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MARCO SITUACIONAL
1- Identificação do Estabelecimento de Ensino
COLÉGIO: Estadual Genésio Moreschi – EFM Cód: 0469
MUNICÍPIO: Colombo CÓDIGO: 0580
DEPENDÊNCIA: Estadual
ATO DE AUTORIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO: Resolução nº 125/82 de
04/01/1983.
NRE: Área Metropolitana Norte CÓDIGO:02
ATO DE RECONHECIMENTO DO ESTABELECIMENTO: n° 4280/91 de 18/12/91
PARECER DO NRE DE APROVAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR: nº 264/2008
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
LOCALIZAÇÃO ( x )urbana ( )rural ( )indígena ( )itinerante
2 - Histórico da Instituição
Nasceu em Curitiba, no dia 31 de março de 1903, o senhor Genésio
Moreschi, filho descendente de imigrantes italianos.
Comerciante e industrial, foi diretor da empresa Emilio Romani, e membro da
diretoria da Associação Comercial do Paraná. Foi um dos pioneiros do distrito de
Guaraituba, muito ligado aos interesses do bem estar social da comunidade e
praticante da religião católica.
Entre suas obras filantrópicas, destacamos a área que foi doada para a
edificação da Paróquia de Santa Terezinha, bem como a doação do terreno para
construção da Casa Escolar no Jardim Guaraituba.
Pelo seu passado teve grande influência na participação política econômica
social da região e benfeitor dessa comunidade.
Foi homenageado com designação de seu nome para esse estabelecimento
de ensino como patrono da escola Genésio Moreschi.
Veio a falecer em 04 de setembro de 1976.
A escola Genésio Moreschi foi criada pela Lei Municipal nº 160 de 28 de
janeiro de 1976 e publicada no diário oficial em 04 de fevereiro de 1976 para atender
a demanda educacional existente na região.
A escola foi então construída no terreno doado pelo Sr. Genésio Moreschi a
fundação educacional do Paraná (FUNDEPAR), consta no mesmo documento de
criação, artigo 2, um prazo de doze (12) meses para a construção da casa escolar,
caso isso não ocorresse o imóvel seria revertido para o patrimônio municipal.
No final do mês de agosto do mesmo corrente ano, passados somente seis
meses do tempo previsto para a construção da casa escolar, foi inaugurado o
estabelecimento escolar. A escola possuía duas (02) salas de aula, um (01)
banheiro para meninos e um (01) para as meninas, uma (01) sala para a cantina e
uma (01) sala para a secretaria e direção. Consta no projeto original que a escola
tinha sido idealizada e planejada com quatro (04) salas de aula, mas foram
construídas apenas duas que eram suficientes para atender a demanda escolar.
O funcionamento da escola tem início em 1977 com cinco (05) turmas, duas
(02) de primeira série, uma (01) de segunda série, uma (01) de terceira série e uma
(01) de quarta série, totalizando um total de 160 alunos matriculados.
Devido ao excesso de alunos em todas as séries e carga horária insuficiente
para o bom aprendizado, houve reprovação em massa obrigando a escola a
transferir os alunos de quarta série para a Escola Municipal Santa Isabel, devido a
acumulação de alunos em cada turma e pela dificuldade de construir novas salas de
aulas que diminuiu o número de alunos por sala de aula.
A transferência dos alunos da quarta série no ano de 1978 e 1979, causou
transtornos para os pais, pois a Escola Municipal Santa Isabel ficava do outro lado
da BR476, que apresentava excesso de movimento, fazendo as crianças correrem o
risco de sofrerem atropelamentos, para concluírem a quarta série.
No ano de 1980, a chamada escolar, totalizou 82 (oitenta e duas) matriculas,
excluindo desse total as transferências recebidas de educandos já existentes. Com
este dado podemos notar que houve um aumento populacional devido a enorme
afluência de moradores que se deslocaram do interior para os loteamentos na região
do Bairro Guaraituba, bairro este onde se localiza a escola Genésio Moreschi.
Devido a este aumento populacional a FUNDEPAR construiu mais duas salas
de aulas e a residência do zelador, alem de cercar parte do terreno aumentando a
segurança. Neste mesmo ano, a escola Genésio Moreschi que possuía sua
dependência administrativa no município de Colombo, passou para o estado do
Paraná.
No ano seguinte foi construída mais uma sala de aula pela FUNDEPAR para
atender a crescente demanda escolar por educação, além de oferecer melhores
condições de estudos aos educandos.
Conforme resolução conjunta nº 125/82, publicada no diário oficial em 04 de
janeiro de 1983, fica criada a Escola Genésio Moreschi – Ensino de 1º grau, e pela
resolução nº 213/83 de 20 de janeiro de 1983, fica alterada a denominação desse
estacionamento de ensino, da Escola Genésio Moreschi, para Escola Estadual
Genésio Moreschi.
O prédio que hoje comporta o Colégio Moreschi, teve sua construção iniciada
em 1991, e em maio de 1993 iniciou-se as atividades no novo prédio situado a Rua
Bom Sucesso 422, de forma gradativa, a medida que suas dependências recebiam
acabamento na construção.
A conclusão da obra e inauguração, ocorreu no mês de agosto deste mesmo
ano. As novas dependências da escola eram constituídas de 10 (dez) salas de aula,
secretaria, sala de professores, sala da direção, sala da supervisão, biblioteca,
laboratório, cantina e banheiros para alunos e professores, masculino e feminino. A
escola atendeu os três turnos. No ano de 1993 houve a primeira direção eleita pelo
voto da comunidade, a professora Graziella Martins.
No ano seguinte em 1994, a escola passou a ter o segundo grau no período
noturno já com deficiência de espaço físico para suprir as demandas, foram
utilizadas as duas salas especiais do pavimento térreo, passou neste período a
denominação para o Colégio Estadual Genésio Moreschi – Ensino de 1º e 2º graus.
Com o crescimento do Colégio e a exigência cada vez maior da comunidade
escolar, a direção solicitou seu afastamento em abril de 1995 e veio em seu lugar o
professor ANTONIO SERGIO CARNEIRO FERRAZ, incumbido de reestruturar o
corpo docente, a administração e algumas dependências físicas, tais como foram
feitas: a colocação de grades nas janelas, fechar o pátio coberto, colocação de
portões, a seu cargo ficou também o preparo de um novo processo eleitoral, quando
foi eleito diretor o professor JOEL CARDOSO DE LIMA assumindo a direção em
1996. Deu continuidade ao trabalho do professor ANTONIO SERGIO CARNEIRO
FERRAZ, reabilitando no Colégio expectativas da comunidade escolar e houve
reeleição em 1997.
Com a demanda cada vez maior, em 1998 obrigou-se ao funcionamento de
quatro turnos, quando se deu o inicio na construção de seis novas salas, um
laboratório de informática e biblioteca, e uma ampla reforma na instalação elétrica,
hidráulica e pintura do prédio.
Construídos em 1999, uma nova sala de direção, um refeitório para
funcionários, portão eletrônico e uma cancha poliesportiva com iluminação, e de
maior conquista o reconhecimento do curso de 2º grau.
A gestão do professor JOEL CARDOSO DE LIMA terminou em 12/2000.
Para a gestão 2001, foi indicada através de um colegiado dirigido pelo NRE-
Norte, a professora MARIA DA LUZ DE MACEDO VITORINO, a qual indicou para
seus diretores auxiliares a professora Rosane Maria Paludo Bueno e o professor
Miguel Tarciso Marques. Durante este período o trabalho foi mais na parte
burocrática, houve mudanças na secretaria inclusive à substituição do secretário
Rogério Osvaldo Correia, pela senhora Márcia José Ranchel.
Foram feitos junto a FUNDEPAR a legalização e término da casa do caseiro,
protocolos das obras como cancha poliesportiva, refeitório, sala de estudo, obras
feitas sem autorização da entidade.
A secretaria que era no piso superior do prédio mudou-se para o térreo,
dificultando assim a entrada de pessoas estranhas nas salas de aula. Foi criada a
mecanografia, onde funcionava uma panificadora. A escola que ofertava quatro
turnos, passou a ofertar três turnos.
Em 2002 houve uma indicação política, assumindo a direção o professor
CARLOS HENRIQUE FREITA e diretor auxiliar o professor Luiz Antônio Vital.
Devido aos problemas apresentados durante a gestão permaneceram até
19/02/2003, nada se registrou de mudanças ou benfeitorias.
Com a mudança de governo e chefia do Núcleo Regional de Educação,
senhor Roberto Requião e Sérgio Antônio Carneiro Ferraz, a professora MARIA DA
LUZ DE MACEDO VITORINO foi reconduzida ao cargo, retomando suas atividades
em 15/02/2003, indicou para diretores auxiliares a professora Fátima Maria
Casselato e Rosa Lúcia da Silva. Novamente o trabalho se resumiu em reestruturar
o plano educacional da escola. Foi um ano voltado para o pedagógico, vários cursos
aconteceram tanto para professores, como para serviços gerais. No inicio do ano a
diretora achou por bem mudar a secretaria que ocupava uma sala no interior da
escola para a biblioteca que fica na entrada, tirando assim o acesso de pessoas
estranhas dentro da escola.
Em 25/11/2003 houve eleição para direção, concorrendo a professora Maria
da Luz Macedo Vitorino e o professor Carlos Henrique Freita. A professora Maria da
Luz vence com 70% dos votos.
Em 2004 a diretora auxiliar Rosa Lucia pediu remoção para outra cidade e a
professora Fátima retorna para sala de aula.
A diretora convidou para seus auxiliares a professora Rosane Maria Paludo
Bueno e o professor Marco Antônio Depetris Barbosa. Neste período muitas
conquistas foram realizadas.
Em novembro de 2004 iniciou a reforma geral da escola, pinturas, quadra de
esporte, calçamento do pátio externo feito de duas mesas de pingue-pongue, cinco
mesas de xadrez toda em concreto, palco, alambrados em cima do muro, cobertura
do portão de entrada até a porta da secretaria, floreiras separando a casa do caseiro
da escola e alambrados onde fica o estacionamento, canaleta.
Em 2005 terminaram todas as reformas iniciadas em 2004. Teve avanços
importantes neste período na área pedagógica, professores habilitados em qualquer
disciplina e pertencentes ao quadro próprio do magistério poderiam assumir a
supervisão da escola. A partir deste ano pedagogos habilitados para a função
iniciavam suas atividades em todas as escolas da rede estadual do Paraná. Teve
concurso público para professores pedagogos, técnicos administrativos e
laboratorista.
O estado disponibilizou verbas para compras de equipamentos para uso do
laboratório, foi comprado Data-show, foi recebido televisão e DVD do estado, muitos
livros de vários autores, livro para alunos do Ensino Fundamental e Médio.
Em novembro de 2005 teve eleição para diretor concorrendo à professora MARIA
DA LUZ DE MACEDO VITORINO e o professor CIDVAL LEME. Vence novamente a
professora Maria da Luz e continua a mesma equipe.
Em 2006 houve mudanças no setor administrativo, foram recebidos novos
funcionários concursados e os que não atingiram a média foram dispensados. O
funcionário Jones José Giaretton assumiu o cargo de secretário da escola e como
laboratorista à senhora Marta Kaiser. Foi construído arquibancadas na antiga quadra
de esportes, divisão na secretaria utilizando a parte interna da divisória para
arquivos e plantio de grama na área de lazer. E para o decorrer do ano está sendo
construída a cobertura da quadra de esporte e com as instalações prontas para
serem recebidos cinquenta e dois computadores do Paraná Digital, beneficiando
professores e alunos.
A gestão atual nomeada pela Diretora Graciliane Aparecida Moreira da Silva e
pelo Diretor auxiliar Antônio Marcos de Oliveira Galvão, foi eleito em novembro de
2008 com aprovação de 97% dos votos.
Em 2009 e 2010 foram realizadas melhorias no espaço físico deste
Estabelecimento de Ensino.
Como implementos na atual gestão foi realizado um revestimento interno de
cerâmica nas paredes internas das dependências do colégio ( pátio e térreo) e na
área externa foi realizado um revestimento com tijolinhos a vista que revitalizou toda
a parte estética do prédio, no ano de 2010 instalamos 06 câmeras na área externa
visando maior segurança aos nossos educandos juntamente com as câmeras foi
adquirido um computador para armazenar as imagens e um monitor que esta na
secretaria.
Adquirimos um computador para a biblioteca objetivando um controle do
acervo que temos.
Realizamos a troca do forro de madeira da sala dos professores por PVC,
concomitantemente tivemos que refazer toda a instalação elétrica desse ambiente.
Trocamos os sanitários dos banheiros dos professores, reformamos os banheiros
dos alunos e fizemos um banheiro destinado aos cadeirantes com verba federal
previamente destinada, adquirimos via Fundepar: cadeiras, carteiras, mesas e
bancos para o refeitório, onde também foram colocadas janelas.
Providenciamos a iluminação externa do pátio e acrescentamos refletores na
quadra poliesportiva coberta que esta no aguardo da equipe técnica da SUDE para
realizar a iluminação.
Instalamos 02 aparelhos de ar condicionado no laboratório de informática e
01 no laboratório de ciências que teve uma coluna externa toda reestruturada pois a
mesma estava com fissuras e infiltração.
No refeitório anexo a cozinha foi colocado forro de PVC, e para atender as
normas de higiene após a vistoria da vigilância sanitária colocamos telas em todas
as janelas de acesso à cozinha. Realizamos também um trabalho de paisagismo nas
floreiras do colégio.
Esta escola tem como objetivo assegurar o ensino que tenha como referência
à construção de aprendizagem para o desenvolvimento do ser humano e o exercício
consciente da cidadania. Instrumentalizar o aluno com conteúdos significativos,
relacionando-os a sua prática social, procurando prepará-lo para participar na
conservação e na transformação da sociedade. Organizar internamente a escola de
modo que os processos de gestão, administrativa e de participação envolva todos os
componentes da comunidade escolar, atuando de forma comprometida com o
ensino democrático e de qualidade.
Sendo assim o objetivo maior do Colégio, vem de encontro com sua filosofia, formar
o cidadão crítico, para que, através da integração com a sociedade, possa
transformá-la.
3- Caracterização da Comunidade
O nosso colégio está localizado no bairro Guaraituba do município de
Colombo, região metropolitana de Curitiba. A comunidade possui nível sócio-
econômico baixo, em sua maioria constituída por membros assalariados que
recebem de um a três salários mínimos, o exercício das atividades concentra-se no
setor da construção civil, comércio e indústrias (trabalho sem especialização) e
também no setor de limpeza e conservação. Há ainda os que procuram prover sua
subsistência através de trabalhos informais ou temporários.
A grande parte das mães exercem atividades fora de casa, trabalhando como
diaristas, no comércio (vendedoras) e na indústria, principalmente no setor de
limpeza e conservação.
As responsabilidades inerentes a casa, trabalhos domésticos e o cuidado com
os irmãos menores fica a cargo dos adolescentes ou as instituições como Creches,
Projeto Irmão Caçula e Associação Beneficente.
Quanto ao nível cultural uma parcela significativa de pais não concluiu o
Ensino Fundamental, há uma pequena parcela de analfabetos, com aumento
significativo de inserção no ensino médio.
Os espaços de cultura e lazer são insignificantes diante do grande número
populacional, assim os adolescentes destinam boa parte do tempo ao uso da
internet, ocupando espaços como lan house.
A desconfiguração da composição familiar em relação ao padrão tradicional,
tem causado dificuldades de adaptação especialmente dos filhos aos novos
rearranjos familiares. Vemos que os problemas de indisciplina em sala, muitas
vezes, são ocasionados pela falta de um adulto que o acompanhe e oriente na sua
formação para a vida, podendo interferir negativamente no futuro do aluno.
4 - Organização da Entidade Escolar
4.1- MODALIDADE DE ENSINO:
• Ensino Fundamental (5ª a 8ª série – 6º ao 9°ano)
• Ensino Médio, corresponde aos cursos organizados com base na Lei
9394/96.
