1

menino-arara

Material digital de apoio ao professor

Categoria 4 (do 1º ao 3º ano do ensino fundamental)

baobá

volume 2

• apresentação

• o livro de imagem: subsídios pré e pós-leitura

• Sugestões de atividades pré-leitura

• Sugestões de atividades pós-leitura

• referências

© 2018 - editora baobá Ltda.

Material digital de apoio ao professor

(voluMe 2)

Editor

rafael Borges de andrade

CoordEnação pEdagógiCa

Maria Zoé rios fonseca de andrade

lílian de oliveira

ilustraçõEs

adriana Mendonça

Capa E projEto gráfiCo

Mário vinícius silva

diagramação

dilma santos – dilex

rEvisão

lílian de oliveira

tânia pimentel

flávio Mota

este material de apoio ao professor foi concebido com

base na obra Menino-Arara, da autora adriana Mendonça.

todos os direitos reservados à:

editora Baobá ltda.

rua Helium, nº 141, 3º andar – Nova floresta

Belo Horizonte/Mg – Cep: 31140-280

telefone: (31) 3653 5217

editorabaoba@editorabaoba.com.br

www.editorabaoba.com.br

facebook.com/editorabaoba

3

Sumário

apresentação 4

o livro de imagem: subsídios pré e pós-leitura 5

sugestões de atividades pré-leitura 14

sugestões de atividades pós-leitura 17

referências 23

4

ApreSentAção

a editora Baobá, em consonância com sua linha editorial voltada para

projetos de publicação de literatura infantil, infantojuvenil e obras de orienta-

ção pedagógica, apresenta este material digital de apoio ao professor.

atendendo aos preceitos, indicações de competências e habilidades

a serem desenvolvidas de acordo com a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), trazemos uma proposta reflexiva e direcionada para o trabalho com

o livro literário Menino-Arara, de adriana Mendonça, no âmbito do pNld 2018

para estudantes do 1º ao 3º ano do ensino fundamental, com o tema o mun-

do natural e social.

ao longo deste conteúdo, apresentamos uma discussão acerca dos fun-

damentos da BNCC e seus temas transversais, assim como algumas reflexões

de teóricos e pensadores que transitam pelos espaços da educação. as con-

siderações abordadas no decorrer deste material digital foram traçadas com a

intenção de provocar o pensamento crítico com base na leitura e no contato

com o livro literário, desvendando as muitas possibilidades que surgem do

trabalho com as áreas do conhecimento. Balizado pelas propostas da BNCC

e, sobretudo, entendendo a literatura como uma expressão artística capaz de

despertar sentimentos e sensações, este material oferece ainda sugestões de

atividades aos professores, considerando as diferentes realidades e as múlti-

plas características das regiões do país.

as orientações e sugestões de atividades apoiadas na leitura do livro

Menino-Arara não têm o propósito de explorá-lo de maneira superficial, mas

sim de sensibilizar o olhar do leitor para a pluralidade de ideias e conceitos

contidos no texto literário, contextualizando o fazer pedagógico com os sen-

tidos e com o encantamento que a literatura pode desencadear.

esperamos que este material possa contribuir com a formação cidadã

de leitores e tornar aprazíveis os momentos de interação entre os estudantes

e os professores da educação Básica em todo o Brasil.

5

o livro de imAgem: SubSídioS pré e póS-leiturA

“As ilusões sustentam a alma como as asas sustentam o pássaro.”

victor Hugo

ler diariamente para as crianças é uma atividade fundamental para cul-

tivar o hábito da leitura. garantir um espaço especial para o livro e a literatura

em sala de aula torna-se estratégia importante para o professor que deseja

fazer de suas aulas um espaço de ampliação da cultura escrita, da oralidade,

dos elementos multissemióticos e do conhecimento de mundo.

ler vem do verbo latino legere, que significa “colher”. No entanto, muito

mais do que colher informação de conteúdos transmitidos por meio de um

texto, um leitor deve tanto alcançar o sentido e a compreensão da mensagem

quanto atribuir novos sentidos a ele. No caso das crianças, que se encontram

em processo de alfabetização, o papel do professor em sala de aula deve ser

o de estimular não apenas que o aluno leia, mas também – e sobretudo – que

ele seja capaz de extrair a informação contida num texto, em seus diferentes

suportes, mas de forma lúdica.

