Material Didatico

Unidade Curricular: Artes, Cultura e Lúdico

Artes, Cultura e Lúdico

Artes, Cultura e Lúdico

Álvaro da Cruz Picanço JuniorDirceu Zaleski Filho

São Paulo, 2012


2012© CEaD: Centro de Educação a Distância da Universidade Cidade de São Paulo - UNICID.

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e detentor dos direitos autorais

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID

Chanceler: Paulo Eduardo Soares de Oliveira NaddeoReitor: Rubens Lopes da CruzVice Reitor: Sérgio Augusto Soares de Oliveira NaddeoPró Reitora Acadêmica: Ester Regina VitalePró Reitora Adjunta de Ensino: Denise Aparecida Campos

CEaD - CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

PRODUÇÃO EDITORIAL - AGÊNCIA UNIVERSITÁRIA DE COMUNICAÇÃO ([email protected])

Coordenação: Edson Roberto de JesusCoordenação de Projeto Editorial: Maria Bernardete TonetoSecretaria Editorial: Ellen Velozo Aguiar OliveiraProdução: Carla Cruz Rossi Rafael Marques da Silva Thamires Castro de Sousa

Revisão de Português: Luciana Gimenes Parada dos Santos

P585a Picanço Junior, Álvaro da Cruz. Artes, cultura e lúdico. / Álvaro da Cruz Picanço Junior, Dirceu Zaleski Filho. --- São Paulo: UNICID, 2012. 145 p. CEaD – Centro de Educação a Distância Inclui bibliografia ISBN 978-85-88285-38-5

1. Educação artística. 2. Cultura. 3. Jogos pedagógicos. 4. Práticas educativas. I. Zaleski Filho, Dirceu. II. Título.

CDD 372.5

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ÁLVARO DA CRUZ PICANÇO JUNIOR

Possui graduação em licenciatura plena em educação artística pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1999), graduação em licenciatura plena em pedagogia pela Faculdade de Filosolia Ciências e Letras Tibiriçá (1997) e mestrado em artes pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2003). Foi coordenador pedagógico do curso de Artes da Universidade Regional do Cariri (2007-2008), coordenador pedagógico das Faculdades do Des-cobrimento (2005-2007). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial, atuando principal-mente nos seguintes temas: ensino de artes, educação especial, capacitação de profissionais de educação. Atualmente é docente da Universidade Cidade de São Paulo (Unicid) e Analista Educacional da Associação Brasileira de metalurgia e materiais e mineração.

http://lattes.cnpq.br/2313900304616790

DIRCEU ZALESKI FILHO

Mestre em educação, arte e história da cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2009). Possui especialização em formação de formadores – educação de jovens e adultos pela Universidade de Brasília (2003), graduação em pe-dagogia pela Faculdade de Ciências e Letras de Botucatu (1994) e graduação em matemática pelo Centro Universitário da Fundação Santo André (1974). Atualmente é professor do Programa de Formação de Formadores da Universidade Cidade de São Paulo (Unicid).

http://lattes.cnpq.br/5909852264260501

Orientadora Didático Pedagógica: Profª Ms. Adriana Botto Vianna

Sobre os Autores

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SUMÁRIOSUMÁRIO

Aula 1 - As primeiras expressões da cultura, arte, infância e lúdicoCultura: um olhar........................................................................................................................ 13As concepções de cultura da infância, arte e lúdico ........................................................ 14A concepção de infância: o mundo grego, Idade Média , Idade Moderna e Contemporânea......................................................................................................................18 A Origem e o sentido da arte ....................................................................................................22

Aula 2 – Arte, lúdico e infânciaLúdico e infância - jogos, brinquedos e brincadeiras: dimensões histórica .................30Reflexões sobre o brincar, o brinquedo, o jogo e o lúdico................................................ 34

Aula 3 – O ensino da arte e a cultura da infância no Brasil Contexto histórico do ensino da arte no Brasil .............................................................. 40 A criança da elite, a indígena e a escrava .................................................................... 47A infância no Brasil Colônia - Império ................................................................................... 48A infância no século XX ........................................................................................................... 51A infância na contemporaneidade .........................................................................................52

Aula 4 - Os indicadores de qualidade e a organização dos espaços escolaresOs indicadores de qualidade e a organização dos espaços escolares............................... 56Outros olhares sobre a Educação Infantil: Freinet, Reggio Emilia .................................61

Aula 5 - O fazer pedagógico na Arte e na Cultura da infância: Educação infantil, ensino fundamental - anos iniciaisA arte e o lúdico nas Referências Curriculares e nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental - anos iniciais................................................................ 70A arte na educação infantil...................................................................................................... 71A arte no Ensino Fundamental - anos iniciais....................................................................... 74O trabalho de dança nas séries iniciais..................................................................................75O trabalho com artes visuais nas séries iniciais.................................................................77A música nas séries iniciais do Ensino Fundamental.........................................................79O teatro nas séries iniciais do Ensino Fundamental.........................................................82


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SUMÁRIO

Aula 6 - A organização dos espaços escolaresA organização dos espaços escolares para a prática artística......................................88A organização do espaço artístico no Ensino Fundamental............................................93

Aula 7 – O planejamento das atividades e a inclusãoO planejamento na dimensão da arte e do lúdico................................................................99A inclusão no processo artístico-educacional.................................................................... 104

Aula 8 – Jogos, brincadeiras e contação de históriasJogos e brincadeiras............................................................................................................... 110Os tipos de jogos................................................................................................................. 112Contação de estórias............................................................................................................. 114

Aula 9 – A prática nas linguagens artísticas: possibilidades do trabalho interdisciplinarAs práticas de ensino nas Artes............................................................................................ 120A prática gestual no contexto escolar.................................................................................. 121Movimento................................................................................................................................121Consciência corporea..............................................................................................................125Possibilidades gestuais...........................................................................................................126Leitura da obra visual..............................................................................................................128

Aula 10 - Avaliação na construção do conhecimento artístico e lúdicoO processo artístico e lúdico.................................................................................................. 135Critérios de avaliação............................................................................................................136

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APRESENTAÇÃO

Este livro apresenta conteúdos relacionados ao ensino de Arte, à Cultura da Infância e ao Lúdico apresentados de forma dialógica e interdisciplinar.

O objetivo deste trabalho é promover a reflexão para uma compreensão crítica a respeito das Artes e seu processo de ensino-aprendizagem, dos conceitos ligados à infância e ao lúdico.

Pretende que os já professores ou os futuros professores que transitarem por este espaço pedagógico possam ser instrumentalizados para o trabalho com as Artes, o Lúdico e, dentro dele, os jogos, brincadeiras e “contação” de histórias, levando em consideração uma infância vista por um novo olhar.

Os assuntos escolhidos visam contribuir para que os professores, em sua prática, possam propor, de modo integrado, atividades que envolvam Arte, jogos e brincadeiras, proporcionando às crianças atividades que atendam os eixos sugeridos pelos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais, além de as encararem como seres capazes, produtores de cultura, fazedores de história.

Este trabalho foi proposto para atender ao curso de Pedagogia na modalidade de Educação a Distância. É estruturado em dez aulas interligadas entre si, assim constituídas:

Aula 1 - As primeiras Expressões da Cultura, Arte, Infância e Lúdico: que trata das primeiras concepções da Cultura, Arte e Lúdico.

Aula 2 - Arte, Lúdico e Infância: que faz um histórico dos jogos desde a Grécia e apresenta uma reflexão sobre o brincar, o jogo, a infância, entre outros.

Aula 3 - O Ensino da Arte e a Cultura da Infância no Brasil: histórico sobre o ensino da Arte e as visões sobre a infância desde o Brasil Colônia.

Aula 4 - Os indicadores de qualidade e a organização dos espaços escolares: por meio dos Indicadores da Qualidade da Educação Infantil reflete-se sobre as dimensões ligadas ao lúdico e à Arte e apresenta-se um espaço e uma pedagogia que favorecem um trabalho ligado a essas dimensões.

Aula 5 - O Fazer Pedagógico na Arte e na Cultura da Infância: Educação Infantil, Ensino Fundamental - anos iniciais: reflexões e propostas sobre esse fazer.

Aula 6 - A Organização dos Espaços Escolares: traz como e qual deve ser a organização do espaço para o trabalho na dimensão lúdica e artística.

Aula 7 - O Planejamento das Atividades e a Inclusão: trata de como podem ser feitas essas atividades.

Aula 8 - Jogos, Brincadeiras e Contação de estórias: trata da relação entre jogo e cultura, tipos de jogos e da importância de se contar histórias

Aula 9 - A Prática nas Linguagens Artísticas: possibilidades do trabalho interdisciplinar: aborda as práticas artísticas integrando suas linguagens.

Aula 10 - Avaliação na Construção do Conhecimento Artístico e Lúdico: discute critérios de avaliação em Arte e lúdico.

Esperamos que este trabalho contribua para a formação de professores que, dentro de um novo tempo, possam ressignificar o ensino da Arte e contribuir para que o lúdico seja encarado de outro modo em nossas escolas. Principalmente, esperamos que a visão da Infância se modifique para que a criança seja encarada como um sujeito histórico, um ser responsável e criador de sua história.


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Cultura: um olhar

As concepções de Cultura da Infância, Arte e Lúdico

A concepção de infância: o Mundo grego, Idade Média, Idade Moderna e Contemporânea

A origem e o sentido da Arte

Objetivos de aprendizado:

Esta aula trata das concepções e expressões de cultura, arte e lúdico. Nossa pretensão é que você faça uma primeira reflexão conosco sobre os conceitos de Cultura, Arte, Lúdico e Cultura da Infância e comece a perceber como esses conceitos estão inter-relacionados.

As primeiras expressões da cultura, arte, infância e lúdico

Cultura: um olhar

Você já se perguntou por que as pessoas da religião católica fazem o sinal da cruz ao passarem por uma igreja? E que pessoas da religião budista juntam as mãos espal-madas, fazem uma inflexão e dizem “namastê” ao outro?

E o que dizer de nossos hábitos alimentares? Será que não é verdade que um dos pratos mais difundidos no Brasil é o arroz com feijão? Esses exemplos, embora muito reducionistas, nos mostram um pouco da forma como está organizada a nossa vida social e de como esta se apropria dos diversos modos de ser e de viver. Esta busca para entender, registrar e refletir sobre a diversidade de caminhos percorridos e os que es-tão por vir, pelos mais diversos grupos humanos, pode ser chamada de cultura.


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Dentro desta perspectiva, ao discutirmos cultura, emerge em nosso imaginário toda uma gama riquíssima de formas de existir e de se expressar nas mais diversas culturas humanas, seja na culinária, na religiosidade, no lazer, nas formas de interação entre os diversos grupos, nas manifestações artísticas, nos esportes, entre outras atividades.

Cada realidade cultural é fruto de uma historicidade, que lhe confere uma lógica, e cabe a nós, principalmente, como educadores, buscarmos conhecê-la e refleti-la, den-tro da variedade cultural que caracteriza a nossa sociedade.

Você já se perguntou por que todo ano comemoramos as Festas Juninas? Qual seu significado? De onde surgiu? Como é comemorada? Quais alimentos e bebidas são consumidos?

Responder a essas perguntas é entrar no universo cultural que nos cerca: seja ele direcionado à cultura do nosso povo, à cultura da infância, as manifestações da arte, bem como às formas e maneiras como, por exemplo, jogamos e brincamos na nossa sociedade.

A discussão de cultura sempre remete ao processo, à experiência histórica. Não há sentido em ver a cultura como um sistema fechado. Isso não quer dizer que não possamos estudá-la. Podemos, por exemplo, indagar quais os processos próprios dessa dimensão cultural, como cada uma de suas áreas de manifesta-ções se desenvolve, tem sua dinâmica; quais as instituições a ela ligadas mais de perto, as concepções nela presentes, as mensagens políticas que contém. Pode-mos indagar sobre as tendências dessa dimensão cultural e discutir as propostas para seu desenvolvimento ou transformação. Santos (1983, p.79)

Diálogo com o Autor

As concepções de Cultura da Infância, Arte e Lúdico

Quando se fala em arte e lúdico, associam-se esses conceitos imediatamente a quê?

À criança e, referindo-se a ela, somos levados a refletir sobre a Cultura da Infância, não de uma infância vista sob uma visão adultocêntrica, mas da maneira como a criança já pode ser vista: a criança como ser capaz, produtora de cultura e portadora de história. Elas constroem ações no mundo adulto produzindo sua cultura. Ver a criança como filho ou aluno é a visão do adulto, e ela deve ser vista sob um outro ponto de dimensão, como um ator social com voz própria, mesmo quando ainda nos primeiros meses de vida, enquanto ainda não falam. Devem fazer parte dos personagens princi-pais, mesmo quando ainda não sabem escrever para expressar desejos e sentimentos.

Visão adultocêntrica

Maneira de ver a criança sob a perspectiva do mundo adulto.

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Para Pensar

Na sua opinião, o que é ver a criança como um ator que possui voz própria?

As crianças, desde o seu nascimento, são capazes de múltiplas relações, produzem emoções e saberes e demonstram falta de submissão. Elas já partilham relações de po-der, de gênero, conflito de classes e conflitos étnicos, partilhando do convívio de outras crianças quando, por exemplo, disputam a posse de um brinquedo.

Por que não se pensa que crianças podem não estar tentando imitar o mundo adul-to quando brincam, mas sim, que estão mostrando algo de diferente para esse mundo e, nesse momento, dependendo do nosso olhar, podem ser impedidas de inovar ou de recriar? Durante a nossa história, os adultos não mostraram preocupação em tentar entender o que as crianças tentam lhes mostrar, talvez por que o mundo adulto sem-pre foi soberano deixando à parte o mundo dos velhos, dos jovens e das crianças que, assim, precisam ser reconhecidas como sujeitos históricos e fazedores de cultura.

Onde se insere a arte nesse contexto?

A área de arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imagi-nação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

Parâmetros curriculares Nacionais – Arte/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1997. Volume 6: Introdução – p 19.


O processo ensino-aprendizagem da arte faz com que o aluno se relacione de ma-neira criativa com as outras áreas do conhecimento. Exercitar continuamente a imagi-nação torna a criança, por exemplo, mais apta a desenvolver estratégias pessoais para a resolução de problemas de matemática.

Aula 01 - As primeiras expressões da cultura, arte, infância e lúdico


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Conhecer a arte de outras culturas proporciona ao aluno perceber o quanto sua cul-tura é relativa, pois depende dos valores de seus modos de pensar e agir, e isso abrirá possibilidades de criar uma interação com outras culturas e outros modos de pensar, possibilidades essas que farão com que seja mais crítico na observação de elementos de sua própria cultura, podendo contribuir para uma melhor qualidade de vida.

A dimensão social das manifestações artísticas de cada cultura revela como são os diferentes tipos de relações entre os indivíduos nas diversas sociedades.

O conhecimento da arte é importante para o mundo do trabalho fazendo parte do desenvolvimento profissional de cada indivíduo. A arte ensina sempre que é possível mudar os rumos do nosso caminhar na Terra. Segundo os PCN de Arte:

O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma com-preensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar re-ferências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.

O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem li-mitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Funda-mental. Parâmetros curriculares Nacionais – Temas Transversais /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1997. Volume 1: Introdução – p 19.


Para Pensar

Faça uma reflexão sobre a afirmação: “Escapa a dimensão do sonho para uma pessoa que não conhece arte”.

E o lúdico? Qual sua ligação nesse contexto?

Huizinga (2007) dá uma nova designação a nossa espécie. Afirma que a espécie humana recebeu o nome de Homo sapiens – o homem que conhece – e com o tempo percebemos que não somos tão racionais quanto pressupúnhamos.

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No Fórum de nossa sala virtual discuta com seus colegas a seguinte questão: “Qual a relação entre o lúdico e a arte?”

Trocando Ideias

Nossa espécie foi designada posteriormente por Homo faber – o homem que faz – que também foi inadequada, pois o homem não é o único animal a fabricar objetos, haja vista que vários pássaros fazem ninhos práticos e belíssimos, como, por exemplo, o joão de barro. Então, o autor propõe que se considere uma terceira função, tão im-portante quanto o raciocínio ou o fabrico de objetos e que aparece tanto na vida hu-mana como na vida animal, que é: “o jogo”. Depois do Homo sapiens e do Homo faber, ele acredita que a nossa próxima designação deveria ser Homo ludens, no sentido do “homem que joga ou brinca”.

O autor ainda afirma que poderíamos, de um modo simples, considerar “jogo” toda e qualquer atividade realizada pelo homem e que a noção de jogo é um fator distinto e fundamental presente em tudo o que ocorre em nosso planeta. Ele credita que é no jogo e pelo jogo que a civilização aparece e se desenvolve. O jogo está integrado à nossa cultura.

Huizinga (2007) estudou “o jogo”, ou o brincar, como fenômeno cultural e não bio-lógico, em uma perspectiva histórica, não propriamente científica em sentido restrito, ou seja, jogar é uma atividade que faz parte do nosso cotidiano.

O jogo é mais antigo que a cultura, pois esta pressupõe a sociedade humana e, an-tes de se estabelecer em grupos sociais, o homem, por meio da caça, de certa maneira, já jogava, e antes disso os animais já haviam estabelecido atividades lúdicas, como acontecia com a brincadeira entre filhotes. O homem não acrescentou nenhuma con-tribuição especial ao jogo.

O lúdico ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica, é uma atividade que encerra um sentido. Nele existe algo que transcende as necessidades imediatas da vida, conferindo um sentido à ação. Implica a presença de um elemento não material em sua própria essência, como o prazer em jogar.

Quando falamos de lúdico, de um modo geral, estamos nos referindo de maneira particular à escola, ao trabalho realizado por crianças ou jovens e adultos em ativida-des como: pintura, escultura, música, teatro, contação de histórias, artesanato, jogos e brincadeiras em geral.

Nossa reflexão, até este momento, tem o objetivo de ressaltar a importância da arte e do lúdico no processo de ensino-aprendizagem das crianças e dos jovens e adultos que devem ser sempre considerados como sujeitos sócio-históricos, que devem ser considerados como autores de sua própria história. Mas, como foram vistas as crianças no decorrer dos séculos e quais as concepções que existiram sobre elas?



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A concepção de infância: o mundo grego, Idade Média, Idade Moderna e Contemporânea

O conceito de infância sofreu diferentes interpretações ao longo da história, e compreender essa idealização no decorrer dos séculos, nos faz entender o que acon-tece em nossos dias.

O índice de mortalidade infantil, por volta do século XII, era alto e as crianças só conseguiam identidade quando começavam a fazer coisas que eram atribuições dos adultos.

Ariès (1981) nos traz que a criança era tratada, em seus primeiros anos de vida, de um modo superficial a que ele chamou de paparicação. A criança era objeto de diversão e tratada como um pequeno animal. Como era alto o índice de mortalidade, por falta de atenção à saúde pública, algumas pessoas ficavam sensibilizadas quando uma delas desaparecia, mas logo vinha outra criança que substituía a anterior e assim a criança era tratada como um ser anônimo.

Os meninos eram tratados diferentemente das meninas e, quando cresciam, fariam parte do grupo dos homens que, ao longo da história, sempre foram considerados seres “superiores” às mulheres.

Mesmo nas representações artísticas as crianças não eram incluídas e Ariès (1980) comenta que a arte medieval, até por volta do século XII, não representava a infância por desconhecê-la ou ignorá-la e não por não haver na época, lugar para ela. Até o fim do século XII a criança não é representada como tal e sim como pequenos adultos nas funções destes. Na literatura a criança, quando aparecia, sempre ocupava um lugar de menor expressão.

Imagem 1: As dimensões da obra : 161 x 118 cm , Técnica óleo sobre tela Kunsthistorisches Museum, em Viena, ano 1560

Imagem 2: Reprodução do quadro Children’s Games, de Pieter Bruegel (1560), pertencente ao Kunsthistorisches Museum, em Viena, mostra várias brincadeiras de crianças. No destaque, o jogo das pedrinhas. http://criancas.hsw.uol.com.br/bola-de-gude2.htm

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Na segunda imagem estão duas “crianças”, em escala maior, em relação às que estão localizadas na primeira imagem no canto inferior esquerdo. Veja e compare, note que o rosto de uma delas é o de um adulto.

Mas, vamos voltar um pouco no tempo.....

Ao mundo greco-romano, para falarmos um pouco de como as crianças eram vistas nesse importante período da história mundial.

A falta de provas textuais sobre a infância na Grécia fez com que os historiadores procurassem vestígios para interpretação em obras de arte como pinturas, esculturas em bronze, vasos e túmulos em que se observavam crianças em atividades da época.

Crianças nasceram e nascem em todas as partes do mundo, mas as peculiaridades da existência das crianças variam de lugar para lugar ou de cultura para cultura e isso também é presente na cultura grega.

No século V, na Grécia, metade da população tinha menos de quinze anos e esse fato influenciou a produção da arte grega, trazendo características dessa cultura jo-vem. A arte grega foi uma das primeiras a representar os estágios do desenvolvimento infantil. Aparecem em uma série de estampas feitas em garrafões os estágios do de-senvolvimento de uma criança, desde o bebê engatinhando, passando por uma crian-ça empurrando um carrinho, para uma criança que brinca até chegar a um adolescente adentrando ao exército, imagens essas que refletem o conhecimento sobre as fases do desenvolvimento na infância.

O lazer dependia também da classe social a que pertencia a criança. Crianças aristo-cratas ou descendentes dos cidadãos romanos certamente viviam diferentemente de uma criança filha de escravos e isso era percebido pelas pinturas mostradas nos vasos.

A vida era diferente para os meninos e meninas. Até por volta dos sete anos, as crianças ficavam sob a guarda das mães, quando começava o período de educação para os meninos. Imagens mostram meninos acompanhados do “paidagogo” que sig-nifica condutor de crianças ou tutor, sentados à frente do professor, que lhe dava lições de leitura e escrita. Em outras imagens aparecem meninos na aula de música apren-dendo a tocar lira, andando a cavalo e praticando boxe.

A vida das meninas seguia outro caminho, eram ensinadas por mulheres mais ve-lhas sobre os afazeres domésticos, como cozinhar e arrumar a casa, e também sobre a arte de tecer e da dança. Os filhos de escravos tornavam-se servos e as imagens mos-tram tarefas humildes atribuídas a eles.

Entre os dezoito e vinte anos os meninos entravam no exército e as meninas ca-savam-se entre quatorze e quinze anos e iam viver uma vida reclusa na casa de seus maridos. Os homens casavam por volta dos trinta anos.

Apesar de se imaginar que a vida não era fácil para algumas crianças gregas, o jogo era uma atividade que fazia parte da infância. Para designar jogo era utilizada a pala-vra paignia, relacionada com a deusa grega da ludicidade, o que mostra a importância do jogo em suas vidas.



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Voltamos agora ao século XV! Ariès (1978) aponta que as realidades e os senti-mentos da família se transformariam: uma revolução profunda e lenta, mal percebida tanto pelos contemporâneos como pelos historiadores, é difícil de reconhecer. E, no entanto, o fato essencial é bastante evidente: o aumento da frequência escolar. O au-tor reafirma que isso representou um grande avanço para a infância, já que na Idade Média a aprendizagem era feita junto aos adultos e, a partir dos sete anos, as crianças passavam a viver com outras famílias. Depois dessa época a educação passou cada vez mais a ser dada pela escola, que deixou de ser reservada aos representantes da igreja católica para ficar à disposição das crianças e promover a passagem da infância para a idade adulta. Essa mudança aconteceu em função de uma nova necessidade moral, que partiu dos educadores, de isolar a juventude do mundo “sujo” dos adultos, para treiná-la para resistir ao mundo adulto, a fim de que se mantivesse na inocência pri-mitiva. Mas a mudança ocorreu pela necessidade dos pais de vigiar seus filhos mais de perto e de não mais abandoná-los. A família concentrou-se, então, em torno da criança.

Na verdade a escolarização que contribuiu para a formação do sentimento familiar não se generalizou de início, o que, no caso das meninas, representou, para a maioria, uma educação realizada em casa. A escolarização só atingiria as meninas, em grande número, por volta do fim do século XVIII e início do século XIX.

A escolaridade então se estabeleceu na civilização moderna sendo consolidada pelo tempo.

