MEDIAÇÃO DE CONFLITOS E JUSTIÇA RESTAURATIVA NA ESCOLA: UM PROJETO...
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Volume 1, Número 3
ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
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MEDIAÇÃO DE CONFLITOS E JUSTIÇA RESTAURATIVA NA ESCOLA: UM PROJETO EM
CONSTRUÇÃO Páginas 213 a 236
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MEDIAÇÃO DE CONFLITOS E JUSTIÇA RESTAURATIVA NA ESCOLA:
UM PROJETO EM CONSTRUÇÃO
Joseane Batista de Azevedo1
RESUMO - O presente artigo pretendeu abordar os pressupostos teórico-metodológicos
da educação para/em direitos humanos e da justiça restaurativa no espaço escolar.
Compreendendo que a humanização na resolução dos conflitos e a disseminação da
cultura de paz correlaciona-se com a aplicabilidade do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, doravante PNEDH (BRASIL, 2007), assim como com a premissa da
autocomposição e das práticas restaurativas na transformação dos conflitos escolares. A
pesquisa ora evidenciada foi de natureza qualitativa, cujo instrumento de análise foi a
revisão da literatura, partindo da reflexão sobre a aplicação da metodologia da mediação
de conflitos na escola , assim como dos direcionamentos sobre a formação dos
profissionais em educação sobre direitos humanos e cultura de paz em face do fenômeno
dos diversos tipos de violência no cenário educacional brasileiro. Outrossim, a análise
remontou a construção do projeto de mediação de conflitos e justiça restaurativa na
escola, conjugando os novos paradigmas e os desafios, sendo este um caminho para a
disseminação da cultura de paz na escola.
Palavras-chave: Direitos humanos. Educação. Mediação.Justiça Restaurativa.
RESUMEN - Este artículo tiene la intención abordar los supuestos teórico-
metodológicos de la educación para/en los derechos humanos y justicia restaurativa en el
espacio de la escuela. Entender que la humanización en la cultura de paz y resolución de
conflictos se correlaciona con la aplicabilidad del Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos, en adelante PNEDH (BRASIL, 2007), así como con la premisa de
autocomposição y las prácticas restaurativas en el proceso de conflictos de la escuela.
Ahora la investigación fue cualitativa en naturaleza que se manifiesta, cuyo instrumento
1 Doutoranda em Ciências da Educação. Mestra em Ciências Jurídicas pela UFPB. Especialista
em Educação pela UEPB. Advogada. Professora. Mediadora judicial. Facilitadora de Justiça
Restaurativa.Vice-presidente da Comissão de Mediação e Arbitragem da OAB-PB. Email:
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de análisis fue la revisión de la literatura, de la reflexión sobre la aplicación de la
metodología de la de la mediación de conflictos en la escuela, así como las indicaciones
sobre la formación de profesionales en educación los derechos humanos y cultura de la
paz ante el fenómeno de los distintos tipos de violencia en la escena educativa brasileña.
Además, el análisis de la construcción del proyecto de mediación de conflitos volver a
montar a la justicia restaurativa en la escuela, combinando los nuevos paradigmas y
desafíos, siendo esta forma de difusión de la cultura de la paz en la escuela.
Palabras clave: Derechos de humanos. Educación. Mediación. Justicia restaurativa.
INTRODUÇÃO
O discurso da cultura de paz e da proteção dos direitos humanos é o aforismo
hodierno dos diversos setores sociais e institucionais. Em tempos de crise, necessita-se
humanizar os direitos humanos e as relações sociais, um pleonasmo inevitável.
O autoritarismo e a cultura de violência predomina também no espaço escolar,
haja vista que a conservação social legitima as desigualdades e a exclusão social. Sendo
assim, a função social da escola sintetiza-se na transmissão do capital cultural,
executando-a de forma osmótica e desvinculada da origem social dos seus educando
(Bourdieu, 1966).
Diante do fenômeno das violências2, dentre elas a violência simbólica no espaço
escolar, os educadores, os alunos, os pais, a esfera governamental sentem-se
desamparados com as diversas situações de conflitos interpessoais e comportamentais na
escola. Os atores escolares, ora são algozes, ora são vítimas e nesse ciclo de violências
olvidam-se dos processos eficazes de ensino e os procedimentos viáveis de verificação
da aprendizagem.
Nesse cenário, apresentam-se a mediação de conflitos e as práticas restaurativas
como proposta pedagógica, como também permitem que a escola possa repensar nas
intervenções pedagógicas imprescindíveis à transformação dos conflitos. Ademais, a
cultura de mediação entrelaça-se com a pacificação social e a justiça social.
Destaca-se que a adequação da mediação e da justiça restaurativa ao espaço
escolar deve partir dos pressupostos teórico-metodológicos da educação para/em direitos
2 Utiliza-se o termo violências, considerando que é um fenômeno multifacetado.
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humanos3. Essa abordagem, permite a criação de espaços pedagógicos de protagonismo
e a construção de saberes mediatórios para repensar na transformação dos conflitos, por
essa razão, a escola precisa inserir esses novos fundamentos e práticas no seu projeto
político-pedagógico e no regimento escolar.
A construção 4 do projeto de mediação de conflitos e de justiça restaurativa
apresentam-se como medidas de prevenção e enfrentamento das diversas formas de
violências no espaço escolar. Outrossim, a metodologia 5 de aplicação centra-se nos
processos circulares simbolicamente dispostos nos círculos, constituindo uma conexão
emocional com os participantes e estabelecendo uma relação horizontal, de modo que
todos se encontrem na mesma posição: lado a lado.
O objeto de estudo demonstrado foi interdisciplinar, satisfazendo um diálogo com
os temas transversais e com as diretrizes do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (BRASIL, 2007), a qual é uma política pública educacional, sendo
imprescindível abordar os condicionantes teórico-metodológicos da formação continuada
dos profissionais em educação sobre a temática, considerando que o saber docente é o
mecanismo para instrumentalizar o projeto de mediação de conflitos e justiça restaurativa
na escola.