segundo enrique Bernárdez, texto é toda “unidade linguística comu-

nicativa fundamental, produto de uma atividade verbal humana, que possui

sempre caráter social”. Nesse sentido, além das modalidades oral e escrita,

imagem também é texto, uma vez que comunica por meio de cores, formas,

textura e por ser dotada de intencionalidade. apesar de sermos dotados da

capacidade de ver, o modo como nos relacionamos, interagimos, vemos as

imagens é variável, decorrente da individualidade de cada ser ou da inabilidade

de leitura desse tipo de texto.

tal como a leitura do texto escrito, a leitura de imagens não é algo inato,

carece de mediação para se aprender a compreendê-la. Mas é importante res-

saltar que o exercício de ler o livro de imagem precisa ocorrer de modo menos

mecânico, não só na sua prática, mas principalmente no seu ensino, unindo

cognição e sensibilidade para que se alcance a produção de sentidos.

Menino-Arara, de adriana Mendonça, tece uma narrativa imagética rela-

cionada à afetividade, uma relação entre um menino e um animal que sensibi-

liza e suscita reflexão. o que se vê de uma imagem requer que sejam acessadas

6

as experiências de quem vê, aquilo com que, de alguma forma, ele se identifica.

por isso, é preciso educar o olhar, desenvolver habilidades cognitivas para que

se decodifique, interprete e dê sentido ao que é visto. o processo de criação

das imagens do livro decorre de uma entrega da autora, de deixar fluir no seu

processo de criação o entendimento do Humano de criança indígena, enten-

dida como qualquer outra criança, que explora o mundo, brinca, relaciona-se

com os animais, faz de conta e se aventura por mundos coloridos, explorando

e fantasiando.

Carrega em sua essência a constituição ficcional narrativa, só que feita

exclusivamente por meio de imagens. No contexto escolar, normalmente, a

leitura da imagem no livro literário infantil é deixada de lado, uma vez que a

ilustração é vista como enfeite ou caminho a ser seguido para os não familia-

rizados com o verbal, sendo reduzida a uma simples observação sem muito

detalhamento. No caso do livro de imagem, especialmente de Menino-Arara,

que é constituído apenas por ilustrações, sua leitura passa a ser uma aventura

aberta a diversas possibilidades, em que não há leituras melhores do que outras.

para dividir com você, professor, um pouco mais sobre o processo de

criação da obra, transcrevemos um relato da autora sobre o livro, em que ela

nos proporciona uma de suas leituras. ela é emissora e receptora da mensa-

gem e diz que, cada vez que lê o livro, a emoção, os diálogos entre a arara e

o menino, a narrativa, são diferentes. adriana revela que ora se encanta com

as araras ora se prende às cores das penas, ora com a liberdade das aves, mas

sempre a narrativa se desenvolve na perspectiva do afeto entre o menino e

o animal, tão marcante no universo infantil. a personagem, seus afetos, seu

brincar, suas descobertas e faz de conta representam a realidade de crianças,

ao mesmo tempo que elucidam encantos e fantasias. pela leveza com que a

autora relata sua experiência com as imagens criadas, optamos por transcre-

vê-las integralmente, tendo como objetivo aproximar a criação do criador a

você, leitor/professor, esclarecendo que essa leitura que aqui transmitimos é

uma das muitas possíveis.

Depois da primeira folha, onde há a segunda capa, aparece a ficha cata-

lográfica com os dados do livro e na página do lado começo a introduzir

o tema do livro na dedicatória, mostrando que a afetividade e o respeito

aos animais são ensinados de pais para filhos. A mãe deixa o filho tocar a

arara para que ele possa interagir com ela. Mantendo alguma distância,

sentindo até que ponto pode chegar perto ou tocar.

