou duro, mas conservado. O vinagre deixou o mingau com cor branca, mas sem fungos e os outros lugares não conservaram os alimentos, apresentaram microrganismos, precisam de algum tipo de conservante. A. M. – A geladeira conserva os alimentos, e o vinagre ajuda também.

XXIX

Declarativo

A.D. – Não dá para ter certeza de qual é o melhor, fechado ou aberto (está se referindo na geladeira), porque se saiu bem um fechado e outro aberto e outros abertos se saíram mal. Dependendo da situação é melhor colocar aberto ou fechado ... na geladeira. ....Um dos métodos melhores é fechar e colocar na geladeira, para este tipo de alimento.

XXVI

Declarativo A. L. – A última vez que nós vimos o mingau que estava na geladeira, ele estava mais firme, só que dessa vez ele esta mais

XXVIII

118

líquido e pastoso, porque com o tempo vai se degradando.

Declarativo

A.L. – Antigamente como não tinha geladeira, as técnicas de conservação eram salgar, defumar ou secar ao sol. Hoje, na geladeira conserva mais e o líquido do vinagre impede que as bactérias entrem, mas a temperatura pode afetar, se ficar quente, por exemplo.

XXIX

Diretivo A.R. – O que é esse negócio branco ali? XXVI Fonte: Da pesquisa 2015

Em relação ao argumento, verifica-se a repetição de elementos

estruturais, como dados, garantias, conclusões e conhecimento básico.

Embora, os alunos não tenham verbalizado, em sua maioria, explicações que

contemplassem todos os elementos citados por Toulmin (2006), é importante

frisar a visível qualificação das produções linguísticas, caracterizando o

aprimoramento tanto do aspecto semântico quanto do desenvolvimento da

estrutura argumentativa.

Nota-se que, além da organização contextual, os alunos

propuseram explicações pautadas em suas evidências e, principalmente, no

estudo do material científico, produzindo argumentos bem estruturados. Para

evidenciar e analisar os argumentos que caracterizaram a conclusão do

experimento, após as comparações entre hipóteses, dados e texto científico, e

para que se pudesse ter a oportunidade de visualizar as esperadas mudanças

na oralidade dos educandos, ao final da atividade por investigação, organizou-

se o Quadro 17.

Quadro 17 – Estrutura do argumento: conclusão da atividade.

Transcrição Elementos Estruturais – Modelo de Toulmin Turno

A.D. – Eu conclui que os que estavam fechados foram bem conservados, principalmente os que estavam na geladeira... O vinagre e o óleo conservaram também, mas o vinagre conservou mais e os que estavam abertos e sem nenhum líquido ficaram bem ruins, cheio de microrganismos. Os da prateleira e dentro do armário não tinham líquido para conservar e estavam abertos, foram bem afetados, estavam em ambiente com muito microrganismo no ar.

Dados (Eu concluí que os que estavam fechados foram bem conservados);Qualificador (principalmente);Conclusão (portanto- os que estavam na geladeira...);Dados (O vinagre e o óleo conservaram também);Garantia (já que- mas o vinagre conservou mais);Conhecimento Básico (por conta que- os que estavam abertos e sem nenhum líquido ficaram bem ruins);Conclusão (portanto- cheio de microrganismos).Dados (Os da prateleira e dentro do armário não tinham líquido para conservar);Garantia (já que- estavam abertos);Conhecimento Básico (por conta que- foram bem afetados);Conclusão (portanto- estavam em ambiente com muito microrganismo no ar).

XXIX

A.L.E. – A minha conclusão foi Dados (A minha conclusão foi que os alimentos

119

que os alimentos que ficaram na geladeira, num clima mais frio conservaram mais.

que ficaram na geladeira);Garantia (já que- num clima mais frio);Conclusão (portanto- conservaram mais).

XXIX

A.E. – A geladeira conservou mais os alimentos e os que ficaram na prateleira e armário tem mofo e fungo. Não dá para conservar sem geladeira ou outro conservante.

Dados (A geladeira conservou mais os alimentos); Garantia (já que- os que ficaram na prateleira e armário tem mofo e fungo);Conclusão(portanto- Não dá para conservar sem geladeira ou outro conservante);Refutação (a menos que- tenha outro conservante ou fique na geladeira, os alimentos não se conservam).