4.2 - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR:
• Seriado
4.3 - TEMPO ESCOLAR:
4.3.1 Horários de funcionamento:
Manhã: 07:30 às 11:50
Tarde: 13:00 às 17:20
Noite: 18:45 às 23:00
4.3.2 Calendário escolar (Anexo 1)
4.3.3 Matriz Curricular (Anexo 2)
4.4 - ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL
4.4.1 Número de turmas por série e quantidade de alunos
MANHÃEnsino Fundamental
TURNO NÍVEL QTD. ALUNOS TURMAS
Manhã 8º Ano
Manhã 9º Ano
Ensino Médio
TURNO NÍVEL QTD. ALUNOS TURMAS
Manhã 1º ANO
Manhã 2º ANO
Manhã 3º ANO
Programa Mais Educação
TURNO NÍVEL QTD. ALUNOS TURMAS
Manhã 6º, 7º e 8º ano A
Manhã 6º, 7º e 8º ano B
Sala de Apoio
TURNO NÍVEL QTD. ALUNOS TURMAS
Manhã 6º ano A
Manhã 6 ºano B
TARDE
Ensino Fundamental
TURNO NÍVEL QTD. ALUNOS TURMAS
Tarde 6º ano
Tarde 7º ano
Tarde 8º ano
Programa Mais Educação
TURNO NÍVEL QTD. ALUNOS TURMAS
Tarde 8º e 9º ano A
Tarde 8º e 9º ano B
NOITEEnsino Fundamental
TURNO NÍVEL QTD. ALUNOS TURMAS
Noite 8º ano
Noite 9º ano
Ensino Médio
TURNO NÍVEL QTD. ALUNOS TURMAS
Noite 1º ANO
Noite 2º ANO
Noite 3º ANO
4.4.2 Quadro funcional
FUNCIONÁRIOS
Nome Completo Função Formação
Angelo Roberto Bento Ag. Educacional II Nivel Técnico
Aparecida Marques da Silva Frei Ag. Educacional I Ensino Médio
Claudicleia da Silva Bernardi Ag. Educacional II Superior
Cleusa Maria Viudes Ag. Educacional II Nível Técnico
Dione Maria de Paula Ag. Educacional I Ensino Médio
Edir Terezinha Costa Ag. Educacional I Ensino Médio
Elvira Moscibrovski Ribeiro Ag. Educacional I Ensino Médio
Eunice Begotti de Macedo Vitorino Ag. Educacional II Superior
Gisele da Silva Pinto Ag. Educacional I Ensino Médio
Gloria Vicente Leal Ag. Educacional I Ensino Médio
Graciliane Aparecida Moreira da
Silva
Diretora Superior
Jandira Gonçalves de Freitas Ag. Educacional I Ensino Fundamental
Jaqueline Aparecida Ramos Ag. Educacional I Ensino Médio
Joares Joaquim de Souza Ag. Educacional II Nível Técnico
Jones Jose Giaretton Secretário Ensino Médio
Leonina da Silva Franco Ag. Educacional I Ensino Médio
Luis Fernando Ribeiro Ag. Educacional II Superior
Maria de Jesus Afani Souza Ag. Educacional I Ensino Fundamental
Marisa Osorio Ag. Educacional I Ensino Fundamental
Marta Kaiser dos Reis Ag. de Execução Ensino Médio
Neide Soares de Lima Ag. Educacional I Ensino Médio
Nilda Aparecida Afani da Silva Ag. Educacional I Ensino Fundamental
Rosenilda Aparecida dos Santos Ag. Educacional II Superior
Rosiclei Gomes Cordeiro Ag. Educacional II Superior
Sirlene de Fatima Franco Ag. Educacional I Ensino Médio
Terezinha Pereira da Silva Ag. Educacional I Ensino Fundamental
Vera Lucia Godoi Siguel da Silva Ag. Educacional II Nível Técnico
PROFESSORES
Nome Completo Função Formação
Alex Caetano da Silva Professor Geografia
Aline Maria da Cunha Professora Educação física/Pós-graduação
Andre Luiz Genésio dos Santos Professor Artes
Antonio Marcos de Oliveira
Galvão
Diretor-auxiliar Letras/Pós-graduação
Benevenuto Salles Professor Letras/Pós-graduação
Celio Beserra dos Santos Professor Matemática/Pós-graduação
Cidval de Souza Leme Professor Matemática/Pós-graduação
Claodete Telle Giroto Professora Letras
Claudia Cristina Gonçalves de
Almeida Loginestra
Professora Fisioterapia
Cleide Martins Lopes Professora Ciências Biológicas/Matemática/
Pós-graduação
Cleimilda Gomes Cordeiro Professora Ciências Biológicas
Daniela Fogassa da Silva Professora Letras/Pós-graduação
Daniele Tomazi Toniolo Professora Matemática
Debora Cristina de Araújo Professora Letras/Pós-graduação
Dirlei Ribeiro Elias Professora Normal Superior
Dulce Mery Ribeiro Professora Letras/Pós-graduação
Eber de Souza Professor Artes
Edna Aparecida Tomaz Teixeira Pedagoga Pedagogia
Edna Mesquita Professora Matemática
Elizabeth Dorotea Jussen Pedagoga Pedagogia/Pós-graduação
Erenilda Lourenço Giaretton Professora Artes
Fatima Maria Casselato Professora Artes/Mestrado
Flavia Carolina Dittert Professora Letras
Francilaine de Paula Mota dos Santos Professora Historia
Francisco Antonio da Costa Professor Letras
Geraldo Paulo Schroeber Filho Professor Ciências Biológicas
Gesiele Vargas Professora Educação Física
Graciele Guebur Pedagoga Pedagogia/Pós-graduação
Guinares Fernandes Costa Professor Geografia
Ivone Aparecida Batista Professora Física
Janine Aparecida Cardoso Professora Letras
Jose Irineu Evangelista Santos Professor Ciências Biológicas
Julie Francisco de Pádua Professora Letras
Lauro Antonio de Souza Professor Química
Leandro Farias da Silva Professor História
Lindinalva Aparecida Machado Professora Geografia
Luiz Roberto Ditzel Professor Matemática/Pós-graduação
Marcelina Pacifico de Morais Professora Matemática/Pós-graduação
Marcia Apª J. Pavaneti
Rodrigues
Pedagoga Pedagogia/Pós-graduação
Marcia Maria Barreto Pereira
Pinto
Professora Geografia
Marcia Paulo Vianna Pedagoga Pedagogia
Marcio de Bastos Lima Professor Artes Visuais
Marcos Antonio Depetris
Barbosa
Professor Geografia/Mestrado
Maria da Luz de Macedo
Vitorino
Professora Letras/Mestrado
Maria Otilia Alves Pereira Coppi Professora Letras/Pós-graduação
Maria Raquel Antonucci
Marodin
Professora Biologia/Pós-graduação
Marli Hess Nardes Professora Letras
Melissa Cristina Pinto da Silva Professora Matemática
Merenilce Santos Guimarães Professora Letras
Moises da Silva Lara Professor Química
Nelsa Liberaci do Carmo Seffrin Professora Artes
Nilson Souza Lima Junior Professor Ciências Biológicas
Olavo de Oliveira Melo Professor História/Pós-graduação
Rafaelin Frandie de Poli Professora Artes Cênicas/Educação Física
Regiane Timoteo das Neves Professora Geografia/Pedagogia/Pós-
graduação
Rosane Maria Paludo Bueno Professora História/Pós-graduação
Rosangela Amélia Cabral Professora Matemática/Pós-graduação
Sandro dos Santos Ferreira Professor Educação Física
Sergio Henrique de Freitas Professor Física
Sidnei Gonçalves Pereira Professor Filosofia
Simone dos Santos Pedagoga Pedagogia/Pós-graduação
Solange Betinardi Professora Educação Física/Pós-graduação
Terezinha Makoski Professora História/Pós-graduação
Thiago Cesar Giroto Professor Artes
Valcir Rodrigues Chaves Professor Filosofia/História
Vanessa da Costa Ferreira Professora Filosofia
Vanessa Melina Cotrim Professora Educação Física/Pós-graduação
4.4.3 Espaço Físico
16 salas de aula
01 laboratório de Ciências, Física e Química
01 sala de Multimídia
01 secretaria
02 salas de professores
01 sala de direção
01 biblioteca
01 sala de Apoio a aprendizagem
01 sala de supervisão/orientação educacional
01 cozinha
01 depósito de merenda escolar
01depósito de material de limpeza
01 sala da APM/ cantina comercial
01 área de serviço
02 banheiros masculino e feminino (professores)
04 banheiros masculino e feminino (alunos)
01 pátio coberto
01 laboratório de informática
01 refeitório dos funcionários
01 sala de almoxarifado
01 sala de material de Educação Física
01 quadra coberta
01 casa do caseiro
5- Formação Continuada dos Profissionais e o Momento da Hora
Atividade
Em nossa escola é proporcionado momentos de capacitação e interação,
mas eles são poucos não permitindo a necessária continuidade e
envolvimento dos professores e discussões dos desafios do dia dia da escola,
considerado que, a hora atividade ainda é fragmentada não contemplando o
encontro de professores da mesma disciplina, em virtude da maioria dos
professores trabalharem em mais de uma escola, dificultando a organização
deste horário.
Os professores e funcionários têm buscado aperfeiçoamento e
conscientização de suas práticas e do seu papel na formação dos discentes
como nos momentos pedagógicos, capacitação via SEED, Profuncionário,
grupo de estudos, DEB Itinerante e hora atividade.
6 - Possibilidades e Necessidades de Avanços da Prática Pedagógica
Frente aos desafios impostos pela vida social, a escola deve repensar sua
função social e histórica, os paradigmas que orientam sua prática, bem como as
metodologias empregadas no sistema educacional, pois não pode mais ficar alheia a
questão da modernidade e da sociedade tecnológica, como também precisa
comprometer-se com a formação de cada cidadão, e sua preparação para a
democracia, assegurando a cada cidadão, conhecimentos e competências
necessárias na atual conjuntura.
A função da escola hoje é muito mais ampla do que simplesmente repassar o
saber acumulado. Frente a esse mundo desumano e desigual, com os laços de
solidariedade cada vez mais frouxos, e o descaso para com uma vida saudável, a
escola deve fornecer ao educando o instrumento teórico e os meios necessários
para que perceba e assuma, verdadeiramente, seu papel ativo na história, enquanto
cidadão capaz de interpretar e participar da construção de uma sociedade inclusiva,
com perspectivas reais e concretas de vida digna e saudável para todos.
A escola é o espaço onde as relações humanas podem ser aperfeiçoadas,
valores e atitudes são aprimorados. É na relação com os seus semelhantes que o
ser humano aprende e ensina, se constrói enquanto sujeito e adquire autonomia e
valores essenciais para o convívio social, tais como respeito mútuo, solidariedade e
afetividade.
Esta formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade
socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada
um e da sociedade local e global, cidadãos conscientes de suas responsabilidades
com o meio ambiente e com a sociedade em que vivem, exige que os educadores
tenham clareza que nossa sociedade valoriza e reforça o individualismo nas
pessoas, como elemento básico para a manutenção e expansão do sistema
capitalista vigente. A questão do individualismo, portanto, presente também na
escola, é uma característica da estrutura da nossa sociedade que inviabiliza,
atualmente esta forma de trabalho de uma construção coletiva.
Outros também têm sido os entraves que dificultam o trabalho de construção
coletiva na nossa escola como: a formação dos professores, que é feita de uma
forma desarticulada e fragmentada, sem uma percepção e compromisso com uma
visão de totalidade do currículo escolar, isto é a ausência de um trabalho
pedagógico interdisciplinar nos próprios cursos de formação; faltam professores na
escola havendo casos em que passam se meses do ano letivo sem docentes em
várias disciplinas, apontando algo de grave no magistério público; a improvisação
das situações de emergência para tapar a lacuna da ausência de professores, a
rotatividade do corpo docente, realidade que dificulta a organização pedagógico e
administrativa da escola; falta aos professores a vivência de uma proposta de
trabalho curricular interdisciplinar de forma coletiva, concreta e progressiva; a
indisciplina em sala de aula gera desinteresse dos alunos, ansiedade com relação a
aprendizagem por parte dos professores reflexo também da pouca participação dos
pais na escola.
Vivemos uma sociedade desestruturada, excludente, sem referencial de
valores, e extremamente materialista. Dentro desta sociedade, a escola é uma
instituição parcialmente autônoma, que acolhe, muitas vezes, alunos sem requisitos
básicos, com déficit de aprendizado, sem limites, também pela falta de diálogo
familiar, o que os leva a apresentar um comportamento agressivo e total falta de
compromisso. Muitos professores por falta de compromisso, dificuldades financeiras
e até mesmo omissão acabam desmotivados em relação ao dia-a-dia dentro das
salas de aula, pois muitos sofrem com a realidade escolar. O número insuficiente de
profissionais, acrescidos ao problema institucional gera um ambiente de trabalho
desmotivador. A hora atividade, em geral é feita de forma fragmentada, pois não é
possível fazer um horário que contemple o encontro de diversos professores da
mesma disciplina, em virtude da maioria dos professores trabalharem em mais de
uma escola, dificultando a organização deste horário. Os professores e funcionários
têem buscado aperfeiçoamento, conscientização de suas práticas e do seu papel na
formação dos discentes, temos momentos de interação, mais eles são poucos, não
permite a necessária continuidade e envolvimento dos professores e discussões dos
desafios do dia a dia da escola.
A organização das turmas são feitas de forma a manter os alunos do ano
anterior, fazendo apenas alterações solicitadas pelo corpo docente no conselho final,
buscando que o aluno já inicie na série turma ideal para maior aprendizagem.
É preciso haver uma mudança no sistema, para que se atinja, se não o ideal,
pelo menos, uma realidade mais justa, igualitária, participativa, onde todos os
envolvidos, alunos, pais, professores, funcionários e comunidade tornem-se mais
críticos, comprometidos, éticos, que são trabalhados, qualificados, conscientes do
seu papel dentro da sociedade que está posta. E que tenham claro que são
cidadãos de direitos e deveres, e, portanto, devem colaborar para construir uma
realidade melhor.
O valor destinado por aluno não contempla as necessidades que a escola
apresenta para atender os educandos de forma satisfatória para garantir uma
educação de qualidade, o proporciona ainda uma visão excludente beneficiando a
uma determinada classe social. Assim como precisamos ainda de uma maior
conscientização de toda a comunidade escolar quanto ao bom uso dos bens
públicos, cidadãos conscientes e compromissado contribui para que a estrutura
escolar seja melhorada.
Para que a escola dê conta de todas essas mazelas, precisamos lutar para
termos equipes multidisciplinares com pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos,
terapeutas e assistentes sociais, pois são inúmeras as crianças e jovens que sofrem
todo o tipo de violência e necessidades. Em consequência disso apresentam um
desconforto muito grande, déficit de atenção e falta de compromisso com o saber.
Há, pois, necessidade dos órgãos governamentais, além de afirmar que
valoriza a escola, proporcione de fato investimento na qualidade da escola e do
cidadão como um todo. Pois, quando se investe, nos diferentes aspectos da
qualidade de vida da sociedade, tudo em seu entorno será beneficiado.
7 Ambientes Pedagógicos
7.1 SALA DE APOIO A APRENDIZAGEM: O programa prevê o atendimento aos
alunos, no contra turno, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o
objetivo de trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos de
oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas
operações básicas e elementares. Os encaminhamentos metodológicos devem fazer
com que os alunos que ingressam nas 5ª séries com dificuldades de aprendizagem
possam – por meio de atividades diferenciadas e significativas oferecidas no contra
turno – superar essas dificuldades e acompanhar seus colegas do turno regular,
diminuindo assim a repetência e melhorando a qualidade da educação ofertada pela
rede pública. Os professores , juntamente com a Equipe pedagógica, fazem um
levantamento dos alunos que necessitam desse apoio diferenciado, comunicando
aos pais esta necessidade do aluno, para que autorizem e acompanhem o
aproveitamento nesse ambiente de aprendizagem. A nossa sala de apoio
atualmente oferta:
-Matemática: 2ª e 4ª feira
-Português nas 3ª e 6ª feiras.
7.2 SALA DE MULTIMÍDIA: A sala dispõe de TV, aparelho reprodutor de DVD e
Data Show possibilitando ao professor a utilização de novos recursos tecnológicos,
tornando as aulas das diferentes disciplinas mais dinâmicas e interativas. A
possibilidade de variar a apresentação dos conteúdos motiva, e facilita o trabalho
realizado pelos alunos. Com mais estes recursos disponíveis os professores
enriquecem as aulas. O professor deverá agendar junto a Equipe Pedagógica,
preenchendo Ficha com orientações sobre o conteúdo que será apresentado, de
acordo com o Plano de trabalho Docente. É também utilizado estes
recursos/espaço para reuniões, palestras e apresentações para pais e comunidade
escolar, enriquecendo o trabalho pedagógico.
7.3 LABORATÓRIO DE BIOLOGIA/QUÍMICA/FÍSICA: O laboratório de Química,
Física e Biologia é um espaço pedagógico para uso dos professores e alunos, que
tem por finalidade auxiliar, por meio das aulas práticas, a compreensão de
conteúdos
trabalhados nestas disciplinas.
O professor deverá agendar suas aulas, cumprindo a carga horária minima em
laboratório para cada disciplina, conforme consta no regimento próprio, planejando
suas aulas de acordo com o Plano de Trabalho Docente.
Para que se atinja os objetivos é importante que todos os envolvidos, cumpram as
orientações quanto a atitude e cuidados a serem tomados neste espaço, conforme
orientações em regimento próprio.
7.4 LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA: O laboratório de Informática é um
espaço pedagógico para uso dos professores e alunos, que tem por finalidade
auxiliar a compreensão de conteúdos trabalhados nas diferentes disciplinas do
Ensino Fundamental e Médio como uma alternativa metodológica diferenciada, e
ainda desta forma, proporcionar também ao corpo docente e aos alunos o acesso e
a utilização dessa nova ferramenta de trabalho, mesclando conhecimentos teóricos
e práticos com o uso da novas tecnologias da informação. O uso deste espaço
deverá ser agendado com antecedência e o professor deverá planejar sua aula de
acordo com o Plano de Trabalho Docente.
7.5 BIBLIOTECA: A biblioteca é um espaço pedagógico democrático com acervo
bibliográfico à disposição de toda a comunidade escolar.
Em processo de informatização, atendendo nos três períodos, com espaço
apropriado para os professores e alunos desenvolverem atividades diversificadas
como: leitura, pesquisa, empréstimos de livros, garantindo assim a construção do
conhecimento.
8 - Recursos Pedagógicos e Tecnológicos
Tecnologias da Informação estão trazendo novos desafios pedagógicos para
as escolas. Os professores precisam aprender a gerenciar vários espaços e
participar de forma aberta, com equilíbrio e uma inovação para sua bagagem
curricular.
O ensinar e o aprender estão sendo desafiados agora como nunca, com
informação demais. As tecnologias estão ao alcance dos professores e dos alunos.
As novas tecnologias de comunicação e tempo real trazem novos espaços
importantes para o processo de ensino-aprendizagem.
Os objetivos a serem atingidos com o uso desses recursos é desenvolver nos
alunos o interesse pelos assuntos abordados e a capacidade de comunicação,
valorizar o planejamento referente à aprendizagem (atividades), facilitar o meio pelo
qual o aluno aprende e se aproxima do saber, completando a aprendizagem e
ampliando o conhecimento por meio de outras fontes de informação. Eles podem ser
trabalhados como forma de incentivo, apresentando aulas diferentes, mais ricas e
inovadoras para a construção de uma educação dinâmica e moderna.
As novas tecnologias têm trazido inúmeras melhorias, como rapidez nas
informações e o alcance significativo de uma clientela específica onde o professor
possui mais autonomia de pesquisa, além de facilitar o trabalho docente, tornando-o
cada vez mais rico de conhecimento, valorizando, assim, a prática de ensinar e
aprender entre professores e alunos.
Os recursos tecnológicos e pedagógicos mais utilizados pelos professores
são: TV multimídia, Laboratório Paraná Digital, vídeo, Data Show.
MARCO CONCEITUAL
Na sociedade atual a velocidade das mudanças determina novos ritmos de
vida, a revolução das comunicações e o desenvolvimento de novas tecnologias de
informações que influenciam sobremaneira a nossa vida.
As pessoas em suas relações entre si e com a natureza, que criam a
existência humana, seus significados, sentidos e propósitos. A este conjunto de
relações intersubjetivas que constroem e modificam a existência, chamamos
sociedade.
A dinâmica da sociedade atual está sendo determinada pelo modelo
econômico vigente, ditado pelo capitalismo. Essa realidade se apresenta e se
consolida pela imposição dos valores éticos, morais e culturais dominantes, que
ditam o estilo de vida atual. Observa-se, nesse contexto, a imputação de
necessidades de consumo exagerado de bens e serviços, a privatização e
mercantilização da ciência e tecnologia, além da condução do pensamento mercantil
ao planejamento pedagógico, na esfera educacional.
Em contrapartida, existe um movimento emergente de regulação social,
expresso através dos movimentos sociais e segmentos organizados da sociedade.
Há necessidade da revisão das políticas que estão sendo implementadas no
Brasil, porque visam a inclusão social, mas acabam contribuindo para a exclusão.
Assim sendo, vivencia-se a maximização da concentração de riquezas, a
desigualdade entre nações e entre grupos sociais, o desemprego em nível mundial,
a institucionalização da corrupção, a perda de identidade cultural das nações e a
submissão da sociedade ao capitalismo, para o qual o ser humano não é prioridade.
O homem é um sujeito histórico, parte integrante da natureza que a
transforma e é transformado por ela, produto das relações econômicas sociais,
culturais e politicas.
A sociedade possível é um processo de construção coletiva, onde o ser
humano, enquanto parte integrante da natureza, deve ser o parâmetro da vida. Onde
todo cidadão possa colaborar na sociedade, na medida que se comprometem com a
democratização política e econômica; justiça social; valorização da educação e dos
profissionais da educação com desenvolvimento e aplicação de uma séria política
educacional para o país.