7

Na página seguinte, antes de começar a história, há um histórico sobre

os Uru-Eu-Wau-Wau, contextualizando a importância das araras na cul-

tura do grupo. A personagem menino representa o povo Uru-Eu-Wau-

-Wau, um pequeno grupo que resiste às dificuldades atuais enfrentadas

pelos povos indígenas, do qual foi feita uma pesquisa, para meu mestra-

do, por meio de fotografias. Nessas fotografias, percebi muitas crianças

brincando com arara nos rios, nas árvores.

A história começa com a arara em um buraco no tronco de uma árvore.

Sabe-se que as araras chocam seus ovos em buracos nas árvores ou

em troncos de palmeiras. Representei, desde o começo, as personagens

com suas cores e a ambientação com desenhos em grafite. A arara-ver-

melha aparece já colorida.

As crianças que moram na floresta são ótimas para subir em árvores,

sobem em árvores muito altas. Nessa página o menino, personagem

principal da história, por curiosidade, sobe uma palmeira para ver uma

arara que está em uma oca na árvore, certamente seus filhotes já são

independentes.

O menino se aproxima da arara. Encantado pelas cores da ave, ele tenta

pegá-la, mas não a obriga a vir com ele. A arara se aproxima também. Aí

a amizade começa.

Encantado, o menino sai pela aldeia exibindo as cores da arara, e com ela

em suas costas simula um voo. Quando criança, meu maior desejo era

voar, eu às vezes sonhava que estava voando. Essa imagem me remete

aos meus sonhos e penso que as crianças, em geral, também têm esse

desejo, pois gostam de aventura e fantasia. O menino dança e pula, sen-

tindo as asas da sua amiga batendo.

O menino e a arara brincam, pulam, tomam banho de rio com outras

crianças, mas ele protege sua amiga da água, ela não gosta de se molhar.

Um dia, a arara resolve voar para longe, isso entristece o menino, afinal,

uma arara gosta de voar, sua vida depende do céu e das árvores.

À medida que a arara voa, vai deixando suas penas pelo ar, o menino

acompanha as penas e chega a uma árvore cheia de araras, de várias es-

pécies, além de papagaios e periquitos. A árvore toda colorida de araras

alegra o menino, que começa a guardar as penas.

A imagem aproximada das araras nas árvores nos dá detalhes da quanti-

dade de araras de todas as cores descansando na árvore.

E o menino se aproxima mais da beleza das araras pelas penas. Ele se en-

canta pela delicadeza e pelas cores, pode observar os detalhes de cada

uma.

Depois de juntar várias penas, em uma sacola artesanal, feita na tribo, ele

percebe que pode criar adornos com aquelas penas.

Constrói um lindo cocar com as penas coloridas das araras.

8

O cocar o faz lembrar de sua amiga arara, ele é um Menino-Arara com

aquele cocar. Quando crescer, vai se casar com uma menina mutum. O

povo Uru-Eu-Wau-Wau se divide em duas metades, e a metade arara só

se casa com a metade mutum.

Tempos depois, andando pela floresta, lá estava ela! Ele lhe mostra seu

lindo cocar e demonstra seu afeto, mas a deixa livre para ser quem é.

Os amigos serão sempre amigos, independentemente da distância entre

eles.

E na última página várias araras chegam para brincar com as crianças.

Priorizei, em todas as páginas, deixar os esboços dos estudos para cons-

trução do livro a fim de facilitar o entendimento de como o livro foi ilus-

trado.

após a primeira leitura em conjunto em sala de aula, pode-se fazer um

combinado de quem vai contar o que acontece em cada página e depois veri-

ficar o que foi construído e retomar dando sentido e unidade à ideia erigida. os

estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental precisam que o professor

ofereça estratégias e procedimentos a fim de que, ao ser relatado o que se leu

com base nas imagens, o texto possa fazer sentido. No caso do livro de ima-

gem, devem-se fazer intervenções, mas deixar que a leitura seja dos alunos.

o relato da autora transcrito aqui deve servir apenas para apresentá-lo como

uma leitura possível, explicando que as imagens podem levar a múltiplos ca-

minhos. Menino-Arara faz emergir temas e conflitos simbolicamente tratados

em suas ilustrações. isso deve ser explorado de modo a contribuir para a cons-

trução da identidade do leitor.