XXIX

A.L.F. – Guardar na geladeira foi o melhor jeito de conservar, não teve diferença na aparência do mingau. O vinagre conservou também, não observei microrganismos, os outros lugares não ajudou a conservar, todos ficaram com microrganismos.

Dados (Guardar na geladeira foi o melhor jeito de conservar);Conclusão (portanto- não teve diferença na aparência do mingau);Dados (O vinagre conservou também);Garantia (já que- não observei microrganismos);Conhecimento Básico (por conta que- os outros lugares não ajudou a conservar); Conclusão (portanto- todos ficaram com microrganismos).

XXIX

A.B.– O mingau que ficou na geladeira conservou mais, porque ficou fechado e refrigerado. O que estava aberto na geladeira, perdeu líquido e endureceu. Os outros tiveram fungos, bolor e muitas bactérias, menos com vinagre...

Dados (O mingau que ficou na geladeira conservou mais);Garantia (já que- ficou fechado e refrigerado);Conhecimento Básico (por conta que- O que estava aberto na geladeira, perdeu líquido e endureceu);Conclusão (portanto-. Os outros tiveram fungos, bolor e muitas bactérias);Refutação (A menos que-tenham vinagre, conservarão).

XXIX

A.R. – A geladeira conservou o mingau, só o que estava aberto ficou duro, mas conservado. O vinagre deixou o mingau com cor branca, mas sem fungos e os outros lugares não conservaram os alimentos, apresentaram microrganismos, precisam de algum tipo de conservante.

Dados (A geladeira conservou o mingau);Garantia (já que- só o que estava aberto ficou duro);Conclusão (portanto- conservado).Dados (O vinagre deixou o mingau com cor branca);Garantia (já que- os outros lugares não conservaram os alimentos);Conclusão (portanto- apresentaram microrganismos);Refutação (a menos que-tenham conservante, apresentarão microrganismos).

XXIX

A. M. – A geladeira conserva os alimentos, e o vinagre ajuda também.

Dados (A geladeira conserva os alimentos);Conclusão (portanto- vinagre ajuda também).

XXIX

A.L. – Antigamente como não tinha geladeira, as técnicas de conservação eram salgar, defumar ou secar ao sol. Hoje, na geladeira conserva mais e o líquido do vinagre impede que as bactérias entrem, mas a temperatura pode afetar, se ficar quente, por exemplo.

Dados (Antigamente como não tinha geladeira...);Conclusão (portanto- as técnicas de conservação eram salgar...);Garantia (já que- Hoje, na geladeira conserva mais);Conhecimento Básico (por conta que-o vinagre impede que as bactérias entrem);Refutação (a menos que- o calor possa afetar, as bactérias entrarão).

XXIX

Fonte: Da pesquisa 2015

Após a análise do referido quadro, não se pode deixar de

mencionar o aprimoramento do discurso, ou seja, o desenvolvimento da

120

estrutura argumentativa dos alunos L., B. e R., que evidenciaram em seus

pronunciamentos, não apenas novos conceitos, mas também a capacidade de

interpretação e a habilidade de relacionar os fatos à sua explicação, compondo,

assim, um argumento dotado de todos os elementos estruturais propostos por

Toulmin. Os demais alunos também apresentaram argumentos estruturados já

vistos em outras fases da pesquisa, porém apenas os argumentos do três

alunos serão usados como exemplos.

Aluno L.

Antigamente, como não tinha geladeira (Dados)__________→portanto, as técnicas de

↓ Conservação eram salgar...(C)

Já que ↓

Hoje, na geladeira conserva mais (W) A menos que

↓ A temperatura afete (R)

Por conta que

Também o líquido do vinagre impede que as bactérias entrem (B)

Aluno B.

O mingau que ficou na geladeira conservou...(Dados)________→portanto, conservou mais (C)

↓ ↓

Já que A menos que

Ficou fechado e refrigerado (W) tenha vinagre, conservarão (R)

↓

Por conta que

O que estava aberto na geladeira, perdeu água e endureceu (B)

Aluno R.