Os governantes, o jurídico, policiais, empresários movimentos populares
associações da sociedade civil entre outros devem vir a buscar desenvolver uma
nova ética social, onde se resgate o valor do bem comum, da verdade, do
compromisso, da solidariedade, do trabalho. Maior valorização do trabalho sobre o
capital, como também novas políticas para os meios de comunicação, de modo que
os movimentos populares e as organizações da sociedade civil possam efetivamente
ter espaço para expressar-se.
Dessa forma, o modelo econômico-social vigente precisa ser rompido. A
sociedade deve caminhar vislumbrando um desenvolvimento capaz de equalizar as
diferenças geradas pelos antigos modelos econômico-sociais.
Deve buscar um desenvolvimento social que contemple todos os campos,
quais sejam: economia, educação, saúde, moradia e lazer. Há a necessidade de se
ultrapassar a visão ideológica imposta pela globalização para desmistificar o domínio
que o capital continua exercendo em cada momento histórico.
A pluralidade cultural e social inserida no cotidiano escolar se dá de forma
heterogênea onde é preciso entender as diferentes manifestações culturais como
sendo expressões diferentes de uma sociedade pluralista sem considerações a
respeito da superioridade de uma ou outra , desta forma o papel da escola é
propiciar reflexões e valorizar as diferentes manifestações culturais.
O universo da educação mostra-se, novamente como um dos aspectos
fundamentais para as transformações necessárias, e a formação permanente
adquire dimensões de investimentos estratégicos que implica, não somente na
mobilidade da escola, mas da sociedade como um todo. Isso faz com que a
avaliação escolar seja compreendida como um processo a serviço do coletivo e
que venha a contemplar aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da
escola, intervindo no passado e compreendendo o presente transformando o ser
humano.
Assumir a educação como elemento básico de desenvolvimento nacional,
pode efetivar uma disciplina na escola onde o aluno seja capaz de conhecer o
mundo que lhe antecipa e reconhecer que esse mundo composto de elementos que
já existia antes dele recepcioná–lo e o convida a ser participante de sua
reconstrução. Desta forma o processo de ensino-aprendizagem parte de uma
relação que valoriza o conhecimento prévio do aluno, e a partir do saber relacionado
com as diretrizes curriculares pode-se propiciar uma ruptura em relação a
experiência pouco elaborada dos educandos tornando-os cidadãos mais críticos e
autônomos . Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor
dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese,
o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, e
que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são
fechados e refratários às realidades sociais, não basta que os conteúdos sejam
apenas ensinados, ainda que bem ensinados é preciso que se liguem, de forma
indissociável, à sua significação humana e social, conhecimentos necessários para
um cidadão critico, participativo e transformador que tais conhecimentos possam
estabelecer relações com a realidade de mundo do educando.
Visando uma escola em busca de qualidade, faz-se necessário uma Gestão
Democrática onde haja a participação efetiva de cada segmento da escola como
(APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Representantes de turmas) e que
devem desempenhar – dentro de seu campo de atuação, aliado com os recursos
disponíveis para o aprimoramento de cada órgão e por conseguinte da própria
escola. A interação de todos os segmentos forma uma verdadeira equipe de
trabalho, uníssona em seus ideais e resultados a alcançar, ou seja, a qualidade da
educação.
Sendo a escola como um espaço de uma elaboração histórica do homem
onde, gestores da escola e de politicas públicas e educadores, elaboram uma forma
de compreender o mundo, a educação, a humanidade e o próprio conhecimento,
dependendo de como a sociedade escolar participam dessa história e nessa
reflexão que compreendemos a nossa concepção pedagógica.
Esta concepção de escola orienta para uma aprendizagem especifico de
conhecimento historicamente sistematizado e selecionado para compor nosso
currículo, no qual pretende-se articular diferentes metodologias na busca de uma
transformação emancipadora.
Os educadores devem se comprometer com o processo de transformação da
realidade, alimentando um projeto comum de escola e sociedade. Por isso, propor
compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente
para sua transformação é desvendar e utilizar das próprias contradições da
sociedade, para trabalhar com a realidade criticamente pela sua transformação,
sabendo em que direção estamos indo, este é o sentido fundamental da Pedagogia
Histórico Critica.
Assim como diz professor Saviani:
“... Lutar contra a marginalidade, através da escola significa
engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um
ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas
atuais. O papel de uma teoria critica da educação é dar
substância concreta a essa bandeira de luta.” ( pg.42 , 1983 )
Neste sentido busca-se uma sociedade fundamentada na dignidade da
pessoa humana e que tem como meta a comunhão social; tendo como caminho o
processo de liberação: reconhecendo e acolhendo o fraco, o pequeno, o excluído
como sujeito do seu processo histórico, de seu próprio desenvolvimento e do
desenvolvimento social e portanto, queremos uma sociedade econômica justa,
socialmente equitativa e solidária, politicamente democrática, culturalmente plural e
religiosamente ecumênica.
A educação de cidadãos passa, entre outras medidas, por fazer todos os
esforços possíveis para evitar a brusca ruptura entre as formas de trabalho, e por
eliminar as barreiras existentes entre as instituições acadêmicas e seu ambiente.
A escola, instituição onde constatamos a intencionalidade do ato de ensinar,
deve possibilitar aos alunos, a compreensão de que a realidade em que vivem é
resultado de uma prática social global e que os elementos que a constituem são
produzidos socialmente.
Preparar as novas gerações para conviver, partilhar e cooperar no seio das
sociedades democráticas e solidárias, obriga planejar e desenvolver propostas
curriculares que contribuam para reforçar esse modelo de sociedade. Algo a ser
resgatado
À sociedade, cabe desenvolver nos educandos a capacidade de
compreensão dos fatos humanos, produzidos na prática social por meio de
conteúdos significativos, que representam a experiência humana que o aluno não
conhece.
“Quanto a educação, não pode haver uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há nesse sentido, uma educação neutra se , para uns, o homem é um ser de adaptação ao mundo, sua ação educativa, seus métodos, objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um ser de transformação do mundo, seu fazer educativo segue um outro caminho. Se o encararmos como uma “coisa”, nossa ação educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma maior domesticação do homem”. Se o encararmos como pessoa, nosso fazer será cada vez mas libertador. (FREIRE, Paulo, In: Paz e Terra n.º 9, p.2).
Sendo assim o objetivo maior do Colégio, vem de encontro com sua filosofia,
a qual trabalha a convivência em família e sem duvida, formar o cidadão crítico, para
que, através da integração com a sociedade, possa transformá-la. Entendo então,
homem enquanto parte integrante da natureza, que por meio de seu conhecimento,
socialização e atuação de forma organizada, participa na democratização da
sociedade.
MARCO OPERACIONAL
Tendo em vista que este marco apresenta as linhas de ações diante da realidade
diagnosticada no marco situacional e dos estudos feitos no marco conceitual, um dos
diagnósticos que mais interferem no trabalho pedagógico é a ausência do professor, na
busca de uma solução imediata como: um substituto para realizar as atividades planejadas;
encaminhamentos dos alunos à sala de vídeo para assistir filmes com enfoque pedagógico;
atividades direcionadas em sala com auxílio do monitor da turma; ou até mesmo descem
para a quadra sob os cuidados do agente educacional I.
1 . Avaliação
Ao elaborarmos uma proposta de avaliação, tomamos como princípio que a
avaliação é julgamento de valor que conduz uma tomada de decisão. Neste sentido
a avaliação terá função diagnóstica (não classificatória). De caráter diagnóstico, visa
obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para
a intervenção/reformulação desta prática e dos processos de aprendizagem.
A avaliação facilita a observação do processo de construção do conhecimento,
não se fundamenta apenas em provas bimestrais, mas ao longo do processo de
aprendizagem propicia ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar
sua visão do conteúdo.
Esta maneira de avaliar cotidianamente permite ao professor conhecer as
dificuldades do aluno e turma, para que as possa sanar numa revisão (recuperação
concomitante) ou, se necessário mudar sua metodologia.
O trabalho é válido, a medida que valoriza o ser humano, pois avalia o
individual e o coletivo, o interesse, assiduidade, atenção, crescimento do seu
conhecimento e desperta a motivação, pois o aluno percebe que tem condições de
atingir os objetivos propostos.
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem. E também é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho
escolar tanto do professor como do aluno. Todas as atividades avaliativas
concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos.
A avaliação deve ajudar todos os educandos a crescerem e possibilitar o
conhecimento de cada um, sendo um processo contínuo que deve ocorrer nos mais
diferentes momentos do trabalho, visando sempre diagnosticar e superar
dificuldades. O aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e
organiza-se para as mudanças necessárias.
Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os
conteúdos essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os
critérios que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto, eles
devem ser pensados no momento da elaboração do plano de trabalho docente e
devem acompanhar a prática pedagógica desde os conceitos e os conteúdos que
serão trabalhados até a forma (metodologia) e o momento em que forem valorados
(peso) pelo respectivo sistema de avaliação.
Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em documentos
próprios a fim de que sejam asseguradas as regularidades e autenticidades de sua
vida escolar, sendo estas avaliações bimestrais, registradas em forma de notas.
Conforme a resolução nº3794/04 da SEED a média por bimestre é 6,0,
devendo o aluno atingir 240 pontos ao total dos quatro bimestres. A cada bimestre
deve ter no minimo três instrumentos avaliativos. Sendo prova bimestral no valor de
6,0 pontos, podendo esta ser dividida, no valor de 3,0 e 3,0 e os demais 4,0 pontos
deverão ser divididos no minimo em outros dois instrumentos (trabalhos, pesquisas,
seminários etc).
Quanto a Recuperação de estudos consta na LDB, o artigo 24, parágrafo V
alínea e: “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos” e em nosso regimento seção 9,
art. 108 que “a recuperação de estudos é direito dos alunos independentemente o
nível de apropriação dos conhecimentos básicos; e art. 109 “ a recuperação de
estudos dar-se-á de forma permanente e concomitantemente ao processo ensino e
aprendizagem.
A recuperação será feita através da retomada de conteúdos não assimilados
pelos alunos durante as aulas, por meio de atividades significativas e procedimentos
didático-metodológicos diversificados. Considerando que o resultado das avaliações
e recuperações será substituído pela maior nota do aluno.
Os resultados das avaliações dos alunos são repassados aos pais os
profissionais da escola por documentos próprios (boletim, gráficos), através de
encontros e reuniões específicas, utilizando-se de palestras, apresentações, textos,
dinâmicas contribuindo nas reflexões da realidade e possíveis intervenções.
Há ainda, o processo de Reclassificação dos alunos que consta no art. 82 da
Seção VI do nosso regimento: “processo pelo qual o estabelecimento de ensino
avalia o grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no inicio do
ano, levando em conta, as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo a
etapa de estudo compatível com sua experiência e desenvolvimento, independente
do que registre o seu histórico escolar e no art. 90 “ a reclassificação é vedada para
a etapa inferior à anteriormente cursada”.
2. Conselho de Classe
É um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa presente na
organização da escola, em que vários professores das diversas disciplinas,
juntamente com os pedagogos, diretor, representantes de pais e alunos do Conselho
Escolar, reúnem-se bimestralmente, podendo reunir-se também
extraordinariamente, para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos
das diversas turmas e o processo de ensino. Ele apresenta algumas características
básicas que o faz diferente de outros órgãos colegiados. São elas: a forma de
participação direta, efetiva e entrelaçada dos profissionais que atuam no processo
pedagógico; sua participação interdisciplinar e a centralidade da avaliação como
foco de trabalho, buscando refletir quais as estratégias mais adequadas para
atender as necessidades pedagógicas e atingir o aprendizado da turma/aluno.
Várias tentativas de Pré Conselho já foram adotadas, levantamento e
diagnóstico buscando: o perfil da turma, alunos com problemas de frequências,
indisciplina, relacionamento, acompanhamento familiar, participação e
aproveitamento nas aulas, etc. No momento do Conselho de Classe são
apresentados os levantamentos apresentado nas fichas de Pré Conselhos que
foram preenchidas pelos professores das respectivas turmas, para reflexão coletiva,
propondo mudanças e estratégias mais adequadas em atender as necessidades
apresentadas. Apresentando também os pontos positivos e as fragilidades no que
tange ao processo avaliativo e de aprendizagem, assim como os direitos e deveres
de todos para atingir o desejado, a aprendizagem.
O Pós Conselho consiste na realização dos encaminhamentos pedagógicos,
as intervenções necessárias para superar as dificuldades no processo ensino
aprendizagem, isso é, cumprir o que foi decidido no Conselho.
Acredita-se que através do Conselho de Classe Participativo é possível
elaborar estratégias de melhorias no processo avaliativo e de aprendizagem e tão
logo obter resultados significativos, pelo menos nestes momentos de
avaliação,discussão e reflexão referente à problemática do cotidiano escolar, reflete-
se na prática pedagógica de todo processo ensino/aprendizagem e necessárias
transformações.
3. Relação Comunidade/Escola
O estabelecimento desenvolve inúmeras estratégias para atrair a presença da
família e da comunidade na escola. Sempre que um evento é realizado tais como:
reuniões, palestras, entrega de boletins, campeonatos, festividades e outros. São
comunicados através de bilhetes, faixas informativas, convites, telefonemas quando
necessário.
Para algumas atividades que envolvem a comunidade escolar contamos
também com parcerias como: Posto de saúde, IDDEHA (Instituto de Defesa dos
Direitos Humanos), ProJovem, Universidades, entre outros, que realizam palestras,
teatros, atendimento com atividades extra-escolares.
Outra questão que necessita do envolvimento da comunidade é o
enfrentamento a evasão escolar. A escola busca junto a família encontrar soluções
para que o aluno não deixe de frequentar a mesma, esgotadas todas as medidas
cabíveis pela escola é preenchido a ficha do FICA (Ficha de Comunicação do aluno
Ausente) e encaminhado para o Conselho Tutelar.
Contamos também com as instâncias colegiadas que fazem parte da
relação comunidade/escola tais como:
3.1 APMF
A APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários) e um órgão de
representação dos pais e professores do Estabelecimento, não tendo caráter político
partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seus
dirigentes e conselheiros.
Tem como objetivo discutir, colaborar e decidir sobre as ações para a
assistência do educando, o aprimoramento do ensino e a integração família-escola-
comunidade.
3. 2 GRÊMIO ESTUDANTIL
É um órgão colegiado, representado pelos alunos, que tem por objetivos:
- Congregar o corpo discente da escola;
- Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos;
- Incentivar a cultura literária, artística e desportiva dos seus membros;
- Promover a cooperação entre administradores, professores, funcionários e alunos,
no trabalho escola, buscando seu aprimoramento;
- Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural, educacional, político,
desportivo e social com entidades congêneres;
- Buscar a adequação do ensino às reais necessidades dos alunos e da
comunidade, bem como o ensino público e gratuito;
- Buscar a democracia, a independência e respeito às liberdades fundamentais do
homem, sem distinção de raça, cor, sexo, nacionalidade, convicção política ou
religiosa;
- Lutar pela democracia permanente, dentro e fora da escola, através do direito de
participação nos fóruns deliberativos adequados.
- A Diretoria do Grêmio será composta pelos seguintes membros:
Presidente;
Vice-Presidente;
1ºª e 2º Secretário;
1º e 2º Tesoureiro;
Diretor Social;
Diretor de Imprensa;
Diretor de Esportes;
1º e 2º Suplente.
Para a regulamentação do Grêmio é importante a organização do seu
Estatuto, conforme as necessidades da comunidade e a realidade da escola
3. 3 CONSELHO ESCOLAR
É um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal cujo
objetivo é estabelecer para o âmbito da escola os critérios relativos à sua ação,
organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos limites da
legislação em vigor e de forma compatível com as diretrizes e políticas educacionais
traçadas pela Secretaria de Educação.
O Conselho Escolar é constituído por um representante de: Professores,
Pedagogos, Funcionários Administrativos e Serviços Gerais, Alunos, Pais e Diretor,
como membro nato.
O conselho escolar tem reuniões toda a primeira segunda feira do mês.
4. Estágio não obrigatório para alunos do Ensino Médio
Conforme a lei 11.788/08 “o estágio é o ato educativo escolar supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa, a preparação para o trabalho
produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições
de educação superior, de Educação profissional, de Ensino Médio, da Educação
especial e dos Anos finais do Ensino Fundamental, na modalidade profissional da
educação de jovens e adultos.
Alguns de nossos educandos buscam o desenvolvimento para sua vida cidadã e
para o trabalho recorrendo ao art. 2, línea 2º: “estágio não obrigatório que é
desenvolvido como atividade opcional, acrescida a carga horária regular e
obrigatória”.
A escola enquanto instituição de ensino, orienta este educando para que possa
analisar o seu estágio com responsabilidade sem prejuízos para sua vida
acadêmica. Cabe ao pedagogo acompanhar o rendimento escolar deste educando,
pesquisando junto aos professores o seu aproveitamento, com necessidade ou não
de intervenção, para assegurar sua realização enquanto educando e estagiário.
5 - Desafios Contemporâneos
Conforme a sociedade muda há necessidade de uma adaptação sócio,
política, histórica e cultural da escola, exigindo um posicionamento frente aos
novos desafios que se opõem a educação e que devem ser trabalhados neste
contexto estes são considerados Desafios Educacionais Contemporâneos:
Enfrentamento a Violência, Relações étnico-raciais, Sexualidade, Prevenção ao
uso indevido de drogas, Educação Ambiental.
É partir da participação e envolvimento efetivo da comunidade escolar que
as discussões sobre os Desafios Educacionais Contemporâneos se
concretizarão, caso contrário teríamos apenas a mídia como único canal para as
discussões e formação de opiniões.
Percebendo que estamos inseridos numa sociedade Capitalista e que fazemos
crítica dessa sociedade, por vezes nos esquecemos que dependemos dela. Não
devemos deixar que os Desafios Educacionais Contemporâneos sejam somente
trabalhados através de projetos, pois nem sempre envolvem todos os alunos,
resultando também numa falta de continuidade. Estas discussões na escola devem
ser tratadas como uma ação de gestão do governo e não de governo. Nesta
perspectiva entende-se que esses temas devem ser parte do cotidiano escolar
envolvendo todas as disciplinas, devendo também ser trabalhado de forma
interdisciplinar.
6. Inclusão Educacional
A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de
todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma
reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de
modo que estas respondam à diversidade de alunos.
A educação inclusiva se importa com a diversidade inerente à espécie
humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de
todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de
ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de
todos e para tanto necessita de uma prática pedagógica coletiva, multifacetada,
dinâmica e flexível que traz consigo mudanças significativas na estrutura e no
funcionamento das escolas. Também na abordagem do professor, que suscita
uma linha ainda mais humana e nas relações família-escola.
É um desafio a ser enfrentado como condição essencial para atender à
expectativa de democratização da educação em nosso país e às aspirações de
quantos que almejam desenvolvimento, progresso e justiça social.
A educação eficaz supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a
permanência - com êxito - do aluno no ambiente escolar, que assume a diversidade
dos educandos de modo a contemplar as suas necessidades, potencialidades e
talentos.