É através da leitura que se tem acesso aos significados da cultura em

que se vive, estabelecendo relações entre as informações e construindo senti-

do para si e para o mundo. a escola, um dos lugares de construção dos sabe-

res sociais, precisa considerar a diversidade de significados sociais e culturais

que as crianças compartilham (peripolli, 2003, p. 213), especialmente no

caso deste livro, em que se pode – e deve – abordar, de maneira transversal

e integradora, a educação e as relações étnico-raciais e ensino de História e

Cultura afro-Brasileira, africana e indígena, conforme leis nº 10.639/2003 e

11.645/2008 e parecer CNe/Cp nº 3/2004 e resolução CNe/Cp nº 1/2004,

devidamente referenciados na BNCC (Brasil, 2017, p. 19-20)

Na Base, muitas habilidades abarcam o estabelecimento de expectativa

em relação ao texto que vai ser lido, os momentos de inferência, antecipações

9

com base no que o livro apresenta em seu formato, diagramação, ilustrações,

autores, entre outros, em uma perspectiva de criar estratégias de leitura e con-

dições de recepção de textos. isso nos remete ao que se propõe esse docu-

mento ao abordar a leitura como uma prática decorrente da relação do leitor

com o texto escrito, o que implica apresentar situações de leitura organizadas

em pré-leitura, leitura e pós-leitura com o objetivo de potencializar as apren-

dizagens de modo contextualizado e significativo para os estudantes. Consi-

dera-se que tal arranjo metodológico proporciona um (re)dimensionamento

das práticas e competências leitoras já existentes no aluno.

o eixo leitura, na BNCC, abarca práticas de linguagem que advêm da

interação entre leitor, espectador e texto e compreende suas múltiplas fun-

ções: fruição, informação, instruções etc. Concebe a leitura como algo que

vai além do texto escrito, perpassando as imagens estáticas – fotos, desenhos,

gráficos etc. – ou em movimento – filmes, vídeos etc. – e o som. tais elemen-

tos abarcam dimensões diversas nas práticas leitoras, tais como:

• reflexão sobre as condições de produção e recepção dos textos

pertencentes a diferentes gêneros;

• dialogia e relação entre textos;

• reconstrução da textualidade;

• reflexão crítica sobre as temáticas tratadas e validade das informa-

ções;

• Compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de re-

cursos linguísticos e multissemióticos;

• estratégias e procedimentos de leitura;

• adesão às práticas de leitura.

a BNCC apresenta os eixos que se relacionam com as práticas de lingua-

gem, que, por sua vez, se organizam por campos de atuação, outra categoria

estruturante do currículo, segundo esse documento. dessa forma, objetiva-

-se enfatizar a importância da contextualização do conhecimento escolar, na

medida em que as práticas emergem de situações da vida social. para os anos

iniciais, estão previstos: Campo da vida cotidiana, Campo artístico-literário,

Campo das práticas de estudo e pesquisa e Campo da vida pública.

para auxiliar o trabalho em sala de aula e potencializar as aprendizagens

de modo contextualizado e significativo para os estudantes, apresentar as situ-

ações de leitura organizadas em pré-leitura, leitura e pós-leitura proporciona

10

um (re)dimensionamento das práticas e competências leitoras já existentes no

aluno (Brasil, 2017, p. 242).

o objetivo das atividades de pré-leitura deve ser o de estimular que os

alunos acessem seus conhecimentos prévios sobre o assunto/tema que será

lido. tais atividades “direcionam seus pensamentos, criam expectativas para a

leitura, estimulam seu interesse, aguçam a sua curiosidade e, acima de tudo,

proporcionam uma atividade intelectual desde o início do processo [de leitu-

ra]” (taglieBer; pereira, 1997, p. 75).

para tanto, deve-se construir um ambiente favorável à leitura. para as

primeiras séries do ensino fundamental, pode-se lançar mão de algo que faça

ambientação do livro. No caso dessa obra, o professor pode utilizar o texto da

página 5, que relata sobre os uru-eu-Wau-Wau, contextualizando a importân-

cia das araras na cultura do grupo indígena que representa a personagem.

a ativação dos conhecimentos prévios do aluno-leitor, contemplada du-

rante esta etapa de pré-leitura, torna-se imprescindível para que infe-

rências, antecipações, levantamentos de hipóteses e outras estratégias

cognitivas que auxiliem nos percursos do processo sejam realizados, de

forma reflexiva, levando à autonomia do leitor, a fim de que se possa

obter sentido(s) durante a leitura e não desanimar frente a textos que

tragam maior complexidade (teiXeira, 2009).