A partir do século XVIII a família começou a isolar-se da sociedade. A organização da casa passou a ser a nova preocupação de defesa contra o mundo, segundo Ariès (1978). Cômodos ligados por um corredor, nem sempre com acesso entre eles, que iriam conviver com a intimidade, a discrição e o isolamento. As camas não estavam mais espalhadas por toda a parte, elas tinham agora um lugar reservado no quarto de dormir.

Essa mudança foi uma das mais significativas da vida cotidiana, deixando um espa-ço maior para a intimidade, espaço este que foi ocupado por uma família reduzida aos pais e às crianças. Até esta época as pessoas preocupavam-se somente com as doenças mais graves e, a partir de então, preocupações com pequenos resfriados nas crianças e nos adultos passaram a ocupar lugar de importância e as questões de saúde, junto com a educação, passaram a serem duas das maiores preocupações dos pais.

Percebemos que a forma de encarar a infância foi mudando no decorrer dos tem-pos e podemos, então, perguntar: quem é a criança de hoje? Frabbroni (1998) diz que, apesar da semelhança cronológica, existem diferentes infâncias: a infância da criança que possui uma família com nível social-econômico alto, que estuda e brinca, mas que tem o seu dia preenchido com inúmeras atividades; e a infância da criança que parti-cipa da formação da renda familiar, que trabalha e nem sempre pode estudar. Convive com essas “infâncias” a criança que, acompanhada de adultos e de outras crianças, fica pedindo esmolas ou cometendo pequenas infrações e também a infância da criança que ajuda nas tarefas diárias de casa ou do trabalho dos pais, aprendendo uma profis-são desde pequena.

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Atividades

Pesquise na sua cidade, a partir do que discutimos anteriormente, os tipos de infân-cia e de criança que você pode identificar: por exemplo, a criança em situação de risco, a criança dos condomínios fechados, entre outros!

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É importante que, conscientes dessas diferenças, como educadores, saibamos co-nhecer e conviver melhor com as crianças de nossa época já que quase a totalidade delas está na escola.

Tudo isto significa, em termos pedagógicos, garantir à infância três experiências educativas fundamentais:

A primeira identifica-se com a incorporação-participação da criança nos âmbitos do seu território de vida, no povoado-bairro-região, custódias do mundo de coisas e valores dos quais ela mesma, como criança, é um testemunho.

A segunda identifica-se com a satisfação daquelas necessidades que a atual so-ciedade de consumo tende a subtrair e a negar à infância (fazemos referência à “comunicação”, à “fantasia”, à exploração, à construção, “ao movimento”, ao agir por “conta própria”)

A terceira tem um lugar através de uma experiência de socialização que seja, ao mesmo tempo, um processo de “assimilação” e “interiorização” (e, portanto de conscientização, para dizê-lo usando as palavras de Freire) da escala de normas e valores estabelecidos e sancionados pela sociedade adulta.




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O chamamento pedagógico que é ouvido hoje com maior insistência é aquele que solicita que seja jogado um bote salva-vidas para a infância. Especificamente, pede-se à família e à escola que projetem uma nova imagem da criança. O rea-parecimento em cena da infância, dito em outras palavras, com a roupagem da razão. Uma infância que venha, logicamente, equipada com fantasia, sentimento, intuição, mas também com “corporeidade”, com “linguagens”, “lógica”, “cultura antropológica”: com sangue social. Com vontade de conhecer o próprio território de vida e a própria região histórica.

FRABBONI in ZABALA (1998 p. 68)

Atividades

A partir do texto, escreva o que, na sua opinião, a escola e a família deveriam fazer para que a criança vivenciasse as três dimensões citadas por Frabboni.

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A origem e o sentido da arte

Faremos agora uma introdução sobre a História da Arte, de forma que possamos refletir sobre seu papel ao longo da historia da humanidade.

Nossa pretensão é que possamos realizar uma “viagem” ao longo dos diversos pe-ríodos históricos, refletindo sobre as diversas concepções e sobre o papel da arte nas diversas civilizações e suas sociedades ao longo da história.

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A arte é uma das mais antigas manifestações simbólicas realizada pelo ser humano, antecedendo a escrita. Foi através dela que o homem da pré-história deixou seus regis-tros sobre alguns aspectos de sua forma de viver.

Como linguagem (tal como a Matemática e a Língua Portuguesa) ela possui uma gramática própria que necessita ser apropriada para que possamos usá-la como forma de produção e expressão, seja da realidade circundante, seja dos nossos sentimentos e impressões sobre o mundo que nos cerca.

Esperamos que, ao final desta aula, você possa estabelecer relações significativas sobre a importância que a arte e o lúdico ocupam na sociedade tanto no plano indivi-dual, como coletivo, e de que forma ela está presente em sua vida.

Embora a arte tenha sempre estado presente nas mais diversas fases da humanida-de, ainda encontramos dificuldades para defini-la e não somos apenas nós, estudantes, que percebemos o quanto é difícil e complexa esta tarefa, mas também os pesquisa-dores que investigam este tema.

Mas, por que será que é assim tão difícil e complexo definir a arte?

Acreditamos que seja devido à complexidade dos desdobramentos que a arte tem nas mais diversas sociedades.

Vamos refletir um pouco sobre isso pensando na forma como vivenciamos um pou-co da arte na nossa vida.

• Imagine-se vivendo sem escutar suas músicas favoritas.

• Como foi que a música e a dança marcaram sua fase de adolescente?

• Imagine se tivéssemos apenas as palavras para expressar nossos sentimentos e ideias....

Ideias como essas e muitas outras percorrem o imaginário de milhões e milhões de pessoas em todo o planeta e não só na linguagem musical, mas nas artes plásticas, no cinema, no teatro, na dança enfim, nas mais diversas linguagens artísticas.

Faça uma lista das suas musicas favoritas, descreva qual é o estilo que você mais gosta, quantas pessoas compõem seu grupo ou banda preferido, o que você sente ao escutar as músicas que citou... Em que momentos você escuta essas músicas? Como você fica conhecendo novos grupos musicais? Além das músicas que você mais escuta, que outros gêneros musicais você ouve?

Atividades



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Essas questões revelarão muito sobre a sua apreciação musical, ou seja, como você interage coma linguagem musical.

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Mas, não é somente no plano subjetivo, ou seja, no nosso plano individual que a arte apresenta um sem número de correlações, mas sim, ela aparece de uma forma muito significativa também na política, na economia, na educação, na religião dentre outras diversas áreas de conhecimento e de atuação humana.

A todo instante nos deparamos com as mais diversas formas e coisas que estão ao nosso redor: é aquele prédio que nos chama a atenção por ser antigo e com formas que já não são mais produzidas, é aquele grafite em um determinado muro que nos chama a atenção e nos faz pensar sobre inúmeras coisas, é aquela praça com sua escul-tura ou um chafariz ou apenas com seus bancos e pombos.

Podemos também conhecer o mundo circundante através de fotografias nas revis-tas, na televisão, no cinema, vivenciamos cenas e coisas que já não existem mais, ou que estão acontecendo neste exato momento e tudo isso mediado de uma forma ou de outra pela arte.

Mas o que este mundo de “coisas” e formas quer nos dizer? Estarão lá só para em-belezar, ou mesmo “enfeiar” nossa cidade, nosso bairro, nosso país, ou terão algo mais a dizer?

Essa possibilidade de conhecermos o universo que nos cerca e interagirmos com ele ajuda-nos a conhecer melhor o mundo em que vivemos, ajuda-nos a conhecer me-lhor a nós mesmos, na medida em que começamos a ter contato com os valores que norteiam a nossa vida individual e coletiva.

É nessa perspectiva que a arte se insere no nosso cotidiano: um “sensível perceber de estímulos” sejam eles vindos dos objetos naturais ou artificiais: o frescor de uma brisa que sopra sobre nós, o balançar das folhas de uma árvore, o mar de cores de um vaso repleto de flores, a sonoridade de uma cantiga, os acordes de uma guitarra, o ruído ensurdecedor de uma avenida agitada, a paz de uma praça tranquila, a grandio-sidade de uma obra como o Cristo redentor no Rio de Janeiro.

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Para Ernst Fischer (1987), essa nossa interação com o meio sócio-cultural que nos cerca permite, ao interagirmos com o outro e suas obras, nos tornamos mais do que poderíamos ser se vivêssemos sós, excluídos da humanidade. Nesse sentido, o autor ressalta que:

A arte é o meio indispensável para essa união do indivíduo com o todo da reali-dade, com o todo; reflete a infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de experiências e ideias.

(FISCHER, 1985,p.130)


Nessa perspectiva podemos entender a arte como um instrumento de conheci-mento individual e coletivo da realidade circundante, uma postura ativa do ser frente ao mundo que o rodeia, que permite inúmeros questionamentos e possíveis formas de transformação, uma forma de e comunicação humana nas mais diversas linguagens: musical, plástica, verbal, dramática e gestual.

O ser humano alfabetizado nessas linguagens, e não apenas na linguagem oral e matemática, possui maiores habilidades e competências para lidar com a complexida-de sócio-cultural deste terceiro milênio.

Atividades

1.Você gosta de dançar? Que gêneros de dança? Dançar é importante para você? De que forma? Registre aqui suas reflexões.

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2. Passeie pela sua cidade e liste os lugares culturais que ela oferece, tais como mu-seus, teatros, centros culturais etc.

Escolha um desses locais, faça uma visita e registre:

• Que atração esse espaço oferece?

• Que conhecimentos ele transmite ao público?

• Como o público reage ao espaço?

• Como educador, como você utilizaria esse espaço?

• Esse espaço enriquece a nossa forma de ver o mundo? De que maneira?

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3. Faça uma reflexão sobre o tema “A infância brasileira”.

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A cultura não é um sistema fechado.

A criança dever ser reconhecida como um sujeito sócio-histórico.

A arte é um meio indispensável para a união do indivíduo com o seu entorno.

É preciso reconhecer importância da arte e do lúdico na formação da Infância.

Ideias Chave

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http://www.crmariocovas.sp.gov.br/

http://www.itaucultural.org.br/

Sugestão de Sites

Macunaíma (Brasil, 1969)

Com direção de Joaquim Pedro de Andrade. Com Grande Otelo, Paulo José, Dina Sfat, Milton Gonçalves. O filme de Joaquim Pedro pode ser considerado como uma alegoria do Brasil moderno, um Brasil que tem que dar respostas para a crise de representação do poder, do esvaziamento dos projetos alternativos e uma nova reflexão sobre a sociedade de consumo.

Macunaíma é um herói preguiçoso, safado e sem nenhum caráter. Ele nasceu na selva e de negro (Grande Otelo) virou branco (Paulo José). Depois de adulto, deixa o sertão em companhia dos irmãos. Macunaí-ma vive várias aventuras na cidade, conhecendo e amando guerrilheiras e prostitutas, enfrentando vilões milionários, policiais, personagens de todos os tipos. Depois dessa longa e tumultuada aventura urbana, ele volta à selva. Um compêndio de mitos, lendas e da alma do brasileiro, a partir do clássico romance de Mário de Andrade.

Crianças Invisíveis (All the Invisible Children; Itália, 2005)

Direção conjunta de Mehdi Charef, Kátia Lund, John Woo, Emir Kusturica, Spike Lee e Jordan Scott.

Sete países, sete diretores, sete realidades infanto-juvenis retratadas em histórias curtas, mas todas com grande profundidade no que tange ao mundo criança de cada país. “Crianças invisíveis”, com suas reali-dades próprias. O grande mérito do trabalho é mostrar de forma franca e objetiva esses inícios de vidas, nos emocionamos, choramos, e às vezes sorrimos, pois lembramos que já fomos crianças, que um dia já confiamos com amor e inocência.

Eis uma questão pertinente em todas as estórias: que as famílias como nós conhecemos, em sua maioria, já se esfacelaram, todos nós sabemos, porém quem são os pais de hoje? E as crianças, como estas se relacionam com o mundo atual, tão agressivo, que afoga crianças e adolescentes num mundo perverso e consumista, que desde cedo joga uma série de escolhas em cima do futuro jovem do mundo...

E mais, como vivem os pequenos que, em uma realidade miserável, vivem a ausência de bens materiais, sem brinquedos e videogames, ou seja, um mundo de exclusão infanto-juvenil, mundo este que, já no co-meço, é corroído – crianças que vivem à margem, no mundo das drogas, das armas, dos pais viciados, da malandragem, do consumismo...

Sugestão de Filmes



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Demartini, Zeila de Brito Fabri, Prado, Patrícia Dias, Faria, Ana Lúcia Goulart et alii. Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas: Auto-res Associados, 2005.

Leituras Sugeridas

Anotações

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Lúdico e infância – Jogos, brinquedos e brincadeiras: dimensão histórica

Reflexões sobre o brincar, o brinquedo, o jogo e o lúdico


Nesta aula veremos o histórico da utilização dos jogos desde a Grécia antiga, passando por Roma, até chegar ao Renascimento e passar pela Idade Moderna. Depois, por meio da etimologia das palavras ligadas ao lúdico, faremos uma reflexão sobre a importância do brincar para a criança.

Lúdico e infância – Jogos, brinquedo e brincadeiras: dimensão histórica

Aristóteles acreditava que a utilização de jogos em brincadeiras que imitassem ati-vidades exercidas por adultos era uma forma de preparo para a vida adulta. Platão propunha um aprender brincando em oposição a aprender por imposição. Segundo Morchida (1995) essas ideias influenciaram a educação greco-romana, que passou a utilizar o brinquedo e a brincadeira como ferramenta pedagógica. Nessa época, o jogo ainda não era utilizado para o ensino da leitura e das operações matemáticas.

Arte, lúdico e infância

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Os romanos utilizavam os jogos com finalidades ligadas à preparação física para a formação de soldados que, com a influência grega, acrescentava à cultura física a formação estética e espiritual.

Na escola romana, nas famílias aristocráticas, a iniciação dos estudos ficava sob a responsabilidade de um preceptor particular designado por litterator (o que ensina as letras) também chamados de primus magister, magisterludi, magister ludi literarii. Existiam também as escolas que eram designadas por ludus litterarius. O nome de ludus era semelhante aos locais destinados a espetáculos e à prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito. Atualmente a palavra ludus pode ser ligada ao termo lúdico, que significa algo que serve para o divertimento ou prazer.

Com a chegada do Cristianismo, a nova sociedade, detentora do poder, impõe uma educação disciplinadora e as escolas afastam-se de uma educação com propostas para o desenvolvimento da inteligência, buscando a imposição de dogmas. Aos professo-res cabia recitar as lições e aos alunos decorá-las.

Nesse cenário, os jogos, como propostas pedagógicas, não tiveram espaço para se desenvolverem. Essas propostas voltam a acontecer com o advento do Renascimento, incorporando, novamente, os jogos ao cotidiano das crianças e jovens.

No século XVI, foi criada a Ordem dos Jesuítas por Ignácio de Loyola, um militar, que compreende a importância dos jogos de exercícios para a formação do ser humano e aconselha sua utilização no sistema educacional da Ordem.

Cada vez mais os jogos, no Renascimento, ocupam o lugar perdido na Idade Média.

Pelos estudos de Comenius (1592-1670), seguido de Rosseau (1712-1778) e Pesta-lozzi (1746-1827) surge um novo sentimento em relação às crianças que faz com que esse grupo conquiste um lugar mais privilegiado como grupo social. Inicia-se aí a pro-posta de metodologias pedagógicas adequadas a esse grupo, nas quais brinquedos e brincadeiras são utilizados na educação dos sentidos.

Dogma

Ponto fundamental e indiscutível de uma crença religiosa; verdade que não se contesta.

Dá-se início à elaboração de métodos próprios para sua educação [da criança], seja em casa, seja em instituições específicas para tal fim.

Esta valorização, baseada em uma concepção idealista e protetora da infância, aparecia em propostas educativas dos sentidos, fazendo o uso de brinquedos e centradas divertimento. Esta nova concepção de criança é marcada pela ideia, como bem remarcou Brougère (1989a), de um ser vinculado a uma verdade que lhe revela o sentido do mundo de maneira espontânea e cujo contanto social ameaça destruir. A valorização da brincadeira infantil apoia-se, portanto, no mito da criança portadora de verdade, cujo comportamento verdadeiro e natural, por excelência, é o seu brincar, desprovido de razão e vinculado com o contexto social.


Aula 02 - Arte, lúdico e infância


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Em contrapartida, a valorização crescente da criança no seio da família nuclear em desenvolvimento, assim como as necessidades educacionais de seu controle e orientação, criam um vínculo estrito entre a brincadeira e sua educação. Se-gundo Ariès, os jogos e a educação se identificam, principalmente após o século XVII, a partir dos pedagogos humanistas, em sua reação antiescolástica e anti-clerical e dos primeiros nacionalistas. Tal evolução foi comandada pela preocupa-ção com a moral, a saúde e o bem comum, tendo como alvo principal a infância, cujo investimento educacional aparecia como uma panaceia de todos os males educacionais.

A visão de criança que se criou nesse contexto possibilitou a expansão do desejo de superioridade por parte do adulto, que mantinha sobre os pequenos um jugo inquestionável, que crescia à medida que estes iam sendo isolados do processo de produção (Snyders,1984). A criança passou a ser, a partir dessa época, cida-dão com imagem social contraditória, uma vez que ela era, ao mesmo tempo, o reflexo do que o adulto e a sociedade queriam que ela fosse e do que temiam que ela se tornasse. As crianças eram vistas, ao mesmo tempo, livres para desenvol-verem-se e educadas para não exercerem sua liberdade.

(WAJSKOP, 2007, pg. 20)

Reflita sobre os motivos que levam muitas pessoas, inclusive educadores, a não darem a devida importância aos jogos, brinquedos e brincadeiras. Registre suas impressões!

Atividades

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Converse com alguns professores para verificar se utilizam, como utilizam e por que utilizam jogos em suas aulas, e para saber qual a importância que dão a es-sas atividades. Vá ao Fórum de nossa sala virtual e discuta com os seus colegas!

Trocando Ideias

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O pedagogo alemão Friedrich Fröebel (1772-1852) foi um dos primeiros a conside-rar a infância como uma fase decisiva na formação dos seres humanos. Ele foi o criador do Jardim da Infância – Kindergarten – para crianças com menos de oito anos, cujo modelo foi difundido no mundo inteiro. Ele, como outros educadores de seu tempo, acreditava que a criança poderia ser comparada a uma planta em formação e exigia cuidados periódicos para crescer de modo saudável. Sua busca na infância era por algo comum a todas as crianças, uma essência boa e divina que ainda não fora corrompida pelo mundo adulto.

Muito do que se faz na Educação Infantil teve influência dele. Fröebel acreditava que a brincadeira era um dos primeiros recursos didáticos da aprendizagem.

Posteriormente, em uma visão mais formal da educação, surgiram outras maneiras de colocarem-na como um modelo em que os jogos e as brincadeiras tinham somente um espaço limitado, não sendo atribuída a eles a devida importância.

Além de Fröebel, Maria Montessori (1870-1952) e Ovide Decroly (1871-1932) tam-bém elaboraram trabalhos sobre a infância.

Montessori foi a primeira mulher a se formar em medicina na Itália e também uma das primeiras no campo da pedagogia ao dar mais importância à autoeducação do aluno, do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. A base de sua teoria é a individualidade, a atividade e a liberdade da criança. Decroly, belga, na época es-colar nunca se adaptou ao autoritarismo da sala de aula, nem de seu pai. Propôs uma escola centrada no aluno e não no professor, uma escola que preparasse a criança para viver em sociedade, ao invés de formar a criança somente para a vida profissional.

Tanto no Brasil como em outros países, a história dos sistemas pedagógicos pré-escolares revela o aparecimento da infância enquanto categoria social dife-renciada do adulto em função de sua brincadeira ou daquilo que Chamboredon (1986) denominou “ofício de criança”.

A concepção de educação infantil que vem se forjando pelos teóricos de fins do século XIX e início do século XX: a inserção das crianças nas brincadeiras, nos materiais pedagógicos e nos “treinos” de habilidades e funções específicas.

À espera de que a criança se torne adulta e se insira no sistema de produção do qual foi excluída gradativamente no decorrer da história do capitalismo, a ela é designado um ofício próprio nas instituições de educação infantil, transformando a pré-escola em uma “espécie de grande brinquedo educativo”.

Fröebel, Montessori e Decroly contribuíram, e muito, para a superação de uma concepção tradicionalista de ensino, inaugurando um período histórico onde as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos.




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Deve-se, no entanto, apontar para as limitações do uso de suas ideias nos dias de hoje. Marcados por uma concepção cumulativa e progressional de conhe-cimento, cuja elaboração vai se dando a partir de uma exploração empírica da realidade que parte do simples ao complexo. E do concreto ao abstrato, as três propostas, apesar de diferentes, contêm estratégias de ensino através das quais se pretende que as crianças aprendam noções de forma, tamanho, cor, assim como a dominar movimentos corporais e as funções básicas de aprendizagem. Na mesma perspectiva, sua concepção fonética da língua, entendida como códi-go linguístico de comunicação e não como um sistema de representação, sugere exercícios mecânicos baseados no treino visual, auditivo e de memória.

(WAJSKOP, 2007, pg. 22- 23)

Reflexões sobre o brincar, o brinquedo, o jogo e o lúdico

Você já pensou no significado da palavra brincar? Ao saber esse e outros significa-dos percebemos, de um lado, a importância desse ato para criança, e de outro, a pouca importância que as sociedades, no decorrer dos séculos, deram a ela.

Ao pesquisar o significado da palavra “brincar” nos dicionários encontra-se, por exemplo: “distrair-se com jogos infantis, representando papéis fictícios” ou “não falar a sério, gracejar”.

Etimologicamente, brincar vem do latim e tem como radical a palavra “brinco”, que significa, na sua raiz morfológica, “vinculu / vinculum”. Brincar, portanto, constitui--se numa atividade de ligação ou vínculo com algo em si mesmo e com o outro.

É interessante observar a importância dessa palavra que acabou com o tempo per-dendo seu significado na linguagem cotidiana e talvez, também, por estar associada à criança que, historicamente, nunca teve papel importante em nossa sociedade.

Muito interessante é o pensamento de Nietzsche que fala da maturidade, o qual adaptamos para este texto: “Um homem é realmente maduro quando ele coloca em seus atos a seriedade das crianças quando brincam”. Ele revela no seu pensar a impor-tância do ato de brincar.

Brincadeira: é o ato ou efeito de brincar.

Você Sabia ?

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Brinquedo: A palavra brinquedo é um vocábulo registrado desde o século XIX, que é derivado de brinco. O sufixo -edo deve estar relacionado com a madeira, ma-terial em que eram feitos os primeiros brinquedos, visto surgir normalmente em vocá-bulos relacionados com plantas: arvoredo, folhedo, etc. Lembrando que o substantivo brinco provém do vocábulo latino vinculum, que significa «atadura, pendente, pin-gente, enfeite». Vinculum deve ter tido a seguinte evolução vinclu > vincro > vrincu > brinco.

Criança: a palavra criança vem do baixo-latim creantia, criantia que significa criar, fazer crescer.

Infância: um indivíduo de pouca idade é denominado infans. Esse termo está for-mado por um prefixo privativo in e fari, “falar”, daí seu sentido de “que não fala”, “incapaz de falar”. Tão forte é seu sentido originário que Lucrécio emprega ainda o substantivo derivado infantia com o sentido de “incapacidade de falar”. Porém, logo infans substan-tivado e infantia são empregados no sentido de “infante”, “criança” e “infância”, respec-tivamente. De fato, é desse sentido que se geram os derivados e compostos, todos de época imperial, como infantilis, “infantil”, infanticidium, “infanticídio” etc.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA, define infância como o período da vida que é legalmente definido como aquele que vai desde o nascimento até os 12 anos, quando se inicia a adolescência.

Atividades

Qual a importância do ECA na questão da definição dos direitos das crianças e, en-tre eles, o de brincar? Registre suas idéias.

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Você Sabia ?

Jogo: é derivado da palavra latina “jocus”, que tinha o significado de fazer humor, gracejar.

Lúdico: etimologicamente é derivado da palavra ludus derivado da palavra latina ludere significaria jogos infantis, recreação e as mais diversas formas de representação.