Nesse diapasão, o objetivo do presente artigo foi de analisar no cenário
educacional, os paradigmas e desafios na implantação de um projeto de mediação de
conflitos e justiça restaurativa na escola. Para tanto, discorre-se sobre a importância
dessas metodologias e técnicas no enfrentamento ao fenômeno da violência escolar.
Primeiramente, tratou-se da mediação de conflitos como proposta participativa e
colaborativa, utilizada em consonância com as ações pedagógicas já abordadas na escola,
a exemplo do protagonismo estudantil, da educação socioemocional e de valores, dentre
outras. Além disso, é uma prática de educação para/em direitos humanos, pois “ esse
procedimento coloca os próprios atores para resolverem seus conflitos, desenvolvendo
suas habilidades de comunicação, socialização e cooperação.” ( RIOS, 2012, p.19).
3 O termo é utilizado de acordo com a proposta metodológica da educação popular, a educação
“para” direciona-se ao público-alvo, ao passo que a educação “em” trata-se da construção
pedagógica com os sujeitos envolvidos. 4 O termo é remetido no presente artigo, considerando que o projeto de justiça restaurativa e de
mediação de conflitos na escola deve ser construído com os sujeitos envolvidos, de acordo com
as demandas da escola. 5 No Brasil, aplicam-se duas metodologias dos processos circulares: os Círculos de Construção
de Paz e os Círculos Restaurativos.
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Conseguinte, elencou-se a educação para/em direitos humanos na formação dos
profissionais em educação, compreendendo a emergente necessidade de que o professor
potencialize o diálogo intercultural em sala de aula. Faz-se imprescindível que a
abordagem dos direitos da pessoa humana em sala de aula, não esteja só no plano teórico,
como também que seja recriado e refletivo no contexto da violência escolar. Para isso, a
formação continuada dos docentes possibilita agentes educativos capazes de manter a
cooperação e a responsabilização na formação de cidadãos conscientes, emancipatórios e
críticos, os quais possam denunciar as injustiças sociais e desenvolver valores e atitudes
para a cultura de paz. Nesse universo, a aposta é a construção do projeto de mediação de
conflitos e justiça restaurativa como política pública educacional, visando redesenhar o
modelo de relações construídas pela comunidade escolar, mudando a concepção sobre o
conflito, da forma de comunicação na escola, assim como de promover mudanças
paradigmáticas no enfrentamento as diversas formas de violência na escola.
Por fim, é preciso mudar as nossas lentes com relação aos conflitos vivenciados
na escola, com isso, implica primordialmente no resgate dos valores éticos e morais, do
diálogo, da alteridade, da compreensão, do senso de comunidade, da participação e da
responsabilização na tomada de decisões. Só assim, as práticas de mediação de conflitos
e de justiça restaurativa encontram na escola um terreno fértil, haja vista que favorece e
estimula o fortalecimento dos laços comunitários e descontrói a polarização negativa dos
conflitos, focando nos reais interesses das pessoas envolvidas e da comunidade escolar.
A CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS E
JUSTIÇA RESTAURATIVA NA ESCOLA: PARADIGMAS E DESAFIOS
No espaço escolar convive-se com os atos de incivilidade, de indisciplina, de
bullying e das diversas formas de violência. Dessa forma, aos profissionais de educação
compete-lhes a gestão dos conflitos na escola, ao invés das práticas de repressão ou de
negligência, cujos resultados aumentam o fenômeno da violência escolar.
O Relatório de Pesquisa “ Bullying Escolar no Brasil” publicado em
2010 pelo Instituto Plan, mostrou 70% dos estudantes afirmaram ter
presenciado cenas de agressões entre colegas no ano de 2009, e 30%
declaram ter vivenciado ao menos uma situação violenta na escola neste
período [...] Os resultados da investigação mostraram que os
procedimentos adotados pelas escolas são as tradicionais medidas de
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coação ao aluno: a suspensão (culpabilização do aluno) e a conversa
com pais (culpabilização da família), formas que não resolvem
efetivamente a problemática. ( VIDIGAL; VICENTIN, 2012, p.80-81)
Diante dos dados acima demonstrados, percebe-se a necessidade da reflexão sobre
a prática educativa, sobre os procedimentos operacionais e comunicativos adotados pela
escola e, precipuamente, sobre a própria função social da escola. Sendo assim, educar
para autonomia significa propiciar um ambiente escolar colaborativo, da mesma feita,
educar para a cidadania e para moralidade são premissas da formação integral do ser
humano, conforme elucidado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394/1996)6.
Na escola, os comportamentos conflituosos que chegam à violência
estão relacionados às brigas, xingamentos, roubos, preconceitos,
racismo, assassinatos, indisciplinas, formação de gangues, depredação
da escola, homofobia, drogas, abuso sexual, rejeições, intrigas e críticas
negativas. Essas variedades de modos de manifestação da violência
surgem muitas vezes de conflitos latentes, como, competições ou
sentimentos de arrogância que não foram tratados. Muitos dos atos
severos de violência poderiam ser evitados antes de serem deflagrados,
ou seja, quando estavam no nível de um conflito emergente, como nos
casos de drogas, brigas, gangues e roubos. Essas condições de violência
exigem um trabalho preventivo no âmbito da escola antes de serem
tomadas as medidas punitivas. ( RIOS, 2007, p.82)
Outrossim, as medidas de admoestação na escola estão centradas na heteronomia7
e na aplicação de diversas sanções, disseminando o discurso da culpabilização dos alunos
e da família.
6 A Lei nº 9.394/1996 estabelece em seu art.1º a abrangência da educação desde os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais ( BRASIL, 1996) 7 A heteronomia, na concepção jurídica, é compreendida como a obrigatoriedade em face do
cumprimento da norma.