É importante estimular que o leitor estabeleça vínculo com o livro, soli-

citando que folheie as páginas e que leia os elementos paratextuais, tais como

quarta capa e orelha, identificação da autora/ ilustradora, como e quem pro-

duz o livro e características do projeto editorial (formato, número de páginas,

tipo de texto). também é hora de verificar a expectativa da criança em relação

ao livro, perguntando o que acham de que trata o livro, sempre abrindo espa-

ço para a discussão. somente após a explanação delas sobre o que pensam,

o professor deve ler a resenha do livro. desse modo, ele garante que as ideias

das crianças não serão afetadas de antemão. diante da peculiaridade do livro

de imagem, é necessário provocar o olhar reflexivo criador e aventureiro pelas

ilustrações. Nessa etapa de pré-leitura, portanto, é importante lançar mão de

diversas estratégias para auxiliar os alunos a explorar os detalhes das imagens.

as imagens do Menino-Arara foram construídas com base em um de-

senho, feito por adriana, de um labirinto em que uma criança uru-eu-Wau-

11

-Wau tentava alcançar sua amiga arara nos galhos de uma árvore. o desenho

está relacionado ao seu trabalho de pesquisa fundamentado em fotografias de

crianças desse povo indígena. Nessas fotos, as crianças estão brincando com

as araras, numa evidente relação de afeto.

a ilustração que a autora fez a inquietou e inspirou-a a criar esse projeto,

podendo ser uma primeira cena a ser mostrada aos leitores, antes da apre-

sentação do livro. esse pode ser um momento de exploração de imagens que

instiga a pensar sobre os cenários criados e sobre a sensação que se tem ao

visualizar a imagem do menino tentando alcançar a arara.

12

É interessante oferecer a experiência de exploração da imagem de pro-

vocar um olhar que não apenas decodifica a figura, mas apreende os sentidos

que ela revela. a narrativa tecida por imagem permite a postura de um leitor

emissor e receptor, que recria, interpreta e acolhe a mensagem transmitida

pelas imagens. o livro de imagens é um objeto que permite um produtivo

processo de vivência do ato de ler. No caso de Menino-Arara, alcançar uma

arara no alto de uma árvore envolve emoção, aventura, suspense e, sobretudo,

um grande desejo de se aproximar do que é belo, diferente e surpreendente, e

ainda o contato com o animal, experiência muito própria do universo infantil.

Quanta coisa se pode explorar em uma atividade como essa de encontrar o

caminho que se deve percorrer? Quanta coisa a criança pode sentir, quantos

obstáculos, quanta formas e estratégias podem fazer parte desse caminho.

Quanto desejo a move?

É chegada a melhor hora: a leitura do livro. será durante a leitura das

imagens do livro propriamente que o leitor procederá à construção dos sen-

tidos do texto. Nesse momento a mediação do professor é de suma impor-

tância para que a interação do leitor com as ilustrações não se reduza a ver-

balizar o que se vê, e sim produzir sentido, expandir o olhar atento diante do

que se vê. Mas é importante ressaltar que mediar leitura é ser capaz de ir além

de despertar a sensibilidade leitora infantil. É principalmente não desperdiçar

a sensibilidade característica do olho infantil, que não deve ser apagada. Na

formação docente é significativo, portanto, que haja um exercício do olhar do

professor de modo que ele aprenda a reconhecer os elementos que estrutu-

ram as linguagens plásticas, construindo-se, primeiramente, como um leitor

de imagens visuais, para então ser capaz de levar seus alunos por esse percur-

so. aspectos da linguagem visual do livro de imagem, com semântica própria,

precisam ser entendidos e significados, como dados no âmbito da cor, forma,

espaço e figuratividade.

em seguida a essa primeira leitura e aos entendimentos mais superfi-

ciais, deve-se estimular que os próprios alunos dediquem um tempo para sua

própria leitura. após decifrada a última imagem de um texto, deve-se verificar

o que foi compreendido e dar sentido a isso. os estudantes dos anos iniciais

do ensino fundamental precisam que o professor ofereça estratégias e proce-

dimentos a fim de que, ao ser lido, o texto possa fazer sentido.