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Para Pensar

Quais as motivos que levam você a valorizar o brincar principalmente na infância?

Atividades

1. Faça uma pesquisa sobre a proposta de um dos teóricos citados nessa aula: Co-menius, Rosseau, Pestalozzi, Fröebel, Montessori ou Decroly.

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2. Escolha um jogo infantil realizado entre vários participantes e escreva:

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Regras:_____________________________________________________

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A seguir proponha novas regras para o jogo escolhido._____________________________________________________________

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Ideias Chave

A importância do lúdico na infância.

Novas maneiras de ver a infância.

Reflexões sobre o brincar, jogos e lúdico.

Novas proposta para a Educação Infantil.

Como estrelas na Terra –Toda criança é especial (Taare Zameen Par – Every Child is Special; Índia, 2006)

Drama dirigido por Aamir Khan.

Como Estrelas no Céu retrata a história de Ishaan Awasthi, entre 8 e 9 anos, que já repetiu uma vez o terceiro período (no sistema educacional indiano) e corre o risco de repetir de novo. As letras dançam à sua frente, como diz, e não consegue acompanhar as aulas nem focar a sua atenção. O seu pai acredita apenas na hipótese de falta de disciplina e trata Ishaan com muita rudez e falta de sensibi-lidade. Após os pais serem chamados à escola para falar com a diretora, o pai da criança decide levá-lo para um internato, sem que a mãe possa dar opinião alguma. Tal atitude só faz regredir em Ishaan a vontade de aprender e de ser uma criança. Ele visivelmente entra em depressão, sentindo falta da mãe, do irmão mais velho, da vida, e a filosofia do internato é a de “disciplinar cavalos selva-gens”. Inesperadamente, um professor substituto de artes entra em cena e logo percebe que algo de errado estava a acontecer com Ishaan. Não demorou para que o diagnóstico de dislexia ficasse claro para ele, o que o leva a por em prática um ambicioso plano de resgatar aquele garoto que havia perdido sua réstia de luz e vontade de viver.

Sugestão de Filmes

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BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 2008.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo, Summus, 1984.

Leituras Sugeridas

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p039-045_c.pdf

Sugestão de Sites

Anotações

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Contexto histórico do ensino da Arte no Brasil

A criança da elite, a indígena e a escrava

A infância no Brasil Colônia - Império

A infância no século XX

A infância na contemporaneidade


Nesta aula veremos o desenvolvimento histórico do ensino da Arte no Brasil e como seu desenvolvimento foi influen-ciado no decorrer dos séculos.Paralelamente a este estudo refletiremos sobre a história da infância desde o Brasil colônia.

Contexto histórico do ensino da Arte no Brasil

Você já se perguntou como surgiram as linguagens e os estilos artísticos com carac-terísticas brasileiras, como, por exemplo, a arte barroca desenvolvida por Aleijadinho? O artesanato de cerâmica representando a vida dos trabalhadores rurais, os famosos caminhos da roça? As carrancas feitas no vale do rio São Francisco, as cantigas de viola e os folguedos das festas juninas?

Todas estas manifestações artísticas não nasceram prontas, mas foram o resultado da aculturação entre os diversos povos que constituem a matriz cultural brasileira: Os povos europeus, os indígenas e os negros.

O ensino da Arte e a Cultura da Infância no Brasil

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Você Sabia ?

Segundo Demartis (2006), aculturação diz respeito às modificações culturais resul-tantes dos contatos entre pessoas de duas sociedades diferentes. Esses contatos po-dem consistir em interações diretas, provocadas por conquistas militares, colonização, migração, imigração, atividades missionárias e até turismo. Mas podem também ser contatos indiretos através dos diversos meios de comunicação social (televisão, inter-net, cinema, jornais etc.).

A aculturação parece assumir duas formas principais, havendo entre elas diversos graus intermédios: aculturação por destruição, quando uma sociedade consegue im-por a sua cultura a outra sociedade e a cultura desta desaparece ou se torna residual e aculturação por assimilação, quando uma sociedade é influenciada pela cultura de outra sociedade, mas não põe de lado a sua própria cultura. Essa influência constitui um enriquecimento, um alargamento do patrimônio cultural.

É nessa “trama humana”, nesse tecido cultural que não parou, e nem para de se transformar continuamente, que encontramos a pluralidade sócio-cultural que marca a nossa sociedade.

Mas, como foi que surgiram todas as manifestações artísticas tão ricas e distintas nesta “imensidão de Brasil”?

Para respondermos a esta questão temos que voltar ao início da colonização brasi-leira, com a chegada dos padres jesuítas no século XVI, através da Companhia de Jesus, ordem religiosa de que faziam parte.

Os jesuitas atuaram no Brasil desde o século XVI, período em que foi fundada a Companhia de Jesus, ordem que atuou em muitas partes do mundo dessa época: atu-aram no Oriente, incluíndo a China, o Japão, a Índia e o Tibete, bem como as Américas, dentre outras regiões.

Tinham como propósito a introdução e a propagação do cristianismo nos mais re-motos pontos do planeta, dentro de uma perspectiva que valorizava o modo de vida europeu, embora os jesuítas utizassem os hábitos e costumes dos povos a serem cate-quizados como um recurso “didático”, já que auxiliavam no seu trabalho religioso.

No caso do Brasil, os jesuítas utilizaram as manifestações culturais já enraizadas nas mais diversas etnias indígenas, tais como a música e a dança, para introduzir os princípios cristãos, ou seja, a catequisação, valendo-se do teatro, da música, da poesia, bem como das artes manuais.

Em todos os lugares onde a Companhia de Jesus se instalou desenvolveram-se di-versas manifestações artísticas, não só as da Alta Idade Média e do Renascimento, mas também as locais, que foram assimiladas.

Etnia

A palavra é derivada do grego: etnos, cujo significado é povo. Etnia repre-senta a consciência de um grupo de pessoas que se diferenciam dos de-mais grupos devido a seus aspectos culturais, históricos, linguísticos, ra-ciais, artísticos e religiosos. No senso comum usamos etnia para identificar grupos indígenas ou nativos, mas este conceito vale para os diversos grupos de todo o mundo.

Aula 03 - O ensino da Arte e a Cultura da Infância no Brasil


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Não podemos esquecer que, quando os portugueses chegaram ao Brasil, já exis-tia aqui uma cultura extremamente rica, desenvolvida pelas diversas etnias indígenas que habitavam o nosso continente. Esses povos trabalhavam com diferentes mani-festações artísticas: a dança, que era usada nos mais diversos rituais, a música, tanto no canto, como no uso de instrumentos musicais, como os de sopro e percussão; as artes visuais, tanto na pintura corporal, na arte plumária (arte realizada com penas de pássaros, como os cocares); na cerâmica, tanto usada para adornar os objetos utili-tários, como também para suas celebrações religiosas. Foi a partir desta “efervescência estético-cultural”, que estava enraizada profundamente na vida diária desses povos, que se mesclaram os elementos portugueses e indígenas e, posteriormente, africanos, para formar então um universo artístico riquíssimo que variava ao longo das diversas regiões brasileiras, já que a nossa colonização não era linear, mas se “amoldava” aos aspectos naturais e humanos que encontrava durante sua expansão.

Esse trabalho educacional jesuítico perdurou por 250 anos, aproximadamente en-tre 1530 a 1759, quando então os jesuítas foram expulsos do Brasil.

Atualmente, podemos perceber esta influência manifesta-se na arquitetura do pe-ríodo colonial, na cultura popular de diversos estados, como por exemplo, na música caipira através da forma de se cantar e tocar a viola (guitarra espanhola), no folclore, com as Cavalhadas, a Folia de Reis e a Congada, as cantorias, dentre inúmeras outras.

Atividades

Faça uma lista das manifestações folclóricas do local onde você mora;

Pesquise suas origens e seus significados;

Tente entrevistar as pessoas envolvidas com essas manifestações e conhecer os locais são realizadas, e reflita como as mesmas podem ser utilizadas em sala de aula;

Faça um “passeio cultural” pela sua cidade ou bairro identificando na paisagem ur-bana as construções dos diversos períodos históricos, pesquise sua origem, faça um diário pictórico, ou seja, desenhe as construções externas e internas, quando possível, e pesquise a que estilo arquitetônico pertence, procurando compreender como essa paisagem urbana se modificou através do tempo.

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Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de obras e ações foram iniciadas para acomodar, em termos materiais e culturais, a corte por-tuguesa.

Dentre as inúmeras ações que foram realizadas, podemos destacar a chegada ao Brasil de um grupo de artistas franceses encarregados da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa e obedecia ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica, com exercícios centrados na cópia e repro-dução de obras consagradas, que caracterizavam a pedagogia da escola tradicional.

O neoclassicismo surgiu como reação à artificialidade do rococó e impôs como prá-tica a simplicidade, nas linhas, formas, cores e temas, bem como o aprofundamento de ideias e sentimentos. Inspirou-se nas formas primitivas da arte clássica: o puro con-torno linear, a abolição do claro-escuro. Para os escultores neoclássicos, a essência da pureza residia no mármore branco da estatuária grega.

No neoclassicismo, o espírito científico, racional e didático dos enciclopedistas do Século das Luzes associou-se ao mítico retorno à natureza propagado por Rousseau

Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial de características brasi-leiras, como o Barroco na arquitetura, escultura, talhe e pintura presentes nas obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho), na música do Padre José Maurício e em outros artistas, em sua maioria de origem humilde e mestiça, que não recebiam uma proteção remunerada como os estrangeiros.

Vamos mostrar um pouco da genialidade dos escultores do período colonial.

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Mosteiro da Luz, na cidade de São Paulo

O mosteiro da Luz foi construído em 1774 por Frei Antônio de Sant’Anna, conhecido como Frei Galvão, e devido a sua importância arquitetônica foi declarado “ Patrimônio Cultural da Humanidade” pela Unesco.

Além de possuir esta igreja aberta ao público, abriga também o lar e lugar de reco-lhimento das Irmãs Concepcionistas, que ainda hoje dedicam seus dias à oração e ao trabalho e vivem em clausura.

São elas as responsáveis por confeccionar as fa-mosas “pílulas milagrosas” de Frei Galvão, voltadas ao tratamento de problemas renais, e que são dis-tribuídas diariamente. No interior da igreja do Mos-teiro da Luz, encontram-se entalhes realizados em madeira e recobertos com folhas de ouro, exemplos magníficos do estilo colonial brasileiro.

As fotografias refletem bem a arquitetura colo-nial brasileira. Em uma foto podemos ver uma das laterais do Mosteiro da Luz .

É importante ressaltar os detalhes desta construção. Primeiramente o Mosteiro foi construído pelo processo de “taipa de pilão”, que consiste em socar barro, palha e pe-dregulhos em caixas de madeira. As paredes necessitam ser bem grossas. Podemos ter uma ideia da grossura destas paredes observando na parte de baixo da figura a espessa parede em que estão as esculturas

Note também as janelas com o formato carac-terístico deste período. Estas construções coloniais são exemplo de como os jesuítas transmitiram seus conhecimentos e capacitaram a população local, mestiços e escravos para esse tipo construção. Veja com mais detalhes uma das esculturas que aparece na foto anterior.

Continuando nosso passeio pelo Mosteiro da Luz, podemos ver uma réplica de “Ezequiel”, um dos doze profetas, escultura feita pelo famoso escultor Antônio Francisco Lisboa, conhecido como Aleijadi-nho, para o Santuário de Bom Jesus de Matosinhos, no município de Congonhas do Campo (MG), entre 1795 e 1805, exposta na parte externa do Museu.

Este monumento é considerado como um dos marcos mais importantes do barroco brasileiro.

Embora seja uma réplica, podemos sentir a força que a escultura transmite através de sua expressão. Originalmente a escultura foi realizada em pedra sabão.

Frontispicio da Igreja do Mosteiro da Luz

Foto: Álvaro Picanço - Arquivo do autor

Altar lateral da Igreja Foto: Álvaro Picanço - Arquivo do autor

Púlpito lateral da IgrejaFoto: Álvaro Picanço - Arquivo do autor

Mosteiro da Luz S.P Foto: Álvaro Picanço - Arquivo do autor

Profeta Ezequiel - Mosteiro da Luz S.P Foto: Álvaro Picanço - Arquivo do autor

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Com o advento da República uma nova concepção sobre como deveria ser o ensino de Arte no Brasil surgiu. Não podemos esquecer que, no início do período republicano (1889), o Brasil contava com uma estrutura agrária e rural. A urbanização e o processo de industrialização estavam ainda no seu início e, para os primeiros republicanos, o Brasil necessitava se desenvolver.

Desta forma, políticos como, por exemplo, Rui Barbosa, acreditavam que o ensino do desenho geométrico e da geometria era uma forma de desenvolver a mente para a preparação do trabalhador, que, assim, contribuiria para o desenvolvimento econô-mico e industrial.

Essa proposta educacional procurava atender ao modo de produção capitalista. Marcada pelo início da industrialização no Brasil, colocava o currículo de arte em se-gundo plano, valorizando as técnicas e artes manuais, que muitas vezes não tinham relação com os conteúdos da escola.

Um momento importante para o início da ruptura desta estrutura do ensino artísti-co tecnicista, bem como a valorização da expressão artística nacional, foi a Semana de Arte Moderna de 1922. Artistas modernistas como Anita Malfatti e Mário de Andrade valorizavam a expressão individual, a expressão singular e procuraram romper com o modelo estético realista, que buscava uma representação objetiva e fidedigna da realidade.

Durante o regime militar da década de 70 o ensino de Arte se torna obrigatório com a Lei nº 5672/71 – a denominada “Educação Artística”, que incluía as disciplinas de artes plásticas, artes cênicas e música.

Mesmo sendo uma disciplina obrigatória não foi possível dar uma nova orientação à prática artística na escola, ela ainda era vivenciada como técnica, trabalhos manuais e distração, mera atividade; ou como complementação da carga-horária dos profes-sores que não a completaram com as disciplinas ditas fundamentais, contando com professores muitas vezes sem o conhecimento teórico-prático necessário.

Só em 1973 surgem no Brasil os primeiros cursos de licenciatura em Educação Ar-tística, cursos estes ministrados em curto espaço de tempo, denominados “licenciatu-ras curtas”.

Esta formação abreviada não era capaz de formar profissionais suficientemente ca-pacitados para o ensino de arte, ou nas palavras de Ana Mae Barbosa:

Não há absolutamente nenhuma preocupação com uma teoria da arte-educação no currículo, a única dis-ciplina especificamente relacionada em arte-educação é a tal Prática de Ensino de Educação Artística, em que os professores em geral se limitam a levar os alunos à observação de classes de arte em escolas de primeiro grau. Pretende preparar em dois anos, com este currículo, um professor que terá a obrigação de ensinar ao mesmo tempo, música, artes plásticas, teatro e dança. (BARBOSA, 1988,p.16)




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Para Pensar

Como você acha que foi seu aprendizado em Artes? Havia sala ambiente?

A Lei nº 5672/71 estava voltada aos interesses das elites brasileiras em relação ao processo de industrialização que avançava em nosso país. Assim era destinado para as classes populares nas escolas públicas um currículo que privilegiava o acesso às atividades de ler, escrever e contar, em detrimento de um currículo voltado à formação do cidadão.

Somente com a LDB nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, a arte ganha uma nova abordagem, garantindo por força da lei o ensino de Arte como área do conheci-mento, deixando de ser uma mera atividade recreativa, com menor valia que as outras disciplinas.

Dessa forma, espera-se que a arte tenha seu próprio espaço e o acesso seja garantido a todas as camadas da sociedade, alcançando a maioria da população estudantil brasileira.

Só poderemos alcançar tal objetivo se cada um de nós, educadores das séries iniciais, trabalharmos como “mediadores culturais”, abrindo as portas da sala de aula para o riquíssimo universo cultural que nos cerca, criando oportunidades para que nossos educandos possam vivenciar e se apropriar do vasto e rico legado cultural que a cada dia se transforma. Se não compreendermos que a arte é uma área de conheci-mento tão importante quanto as demais que ministramos em nossa prática, estaremos excluindo nossos alunos de vivenciarem experiências estéticas riquíssimas.

Que ações o professor, para que seja um mediador cultural, deve ter? Registre suas ideias aqui!

Atividades

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Como a matemática, a história e as ciências, a arte tem domínio, uma linguagem e uma história. Constitui-se, portanto, num campo de estudos específicos e não apenas em meia atividade [...] A arte-educação é epistemologia da arte e, por-tanto, é a investigação dos modos como se aprende arte na escola de 1° grau, 2° grau, na universidade e na intimidade dos ateliers. Talvez seja necessário, para vencer o preconceito, sacrificarmos a própria expressão arte-educação que serviu para identificar uma posição e vanguarda do ensino da arte contra o oficia-lismo da educação artística dos anos setenta e oitenta.

Eliminemos a designação arte-educação e passemos a falar diretamente de en-sino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos, ensino que tem de ser conceitualmente revisto na escola fundamental, nas universidades, nas escolas profissionalizantes, nos museus, nos centros culturais a ser previsto nos projetos de politécnica que se anunciam. (BARBOSA, 1991, pg. 6-7).


Para Pensar

Será possível formar um docente que atue com o ensino de arte, e este não co-nhecer, vivenciar e se expressar nesta linguagem? Qual conhecimento devemos ter para lecionar: o teórico ou o prático?

A criança da elite, a indígena e a escrava

A criança de elite era preparada desde cedo para assumir a posição de “senhor de escravos” e perpetuar a exclusão. Durante a infância conviviam com a população negra, mas durante a adolescência eram educados para romper os laços com a ama-de-leite, com a mucama, com a cozinheira e com o pequeno escravo, amigo de brincadeiras.

Com relação à criança indígena, após o nascimento, havia a preocupação das mães em proteger as crianças dos maus espíritos e para isso furavam suas orelhas, seus lá-bios e nariz, pintavam os corpos das crianças e penduravam amuletos no pescoço. Ti-nham grande cuidado com a higiene pessoal das crianças, os banhos eram constantes. A vida dos “curumins” era repleta de jogos e brincadeiras.

Curumim

Palavra de origem tupi que designa as crianças indígenas.



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E como era a vida da criança escrava? Era marcada pelo trabalho desde cedo, quan-do pudesse fazer alguma atividade. Relatos da época mostram que as mães carrega-vam essas crianças às costas levando-as aonde quer que fossem.

A infância no Brasil Colônia – Império

Uma imagem, ou melhor, um fato pode ser associado à maneira como foi encarada parte da infância no Brasil: é a “Roda de Expostos” que, segundo Marcos Cesar de Freitas (2001), foi uma das instituições brasileiras de maior duração. Foi criada no Brasil Colônia, passando e multiplicando-se no Impé-rio, continuou com a República e só foi extinta definitivamente na década de 1950. Nosso país foi o último a abolir a escravidão e, também, o último a acabar com a herança do sistema da roda dos enjeitados.

Quase por século e meio, a Roda de Expostos foi praticamente a única institui-ção de assistência à criança abandonada em todo o Brasil. É bem verdade que, na época colonial, as municipalidades deveriam, por imposição das Ordenações do Reino, amparar toda criança abandonada em seu território. No entanto, essa assistência, quando existiu, não criou nenhuma entidade especial para acolher os pequenos desamparados. As câmaras que ampararam seus expostos limita-ram-se a pagar um estipêndio irrisório para que amas-de-leite amamentassem e criassem as crianças.”

Rodas de expostos: sistema inventado na Europa medieval, na Itália, para evitar que as crianças fossem abandonadas no lixo, em porta de igrejas, em casa de famílias abastadas etc. e acabassem morrendo antes de serem encontradas. O sistema garantia o anonimato de quem entregava a criança.[...]


Roda dos expostos - Mosteiro da Luz - S.PFoto: Alvaro Picanço - Arquivo do Autor

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[...] As primeiras rodas de expostos foram instaladas em Portugal no final da Idade Média. O sistema foi adotado em todo o império ultramarino. No Brasil, durante o período colonial, no século XVIII, foram instaladas rodas nas três principais cida-des: Salvador, depois Rio de janeiro e, por último, no Recife. Antes das rodas, os bebês, que deveriam ser cuidados pelas municipalidades, acabavam, na verdade, sendo criados por famílias, por caridade ou porque tinham interesse na mão de obra gratuita da criança quando ela crescesse.[...]

[...] a quase totalidade destes pequenos expostos nem chegavam à idade adulta. A mortalidade dos expostos, assistidos pelas rodas, pelas câmaras ou criados em famílias substitutas, sempre foi a mais elevada de todos os segmentos sociais do Brasil, em todos os tempos – incluindo neles os escravos.[...]

[...] Vendo o fenômeno do abandono de crianças na perspectiva histórica ampla, abrangente, podemos afirmar, sem incorrer em grandes erros, que a maioria das crianças que os pais abandonaram não foram assistidas por instituições especia-lizadas. Elas foram acolhidas por famílias substitutas.

No entanto, bem entrado neste nosso século, último deste milênio, os chamados até bem recentemente ‘filhos de criação’ não tinham seus direitos garantidos pela lei. [...]

[...] Forma da roda: “Sua forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória, era fixada no muro ou na janela da instituição. No tabuleiro inferior e em sua abertura externa, o expositor depositava a criancinha que enjeitava. A seguir, ele girava a roda e a criança já estava do outro lado do muro. Puxava-se uma cordinha com uma sineta, para avisar a vigilante ou rodeira que um bebê acabava de ser aban-donado e o expositor furtivamente retirava-se do local, sem ser identificado. [...] FREITAS (2001, p. 53-79)

A roda teve origem em Roma, por volta de 1200, sendo criada posteriormente em outros países até chegar ao Brasil no século XVIII, quando em 1726 foi criada a primeira roda na Bahia, junto à Casa de Misericórdia, vindo em seguida a do Rio de Janeiro em 1738 e a do Recife em 1789. Em 1825 foi instalada em São Paulo e com a lei dos municí-pios de 1828 estes ficaram isentos de dar assistência aos expostos cuja função ficaria a cargo das Casas de Misericórdia. O que muda a finalidade da roda é que, de assistencial passa a ser filantrópica, criando uma associação com o poder público. A lei também incentivou entidades particulares a cuidarem das crianças abandonadas, medida que tirava a responsabilidade dos municípios.

As rodas de expostos de Salvador, Porto Alegre e São Paulo só deixaram de funcio-nar a partir de 1950, sendo as últimas em todo o mundo.



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A atenção que a criança recebeu durante todo esse período foi motivada pela Igreja. Kishimoto (2001) diz que o Padre Anchieta, em uma carta a Inácio de Loiola, Superior da ordem Jesuíta, datada de julho de 1554, o informa que no Brasil são mantidos orfanatos pela Companhia de Jesus para abrigar órfãos vindos de Portugal.

Vá ao Fórum de nossa sala virtual e discuta com seus colegas a seguinte ques-tão: “Em que medida a Roda dos expostos contribui para a constituição da infân-cia no Brasil?

Trocando Ideias

Durante todo o período colonial predominou a assistência social à infância de natureza filantrópica, religiosa, médica e higiênica na forma de múltiplos asilos infantis (órfãos, abandonados, doentes, pobres entre outros) e, no fim do século XIX, surgem creches, casas de infância, escolas maternais e jardins da infância que, pela diversidade de suas concepções, fragmentaram a educação e o cuida-do em instituições com múltiplas funções.

O longo período de marginalização da educação infantil permitiu a diversidade desse campo evidenciada pela variedade de instituições, estruturas, funciona-mento e seus profissionais, geralmente com baixa escolaridade.

(KISHIMOTO, 2001, pg. 225)


As creches são instituições ligadas à infância que foram evoluindo com o proces-so de industrialização e urbanização no atendimento à mãe trabalhadora. Essas insti-tuições assumiram no decorrer do tempo diversas estruturas e funcionamento tendo como mantenedoras empresas, organizações filantrópicas, religiosas e órgãos de assis-tência social. Houve um aumento significativo do número de creches a partir dos anos 1970, em função dos movimentos sociais, ressaltando as mães da periferia que lutaram por melhores condições de vida, educação e serviços. São considerados profissionais das instituições infantis e, em particular das creches, as pajens, berçaristas, auxiliares de desenvolvimento infantil, educadores, professores, mães crecheiras, monitoras e auxiliares, entre outras.