O vinagre deixou o mingau com cor branca (Dados)________→portanto, precisam de algum

↓ tipo de conservante (C)

Já que ↓

Os outros lugares não conservaram os alimentos (W) A menos que

↓ Tenham conservante, apresentarão

Por conta que Microrganismos (R)

Apresentaram microrganismos (B)

Para ilustrar os resultados obtidos nas três etapas dessa

segunda atividade, realizadas em três encontros distintos também foi elaborado

um quadro comparativo com o propósito de apontar o aprimoramento dos

aspectos semânticos e pragmáticos da linguagem oral, bem como o

121

desenvolvimento da estrutura argumentativa dos estudantes que fizeram parte

desta abordagem.

Quadro 18 – Quadro comparativo referente à segunda atividade investigativa.

LINGUAGEM HIPÓTESES (turnos XVII ao XXII)

EVIDÊNCIAS (turnos XXIII ao XXV)

CONCLUSÃO (turnos XXVI ao XXIX)

Semântica

Compreensão da atividade realizada. Emprego de termos já conhecidos. Melhora na estrutura frasal, no sentido conceito-significado.

Explicações contextualizadas das evidências, atribuição de significados a expressão linguística. Manutenção de vocábulos anteriores.

Construções estruturadas semanticamente, evidenciando clareza, síntese de ideias e organização contextual. Interação entre os pares, promovendo debates a respeito dos conhecimentos adquiridos.

Pragmática Atos de Fala

-Representativo: Alunos L., D.; -Declarativo: Alunos R., L.E.; -Diretivo: Aluno M; -Compromissivo: Aluno D.

-Representativo: E.,D.,L.,L.E., M., L.F.; -Declarativo: E.,D., L.; -Diretivo: E., M.

-Representativo: D.,M.,L., E., L.E.,B.,R.,L.F.; -Declarativo: L., D. -Diretivo: R.

Elementos Estruturais do

Argumento

-Dados: Alunos E.,M.,R.; -Dados-Conclusão: Alunos E.,M.,D., L.E., L.; -Dados, Garantia e Conclusão: Aluno: L.; -Dados, Garantias, Conhecimento Básico e Conclusão: Alunos D., L.; -Dados, conclusão e conhecimento básico: Aluno: D.; -Todos os elementos estruturais: Alunos: R., D.

-Dados: L.,D.,E.,M. -Dados-Conclusão: L.F.,L.E.; -Dados, Garantia, Conhecimento Básico e Conclusão: L.E., M.,E.; -Dados, Garantia e Conclusão: E., M.,D.,L.,L.E.; -Dados, Garantia, Conhecimento Básico, Conclusão e Refutação: D.; -Dados, Conclusão e Refutação: L.; -Dado, conclusão e conhecimento básico: M.

-Dados-Conclusão: M; -Dados, Garantia e Conclusão: L.E.; -Dados, Garantias, Conhecimento Básico e conclusão: L.F., D.; -Dado, Garantia, Conclusão, Refutação: E.,R.; -Dados, Garantia, Conhecimento Básico, Conclusão e Refutação: B.,L.

Fonte: Da pesquisa 2015

122

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É por meio da linguagem que o pensamento do aprendiz é

revelado. A palavra torna claro o que o outro pensa, é através dela que o

diálogo flui. Expor opiniões e ideias é habilidade proveniente da competência

comunicativa da linguagem. O argumento se desenvolve à proporção que o

sujeito adquire novos conhecimentos, enriquecendo seu vocabulário e

enculturando-se cientificamente. A escola, por meio do ensino organizado e do

instrumento de aprendizagem do saber científico, promove tais condições,

favorecendo a alfabetização científica.

A Ciência apresenta linguagem própria e a construção do

argumento deve ser estimulada à medida que os aspectos semânticos e

pragmáticos que compõem a comunicação oral são trabalhados, em sala de

aula, com o intuito de promover a apropriação efetiva da cultura científica em

um ensino de qualidade (VALLE e MOTOKANE, 2009). A análise da expressão

linguística dos estudantes que participaram desse estudo evidenciou o

aprimoramento gradativo das funções linguísticas que estruturam o discurso

qualificado. Observa-se que a aprendizagem de novos conceitos e a utilização

deles na construção do argumento resultaram no uso da linguagem de forma

positiva, qualificando o discurso dos educandos.