13

esta é a etapa de pós-leitura, momento de o professor lançar mão de

diversas estratégias para auxiliar os alunos a se tornarem, cada vez mais, leito-

res proficientes.

Leitor proficiente é aquele que não só decodifica as palavras que com-

põem o texto escrito, mas também constrói sentidos de acordo com

as condições de funcionamento do gênero em foco, mobilizando, para

isso, um conjunto de saberes (sobre a língua, outros textos, o gênero

textual, o assunto focalizado, o autor do texto, ...

glossário Ceale | verbete leitor proficiente

Extraído de: <ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitor-proficiente>

a vivência em leitura com base em práticas situadas, envolvendo o con-

tato com gêneros escritos e multimodais variados, de importância para a vida

escolar, social e cultural dos estudantes, bem como as perspectivas de análise

e problematização fundamentadas nessas leituras colaboram para o desenvol-

vimento da leitura crítica e para a construção de um percurso criativo e autô-

nomo de fruição do texto literário e de aprendizagem da língua.

as atividades de pós-leitura devem, portanto, provocar o aluno. e um

modo interessante para que isso seja feito é combinar com a turma a constru-

ção, ao longo das aulas, de um mural com todas as produções feitas em sala

sobre o livro. essa é uma ótima maneira de apresentar à comunidade escolar

as produções dos alunos e avaliar o trabalho desenvolvido com a obra literária.

14

SugeStõeS de AtividAdeS pré-leiturA

Como visto anteriormente, a pré-leitura é um momento de estabelecer

uma relação entre o leitor e autor e o texto que será lido. No volume 1 deste

material digital, apresentam-se a biografia do autor e o processo de criação

da obra. destaque o que achar relevante e conte para os estudantes quem é a

autora.

todas as atividades propostas a seguir estão em conformidade com as

habilidades constantes do quadro abaixo.

Componente Curricular: língua portuguesa, Ciências Humanas

Campo de atuação: todos os campos de atuação / campo da vida co-

tidiana

PrátiCaS de Linguagem

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

objetoS de ConheCimento

Estratégia de leitura/ Formação do leitor literário/ Leitura multissemiótica O sujeito e seu lugar no mundo – O modo de vida das crianças em diferentes lu-gares

habiLidadeS

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposi-ções antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando--se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de tex-tos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressi-vos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos e lugares em diferentes tempos.

EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (mora-dia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.

(EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de dife-rentes épocas e lugares.

15

1. antes de iniciar o trabalho com o livro, sugerimos explorar a leitura da

página 5. Com base nesse texto, podem-se trabalhar os nomes de di-

versos povos indígenas mediante pesquisas em documentários, vídeos e

fotos. explore o nome do povo indígena que a personagem representa,

comentando os costumes, os adornos e um pouco da realidade atual

desse povo.

2. após esse comentário, explore todas as informações da capa e quarta

capa, folheie as páginas, mostrando o livro a todas as crianças.

3. peça que atentem para as personagens, menino e arara, e para o cená-

rio. Comente a técnica utilizada pela autora ilustradora – grafite e aqua-

rela, as cores, quais elementos são coloridos e quais estão em preto e

branco.

4. trabalhe as características da personagem, seus adornos, a possível

idade e o modo de se vestir.

5. faça uma roda de conversa sobre pássaros que eles conhecem, araras,

periquitos, papagaios e maritacas, pombos, entre outros.

6. estimule que pesquisem essas aves e tragam alguma coisa interessante

a respeito.

7. relate que o povo indígena uru-eu-Wau-Wau tem uma relação estreita

no seu dia a dia com as araras.