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A infância no século XX

As leis de proteção à infância, particularmente as Constituições Federais, fazem um longo trajeto antes de definirem o Direito da criança à Educação Infantil.

Até o século XIX ela foi omissa apresentando, em seguida, a figura do Amparo e da Assistência ou cuidados como eixos para analisar a vida infantil.

A omissão da lei evidencia-se no comentário do Anuário de 1918 que se refere à legislação do ensino particular que não especifica nenhuma forma de controle sobre os asilos infantis e creches, entendendo que tais organizações propiciam apenas atividades voltadas a trabalhos de agulha: “Não são sujeitas a inspecção e a fiscalização as casas onde se ensina somente a coser, bordar e outras obras de agulha” (Regulamento da Escola Particular, de 8 de novembro de 1851, no capítulo V, artigo 33, apud Kishimoto, 1988, p.26).

Cury (1988, pp.11-12) analisa as Constituições Federais demonstrando a infância percorrendo o caminho da assistência do direito à educação infantil: a Constitui-ção de 1891 é omissa, nada mencionando sobre a infância; a de 1946 utiliza o termo amparo e assistência e a de 1937, remete a cuidados especiais.

A preocupação com uma lei própria para discutir Assistência e o Amparo só surge com a Constituição Federal de 1967 e a Junta Militar de 1969. A lei de Diretrizes e Bases n. 4024 de 1961, timidamente insere a Educação Infantil dentro de Grau Primário e a lei 5692/71 mantém a mesma situação, resgatando a necessidade de a empresa organizar creches para filhos de mães que trabalham.

A inovação surge com a Constituição de 1988, que muda substancialmente as especificações sobre a infância. Não se trata de dar assistência ou amparo, como era prática corrente nas instituições infantis, que ao proteger a criança, a mulher, o trabalhador, “assistiam e guardavam” seus filhos, gerando concepções como “depósitos infantis”, “creche como mal necessário”, mas de garantir o direito à educação. Ao inaugurar um Direito, impôs o dever, especialmente ao Município.

(KISHIMOTO, 2001, pg. 226-228).




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A partir da década de 1960 houve mudança de modelo de assistência ao menor abandonado com a criação da Funabem – Fundação Nacional do Bem Estar do Menor – e posteriormente da Febem – Fundação Estadual do Bem Estar do Menor. Em 1990 criou-se o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) e em 1993 a LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social, sob o nº 8.742/93. O Estado assume finalmente a responsabilida-de sobre a assistência à infância e à adolescência desamparadas.

Qual a importância do texto da Constituição de 1988 em relação à constituição de direitos e deveres da criança?

Sugestão: http://planalto.gov.br/ccivil_03/constitui%C3A7ao.htm

Registre suas idéias aqui!

Atividades

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A infância na contemporaneidade

Com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394 de 1996 a Educação Infantil é tratada como uma etapa da Educação Básica do sistema educacional brasileiro.

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A creche, a partir de então, passa a ser vista como um direito da criança em função da nova LDB. Ela deixa de ser uma instituição auxiliar da família ligada ao bem estar social e se desloca para o sistema educacional.

Na contemporaneidade grandes desafios são feitos aos municípios que são incum-bidos da grande missão de integração das creches ao sistema de educação infantil.

A tarefa é complexa, pois envolve desde a definição de espaços físicos até a pre-visão de adequações às necessidades infantis. Será necessária a revisão de objetivos, equipamentos e funções de utilização consagrada, programas de formação continua-da, alocação de recursos financeiros para que seja construído um novo e único sistema educacional.

A LDB 9394/96 gerou orientações que configuraram o RCNEI – Referencial Curricu-lar de Educação Infantil – e os PCNs– Parâmetros Curriculares Nacionais – que têm o brincar e a socialização como objetivos de formação da criança.

Surgem também, nesse início do século XXI, orientações pedagógicas elaboradas pelas Secretárias Municipais de Educação, entre as quais destacamos as Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagem e Orientações Didáticas, do município de São Paulo.

1.Consulte a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9 394 de 1996 e retire dela a legislação referente à Educação Infantil.

Sugestão: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf

Atividades

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2. Como era ministrado o ensino de Arte na sua escola? O que você lembra ter aprendido? Como eram? Faça um desenho baseado nas experiências que você teve na escola, um para o ensino fundamental outro pensando no ensino médio. Onde se realizavam as aulas?

Ideias Chave

O processo de aculturação no Brasil é um processo de assimilação.

A semana de Arte de 1922 foi fundamental para romper com o ensino tecnicista.

A infância foi historicamente desprezada pelo estado brasileiro.

A sociedade brasileira procura fazer um resgate histórico da infância neste início de século.

www.museu.gulbenkian.pt

Sugestão de Sites

Leituras Sugeridas

FREITAS, Marcos Cezar de (Org.).História social da infância no Brasil.3ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2001.

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Anotações

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Os indicadores de qualidade e a organização dos espaços escolares

Outros olhares sobre a Educação Infantil: Freinet, Reggio Emilia


Nesta aula, por meio dos Indicadores da Qualidade da Educação Infantil refletiremos sobre as dimensões que tratam da multiplicidade de experiências e linguagens, dos espaços e dos materiais e mobiliários que favorecem as ativida-des ligadas ao lúdico e à Arte. Em seguida conheceremos um espaço e uma proposta pedagógica que favorecem as atividades artísticas e lúdicas e o desenvolvimento da autonomia infantil.


Uma sugestão para organização de espaços e favorecimento da autonomia e criati-vidade das crianças aparece nos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil. Trata--se de um documento elaborado pelo Ministério da Educação por meio da Secretaria da Educação Básica e de entidades não governamentais. Sua função é ser utilizado como um instrumento de autoavaliação das instituições de Educação Infantil por meio de processo participativo, envolvendo a comunidade.


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É preciso que as creches e as pré-escolas, que agora fazem parte dos sistemas edu-cacionais, garantam um atendimento de qualidade.

O documento leva em conta os direitos e especificidades da criança da Constitui-ção Federal e do ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente. Leva também em conta o reconhecimento das diferenças de gênero, étnico-raciais, religiosas, culturais e re-lativas a pessoas com deficiência. É fundamentado em uma concepção de qualidade na educação em valores sociais mais amplos, como o respeito ao meio-ambiente e o desenvolvimento de uma cultura de paz e busca por relações humanas mais solidárias.

E o que são os indicadores? Eles revelam aspectos de deter-minada realidade e podem qualificar algo, neste caso eles apre-sentam a qualidade da educação infantil em relação a importan-tes elementos de sua realidade: as dimensões. Um conjunto de indicadores fornece um quadro de um modo simples e acessível para que escola e comunidade escola possam discutir e refletir sobre as prioridades, as decisões a serem tomadas no caminho da melhoria. É um material que pode ser utilizado por todas as instituições ligadas à Educação Infantil.

Como devem ser utilizados os indicadores? São instrumentos flexíveis que podem ser utilizados de acordo com a criatividade e experiência de cada instituição.

Este instrumento foi elaborado com base em aspectos fundamentais para a quali-dade da instituição de educação infantil, aqui expressos em dimensões dessa qua-lidade, que são sete: 1. planejamento institucional; 2. multiplicidade de experiências e linguagens; 3. interações; 4. promoção da saúde; 5. espaços, materiais e mobiliá-rios; 6. formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7. cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.Indicadores de qualidade da educação Infantil /Ministério da Educação e do Despor-to, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 2009. p.19.


Aula 04 - Os indicadores de qualidade e a organização dos espaços escolares


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Qual a importância dos indicadores de Qualidade da Educaçao infantil no que diz respeito ao desenvolvimento de um trabalho diferenciado e de qualidade na escola? Registre suas reflexões aqui!

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Os indicadores fazem as constatações das dimensões e cada indicador é avaliado após serem respondidas uma série de perguntas, cujas respostas proporcionam uma avaliação da qualidade da instituição educação infantil.

Cores devem ser atribuídas aos indicadores e elas simbolizam as avaliações: quan-do a situação é boa, coloca-se verde, se é média, cor amarela, se é ruim cor vermelha. As perguntas que fazem parte do documento referem-se a fatos que indicam como a instituição está em relação ao tema abordado pelo indicador. Cada pergunta é discuti-da pelo grupo e recebe uma cor: verde, amarelo ou vermelho.

Ao lado de cada pergunta e indicador há bolinhas em branco para serem pintadas com uma das três cores atribuídas pelo grupo. Deverá ser apresentado ao final um quadro síntese. Interessa-nos neste texto as dimensões:

2. Multiplicidade de experiências e linguagens;

5. Espaços, materiais e mobiliários;

A seguir são colocados dois exemplos de pergunta sobre os indicadores que constam dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil.

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INDICADOR 2.4. Crianças expressando-se por meio de diferentes lingua-gens plásticas, simbólicas, musicais e corporais

2.4.1. As professoras propõem às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias com a voz e oferecem instrumentos musicais e outros objetos sonoros?

2.4.2. As professoras possibilitam que as crianças ouçam e cantem diferentes tipos de músicas?

2.4.3. As professoras incentivam as crianças a produzir pinturas, desenhos, es-culturas, com materiais diversos e adequados à faixa etária?

2.4.4. As professoras realizam com as crianças brincadeiras que exploram ges-tos, canções, recitações de poemas, parlendas (Saiba Mais 4)?

2.4.5. As professoras organizam espaços, materiais e atividades para as brinca-deiras de faz de conta?

2.4.6. As professoras promovem a participação das crianças com deficiência em todas as atividades do cotidiano?

INDICADOR 5.2. Materiais variados e acessíveis às crianças

5.2.1. Há diversos tipos de livros e outros materiais de leitura em quantidade suficiente?

5.2.2. Há brinquedos que respondam aos interesses das crianças em quantidade suficiente e para diversos usos (de faz de conta, para o espaço externo, materiais não estruturados, de encaixe, de abrir/fechar, de andar, de empurrar, etc.)?

5.2.3. Há instrumentos musicais em quantidade suficiente?

5.2.4. Há na instituição, ao longo de todo o ano e em quantidade suficiente, ma-teriais pedagógicos diversos para desenhar, pintar, modelar, construir objetos tri-dimensionais (barro, argila, massinha), escrever, experimentar?




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5.2.5. Há material individual de higiene, de qualidade e em quantidade suficiente, guardado em locais adequados (sabonetes, fraldas, escovas de dentes e outros itens)?

5.2.6. Há brinquedos, móbiles, livros, materiais pedagógicos e audiovisuais que in-centivam o conhecimento e o respeito às diferenças entre brancos, negros,indígenas e pessoas com deficiência?

5.2.7. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais adequados às necessidades das crianças com deficiência?

Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas

5.2.8. Há objetos e brinquedos de diferentes materiais em quantidade suficiente e

adequados às necessidades dos bebês e crianças pequenas (explorar texturas,

sons, formas e pesos, morder, puxar, por e retirar, empilhar, abrir e fechar, ligar e desligar, encaixar, empurrar, etc.)?

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-tal. Indicadores de qualidade da educação Infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 2009. p.19.

Na introdução da Dimensão 2, que trata da multiplicidade de experiências e lingua-gens, os Indicadores da Qualidade da Educação Infantil citam o educador italiano Loris Malaguzzi que escreveu uma poesia sobre “As cem linguagens da criança”, em que fala das cem maneiras diferentes de a criança pensar, sentir, falar, inventar, sonhar... sendo que os adultos roubam noventa e nove dessas cem linguagens das crianças. Malaguzzi é o pedagogo que contribui para dar a fundamentação a uma escola que nos dá um outro olhar para a Educação Infantil, que é a “Reggio Emilia”. Outro olhar que também citamos a seguir é a Pedagogia Freinet.

Para Pensar

Como você interpreta o pensamento de Loris Malaguzzi?

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Outros olhares sobre a Educação Infantil: Freinet, Reggio Emilia

A escola Reggio Emilia

Com o fim da Segunda Guerra mundial, em meio à destruição, surge na cidade ita-liana de Reggio Emilia uma pequena escola que lança um novo olhar para a Educação Infantil. Ela foi sonhada por um grupo de mães que queriam um mundo melhor para seus filhos.

Um fazendeiro doou um pedaço de terra e as mães venderam um tanque de guerra e cavalos deixados para trás nas batalhas, mas isso não foi suficiente e elas, por um objetivo maior, retiraram tudo o que precisavam dos arredores destruídos; vigas e ti-jolos foram retirados das casas bombardeadas, a areia foi retirada do rio e voluntários revezaram-se para construir a escola.

A escola foi construída e formada a partir de ruínas e isso se tornou o espírito da escola, a superação. Participaram dela pais, comerciantes e a sociedade.

É uma escola inovadora, da qual os pais fazem parte, e tem participação no pedagó-gico da escola. A comunidade está integrada com a escola, o que mostra para as crian-ças que a ela é uma continuidade de sua casa, com isso aumentando a importância da família na sociedade.

Um dos aspectos mais significativos nas abordagens de ensino é o uso da Arte para que a criança possa exprimir seus pensamentos, desejos, inquietações e significar seu cotidiano. Após reunir informações dadas pelas crianças, professores e pais planejam as aulas.

As crianças então pesquisam os temas, vão para fora da escola observar, investi-gam e quando retornam expressam cada uma a seu modo o seu tema. Isso é feito por meio de desenhos, esculturas, pinturas, entre outros. As atividades são feitas até que a criança dê a atividade como terminada e, quando elas não conseguem realizar a tarefa como gostariam, são motivadas a reiniciá-las.

A criatividade é tanta que são feitas exposições dos trabalhos em todo mundo. O desenvolvimento de competências não é feito somente no mundo da Arte, ela é um meio para que possam ser introduzidos novos conhecimentos.

O que foi realizado na escola Reggio Emilia multiplicou-se na cidade e hoje essas abordagens são adotadas nas escolas do município e propagam-se pelo mundo. Tudo é fundamentado na Pedagogia da Escuta.



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Você Sabia ?

Pedagogia da Escuta

A teoria que sustenta todo esse sistema Reggio Emilia, foi sistematizada pelo educador italiano Loris Malagguzzi, que buscou fundamentos nos estudos em educa-ção e neurociências dos anos 1960 e 1970. “Além de estar atento à fala, é preciso estar disponível e ter sensibilidade para ouvir as cem, as mil linguagens, símbolos e códigos que as crianças usam para se expressar”, explica Carla Rinaldi, consultora científico--pedagógica de Reggio Emilia. (...)

(...)As lições de Loris Malaguzzi têm três grandes princípios:

A. As crianças podem compartilhar seus conhecimentos e saberes, sua criatividade e imaginação por meio de múltiplas linguagens, sem enfatizar nenhuma. As múlti-plas linguagens se evidenciam através do desenho, do canto, da dança, da pintura, da interpretação, enfim, divulgadas por distintas passagens que se somam na execução do projeto e nos saberes que são construídos. Anotar, fotografar, gravar e filmar são partes principais da rotina.

B. O mundo de conhecimentos não está dividido em assuntos escolares, mas é um grupo único, onde certas áreas são sugeridas por meio de projetos com uma matéria de trabalho.

C. A interação entre o adulto e a criança deve ser uma parceria, na qual interes-ses e envolvimentos recíprocos devem permanecer e interagir para que um objetivo comum seja alcançado: o saber.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/pedagogia-sentidos-422945.shtml> Acesso em: 6 ago 11.

Escreva uma reflexão sobre os três itens da Pedagogia da Escuta, poste no fó-rum e discuta com seus colegas.

Trocando Ideias

Célestin Freinet

Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, em Gars, um vilarejo ao sul da França e na infância foi pastor de rebanhos. Estudou na Escola Normal de Nice. Lutou na primei-ra guerra mundial onde sofreu uma intoxicação por gases que comprometeram seus pulmões e, mesmo passando longo tempo em tratamento, nunca desanimou. Sabia o que queria, ser professor primário e deixar os problemas de saúde para trás.

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Começou seu trabalho de professor em 1920, na aldeia de Bar-sur-Loup, em uma escola instalada em uma antiga casa com carteiras colocadas na forma tradicional. Como Freinet não terminou o curso normal, por causa da guerra, faltava a ele a ex-periência pedagógica, mas possuía uma qualidade fundamental: tinha um profundo respeito pelas crianças.

Começou novamente a estudar sozinho e anotava diariamente tudo o que ouvia de seus alunos e achava significativo, e com isso ia descobrindo interesses, individuali-dades de cada criança. Essas observações práticas o influenciaram a buscar saber mais sobre o comportamento infantil e sobre educação. Leu Rosseau, Rabelais, Montaigne e Pestalozzi, que foi quem mais o influenciou! Com isso, prestou o exame que o habilitou e lhe concedeu a autorização para trabalhar como professor.

No seu cotidiano Freinet começou a questionar a eficácia de normas rígidas acom-panhadas da exigência de filas, horários e programas educacionais. Os olhares e in-teresses das crianças estavam em fatos que aconteciam fora da escola, no vôo dos pássaros, nos bichinhos do jardim e nos sons da vila.

Na sala de aula, quando as crianças estavam cada uma em sua cadeira pregada no chão, não existia nada que as motivasse. Era preciso mudar e surge, então, a ideia da aula-passeio.

Como o interesse das crianças estava fora da sala de aula, então era chegada a hora de deixar de lado os manuais e levá-las ao local onde se sentiam bem, ou seja, fora da escola.

Todo dia uma aula-passeio era organizada, na qual saíam todos juntos para um passeio pelas ruas da vila e pelos arredores, que variavam de acordo com as estações do ano. Na volta, conversavam sobre o que viram, traçavam, refletiam e avaliavam o que viram e a distância entre professores e alunos ficava diminuída.

Mas era preciso voltar aos manuais e Freinet percebia que na leitura sem respeitar a pontuação e sem prestar atenção ao significado das palavras existia uma descone-xão entre a escola e a vida, e ele começou a buscar uma técnica de aprendizagem de leitura que fosse mais próxima aos interesses das crianças e que pudesse aproveitar as observações das aulas-passeio.

Influenciado pelo livro L´ecole active, de Adolphe Ferrière, concluiu que o principal em educação é a atividade, que o levaria depois a “Pedagogia do Trabalho”. A ideia era partir das atividades manuais e espontâneas das crianças, de suas atividades men-tais, morais e sociais.

Surgem depois a imprensa escolar, a correspondência interescolar, o texto livre, o livro da vida e as invariantes pedagógicas.

Ele percebeu que somente a transmissão de conhecimentos técnicos não seria suficiente, e que as instruções precisariam ser mais exatas. Então ele organizou uma série de princípios que chamou de “Invariantes Pedagógicas”. Ele queria que um novo conjunto de valores escolares prevalecesse, que fossem elaborados sob a experiência e o bom senso.



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À semelhança do código de trânsito, Freinet fez com as cores verde, vermelha e amarela, um código pedagógico, que permitisse ao professor construir gráficos para uma melhor compreensão de sua atuação como educador. (...)

(...) Freinet organizou as invariantes em relação a três aspectos:

• A natureza da criança (no. 1 – no. 3);

• As reações da criança (no. 4 – no. 10-b);

• As técnicas educativas (no. 11 – no. 30).

1. A natureza da criança

Invariante no. 1

A criança e o adulto têm a mesma natureza.

Freinet – “A criança é como uma árvore que, ainda não tendo terminado seu crescimento, se nutre, se cresce e se defende exatamente como a árvore adulta”.

Teste

Sinal verde – Você tem se esforçado para aceitar esta invariante?

Sinal amarelo – Você reconhece esta invariante, mas fica hesitante em colocá-la em prática?

Sinal vermelho – No seu comportamento, você considera e age como se a criança tivesse natureza diferente da sua.(...)?

SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet: Evolução histórica e atualidades. São Paulo: Scipione, 1994.


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É interessante refletirmos sobre o fato de que, passado aproximadamente um sécu-lo, as Invariantes Pedagógicas continuam atuais. Vejam mais algumas:

Invariante no. 2 Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.

Invariante no. 4 A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.

Invariante no. 5 A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isso significa obedecer passivamente uma ordem externa.

A pedagogia de Freinet não possui linhas rígidas de atuação, e sim princípios bá-sicos que a norteiam como os objetivos da forma de trabalhar, nas relações com as crianças, e nas concepções de escola e aprendizagem.

Atividades

1. Acesse os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil. Depois leia as dimensões de qualidade:

Sugestão: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf

2. Multiplicidade de experiências e linguagens;

5. Espaços, materiais e mobiliários.

Faça em seguida uma avaliação dessas dimensões em relação a uma Institui-ção de Educação Infantil que você conhece e elabore um plano de ação segundo a tabela abaixo:

Dimensão

Modelo de Plano de Ação

Indicador Problemas Ações Responsáveis Prazo



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2. Leia as Invariantes Pedagógicas de Freinet, escolha cinco e elabore um comentá-rio sobre elas.

1. A criança e o adulto têm a mesma natureza.

2. Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.

3. O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado fisiológico, orgânico, de toda a sua constituição.

4. A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.

5. A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isso significa obedecer passivamente uma ordem externa.

6. Ninguém gosta de fazer determinado trabalho por coerção, mesmo que, em particular, ele não o desagrade. Toda atitude imposta é paralisante.

7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja a mais van-tajosa.

8. Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a rotinas nas quais não participa.

9. É fundamental a motivação para o trabalho.

10. É preciso abolir a escolástica.

10- a. Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o entusiasmo.

10- b. Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho.

11. Não são a observação, a explicação e a demonstração - processos essenciais da escola - as únicas vias normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante, que é uma conduta natural e universal.

12. A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está integrada no tateamento experimental, onde se encontra verdadeiramente a serviço da vida.

13. As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o carro na frente dos bois.

14. A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica.

15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade fica fixada na memória por meio de palavras e idéias.

16. A criança não gosta de receber lições ex-cathedra.

17. A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos de sua vida.

18. A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções. Isso caracteriza uma ofensa à dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente.

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19. As notas e classificações constituem sempre um erro.

20. Fale o menos possível.

21. A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa.

22. A ordem e a disciplina são necessárias na aula.

23. Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de paliativo.

24. A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador.

25. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.

26. A concepção atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao anonimato, o que é sempre um erro e cria barreiras.

27. A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas.

28. Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à criança e, por sua vez, a criança ter respeito aos seus professores; só assim é possível educar dentro da dignidade.

29. A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com o qual temos que contar, sem que se possa evitá-la ou modificá-la.

30. É preciso ter esperança otimista na vida.

SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. FREINET: EVOLUÇÃO HISTÓRICA E ATUALIDADES. São Paulo: Scipione, 1994. pp.80-90.

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Leituras Sugeridas

ALVES, Rubem. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas: Papirus, 2001.

Ideias Chave

A organização dos espaços e a multiplicidade de experiências e linguagens;

O compartilhamento de saberes por meio das múltiplas linguagens;

A experiência de Reggio Emilia;

A Pedagogia Freinet, a autonomia da criança e o Lúdico.

Sugestão de Sites

Escolas Reggio Emilia

zerosei.comune.re.it/inter/index.htm ou

acessar pelo Google - Comune di regio emilia.

Anotações

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Para Pensar

As invariantes de Freinet continuam válidas?

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A arte e o lúdico nos Referenciais Curriculares e nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental – anos iniciais

A arte na Educação Infantil

A arte no Ensino Fundamental – anos iniciais

O trabalho de dança nas séries iniciais

O trabalho com as artes visuais nas séries iniciais

A música nas séries iniciais do Ensino Fundamental

O teatro nas séries iniciais do Ensino Fundamental


Veremos nesta aula uma reflexão sobre o fazer pedagógico na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Funda-mental nos eixos: dança, artes visuais, música e teatro.

A arte e o lúdico nos Referenciais Curriculares e nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental – anos iniciais

Nessa aula abordaremos a dimensão do lúdico e das artes nos Referencias Nacio-nais para a Educação Infantil, bem como o ensino de arte nesse documento. Tanto o Volume 2 quanto o Volume 3 abordam o lúdico, como forma significativa de aprendi-zagem da criança. O primeiro aborda de forma mais abrangente a dimensão lúdica e o seguinte enfoca o lúdico nas linguagens artísticas. Este será o nosso foco!