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As regras são formulações verbais precisas que determinam o que deve
ou não ser feito, definindo o como agir. Têm a finalidade de regular a
convivência entre as pessoas, propiciando o respeito por si mesmas e
pelo outro. A criança entra no mundo da moral por meio das regras [...]
que ao conviver no espaço escolar se depara com o desejo de usar uma
sandália na escola e a regra proíbe seu uso, haverá a chance de refletir
sobre o que é certo ou errado, junto ou injusto, podendo legitimar ou
não cada regra escolar que conhece. (RAMOS, WREGE, VINCENTIN,
2012, p.63)
Ao passo que a educação para a autonomia como aspecto medológico na mediação
de conflitos implica na participação do aluno no seu processo de aprendizagem, na
tomada de decisões na escola, na escolha dos componentes curriculares, ambos coerentes
com o seu proejto de vida. Todavia, a autonomia precisa vincular-se a liberdade e a
responsabilização do sujeito protagonista, pois ensinar exige a disponibilidade para o
diálogo ( FREIRE, 1996), categoria essencial à mediação de conflitos.
Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente
as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da
pedagogia, nem posso partir de que devo “conquistá-los”, não importa
a que custo, nem tampouco temo que pretendam “conquistar-me”. É no
respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que
faço e o que digo, que me encontro com eles ou com elas. É na minha
disponibilidade à realidade que construo a minha segurança,
indispensável à própria disponibilidade. É impossível viver a
disponibilidade à realidade sem segurança mas é impossível cambem
criar a segurança fora do risco da disponibilidade.( FREIRE, 1996,
p.50)
Nesse diapasão, a mediação de conflitos no espaço escolar é uma prática de
conquista do diálogo, da conquista do eu-outro e da disponibilidade, conforme elucidado
por Freire (1996). Assim, a escola ao adotar o modelo da mediação de conflitos, quebra
diversos paradigmas, haja vista que adota-se a cultura de valores e não a cultura das
normas.
Com isso, advém a necessidade de pensarmos na metodologia da mediação de
conflitos entre os alunos, entre alunos e professores e os demais agentes da comunidade
escolar, considerando que modelo retributivo e sancionador não mostrou sua eficácia:
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agressões físicas e verbais, apropriação indébita, bullying, ciberbullying, entre outras
formas de violência, ainda permeiam as relações interpessoais na escola (TOGNETTA;
VINHA, 2012)
Indubitavelmente, os profissionais da educação não receberam a formação
específica para gerir os conflitos no espaço escolar. O problema envolve não só a
violência na escola, mas precipuamente a violência da escola8. Com isso, necessita-se
refletir sobre as relações interpessoais estabelecidas na escola.
A tarefa de educar é da incumbência de múltiplos sujeitos: pais, outros familiares,
líderes, psicólogos, professores, amigos, entre outros, mas no que se refere à educação
formal, os profissionais da educação também possuem a incumbência de intervenção
pedagógica para a educação socioemocional.
O processo educativo não é neutro, pelo contrário possui intencionalidade
(FREIRE, 1996), porquanto, a convivência com os alunos agressivos e indisciplinados,
traz à tona os procedimentos comunicativos e atitudinais do espaço escolar. Só através do
diálogo e do protagonismo estudantil é que se pode propiciar um espaço para a mediação
de conflitos na escola, para tanto, os profissionais de educação precisam obter formações
específicas sobre neurociências, comportamento humano, educação socioemocional e
das técnicas de mediação e das práticas restaurativas.
Todavia, apresenta-se como impasse a manutenção do discurso simbólico sobre a
necessidade de erradicar as diversas formas de violência na escola, à medida em que tem-
se o debate no plano discursivo, sob o viés da intencionalidade “a intenção de erradicar a
violência”, olvida-se que, o fenômeno da violência precisa ser abordado pelos múltiplos
olhares e a escola possui a alternativa da intervenção pedagógica, no plano preventivo e
restaurativo.
Percebe-se que muitas medidas de prevenção e de erradicação são sazonais e
ilhadas, por isso, tem-se a necessidade de uma política pública educacional direcionada à
mediação de conflitos no espaço escolar, bem como a atuação de agentes intesetoriais e
interinstitucionais.
8 Essa abordagem é defendida Tognetta e Vinha ( 2012), pois a escola do século XXI forma os
seus alunos com a mesmas metodologias e procedimento dos anos 40 e 50. Em virtude disso,
homogeiniza os alunos, repassando as informação com o mesmo modus operandi,
desconsiderando a pluralidade e a diversidade. Sendo assim, abre-se espaço para a humilhação,
para o autoritatismo e para o desrespeito. A violência na escola é mascarada pelo discurso da
disciplina e da manutenção da ordem.
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Nesse sentido, aplicar a mediação escolar implica-se na adoação dos métodos
autocompositivos9 na resolução dos conflitos. Aborda-se a aplicação da mediação no
espaço escolar, tendo como fundamento jurídico, a Lei nº 13.140/2015 em seu art. 42 que
preconiza a “aplica-se esta Lei, no que couber, às outras formas consensuais de resolução
de conflitos, tais como mediações comunitárias e escolares”. Sendo assim, a mediação
escolar, compreendida como mediação entrajudicial, deverá seguir as técnicas e
procedimentos descritos na normatização da mediação.