7 .Programas desenvolvidos na escola
7.1 MAIS EDUCAÇÃO
O programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007, decreto nº
7.083, de 27 janeiro de 2010) integra as ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), como uma estratégia do governo Federal para induzir a ampliação
da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral.
Visa fomentar, por meio de sensibilização, incentivo e apoio, projetos de articulação
de politicas sociais e implementação de ações sócio-educativas oferecidas
gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens.
O programa mais educação é operacionalizado pela secretaria de educação
continuada, em parceria com a secretaria de educação básica, por meio do
programa dinheiro direto na escola, do fundo nacional de desenvolvimento da
Educação. As atividades fomentadas foram organizadas nos respectivos macro-
campos: Acompanhamento pedagógico; Educação ambiental; Esporte e lazer;
Direitos humanos em educação; Cultura e artes; Cultura digital; Promoção da
saúde; Comunicação e uso de mídias; Investigação no campo das ciências da
natureza e Educação econômica.
As atividades a serem desenvolvidas para a implementação da educação
integral deverão ser coordenadas por um professor vinculado a escola, com
dedicação de no minimo vinte horas.
E as atividades escolhidas para serem desenvolvidas por este Estabelecimento
de Ensino, com 120 (cento e vinte) estudantes das séries finais do ensino
fundamental são:
MACRO CAMPO ATIVIDADES
Acompanhamento Pedagógico Letramento
Cultura e Artes Danças
Cultura e Artes Escultura
Cultura e Artes Banda fanfarra
Cultura Digital Informática e Tecnologia da informação
Investigação no campo das ciências da
natureza
Laboratórios, feiras e projetos científicos
Kits de materiais
Os kits são compostos por materiais pedagógicos e de apoio indicados para
o desenvolvimento de cada uma das atividades escolhidas pela escola serão
adquiridos por meio de repasse de recursos financeiros do FNDE/MEC, ou repasse
do material que será adquirido pelo FNDE/MEC que enviara as escolas materiais
referentes a banda fanfarra.
Os recursos transferidos por intermédio do PDDE para implementação da
Educação Integral, destina-se a custeio, para o ressarcimento de despesas de
alimentação e transportes dos monitores responsáveis pelo desenvolvimento das
atividades, custeio para a aquisição de materiais de consumo e capital para a
aquisição de materiais e serviços definidos conforme as atividades selecionadas no
Plano de atendimento a escola.
O procedimento sera o mesmo de todas as prestações de contas de recursos
provenientes do PDDE/ Integral.
7.2 PDE - PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
Plano de Desenvolvimento da Escola, tem por objetivo aumentar a qualidade
do ensino da educação básica. É elaborado de modo participativo com a
comunidade escolar.
Define o que é a escola, o que ela pretende fazer, aonde ela pretende chegar,
de que maneira e com quais recursos. É um processo coordenado pela liderança da
escola para o alcance de uma situação desejada, de uma maneira mais eficiente e
eficaz, com a melhor concentração de esforços e de recursos.
No PDE, a escola analisa o seu desempenho, seus processos, suas relações
internas e externas, seus valores, sua missão, suas condições de funcionamento e
seus resultados.
A partir dessa analise, projeta o seu futuro, define onde quer chegar, que
estratégia adotará para alcançar seus objetivos, que processos desenvolverá, quem
estará envolvido em cada processo e qual o perfil de saída de seus alunos.
Os recursos destinados à implementação do PDE – ESCOLA será administrado
pela diretoria da APMF, sendo o presidente responsável pelo pagamento e
prestação de contas.
O plano de ações financiáveis, deverá indicar os objetivos, metas e ações
contidas no plano de desenvolvimento da escola, bem como registrar as ações
financiáveis, indicando a fonte e a classificação de despesas de custeio e capital.
7.3 – CELEM (CENTROS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS )
/ESPANHOL
7.3.1 Apresentação
O domínio da língua Espanhola possibilita atualmente plena participação social e
inserção em um universo cultural que desconhece fronteiras. Por meio da Língua Espanhola o
homem pode se comunicar internacionalmente, ter acesso a uma gama mais rica de
informações, equipar-se melhor para o mercado de trabalho, partilhar ou construir visões de
mundo, interagir e influenciar novas áreas de conhecimento, enfim, adaptar-se à realidade de
um mundo em constante mutação.
Além disso, a possibilidade de conhecer a cultura de outros povos e compará-la à sua
pode contribuir para desenvolver no educando uma melhor compreensão de sua própria
cultura e das diferenças existentes entre elas. Essa percepção dos traços que identificam cada
povo torna-o um cidadão mais critico e reflexivo e também tolerante.
Assim, o ensino da língua estrangeira na escola deve buscar ultrapassar os limites da mera
descrição dos fatos lingüísticos ou da prática de estruturas desmembradas da realidade. Deve
engajar os alunos em atividades que façam parte de uma experiência global de
ensinar/aprender, na qual as diversas habilidades se encontrem integradas, devendo ser
desenvolvidas como instancias inerentes as interações sociais. Desse modo, a língua pode ser
percebida e utilizada como instrumento efetivo de e para a comunicação. Considerando as
necessidades da sociedade atual, bem como as especificidades do contexto para o qual ele se
destina – classes numerosas, multiplicidade de níveis de conhecimento prévio da língua a ser
ensinada e número limitado de horas-aula dedicadas a área. Desse modo, o planejamento
anual será direcionado e relacionado às situações cotidianas e sem que tais especificidades
constituam obstáculos para uma aprendizagem mais efetiva.
7.3.2 Encaminhamento Metodológico
Ao encaminhar os procedimentos metodológicos leva-se em consideração a língua como
instrumento de comunicação. É também um ato social que pressupõe a existência de um
emissor (aquele que fala ou escreve) e de um receptor (aquele que ouve ou lê) inseridos em
um determinado espaço social e cultural e em um determinado momento histórico. Nesse
sentido, uma língua não é simplesmente um conjunto de regras gramaticais e uma lista de
vocabulário a serem memorizados. Muito mais do que isso, a língua é um instrumento
através do qual podemos interagir com o mundo em que vivemos e assim construir os
conhecimentos necessários para garantir a inserção social.
Com a finalidade primordial de fornecer aos educandos subsídios para o
desenvolvimento de uma competência lingüístico-comunicativa, procura-se enfatizar:
- a contemporaneidade na seleção de temas e assuntos, como forma de aproximar o
trabalho da realidade do educando; a abordagem analítica dos aspectos gramaticais, partindo-
se do uso efetivo de estruturas para a apreensão das regras; os aspectos culturais e
interculturais, encorajando a comparação entre línguas e culturas como estratégia de
aprendizado e enriquecimento do repertório do aluno; a integração de conteúdos de outras
disciplinas do currículo escolar como forma de:
- ensinar/aprender a língua em contexto e de maneira significativa, relacionando-a a
áreas de uso relevante para o aluno;
- possibilitar o uso natural de diferentes tipos de discurso;
- proporcionar o uso do conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto, promovendo
maior interação e um engajamento mais significativo destes no processo de aprendizagem;
- a elaboração de trabalhos, levando o aluno a utilizar a Língua Espanhola para falar e
escrever sobre sua realidade, relacionando a linguagem a suas próprias experiências e
aspirações;
– constantes retomadas de aspectos relevantes do programa, tanto para a revisão
quanto para o aprofundamento do conteúdo estudado.
7.3.3 Avaliação
A avaliação envolve ensino e aprendizagem, tem por meta o ajuste e a orientação para
a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem da melhor forma para o aluno. É um
elemento de reflexão contínua para o professor sobre a sua prática educativa e um instrumento
para que o aluno possa tomar consciência de seus progressos, dificuldades e possibilidades.
A avaliação da aprendizagem é um processo constante e deve ser feita a partir da
observação do desempenho, do interesse e da participação do aluno nas atividades propostas,
mediante critérios preestabelecidos pelo professor. Neste momento tornam-se, então, mais
relevantes as individualidades e as intenções sociais desenvolvidas.
8. Metas e Ações
Para tornar realidade o que se vislumbra para o Colégio Estadual Genésio Moreschi,
colocamos algumas metas e ações, necessárias à implementação deste Projeto
Político Pedagógico.
8.1 META 1:
Diminuir o índice de evasão escolar.
AÇÕES:
• Planejar no coletivo, promovendo a interdisciplinaridade e envolvendo
diferentes maneiras de trabalho, utilizando a hora atividade para a troca de
experiências entre professores e conversando com os membros da equipe
pedagógica.
• Organização do trabalho com professores, buscando despertar em pais e
alunos a conscientização da responsabilidade no que se refere a freqüência
escolar.
8. 2 META 2:
Diminuir a repetência escolar, preservando a qualidade do ensino.
AÇÕES:
• Promover discussões que propiciem a educadores e educandos a
perceberem que a avaliação escolar não deve ser pensada, enquanto nota,
mas em aspectos que demonstrem qualidade, aprendizagem e condições de
aplicação dos ensinamentos.
• Priorizar o atendimento dos alunos com déficit de aprendizagem.
• Promover estudos teóricos acerca da avaliação, durante a hora atividade,
bem como, repensar os critérios adotados e os instrumentos utilizados.
• Garantir a realização do Conselho de Classe, visando dirimir dificuldades,
apontar possíveis soluções, e quando necessário realizar reuniões extra-
calendário.
• Promover a auto-avaliação de professores e alunos, garantindo seu melhor
desempenho nos diferentes momentos do processo educativo.
8.3 META 3
Compartilhar com a Comunidade a Gestão Escolar.
AÇÕES:
• Promoção de atividades envolvendo a Comunidade Escolar para resgatar a
qualidade da escola pública, em eventos promovidos pelo Colégio durante o
ano letivo.
• Elaboração do trabalho em conjunto com Direção, Professores, Alunos e
Comunidade despertando a conscientização e a responsabilidade de cada
um, revendo o ECA, analisando-o e adaptando- à realidade.
• Usar o diálogo como instrumento de comunicação na produção coletiva de
idéias na busca de solução de problemas e justiça nas situações de conflito;
• Atuar de forma colaborativa nas relações pessoais, bem como sensibilizar-se
por questões que demandam solidariedade;
• Trabalhando em grupos de estudo, círculo de palestras, artes, etc... as
questões voltadas à ética, respeito, cooperação, coleguismo, e outros, na
inter-relação, Direção, Professor, Aluno e Comunidade.
8. 4 META 4
Aumentar o trabalho educativo em parceria com a APMF, que é presença,
disponibilidade, força e apoio, retratando em suas atividades uma filosofia de
participação e democracia.
AÇÕES:
• Repassar a agenda cultural do ano aos pais, pois são momentos que geram
contentamento e credibilidade à escola.
• Palestras para a comunidade com profissionais ligados a educação:
psicológo, Conselho Tutelar, Promotor.
• Recepção aos pais e alunos no início do ano letivo, com dinâmicas de
entrosamento.
• Definir data para festas, junina e folclórica, para a qual os alunos deverão
pesquisar outras culturas, preparando-se para apresentações.
• Na Semana da Pátria trabalhar o tema com: poesias, redações, músicas,
cartazes e reflexões.
8. 5 META 5
Desenvolver no colégio Projetos voltados à cidadania.
AÇÕES
Reimplantação e Reorganização de Projetos, tais como:
8.5.1 GINCANA CULTURAL
OBJETIVO
-Conscientizar da necessidade e das vantagens da reciclagem.
-Enriquecer a biblioteca com livros, revistas e gibis doados.
-Adquirir os livros de literatura indicados para o vestibular do corrente ano.
-Promover ao aluno um dia de recreação, num clima de competição saudável em
toda a escola.
TIPOS DE ATIVIDADES:
-Coleta de listas telefônicas, revistas, livros, gibis e jornais.
-Coleta de garrafas descartáveis vazias e latinhas.
-Tarefas estipuladas pelos professores organizadores.
8.5.2 FECOGEM ( Feira de Conhecimentos Genésio Moreschi)
Tem como objetivo oportunizar ao aluno mostrar na prática seus
conhecimentos teóricos apreendidos em sala e estimular a pesquisa e construção do
conhecimento.
O projeto é desenvolvido anualmente em dia especifico. São enviados
convites para os pais, comunidades e escolas da vizinhança. Os trabalhos são
avaliados por pessoas da comunidade escolar (funcionários, professores, pais...)
Todos os alunos participam e o professor orientador do trabalho poderá
avaliar sua turma conforme seus critérios mensurando e expondo-os à mesma.
O tema do projeto pode ser geral abrangendo todas as disciplinas ou
específicos por disciplinas.
8.5.3 PROJETO AMPLIANDO HORIZONTES
JUSTIFICATIVA
Constatou-se, ao conversar com os professores e analisando os índices de
rendimento escolar, que alunos tem dificuldades de interpretação de textos e
possuem desinteresse pela leitura, pois ela é fragmentada ou usada como pretexto
para se estudar gramática, o que não estimula o gosto pela mesma.
A finalidade deste projeto é criar situações nas quais o aluno amplie a
capacidade de compreender, relacionar e assim ampliar o domínio do discurso nas
diversas situações comunicativas e melhor expressar seus sentimentos, opiniões
através de textos de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita,
ampliando possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
OBJETIVOS
Despertar no aluno o interesse permanente nas leituras/ Emprego eficiente da
leitura como instrumento de aprendizado critico e também de relaxamento e
diversão/ despertá-los para a necessidade de buscar o conhecimento e através
deste mostrar-lhes que o ato de ler se constitui num instrumento de lutas contra a
dominação/ Estimulá-los a atitudes que levem o interesse permanente pela leitura de
diversos gêneros e para inúmeros fins.
9.REFERÊNCIAS
7.3.4 Referências
ESCOLA ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI – E. F. M , Projeto Politico Pedagógico, Colombo, Paraná – 2208
SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba – Pr, 2009
LEFFA, V. J A interação na aprendizagem das Línguas. Pelotas: EDUCAT, 2006
SAVIANI, D. Escola e Democracia, São Paulo- SP, 1983.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa,
São Paulo- SP: Paz e Terra, 1996. .
SAUL,A, M. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e
reformulçação de currículo, São Paulo: Cortez, 1995
LUCKIESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e preposições, São
Paulo: Cortez , 1996.
GADOTTI, M. História da idéias Pedagógicas. São Paulo:Ática, 2005.
PIMENTA,S.G. O pedagogo na escola pública, São Paulo, SP, 1978.
Brasil. ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 1996.
ANEXOS
Calendários escolar 2011
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
SAVIANI, Dermeval, Escola e democracia, editora Campinas SP: ed. 29 . 1995
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1996.
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ARTES
1- EMENTA
O conhecimento da Arte deve proporcionar ao aluno redescobrir sua
individualidade enquanto agente transformador da sociedade; proporcionar a fruição
artística, a apropriação de conhecimentos na área das artes e no fazer artístico,
contribuir para a formação de sensibilidade, da imaginação e apreciação estética.
Manusear materiais e instrumentos diversos, fazer uso de expressões atreladas a
sentimentos que traduzem as diferentes formas de ver e sentir a vida.
Os conteúdos desenvolvidos devem possibilitar o domínio progressivo da
forma, do espaço e do tempo. Nesta perspectiva o aluno de vê apropriar-se do
conhecimento manifestado através da plástica, música, dança, teatro e artes visuais.
Pretende-se que os alunos sejam capazes de utilizar a linguagem artística
como meio de expressão que os leve a refletir sobre a sua realidade, através da
apreciação e da prática, desenvolvendo saberes que levem a compreender e
envolver-se com decisões estéticas, apropriando-se de saberes culturais referentes
ao conhecer e comunicar arte e seus códigos, incluindo práticas artísticas, usando
os recursos que a tecnologia oferece em comunicação e informação.
2- CONTEÚDOS POR SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Elementos Formais
Composição
Movimentos e períodos
5ª SÉRIE
1º Bimestre – ARTES VISUAIS''''''
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Ponto
Linha
Textura
Forma
Superficie
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica,
simetria
Técnicas:
Pintura,
escultura,
arquitetura..
Gêneros: cenas
da mitologia
Arte greco-romana
Arte africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
2º Bimestre - TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro,
espaço cênico,
adereços
Técnicas: jogos
teatrais, teatro
indireto e direto,
improvisação,
manipulação,
máscara
Gênero:
Tragédia,
Comédia e Circo
Greco-romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
3º Bimestre – MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Ritmo
Melodia
Escalas:
diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Greco-romana
Oriental
Ocidental
Africana
4º Bimestre – DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera, eixo,
Ponto de apoio,
Movimentos
articulares,
fluxo(livre e
interrompido)
Rápido e lento
Formação Níveis
(alto, médio e
baixo);
deslocamento
(direto e indireto)
Dimensões
(pequeno e
grande)
Técnica:
improvisação
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Gênero: Circular6ª série
1º Bimestre – ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Ponto
Linha
Textura
Forma
Superficie
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: pintura,
escultura,
modelagem,
gravura
Gêneros:
Paisagem,
retrato, natureza
morta...
Arte Indigena
Arte popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
2º Bimestre - TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação,
leitura dramática,
cenografia
Técnicas: jogos
teatrais, mímica,
improvisação,
formas animadas
Gêneros: Rua e
arena,
Caracterização
Comédia dell´arte
Teatro popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro africano
3º Bimestre – MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros:
folclórico,
indígena, popular
e étnico
Técnicas: vocal,
instrumenta e
mista,
Improvisação
Música popular e
étnica (ocidental e
oriental)
4º Bimestre – DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de apoio,
rotação,
coreografia, salta
e queda, peso
(leve e pesado);
fluxo (livre,
interrompido e
conduzido)
Rápido,lento e
moderado
Niveis (alto,
médio, e baixo);
formação,
direção; Gênero:
folclórica, popular
Dança popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
e étnica7º série
1º Bimestre – ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superficie
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas:
desenho,
fotografia, audio
visual e mista
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte Contemporânea
2º Bimestre - TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação
no Cinema e
Mídias
Texto dramáticos
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas:jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
3º Bimestre – MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal, e a
fusão de ambos
Técnicas: vocal,
instrumental e
mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
4º Bimestre – DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Giro,
Roalamento;
saltos
Aceleração e
desaceleração
Direções (frente,
atrás, direita e
esquerda);
improvisação;
coreografia;
sonoplastia,
gênero: Indústria
Cultural e
espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
8º série
1º Bimestre – ARTES VISUAIS''''''
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Ponto
Linha
Textura
Forma
Superficie
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: pintura,
grafitte,
performance...
Gêneros:
Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e arte
Latino-Americana
Hip-Hop
2º Bimestre - TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas:
Monólogo, jogos
teatrais, direção,
ensaio, Teatro-
Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
iluminação
Figurino
Teatro Engajado
teatro do oprimido
Teatro pobre
Teatro do absurdo
Vanguardas
3º Bimestre – MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal,
instrumental e
mista
Gêneros:
popular, folclórico
e étnico
Música engajada
Música Popular
Brasileira
Música
Contemporânea
4º Bimestre – DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera; ponto
de apoio; peso;
fluxo; quedas;
saltos; giros;
rolamentos;
extensão(perto e
longe)
coreografia;
deslocamento
Gênero:
performance e
moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança
Contemporânea
2ºANO E 3ºANO DO ENSINO MÉDIO
1º Bimestre - ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE• Ponto
• linha
• superfície
• textura
• volume
• forma
• luz
• cor.