8. explore a ambientação em que vive a personagem e o que as cenas in-

dicam sobre o que ela faz. Nesse momento, é importante estabelecer um

processo de identificação dos educandos com a personagem em relação

aos seus interesses e brincadeiras.

16

9. pergunte de que elas acham que trata a história que será lida.

10. destaque a característica do livro, que é o fato de não haver texto es-

crito e que a leitura decorrerá das imagens.

11. passe as páginas chamando a atenção para a diagramação, os dese-

nhos coloridos e não coloridos e as personagens em destaque.

12. peça que cada criança leia silenciosamente o seu livro, observe cada

página para que possa ser realizada uma leitura coletiva com a contribui-

ção de todos.

13. leia o título do livro e questione:

a) o que será que o título quer dizer?

B) a lustração da capa ajuda a entender o título?

C) observando a ilustração da capa, qual título você daria para esse livro?

d) vamos escrever no quadro as hipóteses que você e seus colegas têm

sobre qual será a história do livro?

17

SugeStõeS de AtividAdeS póS-leiturA

as atividades de pós-leitura devem ressaltar a característica da leitura de livro de imagens. esses textos demandam a criação do texto escrito, em que as palavras surgem para cada leitor, que pode tecer novas narrativas e emoções nos diferentes momentos de leitura, explorando de forma singular o que, de forma implícita ou explícita, emerge a cada página.

Conforme dito anteriormente, um modo significativo para que isso seja feito é combinar com a turma a construção, ao longo das aulas, de um mu-ral com todas as produções feitas em sala sobre o livro. assim, ao mesmo tempo que se apresentam à comunidade escolar as produções dos alunos, pode-se usar essa estratégia como instrumento de avaliação do trabalho e das habilidades desenvolvidas nas diversas áreas de conhecimento previstas na BNCC, seus componentes curriculares, unidades temáticas e objetos de conhecimento.

a seguir, apresentamos uma série de sugestões de perguntas que po-dem ser trabalhadas oralmente com os alunos e foram pensadas para se tra-balharem as habilidades constantes do quadro.

PrátiCaS de Linguagem

Leitura/escuta(compartilhada e autônoma)Escrita(compartilhada e autônoma)

objetoS de ConheCimento

PesquisaProdução de textosEscrita autônoma

habiLidadeS

(EF02LP21) Explorar, com a mediação do professor, textos informativos de diferen-tes ambientes digitais de pesquisa, conhecendo suas possibilidades. Escrita (com-partilhada e autônoma). Produção de textos.

(EF01LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, diagramas, entrevistas, curiosidades, entre outros gêneros do campo in-vestigativo, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa autonomia, pequenos registros de obser-vação de resultados de pesquisa, coerentes com um tema investigado.

1. leia, CoM a ajuda do professor, Quais foraM as HipÓteses

esCritas No Quadro Que foraM CoNfirMadas.

2. CoMeNte se as HipÓteses levaNtadas aNtes da leitura da

oBra foraM CoNfirMadas.

3. CoMeNte se os dados apreseNtados pelo professor soBre o

povo iNdígeNa ajudaraM a ler o livro.

4. voCê aCHa Que a arara vivia juNto do MeNiNo-arara?

5. voCê perCeBeu Que NeM todas as iMageNs foraM Coloridas

pela ilustradora?

6. por Que voCê aCHa Que ela esColHeu faZer assiM?

7. disCuta CoM a turMa por Que o MeNiNo É CHaMado de MeNiNo-

-arara.

8. eXpliCite se o fiNal da HistÓria está de aCordo CoM o Que a

turMa, duraNte a leitura, iMagiNou Que aCoNteCeria.

9. Que HistÓria voCês CoNHeCeM Que teM uM pássaro CoMo

uMa das persoNageNs?

10. se voCê fosse Criar uMa HistÓria de pássaro e uM MeNiNo

ou MeNiNa, o Que aCoNteCeria Na HistÓria?

11. oNde o MeNiNo-arara Mora?

12. o Que ele Mostra Na HistÓria gostar de faZer de Que voCê

taMBÉM gosta?

13. por Que a autora ilustra Muitas araras Na HistÓria, e Não

apeNas uMa persoNageM?