A Resolução nº 125/2010 do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) inserida na
política nacional de incentivo e aperfeiçoamento dos métodos consensuais de solução de
litígios contempla as técnicas e regramento da mediação, compreendendo-a como
instrumento efetivo de pacificação social, solução e prevenção de litígios. ( BRASIL,
2010)
Com isso, tem-se a necessidade de compreender o conflito na perspectiva da
mediação:
Portanto, o conflito ou dissenso é fenômeno inerente às relações
humanas. É fruto de percepções e posições divergentes quanto a fatos e
condutas que envolvem expectativas, valores ou interesses comuns. O
conflito não é algo que deva ser encarado negativamente. É impossível
uma relação interpessoal plenamente consensual. Cada pessoa é dotada
de uma originalidade única, com experiências e circunstâncias
existenciais personalíssimas. Por mais afinidade e afeto que exista em
determinada relação interpessoal, algum dissenso, algum conflito,
estará presente. A consciência do conflito como fenômeno inerente à
condição humana é muito importante. Sem essa consciência tendemos
a demonizá-lo ou a fazer de conta que não existe. Quando
compreendemos a inevitalidade do conflito, somos capazes de
desenvolver soluções autocompositivas. (VASCONCELOS, 2008,
p.21)
Nesse diapasão, a compreensão do conflito como inerente ao espaço escolar, como
é também as relações humanas. Por isso, na autocomposição a responsabilização e o
9 Ocorre quando as partes envolvidas em um conflitos entram em consenso, pelo empoderamento
de cada uma. Assim, o papel do mediador é tão somente facilitar a comunicação entre as partes,
logo, na autocomposição há uma mudança de paradigma na resolução dos conflitos, pois a
responsabilidade é das partes envolvidas. (SALES, 2003)
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empoderamento na resolução do conflito é das partes envolvidas, ocorrendo a escuta, a
exposição dos argumentos, as expectativas de cada parte, a validação das emoções, dos
valores e dos interesses em comum. Esse modelo de transformação de conflitos é
construtivo e restaurativo, fortalecendo as relações interpessoais pré-existentes ao
procedimento da mediação.
A ideia central da mediação escolar é “ se é bom para mim, é bom para o outro”.
A essência é do ganha-ganha, da empatia, da solidariedade, da responsabilização e do
empoderamento dos sujeitos. Trata-se de um convite, proveniente da facilitação do
mediador, da utilização das técnicas, não tendo como objetivo apenas a busca pelo
consenso, mas sobretudo criar parâmetros para a comunicação e restabelcer laços
afetivos.
A mediação escolar foge da lógica linear do conflito, da polarização e da
vitimização. O mediador é alguém que vai facilitar o diálogo entre as partes envolvidas,
não há julgamentos e nem a busca da verdade. Não há um terceiro para decidir, mas
alguém que fala, escuta, dialoga e promove o empoderamento das partes.
É preciso antecipar e prevenir “ Tanto antes, como após o ato violento vir a
acontecer, a proposta da mediação atende como medida pacificadora.” ( RIOS, 2007,
p.83), por isso, a prática de mediação na escola pode ser utilizada de forma preventiva e
de transformação e restauração dos conflitos.
Quando o sujeito é ouvido, compreendido e são validadas as suas emoções na
situação fática tem-se o restabelecimento das relações interpessoais. Não se busca um
culpado, mas sim a responsabilização dos envolvidos.
Inegavelmente, a mediação desenvolve a autonomia, a necessidade do diálogo e o
protagonismo do educando. Não há a estigmatização e a exclusão, pelo contrário, muitas
vezes o aluno que era indisciplinado, torna-se um mediador eficaz. Com isso, é necessário
utilizar das seguintes técnicas: o envio da carta convite, quando uma das partes procura o
Centro de Mediação Escolar; a entrevista de pré-mediação; a participação na sessão de
mediação (declaração de abertura, escuta ativa das partes, audiência individual; técnica
do resumo e o termo positivo ou negativo); pós-mediação e o monitoramento ao
cumprimento do acordo10.
Porquanto, valoriza-se a dignidade da pessoa humana, a humanização das relações
interpessoais, trocando as lentes em face do conflito. O discurso autoritário e julgador,
tende a culpabilizar: ora o aluno, ora a escola, ora a família, entre outros. Essa polarização
10 As técnicas da mediação descritas estão balizadas no Manual de Mediação do CNJ.
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não trouxe a solução, com isso, a alternativa é a cultura de paz, a educação para/em
direitos humanos e a justiça restaurativa. O aforismo da transformação de conlitos é o
acesso a humanização que existe em cada um de nós.
A MEDIAÇÃO DE CONFLITOS E AS PRÁTICAS DE JUSTIÇA
RESTAURATIVA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA
Primeiramente, é necessário conceituar e contextualizar a justiça
restaurativa.Trata-se de um modelo de justiça que foca nas necessidades das partes
envolvidas e da comunidade, por meio de procedimentos colaborativos e cooperativos na
resolução dos conflitos. Visa-se corrigir os danos decorrentes do conflito e restabelecer o
equilíbrio, restaurando relações humanas.
Conforme Nunes ( 2011, p.46) leciona sobre justiça restaurativa:
As práticas restaurativas nas escolas refletem uma filosofia que abrange
um conjunto de comportamentos, procedimentos e práticas proativas
que buscam desenvolver as boas relações no espaço escolar. Essa
filosofia demanda uma forte integração escola-família-comunidade e
tem por objetivo a construção de relacionamentos eficientes nas
escolas. Servem, ademais, para restaurar as relações rompidas e (re)
conectar pessoas.
Já no modelo da justiça punitiva ou retributiva o foco é a punição, ao passo que
para a justiça restaurativa é a solução do problema, por meio da autocomposição e dos
procedimentos colaborativos e cooperativos, como é o caso da mediação de conflitos na
escola já tratado nesse trabalho.
A ideia de justiça restaurativa advém da cultura de paz e da busca do senso
de comunidade, possuindo sua gênese nas comunidades tradicionais, como é o caso dos
indígenas11.
11 “ Essa filosofia de trabalho é baseada na ‘Justiça Restaurativa’, cujas práticas são usadas no
mundo todo como meios alternativos para a resolução de conflitos de forma extrajudicial, com a
participação dos envolvidos e de membros da comunidade. O modelo de ‘ Justiça Restaurativa’,
que é incentivado pela Organização das Nações Unidas ( ONU), foi baseado e inspirado
originalmente na prática dos indígenas maoris, da Nova Zelândia, e de outros povos da Ásia e da
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Historicamente, a justiça restaurativa surgiu na Nova Zelândia e nos Estados
Unidos, na década de 70, quebrando paradigmas na abordagem do crime, saindo da
perspectiva da punibilização e buscando as causas e a reparação dos danos, com a
finalidade maior de restaurar os relacionamentos comunitários. Porquanto, visa-se reparar
o dano e a responsabilização do ofensor.