• figurativa /
abstrata
• figura e fundo
• Bidimensional e
tridimensional
• Perspectiva
• Semelhanças
• Contrastes
• Ritmo visual
• Simetria
• Deformação
• Estilização
• Técnica:Pintura,
desenho,
modelagem,
instalação
performance,
fotografia,
gravura, e
escultura,
arquitetura,
história em
quadrinhos...
• Gêneros:paisage
m, natureza
morta, Censa do
cotidiano,
Histórica,
Religiosa, da
Mitodologia
• Arte Ocidental
• arte Oriental
• Arte Africana
• Arte Brasileiras
• Arte Paranaense
• Arte Popular
• Arte de vanguarda
• Indústria Cultural
• Arte Contemporânea
• Arte Latino-Americana
2º Bimestre - TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE• Personagem:
expressão corporal,
vocal, gestual e
facial
• Ação
• Espaço
• Técnicas: jogos
teatrais, enredo,
teatro direto e
indireto, mímica,
ensaio, teatro-
Fórum, Roteiro,
Encenação e
leitura dramática
• Gêneros:
Tragédia,
comédia, Drama,
e èpico;
dramaturgia;
representação
nas mídias,
caracterização;
cenografia,
sonoplastia,
figurino e
iluminação;
direção;
produção
• Teatro Greco-romana
• Teatro medieval
• teatro brasileiro
• Paranaense
• popular
• Indústria Cultural
• Teatro engajado
• Teatro dialético
• teatro essencial
• teatro do oprimido
• teatro do pobre
• teatro de vanguarda
• Teatro renascentista
• teatro latino-
americano
• teatro realista
• teatro simbolista
3º Bimestre -MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
• densidade
• Ritmo, melodia,
harmonia.
• Tonal e modal
• Contemporânea
• Escalas
• Sonoplastia
estrutura
• Gêneros (erudita
e folclórico,
popular)
• Técnicas
(instrumental,
vocal, mista,
improvisação)
• Música popular
Brasileira
• Paranaense
• popular
• Indústria cultural
• Engajada
• Vanguarda
• Ocidenatal
• Oriental
• Africana
• Latino-americana
4º Bimestre -DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos formais Composição Movimentos e períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE• Movimento Corporal
• Tempo
• espaço
• Kinosfera
• Fluxo
• peso
• eixo
• salto e queda
• giro
• rolamento
• movimentos
articulares
• lento, rápido e
moderado
• Pré-história
• africana
• greco-romana
• oriental.
• Medieval
• Renascimento
• vanguardas
• dança popular
• indígena
• brasileira
• paranaense
• aceleração e
desaceleração
• níveis
• deslocamento
• direções
• planos
• improvisação
• coreografia
• Gêneros:
espetáculo;
indústria cultural;
étnica; folclórica;
populares e
salão.
• latino-americana,
• industria cultural
• Dança clássica e
moderna
• contemporânea
• Hip-Hop
D) FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Partindo das manifestações artísticas do conhecimento dos alunos nas varias
dimensões de cultura, dialogar com os mesmos aprofundar os conhecimentos sobre
os conteúdos.
Considerar a importância da reflexão, da descoberta, da exploração do
espaço, das cores, das formas e da criação.
Analisar obras, produzir obras e participar de exposições, trabalhando
individual ou em equipe. Relacionar as suas produções artísticas com a realidade do
movimento.
O professor pode criar e ampliar condições de aprendizagem pela analise das
linguagens artísticas e partir da idéia de que elas são produtos da cultura de um
determinado contexto histórico.
Fazer uso dos recursos tecnológicos disponíveis, como vídeos, filmes,
apresentações com pendrive na TV multimídia, pesquisas na internet de assuntos
relacionados aos conteúdos propostos e apresentações individuais ou coletivas.
E) AVALIAÇÃO
De acordo com a LDB (9394/96, artigo 24, inciso V), e com a deliberação 07/99
do Conselho Estadual de Educação (Cap. I , artigo 8o), a avaliação em Arte deverá levar em
conta as relações estabelecidas pelo aluno entre seu conhecimento em Arte e a sua realidade,
evidenciada tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva desenvolvidas a
partir desses saberes.
O processo de avaliação tem como premissa o diálogo e o respeito ao gosto do educando,
enfatizando as escolhas individuais, sendo assim, uma avaliação significativa. A avaliação
proposta é processual sem estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, aceitando o
progresso de cada um em suas produções.
F) REFERENCIAS
Diretrizes Curriculares de Educação Básica (DCE)
livro didático Público (Arte Ensino médio)
Explorando o universo da música ( Nicole Jeandot)
Coleção: “os grandes artistas” – “nova cultural” (2ª edição 1998 – 16 volumes)
− aprendendo arte (César Coll e Ana T. (Ática 2000)
− jogos teatrais na escola (Olga Reverbel) série: (pensamento e ação Magistério)
− Bolsa de arte do Rio de Janeiro (www.bolsadearte.com)
− Arte Hoje, (Gabriela Brioschi) FTD,2003.
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Humanidade sempre estudou os seres vivos. Nos seus primórdios, o ser
humano aprendeu a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Aprendeu a
evitar plantas venenosas e como tratar os animais, alem de adotar técnicas de caça.
Partindo também dos conhecimentos acerca da utilidade e da época de frutificação
de variados vegetais, desenvolveu a agricultura, aprendendo a garantir de maneira
mais constante e previsível, o sustento das comunidades. Os conhecimentos na
área da biologia, embora empíricos e como exercício prático do dia a dia, existem já
desde a época da pré-história. Prova disso são as representações de seres vivos em
pinturas rupestres
A disciplina de Biologia, campo das ciências naturais, que estuda o
comportamento dos organismos, seja de forma individual ou em seu coletivo, de
acordo com os níveis de organização, tem como foco principal o estudo de cada
espécie, animal ou vegetal, observada como um agente ativo e passivo integrante
do meio ambiente.
Nesse sentido, a compreensão da biologia como estudo da vida, nos revela a
essência de um equilíbrio envolvendo os padrões do funcionamento orgânico,
(considerando a diversidade das espécies) e os fatores puramente físico-químicos.
Esse último, regendo os mecanismos de existência, manutenção e propagação dos
seres vivos, cada um inserido no tempo e no espaço específico.
Assim, o entendimento dos princípios biológicos pode ajudar a lidar de forma
mais relacionada, à abrangência das relações harmônicas e desarmônicas quando
em conjunto com o meio biótico e abiótico.
Dessa forma, a visão de ciência transmitida aos níveis de ensino: fundamental
e médio, necessita explorar os conteúdos de forma mais didática possível,
aproximando os conteúdos à realidade dos alunos.
No mundo atual, de tão rápidas transformações, estar formado para a vida
significa mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar
símbolos. Significa:
• saber informar-se, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;
• enfrentar problemas de diferentes naturezas;
• tomar gosto pelo conhecimento e adquirir uma atitude de permanente aprendizado.
• Compreender os debates contemporâneos e participar deles;
• compreender questões práticas relacionadas à saúde, produção de alimentos,
saneamento e as intervenções tecnológicas.
• desenvolver modos de pensar e agir que permitam se situar no mundo e dele
participar de modo consciente e consequente;
• preparar para o trabalho e conhecer as carreiras futuras.
O estudante do ensino médio por apresentar uma maior maturidade, os
objetivos educacionais devem ser propositivos, tanto na abordagem das informações
e conceitos, quanto aos procedimentos, as atitudes e aos valores envolvidos. Nessa
etapa, o estudante está mais integrado à vida da comunidade com maior capacidade
de compreender e ter consciência de suas responsabilidades e direitos. A inserção
da Biologia na área de Matemática, Ciências da Natureza e suas tecnologias sinaliza
para além do conhecimento científico disciplinar, ou seja, busca-se uma integração
dos diferentes saberes que constituem as disciplinas – Matemática, Física, Química
e Biologia – de modo a propiciar o estudante desenvolver habilidades que sirvam
para o exercício de intervenções e julgamentos.
De acordo com as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio, “A concepção da
preparação para o trabalho que fundamenta o Artigo 35 da LDB aponta para a
superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será básica, ou seja,
aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de
trabalho. A lei sinaliza assim que, mesmo a preparação para prosseguimento de
estudos terá como conteúdo não o acúmulo de informações mas a continuação do
desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico,
social e cultural”.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A busca de uma abordagem facilitadora dos temas biológicos, em especial
dos vinculados ao mundo microscópico, conduziu-nos a uma metodologia embasada
na utilização de recursos tecnológicos básicos e quase todos disponíveis na Internet
e de acesso gratuito. Centramos nossa proposta na utilização prioritária de alguns
instrumentos que possibilitem a visualização esquemática ou fictícia do fenômeno
biológico estudado, para melhor elucidação do mesmo.
Algumas metodologias abaixo sugeridas para trabalhar os conteúdos de
biologia:
Atividades extraclasse – Clubes de Ciências, campanhas na comunidade escolar,
eventos, foto/construção de vídeos, palestras/filmes, trilha/saída de campo/estudo
do meio, exposições/museus, horta, hidroponia, construção de banco virtual,
reciclagem.
Atividades práticas – construção de modelos, coleções escolares, atividades práticas
diversas.
Jogos em sala de aula – jogos diversos.
Atividades envolvendo leitura e escrita – argumentação, produção textual, histórias
em quadrinhos, discussão de textos, análise de histórias, livros, artigos de jornais e
revistas.
Projetos de trabalho – situações de estudo, sequencias didáticas, módulos didáticos,
projetos de trabalho e de pesquisa.
Propostas interdisciplinares – títulos com explicitação de atividades
interdisciplinares.
Outras idéias prévias, analogia, mapas conceituais, planejamento didático, oficinas,
atividade de observação, construção de tabelas, uso de internet, confecção de
mural, formas alternativas de trabalho.
AVALIAÇÃO
“Educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo, em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo
constantemente” (Gadotti, 1984)
Logo, avaliação é a reflexão transformada em ação, que impulsiona a novas
reflexões. Cabe ao educador uma reflexão permanente sobre a sua realidade, um
acompanhamento contínuo do educando, na trajetória da construção do
conhecimento.
Desta maneira , avaliar é criar oportunidades de ação/ reflexão, num
constante acompanhamento pelo professor, que estimulará o aluno à novas
questões problemas, a partir das respostas apresentadas.
Nesta perspectiva a avaliação deixa de ser momento terminal do processo
ensino - aprendizagem, para se transformar em momentos constantes de busca da
compreensão das dificuldades do educando e no oferecimento de novas
oportunidades de aquisição de conhecimento. Assim sendo, três formas de
avaliação poderão ser trabalhadas:
4.1 Função Diagnóstica
Tem por finalidade realizar uma sondagem de conhecimentos e experiências
já disponíveis no aluno, bem como a existência de pré - requisitos necessários à
aquisição de um novo saber. Permite ainda identificar progressos e dificuldades de
alunos e professores diante do objetivo proposto.
4.2 - Função Formativa
Tem por finalidade proporcionar o feedback ( retroalimentação ) para o
professor e para o aluno, durante o desenvolvimento do processo ensino -
aprendizagem . Propicia aos envolvidos ( professor / aluno ) no processo ensino -
aprendizagem, a correção de falhas, esclarecimentos de dúvidas e estímulo a
continuação do trabalho para alcance do objetivo. Proporciona também ao docente
informações sobre o desenvolvimento do trabalho , adequação de métodos e
materiais , comunicação com o aluno e adequabilidade da linguagem
( ESTRATÉGIAS )
4.3 - Função Somativa
Tem o propósito de oferecer subsídios para o registro das informações
relativas ao desempenho do aluno . Considerando que a função somativa da
avaliação visa proporcionar uma medida que poderá ser expressa em uma nota ou
conceito sobre o desempenho do aluno , entendemos que a mesma acontecerá ao
final de cada unidade de ensino ou ao final de cada bimestre ou ainda no final do
ano letivo, por ocasião do Conselho de Classe, visto que esta avaliação é que
proporcionará um diálogo mais objetivo entre os professores.
A Avaliação Somativa contemplará em seu interior também, tudo aquilo que
foi visualizado na função diagnóstica e formativa. Portanto, é preciso que fique bem
claro que provas , testes , trabalhos e pesquisas são instrumentos utilizados na
avaliação para colher informações e estabelecer medidas não podendo ser
identificados como PROCESSO DE AVALIAÇÃO. Aconselhamos até que o docente
utilize durante o processo de avaliação, nas suas diversas funções , instrumentos
diferentes , porque existem alunos que apresentam uma maior dificuldade com este
ou aquele instrumento.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ORGANIZAÇÃO DOS SERES
VIVOS
MECANISMOS BIOLÓGICOS.
• Sistemas biológicos: anatomia,
morfologia e fisiologia
• Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos
• Mecanismos celulares biofísicos e
bioquimicos
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
MECANISMOS BIOLÓGICOS
BIODIVERSIDADE
• Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos
• Dinâmica dos ecossistemas: relações
entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
MECANISMOS BIOLÓGICOS
BIODIVERSIDADE
MANIPULAÇÃO GENÉTICA
• Transmissão de características
hereditárias
• Organismos geneticamente
modificados
• Teorias evolutivas
• Dinâmica dos ecossistemas: relações
entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente
REFERÊNCIAS
Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Ministério da Educação do Brasil (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais.
Ensino Médio. Brasília: MEC.
Ministério da Educação do Brasil (2002). PCN+Ensino Médio: Orientações
Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências
da natureza, matemática e suas tecnologias./ Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Brasília: MEC: SEMTEC.
Candau, V. (2000). A didática hoje: Uma agenda de trabalho. En: V. Candau
(Ed.), Didática, currículos e saberes(149-160). Rio de Janeiro: DP&A
Delizoicov, D.; Angotti,J.A.; Pernambuco, M.M. (2002). Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez.
Delors, J. (org.). (2005). A educação para o século XXI. Porto Alegre:
Artmed.
Demo, P. (1998). Educar pela pesquisa. São Paulo: Autores Associados.
Encontro Nacional de Biologia, I, 2005 (2005). Rio de Janeiro. Biologia.
Anais. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia,.
Krasilchik, M. (1987). O professor e o currículo das ciências. São Paulo:
Universidade de São Paulo.
Krasilchik, M. (2004). Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Universidade
de São Paulo, 4ª ed.
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
CIÊNCIAS
1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O estudo da Ciências possibilita investigar a natureza com aprofundamento
cientifico, as relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
natureza, ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência, sendo
assim, a interferência do ser humano sobre a natureza ajuda a interagir
experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos a coletividade e
transmitidos culturalmente.
A ciência se identifica como uma construção coletiva produzida por grupos de
pesquisadores e instituições num determinado contexto histórico, num cenário sócio-
econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, evitando criar seus
resultados a supostos “cientistas geniais”, para concretizar este discurso sobre a
ciência, é necessário e imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das
realizações humanas, que também são historicamente determinadas. Por isso,
conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer a real natureza
da ciência se faz necessário investigar a história da construção do conhecimento
cientifico.
O ensino de ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que
se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado
à educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre
antigas e recentes profissões, frutos das novas relações de trabalho que se originam
nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo.
Com conteúdos selecionados, desenvolvimentos científicos recentes,
conhecimento das relações conceituais, dos métodos científicos e da história da
ciência possibilita o professor destacar o ensino de ciências como processo de
formação de conceitos científicos, viabilizando a superação das concepções
alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica. Espera-se
uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos,
rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de
estabelecer relações conceituais interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar
uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da
aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
A aprendizagem significativa no ensino de ciências implica no entendimento
de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui
significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento
central do processo de ensino-aprendizagem. O estudante constrói significados cada
vez que estabelece relações substantivas e não arbitrárias entre o que conhece de
aprendizagens anteriores (nível de desenvolvimento real – conhecimentos
alternativos) e o que aprende de novo. As relações que se estabelecem entre o que
o estudante já sabe e o conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do
professor não são arbitrarias, pois dependem da organização dos conteúdos, de
estratégias metodológicas adequadas, de material didático de apoio potencialmente
significativo, e da ancoragem em conhecimentos especificamente relevantes já
existentes na estrutura cognitiva do estudante. Quando o estudante relaciona uma
noção a ser aprendida com um conceito já presente na sua estrutura cognitiva, ele
incorpora a substância do novo conhecimento, das novas idéias e a esse processo
denomina-se substantividade.
Os temas da diversidade precisam ser estudados e desenvolvidos no
decorrer do aprendizado, a escola é uma instituição inserida no contexto social,
portanto, é uma unidade que também provoca impactos ao meio ambiente, contribui
com o crescimento dos problemas ambientais por gerar lixo e o esgoto, pelo
consumo e desperdício de energia e de água. Assim, deve trabalhar estratégias
permanentes de educação ambiental escolar, com ações práticas capazes de
transformar a escola de causadora de impactos para uma unidade que contribui com
a redução dos problemas, através do consumo consciente e de uma correta
destinação dos seus resíduos.
2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
5ª Série
1º. Bimestre Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Astronomia-Matéria-Sistemas Biológicos
-Universo-Sistema solar-Movimentos terrestres.-Movimentos celestes. -Astros-Constituição da matéria-Organização dos seres vivos-Níveis de organização.