É importante apontar a gradual melhora na qualidade das

respostas, no que se refere à organização e à estrutura de linguagem,

tornando-a clara e adequada. Os alunos apresentaram, a princípio,

verbalizações orais pouco estruturadas e diretas, que podemos observar na

fase de formulação das hipóteses, nos turnos de I a IV. No decorrer da primeira

e segunda atividade, contudo, foi possível constatar o emprego de termos que

propuseram significação ao conteúdo ministrado, revelando a apropriação de

novos conhecimentos. Valores semânticos foram atribuídos à expressão

linguística dos educandos, que dessa forma, conseguiram relatar suas

evidências, elucidando com mais detalhes as suas observações a respeito dos

microrganismos e meios de conservação dos alimentos, propondo explicações

plausíveis, com o uso de vocábulos próprios do conhecimento científico.

É importante frisar que não se verificou a melhora nas

produções linguísticas apenas na etapa de observação das evidências, mas

123

também no processo de conclusão das atividades. As argumentações

proferidas nos turnos finais da primeira e da segunda atividade são

visivelmente estruturadas, demonstrando, além do emprego de vocábulos que

proporcionaram sentido às alegações, a presença de elementos que conferiam

validade ao argumento dos estudantes, como o conhecimento básico e os

refutadores.

Dessa forma, a sua comunicação oral exprimiu o conhecimento

adquirido e construiu relatos com informações significativas e específicas do

que analisaram. Isso demonstra que, além da apropriação de conhecimentos e

do aprimoramento do aspecto semântico, houve a enculturação científica,

representada pela utilização consciente de termos que emolduram o conteúdo,

e que propuseram significado científico aos seus discursos argumentativos.

Sasseron e Carvalho (2011) concluem que a comunicação científica se

estrutura ao longo da jornada acadêmica, e não de forma espontânea, devido à

ação dos professores que buscam estratégias que favoreçam o

desenvolvimento de habilidades, como a argumentação.

O ensino por investigação, portanto, favoreceu a aprendizagem

científica e oportunizou ao aluno interpretar e debater com convicção,

colocando-se de forma crítica frente às informações que recebeu durante a

realização do processo investigativo, como o visto nas etapas tanto de

exposição das hipóteses quanto na finalização dos experimentos, de forma

contextualizada e significativa.

Analisando as duas atividades aplicadas, pôde-se indicar a

relação semântica conceito e significado nos argumentos dos alunos E., D., R.,

B., L. e L.E., que apresentaram todos os elementos estruturais apontados por

Toulmin (2006) para um argumento válido, ou seja, além da presença dos

dados e das conclusões, também a presença das garantias, dos qualificadores,

do conhecimento básico e dos refutadores. É válido ressaltar que, embora não

tenham utilizado todos os elementos requeridos por Toulmin, as explicações

dos alunos, L.F. e M., demonstram coerência e eles sintetizam as ideias de

forma clara.

Assim, indica-se, como exemplos do desenvolvimento da

estrutura argumentativa, as verbalizações dos alunos R., B.,L. e L.F., que, ao

trocarem informações a respeito das evidências coletadas e com base nos

124

estudos realizados por meio de textos científicos, deram sentido às suas

afirmações, tornando-as contextualmente mais organizadas.

Isso mostra que, de fato, o ensino por investigação, no que

tange aos aspectos de interação social e debate, promove o desenvolvimento

do argumento, habilidade que se constrói no decorrer da experiência

comunicativa, como já mencionado neste trabalho.

Quanto ao aspecto pragmático, pode-se salientar a presença

dos Atos de Fala representativo, declarativo, diretivo e compromissivo, sendo o

representativo o ato mais utilizado nas verbalizações dos estudantes, seguido

dos atos declarativo e diretivo, enquanto o compromissivo só foi constatado na

fala do aluno D, na segunda atividade investigativa.

O aprimoramento desse aspecto pode ser observado na forma

como os alunos passaram a expressar as suas ideias, ou seja, desde o

emprego de vocábulos inerentes ao tema abordado à capacidade de se fazer

compreender, ao verbalizar o exato conteúdo semântico adquirido durante o

percurso da metodologia investigativa. Com isso, percebe-se que essa

habilidade, que diz respeito ao uso efetivo da linguagem oral e aos seus

propósitos funcionais, se entrelaça à função semântica, não se desenvolvendo

sem que os conteúdos dessa estejam aderidos a ela. Assim, a qualificação das

características pragmáticas e semânticas resulta em argumentos

contextualmente estruturados.