O fazer pedagógico na Arte e na Cultura da Infância: Educação Infantil, Ensino Fundamental – anos iniciais

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A Arte na Educação Infantil

Embora o título de nosso atual assunto aborde a arte para este período, é impor-tante ressaltar que até aproximadamente dois anos a criança estará numa fase de exercícios lúdicos, exercícios estes que poderão perpassar todas as linguagens artísti-cas. Dessa forma, nos anos iniciais da Educação Infantil o processo é de suma impor-tância, mais do que o resultado que criança atinja.

Só com o domínio de diversas habilidades psicomotoras, linguísticas, comunica-cionais, sociais, emocionais e outras é que realmente teremos uma “produção” mais consciente por parte da criança, de forma a estruturarmos as atividades artísticas de uma maneira mais objetiva.

É por este motivo que deveríamos abolir as formas pré-estabelecidas e avaliações do tipo: correto ou não correto e feio ou bonito.

Vamos iniciar nossos estudos com o trabalho do movimento, que aos poucos, com o amadurecimento do corpo da criança, vai se transformando em um caminho da expressividade gestual, ou seja, a dança propriamente dita.

O volume três dos Referenciais Nacionais para a Educação Infantil aborda o conhecimento e o ensino de Arte nas seguintes linguagens: A criança e o Movimento, a Música e as Artes Visuais. Esses elementos deverão ser trabalhados de uma forma in-tegrada, já que a criança é um ser sincrético, ou seja: dança enquanto canta, canta en-quanto desenha e assim por diante. É nesta perspectiva que o trabalho com arte neste período educacional deveria ser pautado.

Nesta perspectiva não podemos esquecer que um bebê por volta de um ano de idade ainda está em fase de desenvolvimento motor muito específica, fase em que predomina a dimensão subjetiva, já que as emoções têm um papel crucial na interação da criança com os adultos.

Para PensarVocê já parou para observar como é rica a interação de um bebê com um adulto ou mesmo com outra crian-ça? Os famosos “dududu” acompanhados de caretas são elementos importantíssimos de comunicação do bebê com o mundo. É nesta situação que o bebê vai incorporando o mundo a sua volta, reagindo aos sons, às “caretas”, aos sorrisos, e aos toques, que vão tendo cada vez mais sentido para ele, até que começa a imitar os gestos que estão a sua volta. Essas são as matérias-primas para as manifestações artísticas mais elaboradas.Dos “bububus” às expressões faciais dramáticas, dos exercícios motores à coordenação dos gestos da dança, e assim por diante. Pense nisso.É ao longo dessa interação expressiva que o bebê vai desenvolver importantes estruturas sensório-mo-toras, desde a criação de um significativo repertório gestual, até a conquista da sustentação do corpo, permitindo que a criança descubra os limites e a unidade do próprio corpo.

Aula 05 - O fazer pedagógico na Arte e na Cultura da Infância: Educação Infantil, Ensino Fundamental - anos iniciais


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Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2008) as conquistas motoras como preensão, sustentação corporal e locomoção são as que ga-rantirão grandes conquistas no plano da motricidade, consolidando-se como instru-mentos de ação da criança sobre o mundo mas, que será diretamente proporcional às experiências vividas motoramente.

Assim sendo, se estamos falando do processo de desenvolvimento estético da criança, nas suas diversas linguagens, como educadores precisamos organizar um es-paço que permita às crianças a manipulação de objetos, bem como atividades motoras diversificadas e desafiadoras, que lhes permitam usar a imaginação criadora.

Como educadores é muito importante compreender que toda ação humana envol-ve a atividade corporal e que esta tem um papel fundamental para todas as operações mentais complexas, tais como ler e escrever.

Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil ainda salientam que a criança é um ser em constante mobilidade e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas.

A ação física é necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas.

A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos são algumas das atividades dinâmicas que estão ligadas à sua necessidade de experimentar o corpo não só para seu domínio, mas na construção de sua autonomia.

A ação física é a primeira forma de aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental. Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exercício, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.

Ao aprender a andar a criança parte para a conquista de sua autonomia. No princí-pio a criança se diverte ao ir de um lado para outro sem um objetivo específico. Este é um exemplo típico de um jogo de exercício motor.

Atividades

Como vimos, as crianças realizam seus primeiros passos explorando os movimentos de uma forma lúdica. Pensando nisso observe crianças de idades variadas e anote nas linhas abaixo de que forma estão interagindo motoramente com o meio e com as pessoas ao seu redor. É importante que você ressalte a situação que está observando, os tipos de movimento, a reação da criança e a dos adultos a sua volta

Este exercício tem como objetivo desenvolver sua percepção das situações a sua volta!

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No período compreendido entre um e três anos a criança desenvolve paulatina-mente sua consciência corporal, na medida em que começa a reconhecer a imagem e as possibilidades motoras de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece e das brincadeiras. Nestes momentos ela reconhece e internaliza suas características físicas, elemento fundamental na construção de sua identidade.

Fotos: Álvaro Picanço/ Arquivo do autorCrianças brincando Parque da Água BrancaPodemos ver nesta sequência de fotos que a criança da esquerda com uma ida-

de aproximada de um ano e 11 meses observa a criança da direita e reproduz seu movimento. Além de construir um novo esquema motor ela amplia a consciência do próprio corpo.

Ao chegar à faixa de idade que compreende quatro a seis anos, acontece uma am-pliação nos repertórios dos gestos funcionais. Pegar uma tesoura e cortar um papel, por exemplo, exige a coordenação de vários movimentos de precisão. Paralelamente a esse lado funcional, a criança permanecerá vivenciando o universo lúdico, criando brincadeiras que emergirão de seu imaginário, como, por exemplo, simular que está voando ou andando de automóvel.

Novamente ressaltamos a importância de a criança vivenciar experiências que se-jam significativas, de forma que possa utilizar essas experiências como matéria-prima para sua imaginação e sua criatividade: sem experiências reais não é possível alimen-tar a fantasia.



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Para Vigostski (1987) a imaginação na criança é um elemento que a “impulsiona” a reelaborar as experiências vividas, desta forma podemos salientar que é no brincar que a criança constrói seu mundo.

Desde os primeiros anos de infância encontramos processos criativos que se refle-tem, sobretudo, nos jogos. Como a criança reproduz muito do que vê, a imitação desenvolve um papel fundamental. Esta é frequentemente simples reflexo do que vêem e ouvem dos adultos, mas tais elementos da experiência social não são leva-dos pelas crianças a seus jogos como acontecem na realidade. Elas não se limitam a recordar experiências vividas, mas as reelaboram criativamente, combinando-as entre si e construindo com elas novas realidades de acordo com suas preferências e necessidades. O desejo que sentem de fantasiar as coisas é reflexo de sua atividade imaginativa. A situação criada pela criança necessita de sua experiência anterior, todos os elementos de sua fabulação: de outro modo não era possível inventar; mas a combinação desses elementos constitui algo novo, criador que pertence à criança, sem que seja simples repetição das coisas vistas e ouvidas. Esta faculdade de compor um edifício com esses elementos, de combinar o antigo com o novo, sustenta as bases da criação (VIGOTSKY, 1987, p.12)


A arte no Ensino Fundamental – anos iniciais

No ensino fundamental, todas as aquisições psicomotoras, afetivas, cognitivas e co-municacionais construídas e vivenciadas pela criança no seu meio social transformam--se em “matéria-prima” para um novo limiar no desenvolvimento da criança.

É nesta dimensão que as atividades de Arte ganham um novo significado para a criança, na medida em que vai se distanciando aos poucos, embora sem nunca extin-guir seu papel lúdico.

Arte, então, tanto no plano curricular, como no das vivências individuais e grupais, sela seu papel como área de conhecimento exigindo, tanto por parte de nós educado-res, como pelos educandos, uma nova vivência e aprofundamento nas linguagens ar-tísticas que atualmente são trabalhadas na escola, a saber: Expressão Corporal-Dança e Música, Teatro e a Artes Visuais, linguagens estas que se apresentam como um im-portantíssimo componente curricular para o desenvolvimento integral do jovem, da criança e do adulto.

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Na próxima aula trataremos com mais propriedade de cada uma destas linguagens.

Nesta aula continuaremos a trabalhar com as diretrizes curriculares do MEC a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Arte – 1ª à 4ª série.

Este documento sistematiza as atuais concepções de Arte como área de conheci-mento fornecendo ao professor valioso material de consulta para nossa prática.

É importante frisar que será muito difícil trabalharmos os conteúdos de Arte, seja na Educação Infantil, ou nas séries iniciais, se nós, educadores, não vivenciarmos estas experiências: ir ao teatro, assistir a um espetáculo, dançar, realizar uma aquarela, ir a um museu de arte, ou seja, incorporar na nossa vida a dimensão estética, desenvolver o que a educadora Mirian Celeste (1993) chama de “sensível olhar pensante”. Parafra-seando essa grande educadora, por que também não desenvolver um “sensível ouvir pensante, um sensível dançar pensante” e assim por diante?

O trabalho de dança nas séries iniciais

Para o pesquisador Berge (1981), a expressão corporal pode ser encarada como uma atitude do sujeito frente ao mundo que o rodeia, atitude esta que engloba muitas formas de agir e de se manifestar no mundo, que podem se traduzir em movimentos, palavras e frases, transmitidas pelo corpo e que podem se manifestar através da dança, do caminhar, dos gestos e assim por diante, tornando-se um instrumento que utiliza-mos para interagir e manifestar nossas ideias e sentimentos.

É importante salientar que há muito tempo temos negligenciado a expressão do corpo como elemento de comunicação com o outro e com o mundo que nos cerca.

Desta forma, trabalhar com dança nas séries iniciais tem início com a apropriação pelo aluno de sua própria corporeidade, ou seja, compreender como seu corpo “está no mundo”, como vivencia seu corpo nas mais diversas situações, e para isso é importante que ele conheça, utilize e explore: a força e os movimentos de seus membros superio-res e inferiores, amplitude do movimento, o reconhecimento de seus limites.

Desse conhecimento individual que se constrói nas diversas experiências motoras do dia a dia, se incorpora o universo cultural que o rodeia: são integradas as danças nas suas mais diversas formas, as atividades esportivas, como, por exemplo, a capoeira, as danças de roda.

O Brasil possui um vasto repertório de danças folclóricas que o professor pode tra-balhar dentro de seus conteúdos, nas mais diversas áreas do conhecimento. Por exem-plo, vamos aqui citar a capoeira:

Na capoeira poderíamos explorar conteúdos de História, pesquisando sua origem,



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em que condições foi criada; em Geografia poderíamos pesquisar em que estados é mais praticada e por que, bem como refletir como se espalhou pelo país afora. Em Arte, quais músicas são utilizadas, quais instrumentos musicais são utilizados, quais são os movimentos realizados, que artistas retrataram ou retratam esta manifestação.

Podemos notar que temos inúmeras manifestações culturais que podem ser usa-das como disparadores para nosso trabalho artístico, o importante é reconhecer que, como educadores, devemos nos apropriar dessas manifestações para elaborar planos de ação que sejam significativos para os alunos.

[...] é possível argumentar que um ensino de dança crítico e transformador, que trace relações multifacetadas entre o indivíduo, a escola, a arte e a sociedade contemporânea seja benéfico aos alunos e, também, aos processos educacio-nais como um todo.

Ao constatar que o ensino da dança na escola pode proporcionar ao aluno uma ampliação de sua visão de totalidade e interdependência (o indivíduo e suas in-ter-relações com e na sociedade), dando a ele novas possibilidades para a busca do novo, proporcionando-lhe ainda a valorização do sentir, do pensar e do agir, cabe-nos questionar racionalmente quem é o profissional habilitado para aplicar estes conhecimentos. O professor de Educação Física, de Educação Artística, ou o professor de Dança, especificamente? E os professores formados no ensino médio em magistério, estariam aptos a trabalhar a dança com as crianças do ensino fundamental?

Ao invés de elaborar alguma consideração conclusiva, ficam aqui estes questio-namentos acerca do ensino da dança. Refletir é preciso. (ROSA, 2011, p.1)


Para Pensar

“O que aconteceria se, em vez de apenas construirmos nossa vida tivéssemos a loucura e a sabedoria de dançá-la?” (Roger Garaudy)

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O trabalho com as artes visuais nas séries iniciais

Atualmente, quando falamos em artes visuais, estamos nos referindo tanto à pintu-ra (e também escultura, desenho, gravura, arquitetura), quanto à arte que é realizada a partir das novas tecnologias, tais como a computação, o cinema, o vídeo, a performan-ce, o design gráfico; linguagens estas que os jovens, que têm acesso ao computador e à internet, já utilizam nas redes sociais como Facebook, Orkut, dentre outras. A contem-poraneidade se vale de inúmeros recursos para a criação artística, desta forma cabe a nós, educadores, estarmos informados sobre esse vasto universo.

Na nossa prática em artes, além dos questionamentos acima, temos que pensar que trabalharemos nas artes visuais com as linguagens que usualmente são trabalha-das nas escolas: desenho, pintura, escultura, colagens e assim por diante.

Novamente surge o questionamento: o que propor e fazer com os alunos nessa linguagem? Um bom início é propor a nós mesmos um contato maior com essa lin-guagem, visitar exposições de arte, visitar museus, conhecer atelier de artistas da co-munidade, esta é uma das formas de nos apropriarmos das técnicas e dos conteúdos a serem trabalhados com nossos alunos.

Existe um mito popular que diz que somente pessoas com “talento” conseguem desenhar ou pintar. Atualmente, com a teoria das inteligências múltiplas, sabe-mos que todos nós temos potencial para desenvolver habilidades de pintar, desenhar, esculpir, ou seja, se expressar na linguagem das artes visuais.

Todos nós somos capazes de nos expressarmos de outras formas que não somente pela fala ou a escrita. Muitas vezes, tanto para as crianças, quanto para nós mesmos, faltam palavras para exprimir o que realmente sentimos, e aí as linguagens artísticas entram em cena: expressam, através das formas, das cores e dos gestos gráficos, o que as palavras não conseguiriam.

Na prática educacional, não podemos esquecer que o trabalho com arte envolve o fazer, o apreciar e o conhecer; este “tripé” é indissociável.

Não basta apenas produzir desenhos, é necessário apreciar a produção individual e coletiva realizada, é fundamental buscarmos, tanto na história da arte como nos estu-dos sobre o desenvolvimento artístico, a reflexão sobre a produção realizada, refletin-do sobre o processo, os temas, os caminhos que foram criados.

Arte é fundamentalmente experimentação, é necessário deixarmos nossos alunos explorarem seus potencias, o erro é, sem dúvida, parte deste processo, caminho que permite as descobertas.

São inúmeras as possibilidades plásticas que a linguagem da arte visual permite, o que é fundamental é termos a consciência do que, e do porque estamos propondo esta ou aquela atividade nas artes visuais.

Outro ponto importante é “descontruir” a visão que arte é passa-tempo, recreação. Arte é área de conhecimento e, como vimos, é fundamental para a formação integral do ser.

Teoria das inteligências múltiplas

Teoria desenvolvida por Howard Gard-ner. Ele considera que a inteligência possui várias facetas, que são: inteli-gência lógico-matemática, inteligência linguística, inteligência musical, inteli-gência corporal-cinestésica, inteligên-cia espacial, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal.



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Se arte é produção sensível, se é relação de sensibilidade com a existência e com experiências humanas, capaz de gerar um conhecimento de natureza di-verso daquele que a ciência propõe, é na valorização dessa sensibilidade, na tentativa de desenvolvê-la no mundo e para o mundo devolvê-la, que poderemos contribuir de forma inegável com um projeto educacional no qual o ensino de arte desempenhe um papel preponderante e não apenas participe como coadjuvante. (BUORO, 2002, P41)


Pegue um lápis ou caneta, e não pense no que vai fazer, apenas deixe a linha vagar pelo papel, não se preocupe para onde vai, nem de que forma, apenas deixe fluir. Nesta atividade você explorará o “traço” gestual, ou seja, você deverá deixar a linha e “sonhar”.

Atividades

Agora, observe o resultado e crie um texto a partir da “leitura visual” construída.

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Leia o texto que produziu e realize um desenho a partir das impressões que o texto lhe forneceu.

Para Pensar

“Não devemos ter medo de inventar seja o que for. Tudo o que existe em nós existe também na natureza, pois fazemos parte dela.” (Pablo Picasso)

A música nas séries iniciais do Ensino Fundamental

A música é uma das mais antigas manifestações humanas, sempre atrelada às mais diversas manifestações culturais, tais como celebrações religiosas, festas populares, dentre muitas outras.

Atualmente, com a Lei n. 11769, de 18 de agosto de 2008, a música é considerada como conteúdo obrigatório na Educação Básica. Esta lei está modificando nossa atua-ção no ensino de música nas séries iniciais e já se pressupõe que iremos trabalhar e de-senvolver nossos projetos voltados ao ensino de música com professores especialistas.

Se esta lei nos indica que teremos um especialista na escola nos auxiliando, qual será nosso papel neste trabalho conjunto? Quais saberes temos sobre a música que nos permitem ter uma troca significativa com esse professor especialista? E se nossa escola não receber este professor especialista em música, o que faremos?



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Responder a esses questionamentos é voltar ao que estamos enfatizando desde o início deste módulo: só podemos transmitir aquilo que vivenciamos.

Se não vamos a espetáculos musicais como saberemos as emoções que surgem quando, por exemplo, uma orquestra abre a sinfonia com todos seus instrumentos? Como não deixar de se emocionar ao escutar um canto coral de crianças?

Como nas demais linguagens, a música deve ser trabalhada de forma indissociável no seu fazer (cantar, por exemplo) apreciar (vivenciar espetáculos, audições), e conhe-cer, através da História da Arte que nos dá uma visão crítica sobre o que escutamos.

Um grave problema que enfrentamos hoje é a invasão da indústria cultural, nas manifestações culturais que outrora eram tidas como expressões populares de resis-tência ao poder dominante, como expressão dos credos e valores dos mais diversos grupos. Por exemplo, as músicas sertanejas de raiz, os sambas, o baião, o bumba meu boi, o cinema, dentre outros.

Você Sabia ?

Segundo Adorno, na Indústria Cultural, tudo se torna negócio. Enquanto negócios, seus fins comerciais são realizados por meio de sistemática e programada exploração de bens considerados culturais. Um exemplo disso, dirá ele, é o cinema. O que antes era um mecanismo de lazer, ou seja, uma arte, agora se tornou um meio eficaz de manipu-lação. Portanto, podemos dizer que a Indústria Cultural traz consigo todos os elemen-tos característicos do mundo industrial moderno e nele exerce um papel especifico, qual seja, o de portadora da ideologia dominante, a qual outorga sentido a todo o sistema.

É importante salientar que, para Adorno, o homem, nessa Indústria Cultural, não passa de mero instrumento de trabalho e de consumo, ou seja, objeto. O homem é tão bem manipulado e ideologizado que até mesmo o seu lazer se torna uma extensão do trabalho. Portanto, o homem ganha um coração-máquina. (ADORNO, T.W, apud Silva D.R, 2002,p.12)

Nesta perspectiva, temos que tomar muito cuidado na seleção do repertório que levamos para a sala de aula, seja em que linguagem artística for. Se não conhecemos a história da música, suas características, seu potencial como, por exemplo, compreender o que é mais “rico” e “menos” rico em termos de harmonia, conteúdo da letra, utilização de instrumentos etc., não teremos critérios para elaborarmos o repertório do trabalho musical em sala.

Novamente entra aqui a formação continuada, sem que nos empenhemos em co-nhecer a riquíssima variedade musical de nosso país, jamais teremos parâmetros para definir o que é válido e o que não é válido no processo educacional.

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No diálogo com o autor acima, Adorno nos fala do cinema, mas devido ao seu bai-xo alcance junto às populações de baixa renda, podemos pensar em como a televi-são aberta influencia nossos hábitos e costumes. Um exemplo são as telenovelas, os programas de animação de auditório, programas que banalizam todos os níveis da existência humana, seja apresentando um repertório musical massificado, voltado ao consumo de massa, seja apresentando conteúdos que, ao invés de nos tornarem mais sensíveis ao mundo que nos rodeia, nos transformam, como diz o próprio Adorno, em um ser de “coração-máquina”.

Ainda com relação a esse assunto, Adorno ressalta o crescente processo de “esva-ziamento criativo”, ao nos tornarmos sujeitos passivos em relação à arte, veículo que deveria, no mínimo, nos fazer pensar, sentir.

Ultrapassando de longe o teatro de ilusões, o filme não deixa mais à fantasia e ao pensamento dos espectadores nenhuma dimensão na qual estes possam, sem perder o fio, passear e divagar no quadro da obra fílmica permanecendo, no entanto, livres do controle de seus dados exatos, e é assim precisamente que o filme adestra o espectador entregue a ele para se identificar imediatamente com a realidade.

Atualmente, a atrofia da imaginação e da espontaneidade do consumidor cultural não precisa ser reduzida a mecanismos psicológicos.

Os próprios produtos (...) paralisam essas capacidade em virtude de sua própria constituição objetiva. (ADORNO & HORKHEIMER, 1997p.119)


Acesse o site <www.kboing.com.br> e escute duas músicas a sua escolha, a se-guir reflita, primeiramente fazendo uma análise das duas letras: a que se referem? Como trabalham os versos? A letra nos faz refletir sobre nosso papel no mundo? De que forma? Você deverá refletir sobre a sonoridade, como a musica é trabalhada, sua harmonia, a melodia, a quantidade de instrumentos que você consegue identificar, a qualidade do som do cantor. Registre aqui suas impressões!

Atividades

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Agora, vá ao Fórum de nossa sala virtual e discuta com seus colegas como trazer para a sala de aula diferentes músicas de nosso repertório e como trabalhar com esse material.

Trocando Ideias

O teatro nas séries iniciais do ensino Fundamental

O teatro tem sido considerado pelos psicólogos do desenvolvimento como um ele-mento de grande importância para a formação integral da criança.

O teatro, no plano individual, permite que a criança experimente a diferença a par-tir das representações e dramatização de situações, que não são necessariamente as que estão acostumadas a viver, permitindo dessa forma compreender as diferenças e a diversidade humana.

No plano coletivo, o teatro permite o desenvolvimento do sentido de grupo, desen-volvendo habilidades de diálogo, respeito mútuo, aceitação das diferenças.

Novamente a questão: como trabalhar os conteúdos de teatro se não conhecemos essa linguagem? Será que o teatro escolar tem os mesmos objetivos que o teatro pro-fissional? Quais foram as últimas peças de teatro a que você assistiu?

Responder a essas questões é o começo de uma jornada para nossa prática em teatro na escola.

Temos inicialmente que conhecer as origens do teatro, conteúdo que nos remete à história da arte, sem esse conhecimento não teremos como re-significar o teatro em nossos dias. Não possuímos muita literatura nacional sobre o teatro, mas listamos al-gumas que podem ser muito úteis na nossa formação e estão disponíveis ao final de nossa aula!

Um ponto muito significativo sobre o teatro é o seu papel na estruturação psíqui-ca do ser. Quando representamos estamos projetando elementos profundos da nossa estrutura psíquica.

Além disso, o teatro permite que vivenciemos situações com que, de outra forma, jamais teríamos contato, como, por exemplo, interpretar o papel de uma pessoa que sofre por amor, representando todo o sofrimento que este ser padece. Nesse exercício acabamos por nos colocar no lugar do outro, diminuindo nosso preconceito em rela-ção a diversos conteúdos.

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Nesse caminho é muito importante que o professor estruture os papéis teatrais de seus alunos de forma que possam vivenciar experiências que não estão acostumados a viver, como, por exemplo, o aluno considerado o “mais bonito” da sala vivenciar o “feio-so” da peça, o “valentão” vivenciar o personagem que é perseguido e assim por diante.

Além destes componentes psicológicos, o teatro trabalha com todas as linguagens artísticas: a música, as artes plásticas, a gestualidade, bem como seus elementos dra-máticos.

Também é importante no trabalho com o teatro saber distinguir quando o esta-mos utilizando como recurso auxiliar para o trabalho de alguma disciplina – como, por exemplo, encenar o descobrimento do Brasil, ou a discriminação social – do trabalho voltado a linguagem artística do teatro.

Assista a um espetáculo de teatro (existem muito espetáculos gratuitos, por todo o Brasil) de qualquer tipo: drama, de fantoches, não importa qual tipo.