É considerado um processo colaborativo, pois abrange as partes e a comunidade
diretamente e indiretamente envolvida, buscando encontrar soluções para a ofensa e a
reparação de danos. A justiça restautativa denota que a punição não é a única resposta em
face da disciplina social.
A escola, como instituição social, responsável pela formação da pessoa humana,
possui o papel de autoridade, assim, diante da transgressão disciplinar tende sempre a
punir os alunos. Obviamente, a inserção das práticas restaurativas na escola, não significa
excluir as regras tradicionais de disciplina escolar, todavia, aquelas farão com que os
membros da comunidade escolar compreendam os princípios e valores na aplicação das
normas escolares ( NUNES, 2011).
Entretanto, a ideia da pedagogia restaurativa é que os próprios alunos e
professores construam coletivamente as regras escolares e montem um
‘regimento interno’, no qual serão ressaltados os comportamentos
inadequados. Quando o aluno ajuda a elaborar as regras às quais vai se
submeter, ele passa a entender os princípios e as bases que a justificam,
passando a respitá-las mais, ao contrário do que acontece com as regras
impostas. Busca-se partir da disciplina para a disciplina para a
autodisciplina. Portanto, o ideal é que as normas e regras escolares
nasçam sob as diretrizes e os princípios das práticas restaurativas. (
NUNES, 2011, p.47)
Essa pedagogia restaurativa é importante no contexto escola, considerando que as
crianças e adolescentes, que se encontram no processo de formação psicossocial, precisa
de um regime de disciplina escolar restaurativo. Contrariamente, a escola e seus agentes
América. Esses povos têm por hábito, para a solução dos conflitos interpessoais, fazer reuniões
para um amplo debate entre os envolvidos, destacando-se, principalmente, a discussão entre o
agressor e a vítima, através da qual se busca uma restauração da relação entre ambos. Essas
discussões muitas vezes contam com a presença e a ajuda de familiares, de amigos, de líderes
comunitários e religiosos.” ( NUNES, 2011, p.46)
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legitimam a punição, com um controle social rígido e com pouco apoio, ensejando em
uma disciplina social negligente; ou por outro lado, uma disciplina social permissiva.
Na perspectiva da justiça para o século XXI, o ato infracional e indisciplinar
possui como locus preferencial a justiça restaurativa, cujos princípios balizadores são os
da informalidade, da reparação do dano, da voluntariedade e da busca do consenso.
As práticas restaurativas são operacionalizadas pelos seguintes procedimentos: os
pré-circulos; círculos e o pós-círculos, ambos com enfoque na responsabilização,
construindo o consenso e a reparação do dano.
Na maioria das vezes, este é precedido de um pré-círculo, momento em
que os envolvidos são informados sobre o procedimento e depois de ter
o autor admitido sua responsabilidade, as partes são consultadas e
manifestam sua concordância. São então orientados a comparecer a um
novo encontro juntamente com seus apoios. O círculo propriamente é
conduzido por facilitadores treinados que dirigem os trabalhos e
garantem que todos falem e ouçam. Se for ocaso, também estarão
presentes representantes dos grupos de suporte para fortalecer a vítima
ou oferecer alternativas de encaminhamentos. Durante os debates,
procura-se fazer com que o infrator perceba como sua conduta afetou
outras pessoas e assuma responsabilidades, buscando formas de reparar
os danos causados. Ao mesmo tempo, são esclarecidas as causas do
conflito abrindo-se caminhos para que possam ser combatidas.
(CARAVELLAS, 2009, p.125)
O embasamento jurídico da justiça restaurativa encontra-se na Resolução nº
225/2016 do CNJ preconizando em seu art.1º como um conjunto ordenado e sistêmico de
princípios, métodos, técnicas e atividades próprias, objetivando à conscientização sobre
os fatores relacionais, institucionais e sociais motivadores de conflitos e violência.
Ademais, a justiça restaurativa é um valor de educação para/em direitos humanos,
pois traz o reequilíbrio social e traz a ideia de justiça como processo transformativo,
ressignificando as relações sociais.
Metaforicamente, a justiça restaurativa é uma roda, focando nos danos e nas
necessidades, por meio de um processo cooperativo e inclusivo. Os círculos
restaurativos, as conferências familiares e os encontros presenciais são encontros
liderados por facilitadores que orientam os círculos, tendo como objetivo contar histórias,
geração de perguntas e expressar sentimentos. (ZEHR, 2014)
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Os círculos de construção de paz (CCP), fundamentado por Kranis (2010), faz
com que a justiça restaurativa nas escolas possa criar um ambiente colaborativo e
cooperativo, ajudando a tratar os conflitos escolares, no ato de contar histórias. No
círculo, os sujeitos humanizam-se e perpassa pela questão de resolver os problemas
relacionados ao conflito e as violências de forma não-punitiva.
A corresponsabilidade da família e da comunidade, no contexto da justiça
restaurativa, questiona o modelo de correção aplicado pela escola, dando o direito a
palavra o todos. Para tanto, ter-se-á uma justiça de conscientização e não a justiça do
medo, ademais, o foco não é só a resolução do conflito, é tão somente humanizar o ser
humano, pois o infrator não deve ser culpabilizado, mas sim restaurado.
Na aplicabilidade da justiça restaurativa na escola exige-se a formação dos
profissionais de educação na temática e na metodologia, tendo como finalidade a
aprendizagem dos processos restaurativos, como é o caso dos círculos restaurativos, dos
círculos de construção de paz e das sessões de mediação.
É imprescindível que as escolas apliquem os procedimentos restaurativos em face
dos atos indisciplinares, mas ressalta-se a importância do papel do professor, como
facilitador dos círculos e das sessões de mediação, coordenando as rodas de conversa; as
contações de história, o poder da palavra e o empoderamento dos alunos.