Numa proposta de ensino em que a investigação seja o

enfoque, o aluno é levado a desprender-se da situação de mero observador,

precisando interagir, contribuir e, por fim, argumentar, questionando e ou

afirmando os resultados do seu trabalho. Com isso, escreve Azevedo (2004),

deixa de ser um receptor de conceitos e passa a ser um sujeito que tem

possibilidades de desenvolver habilidades, como interpretação, análise de

dados e, essencialmente, argumentação.

Nesse sentido, os alunos, ao comunicarem seus resultados,

demonstraram a habilidade de comparar informações, fazendo a conexão entre

o saber científico e as evidências coletadas, conforme foi mostrado, como

exemplo, nas falas dos alunos L.E., E., L., M. e D., representadas nos turnos

VIII, IX, XXIII, XXIV, XXV e XXIX. Segundo o NRC (2000), isso torna possível

125

construir argumentos coerentes que confirmam o conhecimento adquirido por

meio da interação entre Ciência e a aprendizagem escolar.

O ensino por investigação demonstra ser o meio capaz de

despertar o interesse do educando para a aprendizagem e principalmente para

o desenvolvimento da habilidade argumentativa da linguagem oral. Ele

favorece a apropriação do saber científico através da experiência em elaborar

novos raciocínios, verbalizar suas ações e hipóteses, relatar seus resultados,

trocar ideias, justificá-las e sustentá-las em um discurso, assim como ter

possibilidade de aprimorar os aspectos linguísticos que qualificam o discurso

elaborado.

Pode-se considerar, portanto, que, por meio dessa

metodologia, a comunicação dos alunos, envolvidos nesta abordagem, de

forma geral, apresentou nessa abordagem traços significativos de

aprimoramento das funções semânticas e pragmáticas da linguagem oral, bem

como do desenvolvimento da estrutura argumentativa. Averiguou-se, tanto no

turno IX, quanto nos turnos XXIII, XXIV e XXIX, que os alunos, ao discorrerem

sobre as observações dos dados coletados, tentando formular explicações a

respeito das prováveis causas de proliferação dos microrganismos e das

formas adequadas de conservação dos alimentos, atribuíram significados

científicos ao seu repertório linguístico, tornando o argumento detalhado, e ao

mesmo tempo organizado, à medida que aprimoraram a forma como utilizavam

a linguagem oral.

Nesse aspecto, não se pode deixar de mencionar as

comunicações verbais que corresponderam à conclusão do experimento, a

partir do turno XXVI. Nelas é possível afirmar que a interação entre os pares, a

motivação e o interesse em discutir e colocar as suas ideias e concepções

promoveram argumentos científicos e expressões contextualizadas que

elucidaram os conceitos adquiridos. Isso ficou demonstrado na mudança, tanto

contextual quanto estrutural da comunicação, cujas verbalizações

apresentaram, além dos elementos básicos e complexos, como os dados e

conclusões, as garantias, o conhecimento básico e os refutadores, esperados

para validar o argumento, vocábulos que propuseram sentido e significado às

suas explicações, permitindo aos estudantes usarem sua linguagem de forma

habilidosa nos debates que ocorreram durante as atividades.

126

Com isso, conclui-se que o ensino voltado para a investigação

contribuiu para a construção do argumento e da estruturação dos aspectos

semânticos e pragmáticos, ao promover condições para que os alunos

trabalhassem em grupo e permanecessem motivados para buscar formas de

resolver seus problemas e partilhar conhecimentos que iam adquirindo ao

longo da aquisição de novos conceitos. Esse processo favoreceu a melhoria de

sua comunicação, que precisou refinar-se para ser conclusiva e convencer o

outro de sua veracidade. Verbalizações elaboradas, embasadas em fatos e

evidências, demonstram a apropriação de significados, concretizados em

argumentos sólidos, que denotam conhecimento e condição de debate frente a

situações que possam requerer a habilidade de pronunciar-se com convicção.

127

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ANEXO 01 – TEXTO

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ANEXO 02 – TEXTOS

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