Ao assistir você deverá redigir um relatório apresentando: qual foi a estória? Quem eram os personagens? Como estavam caracterizados? Como era a cenografia? Como era a sonoplastia? Como estavam trajados os personagens? O que mais lhe tocou na peças? Do que mais gostou e do que menos gostou?

Atividades

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Atividades

1. Escolha uma dança folclórica ou popular de sua comunidade e desenvolva o se-guinte trabalho: Pesquisar individualmente a dança escolhida, e a seguir utilizar a pes-quisa para uma proposta prática de aula:

Primeiro momento: Pesquisa individual – após escolher a dança você deverá ano-tar: quais são os elementos gestuais presentes na dança, explicitando os movimentos individuais dos participantes. Quais partes do corpo são usadas? Como são os movi-mentos? São rápidos? Lentos? Como se dá a coreografia do grupo? Utilizam uma roupa específica (figurino)? Como são? Qual é a sonoridade utilizada? A música é cantada? Utilizam-se instrumentos? Quais?

Depois de responder a essas perguntas elabore um plano de ação com seus alunos ou futuros alunos, contendo: qual a atividade que será trabalhada, por que será traba-lhada (justificando sua importância) e quais os objetivos dessa atividade nas seguintes dimensões: que conteúdos conceituais serão trabalhados (conhecimento teórico que os alunos aprenderão, fatos sobre sua origem, como é realizada etc); que conte-údos atitudinais serão trabalhados (quais atividades práticas serão trabalhadas – aqui queremos que o aluno saiba reconhecer, realizar, apreciar, a dança escolhida); conteúdos atitudinais (que se referem ao valor agregado a essa dança que você quer que os alunos vivenciem, internalizem)

A seguir deverá pensar como será realizada a proposta, qual metodologia será usa-da, e com quais recursos você trabalhará. Você deverá definir como você avaliará a proposta, tanto com relação aos objetivos propostos como para você também.

A seguir você descreverá as etapas do trabalho em um cronograma, especificando a ação e a data em que deverão ocorrer.

Ao final destas ações você deverá escrever um relatório sucinto de como esta ativi-dade contribuiu para sua formação.

Relatório de atividade

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Para Pensar

“O teatro é uma arma. Uma arma muito eficiente.” (Augusto Boal)

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2.Faça uma pesquisa sobre a área de conhecimento Artes Visuais no volume 3 dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e escreva suas principais ideias.

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Sugestão de Sites

Para saber mais, acesse o site do MEC, onde você encontrará os Parâmetros Curri-culares em ação, importante instrumento que operacionaliza de forma a dar subsídios práticos aos conceitos estudados aqui!

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_eduinf.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf



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Para fazer um download do Referencial Curricular para a Educação Infantil, acesse os seguintes sites:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf



Para fazer um download dos Parâmetros Curriculares de Arte para as séries iniciais do ensino fundamental acesse o seguinte site:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: O desenvolvimento do grafismo infan-til. São Paulo: Scipione, 1989.

Leituras Sugeridas

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: Sala de Aula e Formação de Profes-sores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado na criança: Prática e Formação de Professo-res. São Paulo: Zouk, 2006

JAPIASSU, Ricardo Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus, 2001.

MORENO, Jacob Levi. O Teatro da Espontaneidade. São Paulo: Summus, 1984.

Nicolau, Marieta Lúcia Machado e Marina Célia Moraes Dias (orgs). Oficinas de So-nho e Realidade na Formação do Educador da Infância. Campinas: Papirus, 2003

SPOLIN, Viola Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.

___________. Jogos Teatrais no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 1999.

___________ Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001.

Ideias Chave

A dimensão do lúdico na Educação Infantil.

A dimensão do lúdico no Ensino Fundamental.

Os eixos do fazer com a arte no Ensino Fundamental.

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Anotações

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A organização dos espaços escolares para a prática artística

A organização do espaço artístico no Ensino Fundamental


Nessa aula refletiremos sobre qual deve ser a organização do espaço para o trabalho na dimensão lúdica e artística e de que maneira os referenciais e parâmetros curriculares podem contribuir para a realização desse trabalho. Estudaremos também como os demais espaços das escolas de Educação Infantil devem ser organizados para que ocorra uma aprendizagem de qualidade.

A organização dos espaços escolares para a prática artística

Como você imagina desenvolver um trabalho de desenho e pintura em uma sala de aula regular, com cinquenta cadeiras com apoio, sem pia, com uma turma do terceiro ano, quarto ano do Ensino Fundamental dos anos iniciais?

Responder a esta pergunta não é fácil, já que, a princípio, deveríamos ter todos os elementos necessários para desenvolver uma prática artística significativa, como, por exemplo: salas adaptadas para o trabalho de arte com bancadas, armários para se guardar o material artístico, como pincéis, tintas, ferramentas para gravura, rolinhos de pintura, panos de limpeza, argila e trabalhos modelados. Como organizar os ins-trumentos musicais na sua sala? E o que dizer do espaço para as atividades de teatro? Onde realizar os exercícios dramáticos, onde guardar os figurinos e assim por diante?

A organização dos espaços escolares

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Esta realidade ainda está longe de ser respondida e solucionada, tanto nas escolas públicas como nas particulares. Uma das causas dessa situação é o desconhecimen-to das práticas artísticas pelos educadores, que não tiveram uma formação específica nesta área, seja em uma universidade, seja em uma escola técnica, ou nos diversos centros culturais que existem espalhados no país.

Então volto a perguntar: se você não teve uma formação específica na área de Arte, nas diversas linguagens, nem conta com os materiais específicos para realizar as ativi-dades, como você organizará seu espaço para a área de Arte?

Podemos aqui lhes dar algumas dicas, mas somente tomando consciência de que não se é possível mediar um conhecimento não vivenciado na prática. A teoria artística é muito bela, a história da arte nos mostra o potencial humano de criar, mas somente no fazer artístico podemos experimentar o processo desta criação, com suas dificulda-des e suas especificidades.

Atividades

Vamos vivenciar um pouco do fazer artístico.

Vá até, pelo menos, duas papelarias comuns e pesquise quantos tipos de lápis pre-tos eles vendem e se eles sabem explicar qual a diferença entre eles.

Depois solicite os lápis de cor, pesquise os fabricantes e a qualidade deles.

Pergunte ao vendedor qual o papel adequado para cada um destes itens.

Anote numa agenda o que você descobriu.

Faça o mesmo para as tintas escolares e os pincéis.

Após esta pesquisa, acesse o site http://desmat.no.sapo.pt/, e faça um relatório so-bre o que você encontrou nas papelarias e o que o site mostra como material. Registre aqui suas impressões!

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Aula 06 - A organização dos espeços escolares


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Faça uma postagem no “Fórum” de nossa sala virtual sobre suas impressões coletadas na pesquisa e troque informações com seus colegas.

Trocando Ideias

Acredito que muitos encontraram papelarias sem muitas opções de material para pintura e para o desenho, e outros talvez tenham encontrado papelarias bem mais preparadas para atender as nossas necessidades artísticas. Além disso, alguns podem ter encontrado materiais bem caros, impossíveis de serem adquiridos por uma pessoa com poucos recursos financeiros.

Este é um dos problemas que encontramos quando vamos elaborar nosso plano de ensino para trabalhar com arte. Como selecionar os materiais e de que forma utilizá--los na sala de aula ou nos espaços destinados à arte?

Um ponto fundamental é: não existem respostas prontas para a solução deste pro-blema, ou seja, temos que buscar as respostas de como trabalhar de forma significativa os conteúdos de Arte a partir da realidade circundante (que nos cerca): a escola, a co-munidade, os centros culturais próximos e assim por diante.

Novamente enfatizamos que, enquanto o professor não vivenciar seu próprio pro-cesso artístico, não poderá prever com uma maior propriedade as necessidades de es-paço e material para cada projeto e atividade que realizar.

Para ressaltar esta questão, temos o artigo de uma importante pesquisadora brasi-leira, Isabel Galvão, que investigou como os professores de Educação Infantil trabalha-vam seus saberes de arte na sua prática pedagógica.

Um dos pontos que Galvão aponta é a característica lúdica presente no ato de de-senhar. Ou, nas palavras de Derdyk (1989):

“ criança desenha, entre outras tantas coisas, para se divertir. Um jogo que não exige companheiros, onde a criança é dona de suas próprias regras. Nesse jogo solitário, ela vai aprender a estar só, “aprender a só ser”.

O desenho é o palco de suas encenações, a construção do seu universo particular.” (DERDYK, 1989, p. 50).


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Após a leitura do item “Diálogo com o autor” faça uma reflexão explicitando suas idéias sobre o seguinte trecho: Nesse jogo solitário, ela vai aprender a estar só, “apren-der a só ser”. O que você compreendeu?

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Agora pensaremos com maior propriedade na Educação Infantil, para depois aden-trarmos no Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.

Na Educação Infantil, a arte é contemplada no volume três dos Referenciais Curri-culares da Educação Infantil.

Neste material, como vimos anteriormente, encontramos muitas referências teóri-cas para organizarmos nosso espaço para o trabalho artístico, em todas as linguagens.

Quando nos referimos à Educação Infantil temos de lembrar que estamos traba-lhando com seres que estão atravessando uma etapa muito específica de suas vidas, e Arte terá um papel privilegiado nessa etapa.

Da mesma forma que na psicogênese da língua escrita, o desenvolvimento do de-senho da criança perpassa uma série de etapas, que vão consolidando a expressão grá-fica da criança. Os estudos sobre esse desenvolvimento são recentes, mas nos revelam importantes informações de como desenvolvemos o nosso grafismo. Um ponto muito interessante é que a maioria das pessoas passa pelo mesmo processo, não importando a cultura nem a sociedade em que vivem.

Você Sabia ?

A psicogênese da língua escrita define a compreensão do desenvolvimento das idéias das crianças sobre o processo de escrita como um processo evolutivo. De acordo com a teoria da psicogênese da escrita, toda escrita passa por quatro fases:



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1 - Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da linguagem escrita;

2 - Silábica: interpreta a letra à sua maneira atribuindo valor de sílaba (valor sonoro) a cada letra;

3 - Silábico-alfabético: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de al-gumas sílabas;

4 - Alfabético: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

É importante ressaltar que a criança começa suas primeiras manifestações gráficas – riscar o papel, a parede etc – como um jogo de exercício motor. É aos poucos que a criança vai diferenciando a escrita do desenho, a partir de sua inserção no meio social.

É grande a responsabilidade do professor na construção de um ambiente favo-rável ao desenvolvimento do desenho infantil. É certo que o prazer encontrado pela criança no desenho deixará de existir se não forem permitidas a exploração de sua função expressiva e a realização de seu potencial criativo. Precisamos re-pensar as expectativas que temos do desenho da criança, assim como o diálogo que estabelecemos com ela a respeito da sua produção gráfica. Além disso, pre-cisamos discutir as oportunidades concretas para o fazer artístico na pré-escola.

Temos encontrado, com frequência, professores insatisfeitos com sua própria prática. Desencantados com o modelo chamado “tradicional”, empenham-se em desenvolver um trabalho mais interessante com o desenho e com as artes plás-ticas em geral. Buscam superar as atividades de colorir modelos prontos ou de desenhar a partir de temas sem significado. Superando a idéia de que o desenho se desenvolve pela cópia de modelos, esses professores questionam o uso do mimeógrafo. Aliás, este é um tema que emerge na maioria dos municípios. Em algumas redes, são os próprios professores que, descontentes, passam a usar cada vez menos os desenhos mimeografados; em outras, o mimeógrafo é sim-plesmente proibido, sem que se discuta os princípios que norteiam o seu uso. (GALVÃO, 2010, p. 8)


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A organização do espaço artístico no ensino fundamental

Se na Educação Infantil encontrávamos problemas para a organização de nosso espaço para o trabalho artístico, o mesmo acontece para o Ensino Fundamental.

Centrados em um modelo de ensino que privilegia a razão, em detrimento do senti-mento e da expressividade, nas suas mais diversas manifestações, acabamos por viver em um sistema de ensino que acaba se voltando mais às necessidades do mercado do que às reais necessidades do sujeito.

Então, como superar uma organização do espaço escolar que atende principalmen-te às áreas de conhecimento das exatas, onde a corporeidade, por exemplo, fica em segundo plano?

Alunos parados, sem poderem se movimentar nas salas de aula, num ambiente onde a tônica é somente a voz do professor. Dessa forma nossas escolas inibem, quan-do não esgotam completamente, nossa expressividade corporal, nossa expressividade dramática, nossa expressividade musical, nosso poder de criação.

Como seríamos sem nossa expressividade gestual? O que aconteceria com o senti-do mais profundo que emerge do ato de apertarmos a mão de alguém, o olhar que re-vela intenções e sentimentos, e a sonoridade que acolhe, como no ninar de uma mãe?

Perdidos em uma imensidão de conteúdos que não possuem significado para o su-jeito, desconectados com o sentido maior da existência, que é a busca de nós mesmo e o respeito à individualidade e a expressividade do próximo, esvaziamos cada vez mais nossa potencialidade expressiva, nosso modo singular de estar e ser no mundo. Nossos olhos, de tão poluídos, não percebem mais a riqueza do mundo que nos rodeia, um pôr do sol, a beleza de uma flor, a sutileza de uma aquarela.

Cabe a nós, como educadores, reconectarmos o nosso “sensível olhar pensante”, como aponta a grande educadora Mirian Celeste Martins, reconectarmos com o gi-gantesco potencial de criar a harmonia e o belo ao nosso redor. Mas, para isso, temos que viver: viver o teatro, viver o tear, viver a música, para, então, darmos novos signi-ficados ao mundo que nos cerca e, (por que não?), novos significados a nossa própria existência.

Assim posto, por onde começamos? Como dissemos anteriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Arte nos apontam um significativo caminho: os objetivos da Arte para o Ensino Fundamental, as metodologias, as avaliações, a história desta área de conhecimento no Brasil.

Mesmo com todas essas ferramentas, acreditamos que somente a formação con-tinuada pode dar conta da resposta à pergunta acima. Cabe lembrar, porém, como temos frisado ao longo dos nossos estudos, que apenas a teoria não basta, temos que realmente vivenciar aquilo que estamos transmitindo, tanto como produtores de arte, como apreciadores e como conhecedores de sua história.

Corporeidade

É a maneira pela qual o cérebro reco-nhece e utiliza o corpo como instru-mento relacional com o mundo.



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Outro ponto importante neste nosso estudo é pensar como fica o trabalho com a EJA. Segundo a proposta curricular para do MEC, o que muda na área de Arte na EJA é a forma como o ensino e o aprendizado dessa disciplina acontecem. Por isso é importan-te que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas e que, nos Sistemas Edu-cacionais, os aspectos legislativos, organizacionais, espaciais e os recursos humanos e materiais sejam orientados no sentido de permitir que o ensino e a aprendizagem de Arte ocorram da maneira adequada.

Para Paulo Freire, um dos grandes pioneiros do ensino de jovens e adultos, a edu-cação artística deveria ser um instrumento de profundas transformações no sujeito, e não apenas um ensino mecanizado. A arte como elemento de autodescoberta, de inclusão no mundo dos bens culturais, é um instrumento que contribuiu para uma profunda transformação na visão que o homem faz de si e do mundo que o rodeia.

A cultura como agente das transformações também quer dizer a superação, por exemplo de uma cultura profundamente paternalista e fatalista, em que um cam-ponês se perdia na perda de si mesmo, enquanto objeto quase puro do processo de produção, excluído do processo de produção. Quando ele se reincorpora ao processo de produção, evidentemente ele ganha uma posição social, histórica e cultural que ele não tinha. Ele termina a partir das transformações que ele vê realizando-se socialmente na sua comunidade, ele descobre que agora o fatalis-mo já não explica coisa nenhuma, então ele descobre que, tendo sido capaz de transformar a terra, ele é capaz também de transformar a história, de transformar a cultura, então da posição fatalista, ele renasce numa posição de inserção, de presença na história, não mais como objeto dela, mas também como objeto da história. (FREIRE, Paulo in FERNANDES , 1996, p.2)


Para que a transformação na visão que o homem tem de si e do mundo se realize, é fundamental a implementação de políticas de formação continuada de professores, a fim de que os docentes possam levar os alunos a ver que a Arte propicia um modo novo de compreender o mundo contemporâneo, de com ele se relacionar e nele se in-serir; que ela estabelece uma nova ordem no contato com o mundo cultural, um novo olhar que pode ressignificar conceitos e práticas. Temos que lembrar que trabalhar com jovens e adultos não é o mesmo que trabalhar com crianças, pois os adultos são sujeitos históricos que possuem uma vasta experiência de vida. Sendo assim, devería-mos utilizar recursos compatíveis as suas idades.

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Para Pensar

Arte para mim significa o espelho da vida, vista com outros olhos, por outros ân-gulos. É o sensibilizar com imagens que na maioria das vezes não conseguimos explicar. Arte é vida. (Depoimento de aluna da EJA)

Mas estudar a teoria basta? Sem dúvida, não! Se não formos ao mundo da arte para descobri-lo e vivenciá-lo não teremos condições de compreender sua dimensão nas nossas vidas e nas vidas de nossos educandos, desta forma temos que tomar coragem e nos permitir vivenciar o gigantesco mundo da arte.

Para Pensar

Uma imagem vale mais que mil palavras. (Ditado popular)

1.Se você não assistiu, assista a uma peça de teatro da sua escolha e relate sua ex-periência. A seguir, pesquise na internet a história do teatro e estabeleça a relação do que você assistiu com a teoria da arte: o período histórico, os elementos constitutivos desta linguagem, e como você a usaria na sua prática educativa.

Esta atividade deve ser realizada para todas as linguagens artísticas: Assista a um show de música popular, vá a uma exposição de artes plásticas, tanto de pinturas, como de esculturas, assista a um filme de cinema.

Estas atividades são fundamentais na sua formação não deixe de realizá-las!

Atividades

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2. Relate como foram suas experiências: ir ao teatro, assistir a um espetáculo de dança, assistir a um filme!

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3. Comente o seguinte fragmento do artigo de Isabel Galvão: “O Desenho na Pré--Escola: O olhar e as expectativas do professor”.

Ao lado de cada figura desenhada pela criança, o professor escreve a palavra

correspondente ao nome do objeto representado. Com esta atitude sistemática, vai-se consolidando a idéia de que o desenho não comunica; sem que o professor se dê conta, a criança vai aprendendo que a escrita é que é o “legítimo” código da comu-nicação, que o desenho não se presta a esta tarefa. Para a criança, desenhar torna-se sinônimo de não saber escrever. Assim contrapostos, desenho e escrita rivalizam-se: arremedo de escrita, o desenho perde o sentido tão logo a criança se alfabetize.

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Ao privilegiar o conteúdo verbal do desenho, esta expectativa e a anterior des-consideram suas especificidades de linguagem plástica, portanto visual. Aliás, o pen-samento plástico não tem nem mesmo sua existência reconhecida pela escola. Não obstante, é um dos grandes responsáveis pela construção do patrimônio artístico da Humanidade, “é um dos modos pelos quais o homem informa o universo”.

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Ideias Chave

A organização e importância dos espaços para o trabalho com Arte;

A organização da sala e os materiais que ela deve conter;

A importância do desenho como um tipo de linguagem;

A influência da organização do trabalho na aprendizagem.

Leituras Sugeridas

Leia o artigo de Isabel Galvão acessando o site :

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_14_p053-061_c.pdf

Sugestão de Sites

Volume 3 dos Referenciais Curriculares da Educação Infantil


http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundoseg-mento/vol3_arte.pdf

Acesse o endereço abaixo e consulte os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte.

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf

Consulte também os Parâmetros em Ação

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_eduinf.pdf



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Anotações

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O planejamento das atividades e a inclusão

O planejamento na dimensão da arte e do lúdico

A inclusão no processo artístico-educacional Objetivos de aprendizado:

Nesta aula estudaremos algumas reflexões acerca de como podemos planejar nosso trabalho com a arte.

O planejamento na dimensão da arte e do lúdico

Como vimos anteriormente, a trajetória do ensino de Arte no Brasil não foi linear: seguiu uma série de caminhos tortuosos, sempre mediados pelos interesses das clas-ses dominantes, até chegar ao ensino de arte proposto pela metodologia triangular presente nos Parâmetros Curriculares de Arte do Ensino Fundamental.

Você Sabia ?

A Metodologia Triangular oferece suporte para a educação em Arte, com referência a Ana Mae Barbosa e sua publicação “A Imagem no Ensino da Arte”, da década de oi-tenta do século XX. Nessa obra, a apreciação, o fazer artístico e a História da Arte são o tripé que orienta a formação e a construção do conhecimento artístico. Essa formação procura garantir uma visão mais ampla do saber em Arte, visto que contempla habili-dades expressivas, conceito de cultura e compreensão estética. (Prendin, 2009).


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Como teoria, a metodologia triangular sem dúvida representa um avanço concei-tual significativo no ensino de Arte. Porém, a operacionalização desta proposta e de seus conteúdos é outra história, já que temos que planejar, realizar e avaliar atividades que muitas vezes necessitam, além da nossa própria vivência e formação na área, de um espaço adequado para desenvolvermos as atividades artísticas nas suas diversas linguagens.

Além do espaço, outro elemento que interfere muito na qualidade da prática artís-tica é a utilização de materiais adequados ao fazer artístico em todas as suas manifes-tações.

Para ilustrar o exposto acima, vamos pensar inicialmente na linguagem das artes visuais, que engloba entre outros, o trabalho com desenho, pintura e gravura.

O que você acredita necessitar para trabalhar nestas linguagens com seus alunos? Em termos do local, do material para o fazer, a metodologia de ensino a ser utilizada e a avaliação do processo? Escreva suas considerações abaixo.

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Mas, vamos com calma! Se pensarmos que, como educadores, seremos responsá-veis pela preparação e manutenção do espaço educacional, bem como de todos os elementos que envolvem o processo artístico, teremos que nos questionar de uma forma séria sobre qual é realmente nosso conhecimento sobre o universo artístico, já que este é o primeiro passo para organizar e gerenciar a busca de conhecimento de que necessitamos para nossa formação continuada.

Não existe fórmula mágica para isso, apenas a vivência, tentativa e erro, a criativida-de pautada nas técnicas e no conhecimento histórico da linguagem a ser trabalhada. Desta forma teremos um caminho para criar processos educativos para a aprendiza-gem da arte compatíveis com os recursos humanos e materiais de que dispomos no nosso ambiente.

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Aula 07 - O planejamento das atividades e a inclusão

Você Sabia ?

Como deve ser o organizado o espaço? Que materiais deve conter?

Neste caso, necessitamos pelo menos de uma pia para a limpeza dos materiais uti-lizados, mesas em que pudéssemos apoiar os suportes dos trabalhos (que podem ser papel, tela, madeira etc.), bem como local adequado para deixar “à mão” os potes e recipientes de tinta.

E se não tivermos nada disso? O trabalho se inviabiliza? Acreditamos que o ideal deveria existir, mas podemos, sim, suprir essas demandas, buscando alternativas de trabalhos que utilizem materiais de baixo custo, como o carvão, papéis para embru-lhos, bem como outras possibilidade que só nossa criatividade resolverá.

Além da questão espacial, devemos levar em consideração outro elemento muito importante que se refere à qualidade do material brasileiro para arte na escola. Nossa indústria de material artístico escolar ainda não atingiu a qualidade dos países mais desenvolvidos: menor qualidade e maior preço. Parece estranha esta afirmação, mas é assim mesmo que ocorre, devido a questões como carga tributária, baixa demanda com relação ao potencial do setor, bem como existirem poucas indústrias voltadas a este setor.

É por esses motivos que o educador necessita experimentar sempre, vivenciar, ten-tar pintar com os guaxes disponíveis no mercado, criar tintas naturais, usar os pincéis que nossos alunos terão condições de comprar e verificar se o resultado é satisfatório ou não.

Atividades

Tente pintar em uma folha papel sulfite de 75gr/m2 com um pincel n. 2 e guache de potinho. Veja o resultado, sinta as limitações que estes materiais impõem. Depois, imagine trinta alunos tendo de lavar seus pincéis e deixar suas pinturas secando. Es-creva suas impressões!

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A imagem feita, longe de querer desanimá-las(os), é uma provocação para que possamos usar nossa criatividade e versatilidade, elementos tão necessários na vida diária de um professor. Vá ao Fórum de nossa sala virtual e discuta essa questão com seus colegas!