As técnicas utilizadas são as de mediação, da comunicação não-violenta e da
escuta ativa, bem como a horizontalidade das relações no círculo. Assim sendo, as fases
da implantação do projeto são as seguintes: a) sensibilização; b) preparação; c)
planejamento e d) execução. Considerando a mediação de conflitos como uma prática
restaurativa, destacam-se algumas considerações sobre a implantação do projeto de
mediação de conflitos e justiça restaurativa na escola.
Primeiramente, os casos a serem encaminhados na vivência da mediação e das
práticas restaurativas ocorre por meio da carta convite, seguindo o princípio da
voluntariedade, sendo de sugestão de uma das partes envolvidas para agendar a sessão de
mediação ou um círculo restaurativo. No caso, da mediação haverá a presença de um
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mediador12, de um co-mediador13 e das partes envolvidas, ao passo que nos círculos
participam as partes envolvidas, o facilitador, o cofacilitador, as pessoas envolvidas e a
comunidade, a qual sofreu os impactos do dano.
Ademais, os mediadores e facilitadores deverão passar por uma formação
específica, compreendendo a função do mediador e do facilitador; o código de ética; as
técnicas; os treinamentos; as simulações e os grupos de supervisão.
Depois da formação dos agentes escolares, faz-se necessário formatar um
organograma na escola para o direcionamento dos casos, da mesma feita, precisa-se a
organização do espaço, o qual deve ser uma sala, com mesa redonda, no caso da sessão
de mediação, de forma que todos estejam em forma de círculo.
Considerando que no ambiente escolar, apresenta-se como público-alvo as
crianças e adolescentes é importante que os pais ou responsáveis tomem conhecimento
da participação dos seus filhos, todavia, não há nenhum impedimento legal, pois se tratam
de questões comportamentais e disciplinares. Porém, nos casos de abuso ou de atos
infracionais precisa-se acionar os órgãos de defesa da criança e do adolescente, como os
conselhos tutelares, o ministério público, a vara da infância e da adolescência, entre
outros.
12 “ O mediador pode ser um profissional qualificado que foi convidado pela escola, ou uma
pessoa da escola com características próprias de um mediador, que foi capacitado para exercer tal
função. A função de mediador não exige formalidade, apenas preparação e características
pertinentes à função. Professores, alunos, coordenadores e agentes da comunidade podem ser
treinados para serem mediadores, ou apenas indicados. Quando indicado, devem ser orientados
quanto aos objetivos e princípios da prática. Deve-se priorizar o aluno para ser mediador no
ambiente escolar principalmente em conflitos relacionais.”( RIOS, 2007, p.86)
13 “ Em alguns modelos de mediação, além do mediador, pode compor a mesa o co-mediador.
Este tem a função de equilibrar forças, apoiar o mediador, caso seja necessário, e pontuar para o
mediador, algumas questões no sentido de ajuda-lo a organizar a condução do processo, mas deve-
se evitar direcionar para as partes diretamente. Ele será apresentado às partes, e o seu papel
também deve ser devidamente esclarecido a todos. É indicado que o co-mediador seja um aluno,
mesmo nos casos em que o mediador seja um professor ou coordenador. Essa função pode ser
utilizada para treinar novos mediadores. ( RIOS, 2007, p.87)
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Ressalta-se que todos os casos podem passar por um círculo ou por uma sessão de
mediação, contudo podem acontecer casos em que sejam necessários outras medidas de
autoridades ou especialistas. Outrossim, podemos elencar diversos benefícios do projeto
de mediação de conflitos e de justiça restaurativa na escola como a celebração; o diálogo;
a aprendizagem ativa; a construção de senso; o sendo de comunidade; a compreensão e a
tomada de decisão grupal.
Destarte, as escolas podem estruturar a implementação das suas práticas
restaurativas e formular estratégias de difusão da cultura de paz e da educação para/em
direitos humanos, por meio da realização de grupos de estudos com a participação dos
professores, alunos e demais agentes da comunidade escolar. Além disso, podem realizar
oficinas de capacitação com outras escolas e instituições parceiras, mobilizando e
dialogando com o seu público-alvo, assim como buscando o apoio institucional das
secretaria de educação e das instituições como o ministério público, os conselhos
tutelares, as varas da infância e da juventude, entre outros.
A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS EM EDUCAÇÃO NA CONSTRUÇÃO
DO PROJETO DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS E JUSTIÇA
RESTAURATIVA
Convivemos, diuturnamente, com a cultura da violência: no trânsito, na família,
nas ruas, na prestação dos serviços públicos, a violência simbólica advinda da
desigualdade e da exclusão, enfim, a violência escolar. Assim, o desafio dos profissionais
da educação é a disseminação da cultura de paz, tendo como embasamento teórico-
metodológico a educação para/em direitos humanos, como alternativa para educação
formal.
Nesse artigo, adotamos o conceito de ‘sociedade em conflito”, abordada por
Gadotti (2003, p.74) “entendo aquela sociedade que conquistou o direito de falar, de dar
voz ao seu grito sufocado.” Nessa luta ideológica entre liberdade e opressão, fizemos
diversas concessões e dentre elas, a salvaguarda dos direitos humanos conquistados
historicamente.
Nesse contexto, a postura do professor é educar-se no universo de uma prática
pedagógica emancipadora, sendo imporante a educação para/em direitos humanos como
um instrumento de luta, quando abordada nas suas diversas dimensões. Por isso, não se
restringe ao currículo, mas sim aos procedimentos das práticas restaurativas e de
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mediação de conflitos na esfera das decisões e da responsabilização dos sujeitos
envolvidos.