2º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Matéria-Sistemas Biológicos-Energia
-Constituição da matéria-Níveis de organização celular.- Formas de energia.- Conversão de energia.-Transmissão de energia
3º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Energia-Astronomia-Matéria
-Formas de energia-Conversão de energia-Transmissão de energia-Constituição da matéria-Movimentos terrestres-Movimentos celestes
4º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Energia-Matéria
-Formas de energia-Conversão de energia-Transmissão de energia-Constituição da matéria
6ª. série 1º. Bimestre Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Biodiversidade-Matéria
-Origem da vida-Organização dos seres vivos
-Sistemas Biológicos -Sistemática-Constituição da matéria-Célula-Morfologia e fisiologia dos seres vivos
2º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Matéria-Sistemas Biológicos-Biodiversidade
-Constituição da matéria-Célula-Morfologia e fisiologia dos seres vivos-Origem da vida-Organização dos seres vivos-Sistemática
3º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Sistema Biológicos-Matéria-Biodiversidade
-Célula-Morfologia e fisiologia dos seres vivos-Constituição da matéria-Origem da vida-Organização dos seres vivos-Sitemática
4º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Astronomia-Energia-Matéria
-Astros-Movimentos terrestres-Movimentos cerlestes-Formas de energia-Transmissão de energia-Constituição da matéria
7ª. série 1º. Bimestre Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Matéria-Sistemas Biológicos-Energia
-Constituição da matéria-Célula-Morfologia e fisiologia dos seres vivos-Formas de energia
2º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Energia-Matéria-Sistemas Biológicos
-Formas de energia-Constituição da matéria-Célula
-Morfologia e fisiologia dos seres vivos
3º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Sistema Biológicos-Astronomia-Matéria
-Célula-Morfologia e fisiologia dos seres vivos-Origem e evolução do universo-Constituição da matéria
4º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Biodiversidade-Sistema Biológicos-Matéria-Energia
-Evolução dos seres vivos-Célula-Morfologia e fisiologia dos seres vivos-Constituição da matéria-Formas de energia-Transmissão de energia
8ª. série 1º. Bimestre Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Matéria-Energia-Astronomia
-Propriedades da matéria -Formas de energia-Conservação de energia-Astros-Gravitação Universal
2º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Energia-Matéria
-Formas de energia-Conservação de energia-Propriedades da matéria
3º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Matéria-Energia
-Propriedades da matéria-Formas de energia-Conservação de energia
4º. BimestreConteúdo Estruturante Conteúdo Básico-Biodiversidade-Sistema Biológicos
-Interação ecológica-Morfologia e fisiologia dos seres vivos
-Matéria-Energia
-Reprodução-Mecanismo de herança genética-Propriedades da matéria-Formas de energia-Conservação de energia
3-FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A metodologia abordará aspectos essenciais no ensino de ciências; a história
da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais. Aulas expositivas
que reflita sobre a importância de cada conteúdo, informando sobre astronomia num
todo desde o inicio dos estudos astronômicos até os dias atuais possibilitando
analisar descobertas recentes, interagir com a matéria que é tudo que existe e
ocupa lugar no espaço, entender os sistemas biológicos de cada animal em
particular sendo vertebrado ou invertebrado, podendo analisar as formas de energia
existente e sua conservação, na biodiversidade entender a evolução dos seres vivos
e as interações ecológicas, através de leituras que direcionam o estudo, utilizando
operações de forma dinâmica das informações com exercícios, testes e atividades
de pesquisas e discussão, conforme o assunto realização de atividades
experimentais como exemplo: misturas e separações de substâncias, reações
químicas, observações e montagem de células, provar que o ar existe, ocupa lugar
no espaço e possui massa, comprovar que eliminamos gás carbônico na respiração
entre outras práticas. Coletar, organizar, interpretar e divulgar informações do livro
didático, revistas, internet, panfletos, cartazes. Utilizar a mídia: TV pendrive, data
show, sala de informática, para complementar as informações de cada conteúdo.
Atividades lúdicas, atividades em grupo, problematizações, contextualizações.
4-AVALIAÇÃO:
A avaliação estabelecerá de acordo com os critérios e os instrumentos que
investiguem a aprendizagem significativa do conhecimento científico sobre:
-Compreensão a astronomia sua descoberta e conquistas.
-Conhecimento dos gases que compõem a atmosfera.
-Entendimento da constituição e organização da matéria.
-Reconhecimento das formas de energia e as conversões.
-Relação do surgimento e a manutenção da vida no planeta Terra com as
características particulares da atmosfera.
- Resoluções de exercícios e interpretações de informações.
- Seminários com a realização de pesquisas, análises, interpretações, discussões e
apresentações dos temas direcionados.
- Relatórios de atividades experimentais.
-Textos produzidos sobre a importância do Sol, da biodiversidade, da água, das
funções e coordenações dos sistemas biológicos.
-Texto produzido sobre a existência do ar.
-Modelo didático da fotossíntese.
-Modelo didático do sistema sola.
-Avaliação oral das apresentações.
-Avaliação escrita dos conteúdos trabalhados.
5-REFERÊNCIAS:
DEMETRIO G. ; EDUARDO M. Coleção Ciências Novo Pensar. 5ª a 8 ª séries. Ed.
FTD. 2006. 2ª edição. São Paulo.
Coleção Ciência e interação – 5ª série – Editora Positivo. Alice Costa –2006.
DCEs, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretriz Curricular da
Educação Básica: Ciências. PR: 2008
VIDEOS, disponível em: http://www.youtube.com/watch?v= u13- 8QcnmNc.
VÍDEOS, disponível em : www.diaadiaeducacao.pr.gov.br - educadores – ciências
EDUARDO L. DO CANTO. Coleção Ciências Naturais ( Aprendendo com o
Cotidiano). 5ª a 8ª série. Ed. Moderna. 2009. 3ª edição. São Paulo.
COLÉGIO ESTADULA GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
EDUCAÇÃO FISICA
FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
Qualquer disciplina que compõem o currículo escolar deve ter como proposta
principal ensinar o aluno a viver em sociedade. A disciplina de Educação Física no
ambiente escolar deve ser vista como uma prática primordial para o
desenvolvimento dos indivíduos num ambiente humano, cultural e social.
A Educação Física, como área do conhecimento, estuda o movimento, isto
que a distingue das demais disciplinas. Contudo, por integrar o currículo escolar,
deve ter o mesmo grau de importância das demais disciplinas, pois também contribui
no processo de formação dos cidadãos.
Na escola é uma área de conhecimento que trata da cultura corporal do
movimento (COLETIVO DE AUTORES, 1992). A partir desse objeto de estudo
almeja desenvolver a consciência sobre a experiência humana e autonomia, por
meio de práticas corporais. Isto é, enquanto processo individual, a Educação Física
desenvolve potencialidades humanas e enquanto fenômeno social, ajuda este
homem a estabelecer relações com o grupo a que pertence (MARINHO, 1983).
De acordo com o Coletivo de Autores (1992), o homem se apropria da
cultura corporal a partir de diferentes manifestações, representações, idéias e
conceitos produzidos pela sua consciência social, esta integração desenvolve um
“sentido pessoal” que integra as significações subjetivas e objetivas com a realidade
da sua própria vida, do seu mundo e das suas motivações. Por essas razoes
podemos dizer que os temas da cultura corporal ( jogos, esportes, lutas,
ginástica e dança), tratados na escola, expressam um significado onde suas
interpretações demonstram a intencionalidade do homem em relação aos objetivos
da sociedade.
Assim a Educação Física se insere na escola com o objetivo de garantir o
acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas
corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com
um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo,
reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico,
político, social e cultural.
2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Pensar nos fundamentos teórico-metodológicos, talvez seja o momento mais
difícil deste trabalho, pois o professor precisa entender as mudanças pedagógicas
que ocorreram nos últimos anos, para então, compreender e implementar as
concepções presentes na atual Diretriz.
Segundo o Coletivo de Autores (1992, p.86), “O problema é fugir de uma
teorização abstrata, de um praticismo que termine nas velhas e conhecidas receitas.
Este é o momento de apontar pistas para o como fazer”.
Neste apontar pistas é necessário, reconhecer e enfrentar alguns “desafios”.
Segundo Shardakov (1978), citado nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica,
a Educação Física, como disciplina curricular precisa superar:
“- A persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórico da Educação física que mantém a cisão teoria-prática dá origem a um aparelho conceitual desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito histórico de esporte e das suas classificações; - A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;- A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens, possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições físicas, de etnia, sexo ou condição social;- A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos exclusivos de aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de avaliação do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educação física;- A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional.– A falta de uma reflexão aprofundada sobre o conhecimento da aptidão física e sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal”.
As aulas de Educação Física, a partir desta análise, precisam ser
fundamentadas nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino, através da
consideração dos contextos e experiências de diferentes regiões e comunidades
escolares; no trabalho com as demais disciplinas, entendendo a importância do
conhecimento da Cultura Corporal; na articulação da disciplina junto ao projeto
político-pedagógico da escola; na possibilidade de acesso aos alunos, aos
conhecimentos produzidos pela humanidade, relacionando-os às práticas corporais,
ao contexto histórico, político, econômico e social; no repensar do corpo e do
movimento; bem como, no reconhecimento das relações do homem com a natureza
e com o seu grupo social, por meio do trabalho.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas, ou para o conjunto
de aulas de Educação Física, o professor precisa levar em conta o que o aluno traz
de conhecimento, ou seja, a primeira leitura da realidade. Buscar conhecer as
experiências individuais e coletivas advindas dos discentes, problematizando-as , ao
mesmo tempo em que os desafia, é o passo inicial da aula.
Num segundo momento, o docente irá propor atividades correspondentes à
apreensão do conhecimento - constatar, interpretar, compreender e explicar. O
conteúdo sistematizado será apresentado aos alunos para que estes tenham
condições relativas de assimilação e recriação do mesmo. “Os conteúdos
selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma concepção
científica do mundo” (Coletivo de autores, 1992, p. 87).
Na parte final da aula, o professor realiza com seus alunos, uma reflexão
crítica sobre aquilo que foi trabalhado, onde se amarram conclusões, avalia-se o que
foi realizado e levantam-se discussões para as próxim
as implementações. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o
desenho, o debate e a expressão corporal.
É importante salientar que:
“Representada graficamente, a estrutura da aula corresponde a uma aspiral ascendente, cujos anéis contínuos vão se ampliando cada vez mais. Seu início estreito representa o primeiro momento no qual se apresentam as referências do senso comum. A abertura subseqüente representa a ampliação das referencias pela sistematização do conhecimento” (Coletivo de autores, 1992, p.89).
2.1 Elementos articuladores dos conteúdos estruturantes para a educação
básica
Os Elementos Articuladores, que estão inseridos nesta proposta pedagógica,
não devem ser entendidos como conteúdos paralelos, ou conteúdos teóricos da
Educação Física, mas sim como articuladores dos conteúdos, que permitem aos
educandos, além percepção real da sociedade que estão inseridos, sua
implementação ativa no plano social. Segundo Pistrak (2000), citado nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica, os elementos articuladores permitem, “...ampliar o
conhecimento da realidade estabelecendo relações e nexos entre os fenômenos
sociais e culturais” (p.53).
Elementos articuladores:
Cultura Corporal e corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Saúde;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivação;
Cultura Corporal - Técnica e Tática.
Cultura Corporal e lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mídia.
Estes elementos articuladores pressupõem a reflexão crítica sobre as
diferentes construções do corpo ao longo da história da humanidade; a relevância
dos aspectos lúdicos emergentes das e nas brincadeiras; o entendimento da saúde
como construção histórico-social; a reordenação do mundo do trabalho, através do
caráter de “inutilidade” que a Educação Física tem assumido na formação do aluno;
a discussão das contradições presentes no processo de esportivização das práticas
corporais; a identificação das técnicas e táticas, como sendo um legado cultural; às
questões relacionadas ao lazer, como uma apropriação crítica e criativa de seu
tempo livre; ao reconhecimento das diferenças existentes entre as pessoas, tendo o
respeito e o convívio social como pressuposto básico de convivência; e finalmente, a
discussão das práticas corporais transformadas em espetáculo e, como objeto de
consumo, diariamente exibidos nos meios de comunicação através da mídia.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
3.1 Esporte
O esporte na escola tem como objetivo a reflexão sobre as práticas
esportivas, não se limitando ao fazer corporal, mas, considerando seus
determinantes históricos sociais tendo em vista a possibilidade de recriação dessa
prática corporal.
O ensino do esporte deve propiciar uma leitura social, política e histórico,
buscando um entendimento crítico das manifestações esportivas, aspectos que
demonstram sua expressão social, histórica e seu significado cultural como
fenômeno de massa.
3.2 Jogos e brincadeiras
Os jogos e brincadeiras são grande relevância para o desenvolvimento do ser
humano, através da utilização de situações imaginárias estimula maneiras de
representação do real. Este conteúdo estruturante incentiva a ampliação da
percepção e interpretação da realidade, estimula a curiosidade, o interesse e a
intervenção dos indivíduos em diferentes atividades.
3.3 Ginástica
A ginástica objetiva estimular o aluno a entender e reconhecer as
possibilidades de seu corpo. Espera-se que os alunos tenham argumentos para
questionar os padrões estéticos, a cultura exacerbada do culto ao corpo e aos
exercícios físicos, além dos modismos atuais que acercam as variadas práticas
corporais.
3.4 Lutas
As lutas constituem um conhecimento cultural humano, historicamente
produzido e repleto de simbologias. Devem proporcionar aos alunos um
conhecimento que permita a identificação de valores culturais, e não somente o
desenvolvimento de capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos
precisam perceber e vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e
consciente, procurando, sempre que possível, estabelecer relações com a
sociedade em que vive.
3.5 Dança
A dança se constitui como elemento significativo da disciplina de Educação
Física, pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão
corporal, a cooperação, entre outros aspectos. Além disso, ela é de fundamental
importância para refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca,
contrapondo-se ao senso comum.
4 ORGANIZAÇÃO POR SÉRIES: CONTEÚDOS, ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA E AVALIAÇÃO.
ENSINO FUNDAMENTAL
4.1 Ensino Fundamental: 5ª. Série/6ª. ano
4.1.1 Esporte
CONTEÚDOS BÁSICOS: Coletivos e Individuais
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem, sua
evolução, seu contexto atual.
Propor a vivência de atividades pré-desportivas no intuito de possibilitar o
aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às
regras.
AVALIAÇÃO
Espera-se que o aluno conheça dos esportes:
O surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;
Sua relação com jogos populares.
Seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.
4.1.2 Jogos e brincadeiras
CONTEÚDOS BÁSICOS: Jogos e brincadeiras populares, Brincadeiras e
cantigas de roda, Jogos de tabuleiro, Jogos cooperativos
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras.
Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e
sem materiais alternativos.
Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro
AVALIAÇÃO
Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,
brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes
formas de jogar;
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de
brinquedos com materiais alternativos.
4.1.3 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS: Danças folclóricas, Danças de rua, Danças criativas.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças.
Contextualizar a dança.
Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.
AVALIAÇÃO
Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos,
entre outros) das diferentes danças; Criação e adaptação tanto das cantigas de
rodas quanto de diferentes sequências de movimentos.
4.1.4 Ginástica
CONTEÚDOS BÁSICOS: Ginástica rítmica, Ginástica circense, Ginástica geral.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações.
Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento,
parada de mão, roda).
Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes
modalidades ginásticas.
Pesquisar a Cultura do Circo.
Estimular a ampliação da Consciência Corporal.
AVALIAÇÃO
Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais
circenses;
Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica: Saltar; Equilibrar;
Rolar/Girar; Trepar; Balançar/Embalar; Malabares.
4.1.5 Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS: Lutas de aproximação, Capoeira
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Pesquisar a origem e histórico das lutas.
Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados as lutas.
Experimentar a vivência de jogos de oposição.
Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta.
Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.
AVALIAÇÃO
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes
manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos característicos.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de
materiais alternativos e dos jogos de oposição.
4.2 Ensino fundamental: 6ª série/7°ano
4.2.1 Esporte
CONTEÚDOS BÁSICOS: Coletivos e Individuais
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os
mesmos, no decorrer da história.
Aprender as regras e os elementos básicos do esporte.
Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.
Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido
da competição esportiva.
AVALIAÇÃO
Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte,
relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro.
Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes.
Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações
esportivas.
4.2.2 Jogos e brincadeiras
CONTEÚDOS BÁSICOS: Jogos e brincadeiras populares, Brincadeiras e cantigas
de roda, Jogos de tabuleiro, Jogos cooperativos
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e
brincadeiras.
Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte.
Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos.
Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.
AVALIAÇÃO
Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no
contexto brasileiro.
Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos,
brincadeiras e brinquedos.
Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.
4.2.3 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS: Danças folclóricas, Danças de rua, Danças criativas,
Danças circulares
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.
Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos.
Criação e adaptação de coreografias.
Construção de instrumentos musicais.
AVALIAÇÃO
Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e
Maracatu;
Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de
instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.
4.2.4 Ginástica
CONTEÚDOS BÁSICOS: Ginástica rítmica, Ginástica circense, Ginástica geral
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral.
Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos.
Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.
AVALIAÇÃO
Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);
Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como: saltos; piruetas;equilíbrios.
4.2.5 Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS: Lutas de aproximação, Capoeira
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim
como suas mudanças no decorrer da história.
Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos
característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.
AVALIAÇÃO
Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira.
Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos
básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de
materiais alternativos e dos jogos de oposição.
4.3 Ensino fundamental: 7ª série/8° ano
4.3.1 Esporte
CONTEÚDOS BÁSICOS: Coletivos e Radicais
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte.
Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade
corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como
os benefícios e os malefícios do mesmo à saúde.
Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo.
Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.
Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.
AVALIAÇÃO
Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/ espaço
de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e
saúde.
Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes
esportes.
Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.
4.3.2 Jogos e brincadeiras
CONTEÚDOS BÁSICOS: Jogos e brincadeiras populares, Jogos de tabuleiro, Jogos
dramáticos, Jogos cooperativos
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e
brinquedos.
Organização de Festivais.
Elaboração de estratégias de jogo.
AVALIAÇÃO
Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos,
adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro.
Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,
brincadeiras e brinquedos.
4.3.3 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS: Danças criativas, Danças circulares
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.
Análise dos elementos e técnicas de dança
Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas seqüências cômicas).
AVALIAÇÃO
Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças.
Montar pequenas composições coreográficas.
4.3.4 Ginástica
CONTEÚDOS BÁSICOS: Ginástica rítmica, Ginástica circense, Ginástica geral
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica.
Vivência prática das postura e elementos ginásticos.
Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes
modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos.
Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica.
Vivência de movimentos acrobáticos.
AVALIAÇÃO
Manusear os diferentes elementos da GR como: corda;fita; bola; maças; arco.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades
circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.
4.3.5 Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS: Lutas com instrumento mediador, Capoeira
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Organização de Roda de capoeira
Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados
à projeção e imobilização.
AVALIAÇÃO
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas. Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando
compreender a constituição, os ritos e os significados da roda.
Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.
4.4 Ensino fundamental: 8ª série/9°ano
4.4.1 Esporte
CONTEÚDOS BÁSICOS: Coletivos e Radicais
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Recorte histórico delimitando tempos e espaços.
Organização de festivais esportivos.
Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico.
Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos.
Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.
Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas.
AVALIAÇÃO
Apropriação acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas e
confecção de diferentes tipos de tabelas.
Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se
desenvolveram.
4.4.2 Jogos e Brincadeiras
CONTEÚDOS BÁSICOS: Jogos de tabuleiro, Jogos dramáticos, Jogos cooperativos
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de
Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e
imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo
aventuras e superando desafios.
Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.
AVALIAÇÃO
Reconhecer a importância da organização coletiva na elaboração de gincanas
e R.P.G.
Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos
seguintes elementos:
Visão do jogo;Objetivo; O outro; Relação; Resultado; Conseqüência; Motivação.
4.4.3 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS: Danças criativas, Danças circulares
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança.
Organização de festivais de dança.
Elementos e técnicas constituintes da dança.
AVALIAÇÃO
Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas
danças e seu contexto histórico.
Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças de
origem africana.
Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as
diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.
4.4.4 Ginástica
CONTEÚDOS BÁSICOS: Ginástica rítmica, Ginástica geral
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação
Física.
Construção de coreografias.
Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e
acrobacias).
Análise sobre o modismo relacionado a ginástica.
Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas.
Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).
AVALIAÇÃO
Conhecer e vivenciar as técnicas da ginásticas ocidentais e orientais.
Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos
presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na busca pelo corpo
perfeito.
4.4.5 Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS: Lutas com instrumento mediador, Capoeira
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas.
AVALIAÇÃO
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas.
Ensino Médio
4.5.1 Esporte
CONTEÚDOS BÁSICOS: Coletivos Individuais, Radicais
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Recorte histórico delimitando tempos e espaços.
Analisar a possível relação entre o Esporte de rendimento X qualidade de
vida.
Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico.
Estudar as regras oficiais e sistemas táticos.
Organização de campeonatos, torneios, elaboração de Súmulas e montagem
de tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória
simples, dupla, entre outros).
Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt. Provocar uma reflexão
acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno
Esporte.
Discutir e analisar o Esporte nos seus diferenciados aspectos:
Enquanto meio de Lazer, função social, relação com a mídia, relação com a
ciência, doping e recursos ergogênicos, esporte alto rendimento, nutrição, saúde e
prática esportiva.
Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria Cultural.
AVALIAÇÃO
Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com construção de
tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de preenchimento.
Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola, o esporte de
rendimento e a relação entre esporte e lazer.
Compreender a função social do esporte.
Reconhecer a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no
esporte.
Compreender as questões sobre o doping, recursos ergogênicos utilizados e
questões relacionadas a nutrição.
4.5.2 Jogos e brincadeiras
CONTEÚDOS BÁSICOS: Jogos de tabuleiro, Jogos dramáticos, Jogos cooperativos
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Analisar a apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural.
Organização de eventos.
Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços
e tempos de lazer.
Recorte histórico delimitando tempo e espaço.
AVALIAÇÃO
Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando
alternativas de superação.
Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e
considerem individualidades.
4.5.3 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS: Danças folclóricas, Danças de salão, Danças de rua
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Possibilitar o estudo sobre a Dança relacionada a expressão corporal e a
diversidade de culturas.
Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e
seus diferenciados ritmos.
Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e
expressão corporal.
Estimular a interpretação e criação coreográfica.
Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural.
Organização de Festival de Dança.
AVALIAÇÃO
Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros
Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões
culturais, por meio da dança.
Discutir e argumentar sobre apropriação das danças pela indústria cultural.
Criação e apresentação de coreografias
4.5.4 Ginástica
CONTEÚDOS BÁSICOS: Ginástica artística / olímpica, Ginástica de academia,
Ginástica geral
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Analisar a função social da ginástica.
Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica.
Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo do trabalho (ex. laboral).
Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida.
Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da
ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e
força; tipos de força; fontes energéticas, freqüência cardíaca, fonte metabólica, gasto
energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT, compreensão
cultural acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural entre
outros.
Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim
como a sistematização e planejamento de treinos.
Organização de festival de ginástica.
AVALIAÇÃO
Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes
criações coreográficas ou seqüência de movimentos ginásticos elaborados pelos
alunos.
Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas
que envolvem a ginástica.
Compreender a função social da ginástica.
Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na
ginástica.
Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho.
4.5.5 Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS: Lutas com aproximação, Lutas que mantêm à distancia,
Lutas com instrumento mediador, Capoeira
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das
diferentes artes marciais, técnicas, táticas/ estratégias, apropriação da Luta pela
Indústria Cultural, entre outros.
Analisar e discutir a diferença entre Lutas x Artes Marciais.
Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da
capoeira enquanto jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, confecção de
instrumentos, movimentação, roda etc.
AVALIAÇÃO
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes manifestações das lutas.
Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a
apropriação das lutas pela indústria cultural.
Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da
mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos
básicos.
Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros.
Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os
diferentes tipos de golpes.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação é um tema polêmico e importante na construção do projeto
político pedagógico da escola. Durante décadas estas discussões e teorizações,
permeiam a educação, porém, mais especificamente na Educação Física, estes
estudos ainda são insuficientes. Infelizmente, muitas vezes, a preocupação principal
da disciplina, tem recaído nos métodos e técnicas usadas e nos testes ou medidas
que poderiam ser aplicados.
Segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 98): “A avaliação do processo
ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar
medidas, selecionar e classificar alunos”.
Ainda segundo os autores
“[...] nas aulas de Educação Física verifica-se que a avaliação tem sido
entendida e tratada, predominantemente, por professores e alunos para: a)
atender exigências burocráticas expressas em normas da escola; b)
atender a legislação vigente; e c) selecionar alunos para competições e
apresentações tanto dentro da escola, quanto com outras escolas.
Geralmente é feita pela consideração da presença em aula, sendo este o
único critério de aprovação e reprovação, ou, então reduzindo-se a
medidas de ordem biométrica: peso, altura, etc., bem como de técnicas:
execução de gestos técnicos, destrezas motoras, qualidades física, ou
simplesmente não é realizada”.
Porém é preciso assumir o compromisso de mudança e de construção efetiva
do processo avaliativo na Educação Física. Estudos têm conduzido os professores à
reflexão e ao aprofundamento do tema, buscando novas formas de compreensão
destes significados no contexto escolar.
“ É necessário assumir o compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas que sirvam para garantir maior coerência com o par dialético objetivos-avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente definidos” (Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008, p.76).
Para esta efetivação, é necessária a garantia da não exclusão, ou seja, todos
podem participar, todos podem aprender. A avaliação deve se caracterizar como um
trabalho contínuo, permanente e cumulativo, que não pode ser pensado a parte do
processo ensino-aprendizagem. Sua vinculação ao projeto político pedagógico, traz
a legitimação da disciplina e sustenta o trabalho do professor nas diferentes práticas
corporais: ginástica, jogos e brincadeiras, esportes, danças e lutas.
Ainda segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008, p.77),
os critérios de avaliação devem estar relacionados ao comprometimento e
envolvimento dos alunos:
“ Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor. Se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas em desconsiderar a opinião do outro, respeitanto o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando relatórios”.
A avaliação também deve orientar o processo de planejar e (re)planejar, os
encaminhamentos metodológicos, bem como, identificar os avanços e as
dificuldades encontradas no processo pedagógico. É fundamental que o professor
possibilite aos educandos, vários instrumentos avaliativos como: a auto-avaliação,
dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri simulados, (re)criação de jogos,
pesquisa em grupos, organização e realização de festivais e jogos escolares, provas
e trabalhos escritos.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo: Cortez, 1992.
SEED. Diretrizes curriculares da educação básica: educação física. Paraná,
2008.
COLÉGIO ESTADUL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ENSINO RELIGIOSO
1 APRESENTAÇÃO
Hoje, em sua nova formulação, o ensino religiosos visa o estudo e à compreensão do fenômeno religiosos. Desse modo, a escola com a disciplina de ensino religioso, reconhecida como parte integrante da formação básica dos educandos, deve disponibilizar o acesso à compreensão desse fenômeno, bem como o conhecimento de suas manifestações no campo social e nas diferentes denominações religiosas. Esse conhecimento aberto, não – doutrinário, nem catequético, em meio à pluralidade cultural brasileira, leva o discente a se descobrir como ser de relações ( consigo, com os outros e com o universo), numa atitude de respeito, aceitação e tolerância que, somados a outros valores, constituem a base da cidadania. Dessa forma, é que o ensino religioso, como área de conhecimento, se torna tão necessário para que se possa compreender os fenômenos e os movimentos religiosos que constituem esta sociedade plural da qual todos fazem parte.
Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil e, em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais. Muito embora no contexto do Brasil Colônia não seja possível falar em políticas públicas para a educação e também numa disciplina denominada de Ensino Religioso, a primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, que se perpetuou até a Constituição da República em 1891, pode ser identificada nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica.
Com o advento da República, contudo, o ideal positivista de separação entre Estado e Igreja, todas as instituições e assuntos de ordem pública e consequentemente a educação do povo foram incumbidos da tarefa de se reestruturar de acordo com o critério de laicidade interpretada no sentido de neutralidade religiosa. Asim, surgiu, entre os defensores da República, o impulso de dissolver o modelo de educação baseado na catequese religiosa. Por força, entretanto, demais de 300 anos de educação relegada à responsabilidade da Igreja Católica e submetida aos objetivos de evangelização, iniciou-se um período de intensa disputa entre os defensores da manutenção do ensino confessional e os partidários do princípio republicano de educação laica.
Em 1934, o Estado Novo procurou pôr fim a essa querela com a introdução da disciplina de Ensino Religioso nos currículos da educação pública, salvaguardando o direio individual de liberdade de credo. Para atender tanto as demandas republicanas quanto as demandas confessionais, ele apresentou, em forma de lei, uma proposta de ensino da temática religiosa que, por um lado, garantisse a existência de uma disciplina desse teor na educação pública e que, por
outro lado, mantivesse um caráter facultativo para os estudantes não católicos.A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se
concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo com o artigo 33 da LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:
Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.§1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores.§2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religiosos.
Pela primeira vez na história da inclusão dos tema religiosos na educação brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma de prática catequética nas escolas públicas.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônima e excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até de criação de novos valores.
2 CONTEÚDOS
2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Paisagem Religiosa•Universo Simbólico Religioso•Texto Sagrado
2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 5ª SÉRIE • Organizações Religiosas; • Lugares Sagrados;
• Textos Sagrados orais ou escritos; • Símbolos Religiosos.
2.3. CONTEÙDOS BÁSICOS PARA A 6ª SÉRIE • Temporalidade sagrada; • Festas Religiosas; • Ritos; • Vida e Morte.
3 METODOLOGIA
Os conteúdos devem ser trabalhados de maneira a enfatizar o tema abordado seguindo os conteúdos estruturantes propostos e os conteúdos básicos para cada série.
Outra questão de grande importância é o fato de que a linguagem usada no decorrer das aulas deve ser uma linguagem científica e não religiosa, com o objetivo de discutir e informar o educando descaracterizando aquele ensino tradicional de religião.
Dessa forma é evidente que as aulas serão ministradas de maneira a evidenciar o caráter científico da disciplina e não o religioso, tendo em vista a importância do saber das diferentes culturas e suas manifestações religiosas para o educando.
Para ministrar aulas com qualidade, faz-se necessário o uso dos recursos audiovisuais, como as tvs pen-drive ( na utilização de slides, vídeos, músicas, histórias em quadrinhos, desenhos e imagens), o laboratório de informática e músicas que incidem ao conteúdo que está sendo trabalhado.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atitude constante em todo trabalho planejado. É a constatação da correspondência entre a proposta de trabalho e sua consecução. No Ensino Fundamental, a avaliação de aproveitamento escolar do aluno tem por objetivos a verificação das aprendizagens quantitativa e qualitativa, com a preponderância do aspecto qualitativo sobre o aspecto quantitativo.
Sendo assim, a avaliação pode ser diagnóstica, contínua e que contemple as diferentes práticas pedagógicas tais como: testes, interpretação de textos, seminários, trabalho em grupos e individual, atividades em sala de aula, atividades com mapas , fotos, figuras, reportagens de jornais e revistas, aula de campo, construção de maquetes e cartazes.
Além disso, deve-se buscar diferentes critérios de avaliação de acordo com cada série específifca, levando em conta o conteúdo trabalhado com o educando.
4.1 AVALIAÇÃO
Espera-se que o aluno:
● Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;● Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;● Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLACKURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahr, 1997.COSTELA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In: JUNQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.ELAIDE, Mirvea. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes. 1992.DURKHEIN, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: ed. Paulinas, 1983.CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: ed. Aticá,2005.M.L. DA CRUZ, Terezinha. Descobrindo novos caminhos. São Paulo: ed. FTD,
2006.
COLÉGIO ESTADUL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
FILOSOFIA
1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A Filosofia
não é um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si
mesmo. Ela é, antes de tudo, uma prática de vida que procura pensar os
acontecimentos além de sua pura aparência. Assim, ela pode se voltar para
qualquer objeto. Pode pensar a ciência, seus valores, seus métodos, seus mitos;
pode pensar a religião; pode pensar a arte; pode pensar o próprio homem em sua
vida cotidiana. Diz-se que a Filosofia incomoda certos indivíduos e instituições
porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas, do mundo. Isto é,
questiona a prática política, científica, técnica, ética, econômica, cultural e artística.
Desse modo, compreender a importância do ensino da Filosofia no Ensino
Médio é entendê-la como um conhecimento que contribui para a formação do aluno.
Cabe a ela indagar a realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais
para os homens, em cada época.
A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática
e deve sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a
radicalidade do problema, isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação do Colégio ao
instituir a disciplina de Filosofia no Ensino Médio; a busca pelo ensino da reflexão
filosófica, instrumentalizando os alunos para estarem aptos a compreender e atuar
em sua realidade.
A Filosofia irá: contribuir para a compreensão dos elementos que interferem
no processo social através da busca do esclarecimento dos universos que tecem a
existência humana: trabalho, relações sociais e cultura simbólica; formar o hábito da
reflexão sobre a própria experiência possibilitando a formação de juízos de valor que
subsidiem a conduta do sujeito dentro da escola e fora dela; estimular a atitude de
respeito mútuo e o senso de liberdade e responsabilidade na sociedade em que vive
considerando a escola como parte da vida do aluno; desenvolver procedimentos
próprios do pensamento crítico: apreensão de conceitos, argumentação e
problematização.
2. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Tendo em vista os objetivos propostos na Diretriz Curricular de Filosofia,
as aulas serão no sentido de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar,
comparar, decidir, planejar e expor idéias, bem como ouvir e respeitar as de outrem
configurando um sujeito crítico e criativo. Igualmente, as atividades nas aulas
ocorrerão conforme o tema a ser tratado exigir: a sensibilização propriamente dita
(através de um problema, questionamentos dos próprios alunos, uso de textos e/ou
filmes, etc.), aulas expositivas (com abertura ao debate), estudo e reflexão de textos
de caráter filosófico - ou que possam dar margem à reflexão de cunho filosófico.
Redação e apresentação de trabalhos, em que os alunos demonstrarão ou não a
apreensão dos temas e problemas investigados através da criação de conceitos.
Dessa forma, cremos estar caminhando em direção ao desenvolvimento de valores
importantes para a formação do estudante do ensino médio: solidariedade,
responsabilidade e compromisso pessoal.
-Oportunizar momentos que facilitem. o pensar e o pensar sobre o pensar;
-Trabalhar com textos que incluam termos e conceitos cotidianos que facilitem a
interação no contexto social;
Debater questões contemporâneas que facilitem a compreensão da realidade a
partir dos problemas filosóficos destacados;
-Realizar atividades que levem o aluno a perceber a multiplicidade de pontos de
vista e articulações possíveis entre os mesmos;
-Ler textos filosóficos de modo significativo;
-Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros;
-Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo, de forma a reconstruir
os conceitos aprendidos;
-Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posição em face de argumentos mais consistentes.
-Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos das
diversas áreas do conhecimento, e em outras produções culturais através da
produção de conceitos.
-Articular teorias filosóficas e o tratamento de temas e problemas científicos,
tecnológicos éticos e políticos, sócio-culturais com as vivências pessoais.
-Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica
quanto em outros planos: o pessoal, o entorno sócio-político, histórico e cultural; a
sociedade científico-tecnológica.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTE E BÁSICO
Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações
da DCE de Filosofia, o qual organizou-se também o livro didático público de
Filosofia, a partir de conteúdos denominados conteúdos estruturantes, ou seja,
conteúdos que se constituíram historicamente e são basilares para o ensino de
filosofia. MITO E FILOSOFIA, TEORIA DO CONHECIMENTO, ÉTICA, FILOSOFIA
POLÍTICA, ESTÉTICAE FILOSOFIA DA CIÊNCIA. A partir dos conteúdos
estruturantes, adaptamos os conteúdos específicos e complementares que irão ser
trabalhados com os alunos no decorrer do ano letivo.
CONTEÚDOS DO 1º ANO FILOSOFIA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Mito e filosofia
Teoria do Conhecimento
Saber mítico; saber filosófico; relação mito e filosofia; atualidade do mito; o que é filosofia?
Possibilidade do conhecimento; as formas de conhecimento; o problema da verdade; a questão do método; conhecimento e lógica.
CONTEÚDOS DO 2º ANO FILOSOFIACONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
Ética Ética e moral; pluralidade ética; ética e violência; razão desejo e vontade; liberdade: autonomia dos sujeitos e a necessidade das normas.
Filosofia PoliticaRelações entre comunidade e poder; liberdade e igualdade política; politica e ideologia; esfera pública e privada; cidadania formal e/ou participativa.
CONTEÚDOS DO 3º ANO FILOSOFIACONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
Filosofia da Ciência
Estética
Concepções de ciência; a questão do método científico; contribuições e limites da ciência; ciência e ideologia; ciência e ética.
Natureza da arte; filosofia e arte; categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.; estética e sociedade.
4. AVALIAÇÃO
A proposta de trabalho para os alunos e a avaliação ocorrerá no sentido
de contribuir tanto para o professor, possibilitando avaliar a própria prática, como
para o desenvolvimento do aluno; permitindo-lhe perceber seu próprio crescimento e
sua contribuição para a coletividade. Será, portanto, de caráter diagnóstico e som
ativo (em caráter de zero a dez), conforme o desempenho individual e/ou coletivo.
Serão adotados como instrumentos, além da auto-avaliação:
-Textos produzidos pelos alunos;
-Participação em sala de aula;
-Atividades e exercícios realizados em classe ou extra-classe;
-Atividades de pesquisa através do laboratório de informática (Paraná Digital);
-Testes escritos;
-Apresentação dos temas (oral ou escrita) em estudo;
-Registro das aulas, conforme a necessidade;
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:
Introdução à filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna, 1993.
__________. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 2005.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4a ed. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
____ .,. História da Filosofia. Lisboa: Editorial Presença, 1970.
BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 6a
ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
CHÂTELET, F. História da Filosofia, idéias e doutrinas - o século XX. Rio de Janeiro:
Zahar, s/d, 8 vol.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
CORO I, Cassiano et alI. Para Filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São
Paulo:Saraiva, 2005.
DCEs, Secretaria de Estado da educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica: Filosofia, PR: 2008.
DURANT, Will. A História da Filosofia. Rio de Janeiro: Nova Cultural, 1996, Coleção
Os Pensadores.
FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica.
São Paulo: Martins Fontes, 1999.
Livro Didático Público de Filosofia. DEM. Paraná: 2006.
GARCIA, José Roberto & VELOSO, Valdecir Conceição. Eureka: construindo
cidadãos. Florianópolis: Sophos, 2007.
NOVA CULTURAL. Coleção Os Pensadores. São Paulo, 1999.
REALE, Giovanni. História da Filosofia. São Paulo: Paulinas, volumes I, II e III, 1991.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1993.
COLÉGIO ESTADUL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O que o ensino de Física deve buscar no ensino médio é assegurar que a
competência investigativa resgate o espírito questionador, aumentando no educando
o desejo de conhecer o mundo em que se habita. Os objetivos principais do ensino
de Física é implantação de uma cultura científica e a compreensão dos fenômenos
naturais. Não apenas de forma pragmática, de aplicação imediata, com uma
metodologia apresentada de um modo geral “ livresco e teórica”, mas propondo e
expandindo a compreensão do mundo, com conceitos que partam dos alunos, a fim
de proponham novas questões e, com orientações, encontrem suas soluções. Ao se
ensinar Física deve-se estimular as perguntas e não somente dar respostas a
situações idealizadas.