Trocando Ideias

Mas, não pare por aí! Tente imaginar como ensaiar as músicas do coral que você

preparou com tanto esforço e carinho, sem que os outros professores reclamem. Como

realizar os ensaios de teatro tão esperado pelos alunos, para a peça que apresentarão

no final do ano? Como superar esses obstáculos? Questões como essas perpassam di-

mensões políticas mais amplas, mas ressoam também no planejamento que estrutu-

ramos ao longo de nossa prática, ou seja, no contexto educacional no qual estamos

inseridos. Mais precisamente, na escola em que estamos alocados.

Está claro, para a maioria dos pesquisadores, que o trabalho pedagógico solitário já

não dá conta das reais necessidades da escola.

É fundamental articularmos parcerias com nossos pares e com os diversos segmen-

tos que compõem a unidade escolar, sem esquecer os familiares e a comunidade.

A escola ideal existe? Como ela se parece para você? Você se sente responsável pela

sua construção? Ou espera encontrá-la pronta? Esses questionamentos nos levam a

refletir sobre nosso papel na construção de uma escola mais inclusiva, mais apropriada

às demandas atuais.

O ensino da Arte vem diretamente ao encontro destas demandas, já que está dire-

tamente ligado à formação mais sensível do sujeito, um caminho que nos permite nos

expressar das mais diversas formas: corporalmente, visualmente, sonoramente, drama-

ticamente, isto nos torna mais “perceptivos“ ao mundo que nos rodeia.

Você gostaria de viver sempre em um local onde não existe um mínimo planeja-

mento urbano? Sem plantas, sem árvores, sem o menor cuidado com a aparência das

residências, sem saneamento básico?

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Essa é a realidade de milhões de brasileiros, que vivem nos centros e nas periferias

das cidades. Pessoas que, por não terem vivenciado uma educação estética, “um sensí-

vel olhar”, devido ao fato de que a escola não está preparada para isso, e também, por

questões de sobrevivência, se tornam cada vez mais sujeitos alienados do mundo que

os cerca, sendo consumidos por uma indústria cultural de massa que generaliza, vul-

gariza, empobrece, restringe nossa imensa cultura, riquíssima em diversidade, colorido

e forma.

Pensar nestas questões é levantar “os gargalos” que teremos de enfrentar ao reali-

zar nosso planejamento em arte. Como inserir a escola nas diversas dinâmicas culturais

de nossa comunidade? Abrir a escola ao que nos cerca, pode ser um destes caminhos?

Novamente, não temos respostas, somente um levantamento inicial pode nos dar a

diretriz de como realizar nossa prática artística – seja conhecendo os centros culturais

mais próximos, atraindo os artistas locais para a escola, dentre outras medidas, que

somente a avaliação diagnóstica poderá apontar.

Magalhães (2002) apresenta uma reflexão interessante sobre esse assunto.

Muitas são as questões que envolvem os motivos de tantas fragilidades concei-tuais e metodológicas no campo do ensino-aprendizagem em Arte: a inexistên-cia de recursos humanos, a inexperiência pedagógica e a consequente falta de questionamentos, são as causas apontadas pelo Parecer nº540/77, [...]. Faz-se necessário repensar o papel da Arte na educação escolar frente às reformas cur-riculares advindas da LDB atual (Lei 9.394/96) e a consequente divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte, elaborados pelo MEC [...] que ratifi-cam a presença das diversas linguagens artísticas nas escolas – música, teatro, dança e artes visuais e a Proposta de Diretrizes Curriculares sistematizada pela Comissão de Especialistas de Ensino de Artes Visuais da SESu/MEC. Em vista disso, urge a necessidade de re-ssignificar os currículos escolares de maneira geral, principalmente, a formação do professor de Arte frente à rapidez das mu-danças deste final de milênio. Como os cursos de Licenciatura em Artes estão preparando o professor para um posicionamento crítico frente às novas perspec-tivas teórico-metodológicas subjacentes nos documentos propostos pelo MEC?

MAGALHÃES (2002)




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Como vimos, Magalhães nos mostra o quanto estamos longe de democratizarmos

as práticas educativas voltadas à Arte. Muito ainda está por fazer, mas muito tem sido

conquistado – cabe a cada um de nós, educadores, educarmos a nós mesmos, cons-

truindo habilidades e competências que nos auxiliem a sermos os educadores que

farão a diferença no acesso da Arte a população estudantil.

A inclusão no processo artístico- educacional

Como vimos, a arte ainda sofre para ser absorvida e compreendida como um elemento de grande importância para o processo educacional. Imagine agora como ensinar a arte para pessoas portadoras de necessidades educacionais!

Vamos nos ater por um momento ao processo de inclusão da pessoa portadora de necessidade educacional, mesclando esses dois temas, já que ambos foram historica-mente excluídos ou sofreram muito preconceito.

Vamos iniciar com um olhar histórico sobre o tema da Inclusão na perspectiva do Psicólogo Russo Vygostsky.

Vygostsky (apud Picanço 2003) aborda, no seu trabalho voltado ao estudo da deficiência, que a deficiência atravessou três épocas distintas: a primeira denominada época mística, a segunda época biológica, e a terceira época moderna, contemporâ-nea, científica ou sociopsicológica.

Época mística

Para o autor, essa primeira época compreende a Antiguidade, a Idade Média e uma parte considerável da Idade moderna, sendo marcada por uma concepção mística so-bre a deficiência, enfatizando o universo do cego. Nessa concepção, a cegueira era um castigo divino, um caminho para o ser desenvolver forças místicas, sendo considerados os guardiões da cultura popular, os cantadores, os profetas do futuro.

Por incrível que pareça, esta concepção ainda perdura em nosso país, em muitos estados a pessoa cega ainda é vista como pecadora, ou sofrendo um castigo divino, ou um “vidente do futuro”. Concepções como essa estão fortemente enraizadas no imagi-nário popular da mesma forma que o ensino de Arte, que ainda é visto como passa-tempo, ou conhecimento menor.

Vygostsky cita, ainda, que, na arte popular, através dos contos e das lendas, era ca-racterística a concepção do cego como uma pessoa de visão interior, que desabrochou devido à cegueira, sendo, por isso, dotado de conhecimento espiritual alheio às pesso-as que enxergam. De forma análoga, ainda se acredita que o artista é aquele que nasce com talento, com o “dom” da arte. Hoje, sabemos que existem inteligências múltiplas, e

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alguma são mais desenvolvidas que outras em cada indivíduo. Porém, todos podemos desenvolver nossas habilidades artísticas com empenho.

Época biológica

Vygostsky, citado por Picanço (2003), aponta que a época biológica, oriunda do iluminismo do sécu-lo XVIII, possibilitou uma nova concepção sobre a cegueira. No lugar do preconceito instaurava-se o estudo e a experiência.

O mesmo se deu com a arte. Os artistas agora estudavam a psicologia humana para dar forma ao inconsciente nas suas pinceladas, ou nas formas das esculturas. A Arte, como a deficiência, agora, podia ser estudada.

Embora Vygostsky enfatize ser esta uma visão biológica ingênua, esse período permitiu um grande passo no avanço das descobertas científicas sobre a cegueira, bem como deu um novo fôlego para o sur-gimento da Arte Moderna.

Época Moderna

Nesse período o autor russo destaca a dimensão social da deficiência, ressaltando, por exemplo, que as dificuldades que a cegueira acarreta no convívio social, podem ser potencializadas, devido ao “defeito” ser encarado como um desvio social.

O mesmo aconteceu no universo da Arte, encarada como mero adorno, como algo sem utilidade. Cria-se, desta forma, uma concepção que está bem fora do seu real significado, pois a Arte é uma área de conhecimento tão importante quanto qualquer outra.

Normal é o termo pelo qual o século XIX iria designar o protótipo escolar e o esta-do de saúde orgânica [...] tanto a reforma hospitalar, como a reforma pedagógica exprimem uma exigência de racionalização que se manifesta também na política, como se manifesta na economia sob a influência do maquinismo industrial nas-cente que levará enfim, ao que se chamou, desde então, normalização. (ROCHA, 1990, p.19).



Exposição – centro cultural vergueiro-alunos com deficiência visual: cegos

Foto: Álvaro Picanço Acervo próprio.


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Para Pensar

Como fica então o ensino de arte para as pessoas portadoras de necessidades especiais ?

Este discurso “normalizante” condicionado pela sociedade, se ma-nifestou como um forte movimento para excluir os diferentes, para “ajustar” os desajustados, para regular nossa forma de se expressar e interagir. É o corpo social tomando força para reger nossa vida e nossa alma.

Nesse caso, temos que levar em conta a maneira própria dessa pessoa interagir com o mundo. Ou seja, não adianta trabalhar con-teúdos visuais para crianças cegas congênitas, temos que trabalhar com o tato, explorar texturas para que o aluno se aproprie da técnica usada na sua forma de interagir com o objeto. No caso da cegueira, o referencial é o próprio corpo da criança que estabelece as relações significativas com a atividade.

Como exemplo, vemos na foto anterior alunos cegos apreciando uma escultura. Eles necessitam de sucessivos toques na peça para poder compor uma imagem mental do que esta “sentindo”.

Nesta foto podemos notar como a aluna, que é totalmente cega, utiliza as mãos para dar forma à argila. Como dissemos, no caso dos cegos é na relação do corpo com o objeto que se constroem as rela-ções, que propiciam o ato de criar objetos artísticos.

O mesmo se dá para as outras necessidades especiais. Se não co-nhecermos as especificidades desses alunos, que percebem o mundo de forma distin-ta da nossa, dificilmente desenvolveremos um trabalho significativo.

Atividades

1.A partir das Referências Curriculares de Arte para as séries iniciais do ensino fun-damental, você deverá:

(Acesse http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf)

Aula de modelagem e cerâmica para alunos com deficiência visual: cegos

Foto: Álvaro Picanço Acervo próprio.

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Ler todo o livro, destacando:

a. Como está dividido?

b. Qual tema aborda?

c. O que é a metodologia triangular? Como aborda a Arte?

d. Quais linguagens o PCN trabalha?

e. Como é trabalhada metodologicamente cada uma das linguagens?

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2.Faça uma pesquisa com seus familiares e amigos sobre o que eles acham que é

arte. Após essa coleta de dados compare com a teoria estudada em nossa aula e faça

um relato sobre as suas descobertas.

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Ideias Chave

O trabalho com a arte na escola;

A metodologia triangular: a apreciação, o fazer artístico e a História da Arte;

A inclusão no processo artístico;

A relação do processo inclusivo da pessoa com deficiência e o universo artístico.

Sugestão de Sites

Acesse o site :

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3391_1768.pdf

Leituras Sugeridas

GISA. P. M,MARTINS.M.C ,TEREZINHA T. G. Didática do ensino da arte a

língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

Anotações

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Jogos, brincadeiras e contação de histórias

Jogos e brincadeiras

Os tipos de jogos

Contação de estórias


Esta aula nos mostrará a relação entre jogo e cultura, os tipos de jogos, e fará você refletir sobre como se conta e qual a importância de contar estórias.


O conceito grego de cultura está ligado à especulação da natureza humana em busca do seu aperfeiçoamento. Não há separação entre o mundo do conhecimento, da poesia, da arte e da ciência.

O conceito atual de cultura, num mundo globalizado, não possui a mesma abran-gência desse conceito na cultura grega. Ele está mais relacionado com a descrição de manifestações das diferentes linguagens de um povo. Por isso, pensar a cultura sob o ponto de vista grego é refletir sobre a formação do homem.

Atualmente, não se poderia pensar o que seria cultura sem os gregos, e por isso não havia na Grécia uma palavra equivalente ao termo cultura como ele hoje á utilizado. Existia um termo que se aproximaria, no conceito moderno, de cultura: a paidéia.

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A palavra paidéia só aparece no século V a.C. É curioso verificar que esse termo surge, inicialmente, com o significado de “criação de meninos”, ou seja como coisa pueril, de pouco valor. Na verdade, será com Platão, como apontarei mais adiante, que se tentará esclarecer as relações entre a paidéia e a paidia. Ou seja, entre a noção de cultura e jogo infantil. É com Sócrates que aparece o conceito mais firme de paidéia na cultura grega. Ele consolida seu significado a partir da ideia de “fim de vida”. A paidéia, como concepção pré-socrática, é a síntese da vida, ou seja, é o seu conduto interior da sua existência espiritual. (...) É com Platão que o termo Paidéia melhor se objetiva, aproximando-se do que hoje se entende por cultura (...).(...) Basicamente, toda sua obra denota a preocupação com a Paidéia (...) será em A República e em Leis que Platão caminhará para esclarecer as relações entre o jogo e a paidéia, portanto, entre a cultura e o jogo. A forma como Platão reflete sobre a cultura e o jogo prende-se a uma questão inicial: Quem contém quem? (...)

No bojo da Paidéia platônica podem-se enumerar três tipos de reflexões:

- o jogo como competição;

- o jogo como estratégia para a educação;

- o jogo como fim em si ou predicativo da ação.

(VASCONCELOS, 2003, pg. 16 e 17)


Os jogos olímpicos são um exemplo do jogo como competição. Para Platão, o jogo é um elemento de ficção e, como a criança está mais sensível a essa situação de imaginar fatos e situações, o jogo presta-se a tal finalidade na educação que, para ele, teria início a partir de elementos ficcionais. Para ele os jogos podem ensinar também estratégias e são um fim em si mesmo, pelo prazer que oferecem a quem joga.

O jogo e suas características:

Por esta via de compreensão, resgatam-se algumas características do jogo como um todo, mesmo partindo desta modalidade que ora se aponta:

- o jogo é função significante, isto é, encerra certo sentido (o jogo predica a ação);


Elemento de ficção

Elementos de criação da fantasia, imaginação.

Aula 08 - Jogos, brincadeiras e contação de história


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- o jogo implica na presença de um dado elemento não material em sua essência (Huizinga, 1980, p.4);

- o jogo é uma qualidade da ação, é representação;

- o jogo busca o movimento antitético; (oposição de ideias);

- o jogo tem uma tendência a produzir formas;

- o jogo é cultura e produz cultura (Huizinga, 1980, p.6)

(VASCONCELOS, 2003 P.21)

Para Pensar

O jogo implica na presença de um dado elemento não material em sua essência.

O jogo é cultura e produz cultura

Faça uma reflexão sobre esta afirmação de Huizinga e faça uma postagem no fórum para uma posterior discussão.

Trocando Ideias

Os tipos de jogos

Os jogos possuem estruturas com semelhanças e diferenças que devem ser conhecidas para aprimorar nossa atividade pedagógica. É bom lembrar que, neste texto, consideramos tênue a fronteira entre jogos, brinquedos e brincadeiras.

Podemos classificar os jogos em:

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Jogos ou atividades artísticas

Envolvem competências artísticas:

a. Artes plásticas: recorte e colagem, desenho, pintura, dobraduras entre outros;

b. Teatro: jogos dramáticos, fantoches, teatro de sombras entre outros;

c. Música: canto, instrumentos de sucata, coral entre outros.

Jogos expressivos

Envolvem competências corporais. Mímica, dança e expressão corporal, entre ou-tros.

Jogos de sensibilidade

Envolvem competências ligadas à sensibilidade: relaxamento, jogos de aguçamen-to dos sentidos entre outros.

Jogos recreativos e brincadeiras

Jogos individuais ou em grupo que fazem parte de nosso cotidiano. Brincadeiras de roda, pega-pega, amarelinha, entre outros.

Jogos desportivos

Jogos individuais ou coletivos. Futebol, queimada, vôlei, basquete entre outros.

Atividades

Pense nos tipos de jogos apresentados, escolha dois tipos e reflita sobre ações em sala de aula. Registre aqui suas ideias!

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Ação e significado no brinquedo.

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. Para uma criança com menos de 3 anos de idade, é essencialmente impossível envolver-se numa situação ima-ginária, uma vez que isso seria um forma nova de comportamento que liberaria a criança das restrições impostas pelo ambiente imediato. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado, de maneira considerável – e o de um bebê, de maneira absoluta – pelas con-dições em que a atividade ocorre, como mostraram os experimentos de Lewin e outros. Por exemplo, a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que, para sentar-se numa pedra, é preciso primeiro virar de costas para ela como demonstrou Lewin, ilustra o quan-to a criança está limitada em todas as ações pela restrição situacional. É difícil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restrições situacionais na atividade mostrada por Lewin. É no brinquedo que a criança aprende a agir na esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.

Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança pequena con-clui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem, uma escada que a subam, uma campainha que a toquem.(...)

(...) No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos significados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição interessante sur-ge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais.(...)

(VYGOTSKY, 2000, pg. 126, 129, 130).


Contação de estórias

A palavra estória tem origem no vocábulo grego “stória” que significa narrativa.

Uma história infantil resulta de uma inteligência amadurecida, de quem conhece por

estudo ou intuição, as qualidades ou requisitos que devemos encontrar em uma

narrativa destinada a crianças – é o que escreve Tahan (1966).

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Todo professor deveria ser um bom contador de estórias e elas deveriam instruir,

educar, comover, agradar, alegrar e surpreender.

Contar estórias é importante pela sua universalidade, sua influência, como recurso

educacional e pelos benefícios que oferece à criança e à sociedade.

O contador de estórias sempre foi benvindo e respeitado desde a Idade Média.

Cantando, recitando, declamando de palácio em palácio, de aldeia em aldeia, tão ao

gosto popular da época.

Quanto aos aspectos educativos visamos, com as histórias, os seguintes objetivos:

a. expansão da linguagem infantil – enriquecendo o vocabulário e facilitando a expressão e a articulação;

b. estímulo à inteligência – desenvolvendo o poder criador do pensamento in-fantil;

c. aquisição de conhecimentos – alargando os horizontes e ampliando as expe-riências da criança;

d. socialização – identificando a criança com o grupo e ambiente, levando-a a estabelecer associações por analogia, entre o que ouve e o que conhece;

e. revelação das diferenças individuais – facilitando à professora o conhecimen-to de características predominantes em seus alunos, evidenciadas através das reações provocadas pelas narrativas;

f. formação de hábitos e atitudes sociais e morais – através da imitação de bons exemplos e situações decorrentes das histórias, estimulando bons sentimentos na criança e incitando-a na vida moral;

g. cultivo da sensibilidade e da imaginação – condição essencial ao desenvolvi-mento da criança;

h. cultivo da memória e da atenção – ensinando a criança a agir e preparando-a para a vida;

i. interesse pela leitura – familiarizando a criança com os livros e histórias, des-pertamos para o futuro, esse interesse tão necessário.

(Dirce Capanema Garrido em TAHAN, 1966. p.21).




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As características de um contador de estórias, segundo Tahan (1966), são:

1. Sentir ou melhor, viver a estória; ter a expressão viva, ardente;

2. Narrar com naturalidade, sem afetação;

3. Conhecer com absoluta segurança o enredo;

4. Dominar o público;

5. Contar dramaticamente sem exageros;

6. Falar com voz clara e agradável;

7. Evitar ou corrigir defeitos de dicção;

8. Não gesticular demais e ser espontâneo;

9. Emocionar-se com a própria narrativa.

O educador deve estar ciente, de acordo com Dohme (2003), da escolha e

preparação da estória. A contação de estórias contribuirá com o desenvolvimento das

crianças nos seguintes aspectos:

• Afetividade;

• Raciocínio;

• Senso crítico;

• Imaginação;

• Criatividade.

Para Pensar

Contar estórias desenvolve o senso crítico de quem ouve.

1.Escolha 5 jogos e classifique-os de acordo a que categoria pertencem. Entre os

cinco escolha um e crie uma proposta para sua aplicação:

Atividades

117

Sugestão:

a. Título: _____________________________________________________

_____________________________________________________________b. Tipo de jogo: ________________________________________________

__________________________________________________________c. Regras: ____________________________________________________

___________________________________________________________d. Público alvo: ________________________________________________

___________________________________________________________e. Objetivos: _________________________________________________

_____________________________________________________________

2.Escolha uma estória e preencha a ficha.

Nome da história:

Mensagem que a história passa:

Fato principal para a transmissão da mensagem:

Fatos preparatórios para a compreensão da men-sagem:

Aspectos culturais, científicos

ou sociais presentes na história:

Intensidade em que a história atinge os objetivos educacionais:

Afetividade

1 2 3 4 5

Raciocínio

1 2 3 4 5

Sensocrítico

1 2 3 4 5

Imaginação

1 2 3 4 5

Criatividade

1 2 3 4 5

Valores sociais e morais trabalhados na história:

Amor

Cortesia

Lealdade

Respeito

Compartilhamento

Disciplina

Confiabilidade

Honestidade

Misericórdia

Solicitude

Cooperação

Igualdade

Paciência

Tolerância

DOHME, Vania. Além do encantamento: como as histórias podem ser um instrumento de aprendizagem. São Paulo: Educar Dpaschoal, 2003. p. 15.



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3.Seguindo os passos para que uma estória seja contada, crie sua representação sobre ela.

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Ideias Chave

A relação entre jogo e cultura e os tipos de jogos.

A importância do contar estórias para o imaginário infantil.

Leituras Sugeridas

VASCONCELOS, Paulo A.C. O jogo e Piaget. São Paulo: Suplegraf, 2003.

Sugestão de Sites


Disponível em:

http://www.divertudo.com.br/

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Anotações

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A prática nas linguagens artísticas: possibilidades do trabalho interdisciplinar

As práticas de ensino nas Artes

A prática gestual no contexto escolar

Movimento

Consciência corporal

Possibilidades gestuais

Leitura da obra visual


Nesta aula vamos abordar as práticas artísticas integrando suas linguagens. Nossa proposta é trazer uma

reflexão sobre alguns caminhos que podemos trilhar para a nossa prática no ensino de Arte nas suas diferentes

possibilidades.

As práticas de ensino nas Artes

Até agora, acompanhamos a trajetória do ensino de Arte no Brasil dentro de uma

perspectiva sócio-histórica. Pudemos perceber que o ensino de Arte no nosso país não

seguiu uma trajetória uniforme, mas diretamente influenciada pelos eventos sócio-

-históricos e políticos de cada período. Uma das consequências deste fato é o “desa-

parecimento” dos registros históricos desses períodos, como por exemplo, reformas

urbanísticas que destruíram conjuntos arquitetônicos inteiros, com suas construções

coloniais, igrejas e assim por diante. Assim fica difícil identificarmos, no nosso dia a dia,

muito da nossa história.

121

Essas manifestações não convivem mais conosco, no nosso dia a dia, estão confina-

das em museus, e raramente as vemos nos livros didáticos.

Nesta aula veremos, de uma forma mais significativa, o fazer artístico propriamente

dito, dentro da dimensão educacional.

Na aula sete, você foi convidado a realizar diversas atividades práticas que, se foram

realmente vivenciadas, lhes deram um suporte para o que iremos tratar agora. Se você

não realizou as atividades propostas novamente ressaltamos que não é possível rea-

lizarmos uma prática significava em artes sem ter tido uma mínima vivência no fazer

artístico, realizando as obras, vivenciando o apreciar na fruição, e no conhecer, bem

como estudando a história da arte.

Nossa proposta é que você incorpore uma nova forma de “estar no mundo”, uma

forma mais sensível de perceber e se relacionar com os outros e com as “coisas” que nos

cercam e esta é uma das possibilidades que a arte nos oferece.

A prática gestual no contexto escolar

Vamos falar um pouco sobre a dança e suas dimensões epistemológicas (suas

bases, fundamentações) e buscar integrá-la nas demais linguagens artísticas, já que

nossa proposta metodológica privilegia o trabalho interdisciplinar entre todas as

linguagens artísticas que compõem o currículo da Educação Infantil, das séries iniciais

e da EJA.

Assim vamos começar a pensar sobre o papel do movimento e da dança na

Educação Infantil para, então, nos voltarmos para o Ensino Fundamental.

Movimento

Sem movimento não existiria vida. Tudo no universo está em movimento, desde

as menores partículas atômicas até os violentos ciclones que assolam a terra. Nós

só existimos e sobrevivemos graças ao movimento de milhões de células que dão

suporte a nossa vida. No plano corporal, o mesmo acontece – nossos movimentos

funcionais garantem que: andemos, nos alimentemos e assim por diante.