Sendo assim, a construção da cultura de paz no espaço escolar deve ser vivenviada
no “chão da escola” e repercutir nas experiências interpessoais. Em virtude disso, é
imprescindível a formação dos profissionais docentes acerca da educação para/em
direitos humanos para o resgate de valores e princípios. Porquanto, a compreensão dessa
dimesnsão da cultura em direitos humanos, abrange o processo educativo “educação em
Direitos Humanos comporta processos socializadores de uma Cultura em Direitos
Humanos, que a disseminam nas relações e práticas sociais, no sentido de capacitar os
sujeitos (individuais e coletivos) para a defesa e a promoção desta cultura.” ( SILVEIRA,
2007, p.246).
Destaca-se que a educação para/em direitos humanos já subjaz aos documentos
orientadores, discursos e diretrizes pedagógicas, todavia, apresentam-se diversos desafios
na formação docente, entre os quais destacamos: a) a fundamentação dos direitos
humanos no campo educacional; b) as diretrizes curriculares, pedagógicas e
metodológicas do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, doravante
PNEDH, (BRASIL, 2007); c) a interculturalidade do saber; d) a adoção de estratégias de
integração dos diversos espaços público aproximando as práticas educativas para/em
direitos humanos.
No que se refere à fundamentação teórica-metodológica dos direitos humanos
dissemina-se a teoria do universalismo14, considerando utópica a consolidação defendida
por essa, a qual possa definir de forma igual e equânime os direitos da pessoa humana
para todos os povos e nações. ( SILVEIRA, 2007)
O problema de fundamentar os direitos humanos não é tão só no plano filosófico,
pois diuturnamente ainda há pessoas que clamam por dignidade e humanidade. Conforme
Bobbio (1992, p. 24) “O problema fundamental em relação aos direitos do homem, hoje,
não é tanto de justificá-los, mas o de protegê-los”.
14 “ Mas, a formulação dos Direitos Humanos, emergente no século XX, se distingue das
elaborações anteriores por sistematizar uma perspectiva mais ampla dos direitos, para além das
experiências liberais e das lutas socialistas, corporificada nos seus princípios de universalidade,
integralidade, interdependência, indivibilidade e inviolabilidade. Essa universalidade se postula
para toda a espécie humana, expressando uma Cultura que transversalize as particularidades. A
marca e o marco de abrangência desta representação é a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, de 1948.” ( SILVEIRA, 2007, p.250)
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A educação formal possui um papel relevante na propagação dos direitos
humanos, com a inserção das diretrizes do PNEDH na escola ( BRASIL, 2007).
Diante das novas exigências do mundo globalizado, o direito à educação
modificou-se ao longo do processo histórico. Precedentemente à promulgação da
Constituição de 1988, entendia-se que o gozo de tal prerrogativa materializava-se com o
acesso à escola, em razão disso, a democratização do ensino reduziu-se ao direito de
matricular-se em uma escola pública e gratuita, sem haver a preocupação com o direito
ao aprendizado efetivo e eficiente. Assim, a educação para/em direitos humanos foi
negligenciada pela escola, preocupando-se tão somente com o ensino tradicional, qual
seja a transmissão de conhecimentos, ao invés de proporcionar uma formação moral e
ética para o exercício da cidadania. Desse modo, questiona-se o papel da sociedade civil
organizada, das entidades públicas e privadas e do Poder Público na propagação e defesa
dos direitos humanos na escola, visto que as problemáticas que permeiam o espaço
escolar, como os baixos índices de aprendizagem, evasão escolar, reprovação, violência,
entre outros; poderiam ser minimizados por meio de políticas públicas educacionais e
ações pedagógicas com foco na educação para/em direitos humanos.
No tocante à inobservância das diretrizes PNEDH, olvidando-se de integrá-la
como componente curricular transversal no ensino médio e nos projetos escolares,
conforme dispõe o inciso II, art. 10 da Resolução nº 2 de 2012 do Conselho Nacional de
Educação.
As modalidades de intervenção nas políticas públicas educacionais exigem a
participação dos segmentos sociais, com o fim de efetivar o PNEDH, assim, é de extrema
relevância a atuação dos organismos internacionais; das instituições governamentais e das
organizações não-governamentais para o desenvolvimento de uma política educacional
equânime para todos.
É imperiosa a formação docente acerca a educação para/em direitos humanos para
além da normatização e do currículo, mas sim a partir das vivência práticas interculturais
visando descolonizar o conhecimento e da educação emancipatória de formação cidadã
(FREIRE, 1992).
O docente, como facilitador da cultura de direitos humanos, deve possibilitar
diversas experiências de proteção aos direitos humanos, aduzindo a superação do discurso
homogeneizador e colonizador, possibilitando uma alternativa contra-hegemônica no
espaço escolar ( SANTOS, 2007).
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Há dois problemas teóricos muito importantes: o do silêncio e o da
diferença. O silêncio é o resultado do silenciamento: a cultura ocidental
e a modernidade têm uma ampla experiência histórica de contato com
outras culturas, um contato de desprezo, e por isso silenciaram muitas
dessas culturas, algumas das quais destruíram [...] A diferença é outro
desafio muito importante, porque a tradução tem alguns problemas –
além da reciprocidade – como, por exemplo, a ideia da
incomensuralidade. No diálogo intercultural, temos de produzir uma
luta contra duas frentes. ( SANTOS, 2007, p.55)
Nesse diapasão, a educação para/em direitos humanos deve partir da premissa do
interculturalismo 15 , do conhecimento-emancipação, propiciando o diálogo entre
diferentes culturas. Como se observa, a formação docente prevê a necessidade de repensar
o projeto político pedagógico da escola, as metodologias e as práticas educativas, de
forma transdisciplinar e interdisciplinar, balizando-se pela diversidade e pluralidade
cultural e na criação de espaços de diálogo na escola, pois “ trabalha permanentemente a
sensibilização e a conscientização da realidade. Procura ir progressivamente ampliando o
olhar sobre a vida cotidiana e ir ajudando a descobrir os determinantes estruturais da
realidade.” (CANDAU et al., 2003, p. 115)
A educação compreendida como bem público, porquanto, é dever do Estado,
torna-se imprescindível ao exercício dos outros direitos humanos, haja vista que
possibilita a formação para a cidadania. Porquanto, no espaço escolar viabiliza-se a
consolidação da cultura para/ em direitos humanos e das práticas de justiça restaurativa e
mediação de conflitos na escola.