14. vaMos faZer uM Mural CoM deseNHos Que relataM CeNa

do livro?

NoMe do aluNo:

professor:

turMa: data:

NoMe do aluNo:

15. Copie do livro o NoMe do povo iNdígeNa ao Qual perteNCe o

MeNiNo-arara.

16. Copie o NoMe dos dois grupos desse povo.

17. Na palavra Que NoMeia o povo iNdígeNa, eXisteM siNais Que Não

são letra. CirCule esses siNais No NoMe aBaiXo.

uru-eu-Wau-Wau

voCê já CoNHeCe outras palavras CoM esse siNal? assiNale a pala-

vra Que voCê já CoNHeCe e, CoM a ajuda do professor, esCreva o

Que ela sigNifiCa.

água-viva

CoBra-Coral

vaga-luMe

saCi-pererê

aMeiXa-preta

MeNiNo-arara

18. a ilustração da págiNa 15 Mostra MeNiNos BriNCaNdo No rio.

o Que voCê aCHa Que a arara e o MeNiNo CoNversaraM NaQuele

MoMeNto? faça o seu deseNHo da arara e do MeNiNo, os Balões

de diálogo e esCreva deNtro deles o Que voCê iMagiNa Que eles

CoNversaraM.

deseNHe

deseNHe

19. voCê CoNHeCe jeNipapo e uruCuM?

vaMos realiZar uMa pesQuisa registraNdo os dados Nos Quadros

aBaiXo.

jeNipapo o Que É? para Que serve?

uruCuM o Que É? para Que serve?

23

referênciAS

BartHes, roland. O prazer do texto. são paulo: perspectiva, 1987.

Brasil. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular: educação

é a base. Brasília: MeC, 2017.

Braga, regina Maria. três etapas. in: ______. Construindo o leitor competente:

atividades de leitura interativa para a sala de aula. são paulo: petrópolis, 2002.

CaetaNo, ana da Costa. O contributo da etapa de pré-leitura na compreen-

são do texto literário: atividades didáticas. relatório de estágio do Mestrado

em ensino de português – departamento de línguas, literaturas e Culturas,

universidade de Coimbra, 2015.

Kato, M. O aprendizado da leitura. são paulo: Martins fontes, 1985.

KleiMaN, angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 10. ed. são paulo: pontes, 2004.

NuNes, Marília forgearini. Livro de imagem: a literatura infantil como experi-

ência de leitura da imagem. disponível em: <http://www.ufrgs.br/gearte/arti-

gos/artigo_marilia02.pdf>.

peripolli, isabelle et al. a importância da leitura de fruição feita pelo profes-

sor em sala de aula para formação de alunos leitores e produtores de textos.

Akrópolis, umuarama, v. 11, n. 4, p. 211-213, out./dez. 2003.

raMos, flavia Brocchetto; NuNes, Marília forgearini. Ler imagem também

é ler literatura. Interletras, v. 5, n. 23, março/setembro 2016. disponível em:

<http://www.interletras.com.br/ed_anteriores/n23/conteudo/artigos/13.pdf>.

acesso em: maio 2018.

solÉ, izabel. Estratégias de leitura. porto alegre: ed. artes médicas, 1998.

stroNa, Monica Cibeli; de paula, laise; loregiaN-peNKal, loremi. estra-

tégias de pré-leitura: antes, durante e depois do texto. iv fórum das licen-

ciaturas/vi encontro do piBid/ii encontro prodoCêNCia – diálogos entre

licenciaturas: demandas da contemporaneidade – uNiCeNtro – 2015.

24

taglieBer, l. K.; pereira, C. M. atividades pré-leitura. Gragoatá, n. 92, p. 73-

92, 1997.

teiXeira, Wagner Barros. A pré-leitura no discurso didático do professor em

aulas de língua materna e língua estrangeira. dissertação (Mestrado em estu-

dos linguísticos Neolatinos) – programa de pós-graduação em letras Neola-

tinas, faculdade de letras, universidade federal do rio de janeiro, 2009.

Site:

<http://www.pead.letras.ufrj.br/tema02/unidade.html>