Aula 09 - A prática nas linguagens artísticas: possibilidades do trabalho interdisciplinar

Trabalho interdisciplinar

Trabalhar em conjunto com os demais professores de todas as disciplinas que compõem o núcleo comum das áreas de conhecimento.


122

Aparentemente estes atos tão simples. Porém, levar um garfo à boca requer uma

série de atividades psicomotoras que só seriam possíveis se fossem repetidas por uma

máquina, com a utilização de super computadores e, mesmo assim, não teríamos a

infinita variedade de possibilidades motoras que este simples gesto requer.

Para nós, caso não tenhamos comprometimentos motores, é fácil dar aquela

colherada no sorvete de chocolate com calda de caramelo, mas para um bebê de

poucos meses esta seria uma tarefa impossível, como também para pessoas com

determinadas deficiências físicas.

Dentro dessa perspectiva é importante ressaltar que o processo motor possui

alguns esquemas inatos, ou seja, nascemos com eles. Um exemplo disso é o sugar do

bebê e a capacidade de preensão das mãos. A partir destes esquemas, como o sugar, o

bebê começa todo um processo de transformação psicomotora, ampliando cada vez

mais seu repertório motriz e cognitivo, a partir da interação com o mundo que o

rodeia. O bebê, na fase do mamar, sabe reconhecer o bico do seio de sua mãe. A partir

do contato deste com sua boca, reconhece a textura, a temperatura e o cheiro do cor-

po da mãe. Quando percebe, pela primeira vez, o bico da mamadeira, geralmente o

rejeita, pois percebe que está sugando algo diferente: a textura muda, a temperatura

muda, o gosto muda, todos estes elementos estruturam uma nova forma de perceber

e se relacionar com o mundo a sua volta: “Não é mais o seio da mamãe é outra coisa,

mas ainda me alimenta”.

Esta nova forma de se relacionar, aqui ilustrada, provoca mudanças motrizes muito

importantes no bebê: seu posicionamento para mamar se modifica, não é mais o seio

que vai até ele, agora ele começa a organizar os membros superiores; braços e mãos

para segurar a mamadeira, a preensão que era inata desde um determinado período

de sua gestação agora se emancipa, se torna funcional para, aos poucos, conquistar

infinitas formas de pegar, tocar, sentir.

É a partir desta psicogênese motora, tão complexa e bela, que podemos agora,

na fase de desenvolvimento em que nos encontramos, com todo o domínio de nossas

mãos, tocar de leve as pétalas de uma flor, acariciar o rosto das pessoas amadas, dar um

adeus movimentando as mãos, escrever um poema... Ou seja, infinitas possibilidades

motoras que nosso corpo permite.

Mas como estamos trabalhando a nossa consciência corporal? Seus ombros doem

depois de um dia estafante? Agora, neste instante, enquanto estamos conversando,

qual o estado de seu corpo? É esta possibilidade de integrarmos diversas áreas do

conhecimento, tais como a biologia, a física, a educação física, e todas elas integradas

na gestualidade que a Arte propõe, nos direciona para uma prática plural, interdisci-

plinar.

Cognitivo

Pode ser resumido muito sucintamente como: aquilo que eu sei num determina-do momento, e a forma como aquilo que eu sei está organizado.Se não tivermos uma informação não poderemos armazená-la, mas se eu tiver esta informação e ela não estiver organizada, não poderei recuperá-la .

Psicogênese motora

Psicogênese é o estudo da origem; podemos ter a psicogênese da língua escrita, ou seja, o estudo da origem da aquisição da língua escrita e, nesse caso temos a psicogênese motora, ou seja, a origem da aquisição do movimento.organizada, não poderei recuperá-la .

123

A arte movimenta a sua existência nos entremeios significativos...

A própria concepção de “criação” supõe tecer novos caminhos significativos entre elementos. O comportamento artístico contribuirá para a educação alcançar pa-tamares interdisciplinares através de práticas como:

• Promoção do desenvolvimento integrado dos sentidos;

• Criação de novos olhares, novas formas de compreensão que potencializam novas possibilidades de caminho;

• Formação de atitudes filosóficas investigativas que já partem do princípio que o real não é estável, portanto é encontrado e gerado a cada movimentação por caminhos percorridos;

• Prática do “encontro” significativo (insights criativos) que origina toda criação, propiciando os links significativos;

• Possibilidade incessante da construção de “todos” provisórios, que pressupõe o perpassar pelos significados (mutantes) dos fragmentos (ampliação da visão do todo e da capacidade de articulação deste todo);

•Investimento na capacidade de se estabelecer relações entre coisas, o que em arte chama-se criatividade.

Conclusão provisória...

Entre o ensino disciplinar e o transdisciplinar ocorre a atitude interdisciplinar, que não é uma condição em si, mas o interdito do espaço entreaberto para novos paradigmas educacionais. É essencialmente e necessariamente conflitante.

A educação caminha para o auto-didatismo.

(Paula Holanda, disponível em: http://arteeducacaofaccamp.blogspot.com/ - Acessado em 09/09/2011)




124

Para Pensar

A arte promove o desenvolvimento integrado dos sentidos

Vamos fazer um exercício! Ele serve para tomarmos uma maior consciência de

nosso corpo. Não deixe de fazê-lo, nem menospreze seu potencial para nossa autodes-

coberta, sempre que se lembrar refaça-o.

Vamos agora brincar de estátua, pare na posição em que você está, não se mexa

mais.

Vamos começar concentrando-nos em cada parte que compõe nosso corpo, na

posição, no esforço em que se encontram no momento em que estamos “congela-

dos”: Como nossos pés estão posicionados? Estou forçando o chão? Nossos pés estão

sofrendo algum esforço, como por exemplo, os estamos forçando para baixo, ou

forçando em outra posição?

Como estamos sentados? Estamos em uma posição confortável? Pressionamos

alguma parte do corpo?

Como está nossa coluna? Estamos curvados? Inclinados? Continue fazendo esse

exercício para as outras partes do corpo.

Quando tiver acabado você terá um quadro postural deste instante, acredito que

você se surpreenderá consigo próprio. Registre aqui suas impressões!

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Vá ao Fórum de nossa sala virtual e discuta com seus amigos a experiência vivida!

Trocando Ideias

Consciência corporea

O exercício anterior nos mostra como é difícil termos consciência do próprio cor-

po, já que, além de outros fatores, a consciência corporal é fruto de nossa vivência e

experiência social.

Cada grupo social, com seus valores e crenças,

vai trabalhar a corporeidade de forma diferente. Um

exemplo disso são as pessoas que vivem e frequentam

praias regularmente. Elas estão acostumadas a andar e

movimentar-se com roupa de banho, sentir seu corpo

na areia, brincar com as ondas do mar, o sol em toda a

extensão da pele. Essas experiências vão dar uma “nota”

gestual para essas pessoas, pois andar na areia não é o

mesmo que andar na calçada ou no asfalto, nosso corpo

se adapta a essas experiências, e se elas apresentam re-

gularidade e significado, acabam fazendo parte de nos-

so repertório motriz. O mesmo acontece quando apren-

demos a andar de bicicleta ou andar de carro.

Nessa dimensão podemos dizer que a criança vai paulatinamente desenvolvendo

a consciência de si mesmo e de seu corpo, na medida em que novas experiências vão

sendo integradas ao seu repertório psicomotor.

É por isso que na educação infantil é fundamental que as experiências motoras

sejam ricas em possibilidade e significados. É neste “jogo” de ir e vir, girar e rodar, “dar

as mãos para girar em roda” que construímos nossa corporeidade, nossa consciência

de presença no mundo, sempre mediada pela presença do outro.

Crianças brincando na caixa de areiaFoto : Álvaro Picanço – arquivo do autor



126

Possibilidades gestuais

Como vimos nas aulas anteriores, os Referenciais Curriculares para Educação In-

fantil e os Parâmetros Curriculares de Arte para ao Ensino Fundamental nos dão todos

os subsídios para se trabalhar a área de conhecimento Arte. Cabe a nos vivenciarmos

essas informações, não como uma obrigação, mas como uma forma de enriquecermos

nossa própria existência e nossa prática.

Assim sendo, a partir do que vimos anteriormente, podemos pensar em um plane-

jamento de atividades e propostas artísticas que contemplem as quatro linguagens

artísticas: Artes Visuais, Teatro, Dança e Música.

Muito se tem discutido e este respeito: Devemos separar as linguagens ou

integrá-las? Somente você e as diretrizes de sua escola podem responder a essa

questão.

Para elucidarmos mais esta questão vamos analisar um estudo de caso, referente

a uma escola rural durante os festejos juninos. Vamos começar analisando a foto a

seguir:

Nessa foto vemos uma típica festa junina realizada

em 2011 no interior de São Paulo.

Esse evento foi fruto de um trabalho interdis-

ciplinar, realizado nas séries iniciais, que incluiu as

seguintes áreas de conhecimento: língua portuguesa,

matemática, geografia, história, artes visuais, teatro,

dança e música.

Embora pudéssemos explanar cada uma destas áre-

as, nosso objetivo agora é trabalhar a área de Arte, então

vamos lá!

Primeiramente, podemos notar que os alunos estão dançando. Esta dança se

chama dança das fitas, jardineira ou também conhecida como trança.

Vamos por partes:

O trabalho de arte envolve três dimensões: O Fazer, o Conhecer e o Fruir. Como

então, nesta dança, e ampliando mais ainda, no evento da festa junina, trabalharíamos

esses conteúdos?

FESTA EM ESCOLA R RURAL Foto : Álvaro Picanço Acervo do autor

127

Primeiramente deveríamos, como educadores, compreender qual a origem, o signi-

ficado, as formas constitutivas, suas características regionais, dentre outros elementos

da dança.

Qual sua origem? Qual seu significado? Quais as modificações surgidas ao longo

dos anos? Como a indústria cultural se “apoderou” das festas juninas?

Bem, vamos pensar por que e como trabalhar a festa junina na escola? Poderíamos

apenas realizar uma festa “padronizada”, “estereotipada” sem uma fundamentação

mínima sobre seus aspectos sócio-históricos.

Nessa dimensão estaríamos, sim, trabalhando a Arte como mero passatempo, já

que estaríamos realizando uma atividade sem a devida contextualização.

Mas vamos fazer do jeito significativo, ou seja, vamos dar significados a

atividade, compreendê-la como fruto de nossa cultura, um elemento que nos dá uma

determinada identidade como brasileiros.

Nessa dimensão podemos pesquisar com os alunos as origens da festa, seu

significado, como tem sido realizada na nossa comunidade, como se modificou, quais

são seus elementos constituintes, ou seja, estamos resgatando e dando significados à

sua realização.

Damos prosseguimento a esses questionamentos agora para a Arte específica, ou

seja, quais linguagens estão presentes?

Sem dúvida a dança, mas, de que forma? Quantos tipos de dança existem na festa

junina? E como fica a dança das fitas, como resgatá-la? Quantos tipos existem?

Uma das danças mais tradicionais são as quadrilhas, qual é sua origem? Quantos

tipos existem? Como vamos criá-la?

E na música, quais eram as músicas utilizadas e, hoje, quais músicas são utilizadas?

Vejam, podemos escolher trabalhar com CDs prontos ou criar a música, trabalhando o

canto coral, uma bandinha de percussão e assim por diante.

Quais elementos plásticos estão presentes? Como vamos confeccioná-los? Quais

conteúdos das artes plásticas estão sendo trabalhados?

E a composição da festa será que não é uma manifestação dramática, uma

encenação? Que quer representar?

Neste pequeno exemplo podemos ver que cabe a nós e nossos pares aprofundar-

mos e romper com a padronização que a cultura de massa impõe às festas populares

e, realmente, vivenciarmos um processo artístico significativo.



128

Cabe a nós buscarmos a literatura, as informações que trarão significados ao

nosso trabalho artístico, seja integrando as linguagens, como nas festas juninas, ou nas

linguagens individuais.

Atividades

Pesquise sobre a origem das festas juninas no Brasil. Registre as idéias principais da

sua pesquisa!

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Leitura da obra visual

Para finalizarmos, vamos falar um pouco sobre a leitura da obra visual. Esta leitura

é fundamental no ensino da Arte.

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A leitura de imagens através das Artes acontece não só por meio de uma leitura visual, mas de sinestesias. Nas artes cênicas, (Teatro ou Dança) por exemplo, po-dem ser recriados acontecimentos imaginários ou reais, cujas consequências po-dem ser sentidas, percebidas e lidas através do corpo dos atores/bailarinos: ação física: gestos, voz e movimentos, aliados aos elementos cênicos: cenografia, texto, iluminação, sonoplastia, indumentária, maquiagem, adereços. Este conjunto pode ser lido, decodificado, por cada pessoa que assiste como uma ação negativa ou positiva do ser humano, relativas às mais variadas instâncias do exercício da vida: história, amor, cognição, crença, ideologia, questões existencialistas, gerando ques-tionamentos.

(SALLES,Nara. Disponível em: http://www.nucleo.ufal.br/nace/frame/artigos/002.pdf, acesso em 20/07/2011)


Você Sabia ?

Sinestesia, palavra derivada do grego sýn, juntamente + aísthesis, sensação,

significa a relação subjetiva que se estabelece espontaneamente, entre uma per-

cepção e outra que pertence ao domínio de um sentido diferente. Por exemplo, um

perfume que invoca uma cor ou um som que invoca uma imagem; a leitura se dá com a

presença dos corpos em ação, contendo sua energia e calor humano peculiar,

contando histórias, ou propondo estados de sensação e rememoração do que foi

vivido pelo indivíduo leitor, através da provocação dos sentidos: visão, audição, olfato e

em algumas montagens o tato e a gustação.

A leitura de um texto visual é algo que se constrói, mas que apresenta uma

dinâmica própria. Para nós, videntes, primeiramente apreendemos o todo que está

na foto, começamos a delinear as bordas da imagem, para então seguirmos para os

seus elementos constitutivos. Isso se dá tanto para uma foto, como para um quadro,

uma gravura , um desenho, uma escultura e assim por diante, por isso, é necessário

educar e desenvolver nosso “sensível olhar pensante”, bem como o dos nossos alunos,

ajudando-os a “enxergar com os olhos da alma”.Vou ilustrar isso com um pequeno

depoimento meu:

Videntes

Utilizamos a palavra vidente (aquele que vê) em contraposição ao cego que não enxerga.



130

Uma tia minha contou uma estória, cuja origem e cujo criador desconheço, mas que

me marcou muito! Estava na adolescência e estava indo, pela primeira vez, ao Museu

de Arte Moderna de São Paulo – MAM. A estória era assim:

Era uma vez, um fazendeiro russo que se chamava Kurchoff, que morava em uma

vila, no interior da antiga Rússia, com seu filho Yago e sua esposa Sara.

Há muito tempo, Kurchoff, que nasceu próximo ao mar, queria levar seu filho para

conhecer sua terra natal.

Muitos anos se passaram e, com as economias guardadas para tal empreendimen-

to, Kurchoff decidiu levar Yago, agora com dez anos, para ver sua terra natal e o famoso

mar com que tanto sonhava.

Naquele tempo não existiam ainda as máquinas fotográficas, dessa forma Yago só

conhecia o mar através de desenhos. Para os olhos do menino, o mar era um pequeno

regaço, que cabia em quadradinho de papel.

Seu pai falava da imensidão do mar, de seu humor, de suas múltiplas colorações.

Yago não conseguia entender as palavras de seu pai, mas sabia que o mar era algo

muito especial.

Então partiram, e a viagem demorou duas semanas. Yago conheceu novas

paisagens, plantações de girassóis, dourados como o sol, planícies áridas onde só as

rochas escarlates reinavam, passou por florestas e rios prateados com luz da lua, e sem-

pre perguntava:

– Chegamos ao mar?

Enfim, estavam a dezenas de metros da praia, uma alta duna os separava da

água, Yago começou a escutar um som que nunca havia escutado antes; seu coração

disparou emocionado, era, enfim, o mar. Saiu correndo na frente do pai, subindo a duna

com o coração disparado, o ruído entrava cada vez mais em sua alma e, de repente, eis

que surge o que tanto esperava!

Era tanto para ver, era tanto para sentir, que Yago se congelou, parado diante da

imensidão do mar a sua frente. Voltou-se para seu pai, que agora estava ao seu lado, e

disse:

– Pai, me ajuda a ver ...

Talvez nosso trabalho maior como educadores seja este: auxiliarmos nossos alunos

a encontrarem caminhos próprios para desenvolverem seu “sensível estar no mundo”.

131

Para Pensar

Algum tempo atrás, talvez uns dias, eu era uma moça caminhando por um mundo de cores, com formas claras e tangíveis. Tudo era misterioso e havia algo oculto; adivinhar-lhe a natureza era um jogo para mim. Se você soubesse como é terrível obter o conhecimento de repente - como um relâmpago iluminando a Terra! Agora, vivo num planeta dolorido, transparente como gelo. É como se houvesse aprendido tudo de uma vez, numa questão de segundos. Minhas amigas e colegas tornaram-se mulheres lentamente. Eu envelheci em instantes e agora tudo está embotado e plano. Sei que não há nada escondido; se houvesse, eu veria. (Frida Kahlo)

Atividades

1.Escolha uma dança típica brasileira e pesquise sua origem. Existem variações des-

sa dança? Como você pode representá-la com um grupo de alunos?

E a música? Você utilizará CDs ou os alunos cantarão? Que tal criar um coral ou um

grupo de percussão? E com relação aos elementos plásticos presentes, como será a

confecção? Haverá representações? Registre suas idéias!

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2.Visite o museu on-line da FAAP – Fundação Armando Álvares Penteado acessan-

do o link <http://www.faap.br/museu/museu_online/museu_online.htm> e selecio-

ne duas pinturas que retratem o rosto de pessoas. Observando as expressões dessas

pessoas descreva se as mesmas possuem um olhar de tristeza, introspecção, indaga-

ção, sossego, segundo sua observação e relate as razões de sua observação. Anote tam-

bém o autor(a) da obra e seu título. Registre suas impressões.

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Ideias Chave

O processo de ensino aprendizagem de Artes promove:

o desenvolvimento integrado dos sentidos;

a criação de novos olhares, novas formas de compreensão que potencializam

novas possibilidades de caminho;

a formação de atitudes filosóficas investigativas que já partem do princípio de

que o real não é estável, portanto é encontrado e gerado a cada movimentação por

caminhos percorridos.

o desenvolvimento de uma prática significativa nas linguagens artísticas;

os elementos da interdisciplinaridade para que as práticas aconteçam.

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Leituras Sugeridas

REVERBEL, Olga Garcia. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão. São Paulo: Scipione, 2010.

Anotações

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Avaliação na construção do conhecimento artístico e lúdico

O processo artístico e lúdico

Critérios de avaliaçãoObjetivos de aprendizado:

Após uma reflexão sobre o conceito de avaliação e o que significa avaliar, discutiremos quais os critérios utilizados para a ava-liação em Arte nos eixos: artes visuais, dança, música e teatro.

O processo artístico e lúdico

Avaliação, segundo Luckesi, provém de dois componentes latinos “a” e “valere” que juntos significam “atribuir valor a alguma coisa”, ou seja, atribuir qualidade a alguma coisa.

O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.



136

O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele. A avalia-ção, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção de configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verifi-cação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.

(Disponível em:http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf acesso em 8 ago 11)

Para Pensar

Praticamos mais a avaliação ou a verificação?

Avaliar, em Arte, segundo os PCN (1997) implica conhecer como os conteúdos são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos.

Critérios de avaliação

Espera-se que os alunos desenvolvam competências de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, por meio da sua produção de arte e o contato com o patrimônio artístico, exercitando sua cidadania cultural com qualidade.

Artes visuais

Princípios para nortear a avaliação em Artes Visuais. Os alunos serão capazes de:

• Criar formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade;

Patrimônio artístico

Conjunto de manifestações artísticas: pinturas, esculturas, danças entre outras.

137

• Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas sem discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero;

• Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em múltiplas realidades;

• Reconhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emoções, reflexões e conhecimentos;

• Valorizar as fontes de documentação, preservação e acervo da produção artística.

Dança

Princípios para nortear a avaliação em Dança. Os alunos serão capazes de:

• Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compõem o seu movimento;

• Interessar-se pela dança como atividade coletiva;

• Compreender e apreciar as diversas danças como manifestações culturais.

Música

Princípios para nortear a avaliação em Música. Os alunos serão capazes de:

• Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade;

• Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de músicos por meio das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos, artísticos, étnicos e de gênero;

• Compreender a música como produto cultural histórico em evolução, sua articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades que foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas;

• Reconhecer e valo-rizar o desenvolvimento pessoal em música nas atividades de produção e apreciação, assim como na elaboração de conhe-cimentos sobre a música como produto cultural e histórico.

Aula 10 - Avaliação na construção do conhecimento artístico e lúdico

Foto: morgueFile

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Teatro

Princípios para nortear a avaliação em Teatro. Os alunos serão capazes de:

• Compreender e estarem habilitados para se expressar na linguagem dramática;

• Compreender o teatro como ação coletiva;

• Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas.

Atividades

Analisando os princípios explicitados elabore uma reflexão sobre o tema e registre-a aqui!

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É importante ressaltar que conteúdo, procedimentos didáticos e maneiras de aprender dos alunos devem estar ligados e a avaliação deve considerar a história de cada aluno.

Os instrumentos de avaliação devem ser diversificados: portfólios, rodas de leitura e conversa, exposição e apresentação de trabalhos, dramatizações, entre outros. Devem fazer sua autoavaliação e participar da avaliação dos demais colegas, de modo que cada um poderá se expressar e depois comparar suas observações com a dos colegas.

O professor deve promover a análise das respostas em grupo para que cada aluno possa refletir sobre as hipóteses que cada um tem sobre os contéudos estudados. Não devemos esquecer que a avaliação é um momento de aprendizagem, e assim sendo, os alunos podem refazer seus trabalhos.

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A avaliação pode ser objeto de reflexão para o professor replanejar suas atividades e trabalhá-las novamente com seus alunos. Sempre será bom repensar atividades em que a totalidade do grupo se sai mal ou bem.

É importante que o aluno veja o professor como um aliado na construção do processo artístico e o ser acolhido é fundamental para o aprendizado em Arte.

Quais instrumentos você utilizaria ou utiliza para a avaliação em Arte? Qual sua opinião sobre autoavaliação? Vá ao Fórum de nossa sala virtual e discuta com seus colegas!

Trocando Ideias

Para Pensar

Qual é um dos grandes objetivos da avaliação em Arte?

A avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo em Arte e tem três momentos para sua concretização:

• a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse

caso costuma ser prévia a uma atividade;

• a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os conteúdos;

• a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades

que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem

ocorreu.




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A atitude dos alunos e professores em situação de avaliação é muito importante, por isso o clima ou a condução da escola em relação à avaliação corresponde à cultura escolar de cada centro educativo. Uma analogia interessante para a ava-liação é uma situação de negociação: as partes envolvidas estão cientes sobre os critérios e sobre a necessidade de sua função.Finalmente, é fundamental que o professor discuta seus instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação jun-to com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.

(PCN 1ª a 4ª série. Volume 6 – p.67,1997)

Atividades

1. Proponha uma atividade que envolva artes visuais e música e, com base nos critérios de avaliação sugeridos anteriormente, proponha um roteiro de avaliação, procurando explicitar o que você avaliará.

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2. Proponha uma atividade que envolva teatro e dança e, com base nos critérios de avaliação sugeridos anteriormente, proponha um roteiro de avaliação procurando explicitar o que você avaliará.

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Ideias Chave

Conceito de avaliação;

O processo de avaliação em Artes;

Os instrumentos que devem ser utilizados no processo de avaliação.

Leituras Sugeridas

LUCHESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2003.

Sugestão de Sites

Avaliação educacional

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_l.php?t=001>



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Anotações

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Referências

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BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991.

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BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais – Arte/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1997. Volume 6: Introdução.

Demartis, Lucia, Compêndio de Sociologia, Lisboa, Edições 70, 2006.

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Artigos

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Paulo_Freire_depoimento_1996.pdf retirado de : www2fct.unesp.br/nera/publi-cações/Paulo_Freire_depoimento_996.pdf , em 8/8/2011

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