Com isso, a formação de educadores precisa articular processos formativos de um
exercício constante de prevenção, promoção e reparação dos direitos humanos. Não se
pretende que os docentes limitem-se ao plano discursivo, mas sim, que possam utilizar
técnicas e saberes de alteridade, empatia, valores, escuta empática e da humanização das
relações interpessoais na escola.
Ressalta-se que essa postura, implica em romper com os paradigmas, pois a
educação para/em direitos humanos há diversos fundamentos, concepções e buscas.
Dentre esses paradigmas, necessita-se superar o discurso do senso comum sobre direitos
humanos, não apenas enfatizando os marcos institucionais e jurídicos da positivação dos
15 Santos (2013, p.38) define a interculturalidade como a “pluralidade cultural equitativa, por meio
do reconheciemento recíproco e o enriquecimento mútuo entre as diversas culturas.”
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direitos humanos, assim como de garantir a formação de sujeitos de direito capazes de
articular a dimensão ética dos direitos humanos, com as práticas político-social na
contínua dialética da (re) construção desses direitos.O professor, como formador de
opinião, não possui uma posição neutra, mas sim intencional ( FREIRE, 1992). Um
professor reflexixo, expondo o comprometimento político-social, aduz na formação
continuada no seguinte tripé: ação-reflexão-ação sobre a prática docente.
Mas, por outro lado, os programas de formação docente acerca da educação
para/em direitos humanos desloca-se do cotidiano da escola, desmerecendo a temática.
Por conseguinte, precisa-se romper com a visão isolada e efetivar o diálogo entre a
formação e prática docente com os desafios do cotidiano escolar.
No tocante às práticas educativas pode-se incluir atividades culturais e literárias,
filmes, pinturas, esculturas e peças teatrais, recital de música e apresentação de dança, a
exemplo. Essas atividades devem integrar as vivências individuais e coletivas da
comunidade escolar.
Diante disso, a formação de professores acerca da educação para/com direitos
humanos precisa partir da dialética entre teoria e prática, bem como das metodologias
participativas e da intertransdisciplinaridade. Só assim poder-se-ia resgatar os valores
essenciais ao convívio pacífico e o bem-estar da comunidade escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Indubitavelmente, o estudo em pauta demonstrou que ao dar visibilidade a
violência escolar é também mostrar a vergonha, o medo, a ansiedade, as ações de
agressão, entre outras que permeiam o espaço escolar: meninos e meninas na infância e
na adolescência, criam os monstros emocionais que irão acompanhar-lhes ao longo da
vida. Além disso, a violência entre alunos e alunos, entre professores e alunos,
comunidade e escola é diuturna e perene. Esse ciclo é sempre crescente e tira o
brilhantismo da grande arte produzida pela escola: a aprendizagem.
A escola não pode ser negligente face ao conflito, prescindindo das práticas
pedagógicas que estimulem as ações de transformação dos conflitos, haja vista que “
Levando em conta que o conflito é inerente à condição humana e que a violência é
inevitável, as intervenções precisam transformar as atitudes de conflito que levam a
situações de violência.” ( RIOS, 2007, p.82).
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Diante do exposto, as situações de violência escolar precisam de intervenções e
estratégias adequadas para que a escola torne-se um espaço propício para o processo de
ensino e aprendizagem. Para tanto, necessita-se promover mudanças nos processos
internos da escola para superar essa problemática, por meio da mediação de conflitos e
das práticas restaurativas.
No estudo realizado, identificou-se que a contrução de um projeto de mediação de
conflitos e de justiça restaurativa na escola deve ser relacionado com a educação para/em
direitos humanos, como um garantia do cidadão, considerando que a transformação dos
conflitos estimula a reflexão e a responsabilização dos atores escolares, não de uma forma
punitiva e repressora, mas sim restaurativa e empoderada.
O objetivo proposto nesse estudo foi evidenciado, ao perceber que mediação é
uma intervenção que prescinde de uma metodologia clara e objetiva e não de práticas
intuitivas. Dessa feita, a importância da mediação não reside apenas na aprendizagem e
aplicação das técnicas, todavia, deve ser percebida no seu contexto mais amplo da
educação para/em direitos humanos.
O interesse desse estudo foi de analisar o projeto de mediação de conflitos na
escola e justiça restaurativa, adequando as referidas metodologias a transformação dos
conflitos na escola. Em virtude disso, precisa-se refletir na necessidade da formação
continuada dos professores, precipuamente, acerca da educação para/em direitos
humanos para instrumentalizar uma formação eficaz sobre as técnicas de mediação
escolar e de justiça restaurativa. Sendo assim, a construção desse projeto deve ser
para/com os professores, de acordo com as reais demandas desses profissionais, os
grandes mediadores do processo de ensino e aprendizagem.
É interessante frisar que o incentivo ao diálogo e ao protagonismo estudantil,
presente nesse projeto, também contesta o autoritarismo presente na escola, pois uma
comunidade empoderada e protagonista, precisa fazer parte da tomada de decisões e
consequentemente formará espaços democráticos e assembleias participativas no espaço
escolar.
Ademais, para a sua aplicabilidade, esse modelo pedagógico deve ser explicitado
no projeto político pedagógico, na perpectiva da educação para a vida, para a convivência
pacífica e da educação para/em direitos humanos. Com relação ao regimento interno, já
que este documento estabelece o procedimento disciplinar da escola, poderá ser inserido
a proposta da autocomposição na resolução dos conflitos escolares.
Porquanto, a escola deve ser um espaço dialógico, onde promova a convivência
pacífica e o respeito a diferença e a pluralidade cultural, balizados nos direitos da pessoa
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humana, formando o aluno-cidadão como agente de transformação, um sujeito
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