A Física também deve ser entendida como cultura, que proponha uma
discussão, construindo uma reflexão acerca do homem em relação a sua identidade
cultural e a sua posição social, proporcionando assim uma análise sobre a cultura
indígena e afro-descendente, na medida em que a escola tem o dever de assegurar
o acesso da população a esta parcela de saberes produzidos. Não se trata, todavia,
de abandonar os conteúdos ou partir para generalidades; os conteúdos devem ser
explorados com rigor, mas devem passar por escolhas criteriosas e tratamento
didático adequado, a fim de que não se resumam a amontoados de fórmulas e
informações desarticuladas. Só aceitar a natureza não é suficiente, é necessário ir
além, aceitar, observar, compreender e explicar os fenômenos naturais, propósitos
estes que o ensino da Física deve estimular no estudante. Longe de noções vazias e
sem sentido, necessita-se ensinar “como as coisas funcionam”. É nessa perspectiva
que entram os conteúdos específicos, inclusive o necessário uso dos cálculos.
Diante dessa realidade, a grande tarefa do professor de Física não é só a
transmissão de conteúdos, mas ser capaz de, a partir dos conhecimentos iniciais de
seus alunos, mostrar, através da ciência, um universo mais acessível e transparente.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Utilizar expressão simbólica.
Comunicar-se com linguagem física.
Utilizar com compressão tabelas gráficas e relação matemática.
Diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas discursivas e gráficas.
Expressar-se corretamente.
Analisar notícias científicas.
Elaborar relatórios estruturados.
Utilizar conceitos físicos.
Utilizar equipamentos de laboratório e materiais recicláveis.
Uso de software educativo.
Utilizar leis e teorias físicas.
Classificar, organizar, sistematizar e estimar ordens de grandezas.
Fazer hipótese, testar identificar regularidade e descobrir como funcionam os
aparelhos.
Investigar situações de problemas.
Identificar a situação física, utilizando modelos físicos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
1ºANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento.
Introdução à história da Física.
Cinemática Clássica de Movimentos.
Dinâmica.
Gravitação Universal.
Energia Mecânica.
Conservação da quantidade do Movimento.
2ºANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Hidrostática.
Termodinâmica.
Termometria.
Dilatação Térmica.
Calorimetria.
Estudos dos gases
Leis da Termodinâmica.
A natureza da luz e suas propriedades.
Óptica geométrica.
3ºANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Eletrostática.
Eletrodinâmica.
Magnetismo.
Eletromagnetismo.
As três interações fundamentais.
Gravitação e Eletromagnetismo.
Física moderna.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis, teorias que
compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o
acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos
aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das idéias em Física e da não
neutralidade da ciência.
Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento tanto
para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho com os
conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo
educativo.
Inicialmente, é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes, sejam
eles espontâneos ou cientificos, pois ambos interferem na aprendizagem, no
desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planjejamento
pedagógico.
Os instrumentos utilizados serão: trabalhos e avaliação escrita, trabalhos em
classe e extra-classe, em grupo ou individual.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA
Gaspar, Alberto. Física 1;Mecânica.São Paulo, SP, Ed. Ática, 2000.
GREF: Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física 1;Mecânica. São Paulo,
SP, EDUSP, 1990.
Máximo, Antônio, Alvarenga, Beatriz. Curso de Física: Volume I.São Paulo, SP, Edi-
tora Scipione, 2000.
Paraná, D.N.S. Física: Mecânica I. São Paulo, SP, ed. Ática, 2000.
Física / vários autores. – Curitiba: SEED – PR, 2006.
Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação. Diretrizes Cur-
riculares da rede pública de educação básica do Estado do Paraná: Física. Curitiba:
SEED, 2009.
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
GEOGRAFIA
FUNDAMENTAL E MÉDIO
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Geografia faz sentido quando entendemos o espaço geográfico
como uma construção dos seres humanos, e é marcado por seus valores, idéias,
sonhos, etc. Portanto se o espaço geográfico é resultado das relações entre
sociedade e a natureza, pensamos então que estudar Geografia é trabalhar com
fenômenos responsáveis para a construção social do espaço, dando noções e
habilidades que ajudem a construção adequada deste espaço.
Para a compreensão do Espaço Geográfico os conteúdos específicos devem
manter uma relação entre si fazendo com que sua aprendizagem torne-se
significativa. Nessa concepção temos como base os conteúdos estruturantes são
eles: a dimensão econômica da produção do/no espaço, dimensão sócio ambiental,
dinâmica cultural e demográfica, a questão geopolítica.
Desenvolver uma visão geral das relações entre a natureza e a sociedade,
caracterizada tanto a natureza e socioeconômicos do território brasileiro;
Compreensão da realidade brasileira, tanto em aspectos gerais do pais como nas
características particulares de cada uma de suas regiões; Identificar a ação humana
na natureza e suas consequências; Demonstrar como a geografia pode ser
correlacionada com outras áreas do conhecimento (literatura, matemática, ciências e
artes, entre outros); Compreender os efeitos da degradação da natureza em relação
a intensa exploração dos recursos naturais, bem como as consequências para o
equilíbrio ambiental do planeta;Relacionar as informações econômicos e sociais nas
escolas locais e globais.
2 - FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Até o inicio do século XIX a geografia estava em sua fase pré – histórica,
onde o conhecimento era disperso e para que se tivesse uma sistematização desses
conhecimentos eram precisos alguns pressupostos, como o conhecimento da
exatidão real do planeta, um repositório de informações sobre variados lugares da
Terra e o aperfeiçoamento da cartografia.
De acordo com MORAES (1987, p.41).
“Até o século XIX, contudo, não havia sistematização da produção geográfica. Os estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde literárias até relatórios administrativos e, por isso, embora a Geografia ainda não existisse como ciência, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas.”
A geografia em sua evolução passou por vários pensamentos ou paradigmas,
dentre eles o Determinismo Geográfico, afirmando que as condições climáticas e
suas variações determinavam o comportamento do homem. O determinismo se
fundamentava nas teorias naturalistas de Lamarck e Darwin. Na geografia, as idéias
deterministas foram organizadas, divulgadas pelo alemão Frederich Ratzel, que
definiu o objeto da geografia como sendo o estudo da influência que as condições
naturais exercem na humanidade e o conceito de espaço vital. De acordo com
MORAES (1987, p. 56) “Ratzel criou o conceito de espaço vital, que representava
“uma proporção de equilíbrio entre a população de uma dada sociedade e os
recursos disponíveis para suprir suas necessidades, definindo assim suas
potencialidades para progredir e suas premências territoriais”.
Em combate ao determinismo surge o possibilismo na França que tinha Vidal
de La Blache como seu maior divulgador. Nesse paradigma a natureza já não
determinava os comportamentos do homem mais é era fornecedora de
possibilidades. No possibilismo Vidal de La Blache definiu o objeto da geografia
como sendo, a relação do homem com a natureza na perspectiva da paisagem.
Nessa visão o homem é ser ativo e sofre a in fluência do meio, porém atua sobre
ele.
De acordo com LA BLACHE (1957, p. 176).
“Nas diferentes condições de meio em que o homem se encontrou, e tende primeiro de assegurar sua existência, concentrou tudo o que possuía de destreza e de engenho para alcançar esse fim. Os resultados que atingiu, por inferiores que nos possam parecer, testemunham qualidades que não diferem daquelas que encontram o seu emprego em nossas civilizações
modernas senão pela menor soma de experiência acumulada. Há com certeza desigualdades e graus diversos na invenção; mas, por toda a parte, o estudo do material etnográfico denota engenho, mesmo num círculo restrito de idéias e necessidades”.
O terceiro paradigma é o método regional, que se opõe ao determinismo de
Ratzel e ao possibilismo de La Blache. Nesse método a diferenciação de áreas não
se dá a partir da relação homem natureza, mas da integração de fenômenos
heterogêneos em uma dada porção superfície terrestre. Esses ideais estão
vinculados a Hittener e Hartshorne que diferente das idéias de Ratzel e La Blache
vinculados ao positivismo de Augusto Conte, fundamentam-se no Neokantismo de
Riskert.
Em meados da década de 50 surge a geografia nova com um papel
ideológico, a reconstrução da Europa destruída pela guerra e acompanhar as
mudanças sofridas pelo mundo. A geografia tradicional passa a ser desintegrada,
abrindo novas discussões.
Essa nova geografia, também conhecida como teorética e quantitativa adota
uma postura pragmática associada ao sistema capitalista e o positivismo lógico
como método. Aqui considera-se a região um caso particular de classificar.
Criticando a geografia existente nasce a geografia crítica, contestando o
pensamento dominante e as transformações da sociedade. Nesse período da
evolução da geografia o pensamento tradicional estava totalmente enterrado.
De acordo com as DIRETRIZES CURRICULARES (2008, P. 43).
“Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica”.
Fundamentado no materialismo histórico e na dialética marxista a geografia
crítica rompe com o pensamento anterior e designa a trabalhar a realidade. Entre os
autores desse paradigma da geografia Yves Lacoste foi sem dúvida o que fez
críticas mais radicais à geografia tradicional, destacando Milton Santos discutindo o
espaço geográfico a alienação do homem e o período técnico-científico, lembrando
também de Pierre George que introduziu os conceitos marxistas nas discussões
geográficas.
Sempre se procurou um objeto de estudo para a geografia, mas é muito difícil
se chegar a um consenso que é sempre relativo em torno da idéia de que o espaço
geográfico é norteador dos estudos em geografia assim como os conceitos básicos
como, paisagem, território, lugar, região, natureza e sociedade.
A geografia é a ciência que nos oferece a oportunidade de se atualizar,
esclarecer, analisar e comparar os fatos ocorridos em todas as partes do globo
terrestre. É importante estudar a geografia porque nos auxilia a ver analisar, criticar,
descobrir, aprender e agir. Portanto podemos dizer que ela procura esclarecer as
formas de apropriação da natureza, os processos sociais e as desigualdades na
atribuição de riquezas, assim como o processo de formação, organização do espaço
geográfico.
De acordo com SANTOS (1996, p. 51)
“O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina”. .
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
6º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DIMENSÃO ECONÔMICA
DA PRODUÇÃO DO NO
ESPAÇO;
DIMENSÃO SÓCIO
AMBIENTAL;
DINÂMICA CULTURAL E
DEMOGRÁFICA;
GEOPOLÍTICA;
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias e produção;A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico;As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticosA mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;As diversas regionalização do espaço geográfico;
7º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DIMENSÃO
ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO
ESPAÇO
DIMENSÃO SÓCIO
AMBIENTAL
DINÂMICA CULTURAL E
DEMOGRÁFICA
GEOPOLÍTICA
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do espaço brasileiro;A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;As diversas regionalizações do espaço brasileiro;As manifestações socioespaciais da diversidade culturalA evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos;Movimentos migratórios e suas motivações;O espaço rural e a modernização da agricultura;A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização;A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações;
8º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DIMENSÃO
ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO
ESPAÇO
DIMENSÃO SÓCIO
AMBIENTAL
As diversas regionalizações do espaço geográficos;A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano;A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;O comércio em suas implicações socioespaciais;A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;A distribuição espacial das atividades produtiva, a (re)organização do espaço geográfico;As relações entre campo e cidade na sociedade
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DINÂMICA CULTURAL E
DEMOGRÁFICA
GEOPOLÍTICA
capitalista;O espaço rural e a modernização da agricultura;A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos;Os movimentos migratórios e suas motivações;As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
9º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DIMENSÃO
ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO
ESPAÇO
DIMENSÃO SÓCIO
AMBIENTAL
DINÂMICA CULTURAL E
DEMOGRÁFICA
GEOPOLÍTICA
− As diversas regionalizações do espaço geográficos;− A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;− A revolução técnico-científico-informacional;− O comércio mundial em suas implicações socioespaciais− A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;− A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos;− As manifestações socioespaciais da diversidade cultural− Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações− A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico;− A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
− O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial;
ENSINO MÉDIO
1º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DIMENSÃO
ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO
ESPAÇO
DIMENSÃO SÓCIO
AMBIENTAL
DINÂMICA CULTURAL E
DEMOGRÁFICA
GEOPOLÍTICA
1º − A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais − A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais − A dinâmica da natureza e sua alteração pelo em-prego de tecnologias de exploração e produção- A formação e transformação das paisagens.
4º 4º bimestre
− A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico
2ºANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DIMENSAÕ
ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO
ESPAÇO
DIMENSAÕ SÓCIO
AMBIENTAL
DINÂMICA CULTURAL E
DEMOGRÁFICA
1º Bimestre− A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. − O espaço rural e a modernização da agricultura.2º Bimestre− O espaço em rede: produção, transporte e comu-nicação na atual configuração territorial.− A circulação de mão-de-obra, do capital, das mer-cadorias e das informações
3º 3º Bimestre.− Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfi-guração dos territórios. − As relações entre o campo e a cidade na socieda-de capitalista.4º Bimestre− A formação, o crescimento das cidades, a dinâmi-ca dos espaços urbanos e a urbanização recente.
GEOPOLÍTICA
3º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DIMENSÃO ECONÔMICA
DA PRODUÇÃO DO/NO
ESPAÇO
DIMENSÃO SÓCIO
AMBIENTAL
DINÂMICA CULTURAL E
DEMOGRÁFICA
GEOPOLÍTICA
1° Bimestre− A formação e transformação das paisagens.− A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.− A revolução técnicocientíf ica- informacional e os novos arranjos no espaço da produção;
2° Bimestre• O espaço rural e a modernização da agricultura.• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capital ista
3° Bimestre• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.• A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.• Os movimentos migratórios e suas motivações.
4°Bimestre O comércio e as implicações socioespaciais. As diversas regionalizações do espaço geográfico. As implicações socioespaciais do processo de mundialização. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
5 - AVALIAÇÃO
A avaliação auxilia no processo de ensino – aprendizagem, pois não é
realizada somente para avaliar o aluno, mas sim o aprendizado como um todo. É
necessário que seja feito uma reflexão a cerca da avaliação para que se possa fazer
um diagnóstico não só do aluno, mas também das práticas pedagógicas realizadas
pelo professor.
No ensino de geografia em especial, se propõe entre outros objetivos a
formação de cidadãos com entendimento crítico da realidade que o cerca para que
sejam participativos no contexto de transformação do espaço geográfico. Neste
contexto as avaliações devem ser realizadas de forma continuada, diagnóstica e
qualitativa.
As avaliações serão por meio de avaliações escritas; análise e resumo de
texto; atividades de pesquisas em materiais diversificados (jornais, revistas, livros,
etc.) em grupo ou individual e seminários.
6 -REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.
Secretária de Estado da Educação – SEED, 2008.
MORAES, A. C. R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
SANTOS. Milton. Da totalidade do Lugar. São Paulo: EDUSP, 2005.
VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos,
1957
VESENTINI, José Willian , 1950 – Geografia Crítica / José Willian Versentini.
Wânia Vloch. São Paulo: Ática, 2004.
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
HISTÓRIA
FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A história tem como objetivo estudar os processos históricos relativos às
ações e as relações humanas praticadas no tempo onde faz parte dessas
transformações.
Ao compreender o processo histórico dentro do seu cotidiano serão cidadãos
conscientes dos seus direitos e deveres dentro da sociedade da qual faz parte,
percebendo a relação entre o presente e o passado, assim como a inerente
participação do ser humano nesse processo, o educando deve tomar consciência da
importância da sua participação na construção do futuro para o desenvolvimento de
sua comunidade.
Conforme exigência da Lei 11.645referente à história e cultura afro-brasileira
e indígena será aplicada nesta proposta.
Objetivando propiciar aos alunos ao longo da educação básica a formação da
consciência histórica e a participação efetiva nas decisões de sua família,
comunidade, enfim da sociedade. Assim como desenvolver a capacidade de
despertar o interesse do conhecimento histórico através do senso crítico e da
compreensão do mundo contemporâneo
6º Ano
Conteúdo estruturante Conteúdo básico Conteúdo específico
Relaçoes de trabalho
relações de poder
relações culturais
Experiencia humana no
tempo
Os sujeitos e suas
relações com o outro no
tempo
1° Bimestre
1) O iluminismo;
2) Protetantismo e a
reforma católica;
3) Absolutismo
4) Formação de
As culturas locais e a
cultura comum
Portugal,Espanha.
5) Expançãp marítima
européia
2° Bimestre
1)Mercantilismo.
2) Ásia e África.
3) O continente americano.
4) A invenção da América.
5) Escravidão e
Resistência.
3° Bimestre
1) A formação das
sociedades americanas e
seus aspectos sociais,
culturais e econômico.
2) Revolução inglesa;
3) O iluminismo e as
revoluções decorrentes
deste;
4° Bimestre
1) A revolução francesa e
o império napoleônico;
2) Revoltas coloniais na
América;
3) A independência da
América espanhola;
4) A independência
política do Brasil.
7º Ano
Conteúdo estruturante Conteúdo básico Conteúdo específico
Relações de trabalho
relações de poder
relações culturais
As relações de
propriedade
A constituição histórica do
mundo do campo e do
mundo da cidade
As relações entre o campo
e a cidade
Conflito e resistência e
produção cultural
campo/cidade
1° Bimestre
1) O iluminismo;
2) Protestantismo e a
reforma católica;
3) Absolutismo
4) Formação de
Portugal,Espanha.
5) Expansão marítima
europeia
2° Bimestre
1)Mercantilismo.
2) Ásia e África.
3) O continente americano.
4) A invenção da América.
5) Escravidão e
Resistência.
3° Bimestre
1) A formação das
sociedades americanas e
seus aspectos sociais,
culturais e econômico.
2) Revolução inglesa;
3) O iluminismo e as
revoluções decorrentes
deste;
4° Bimestre
1) A revolução francesa e
o império napoleônico;
2) Revoltas coloniais
na América;
3) A independência da
América espanhola;
4) A independência
política do Brasil
8º Ano
Conteúdo estruturante Conteúdo básico Conteúdo específico
Relações de trabalho
relações de poder
relações culturais
Historia das relações da
humanidade com o
trabalho
O trabalho e a vida em
sociedade
O trabalho e as
contradições da
modernidade
Os trabalhadores e as
conquistas de direito.
1° Bimestre
1) A Revolução Industrial
(séc. XVIII e XIX);
2) O movimento operário e
os socialistas (séc. XIX);
3) Imperialismo e
neocolonialismo ( séc. XIX
e XX);
4) A expansão dos E. U. A.
(século XVIII e XX);
5) Brasil: o primeiro
reinado (1822 – 1831);
6) Brasil: o governo dos
regentes (1831 – 1840)
2° Bimestre
1) Brasil: as revoltas contra
o Império (1835 – 1840);
2) A sociedade brasileira
no segundo reinado (1840
– 1889)
3) Os conflitos entre os
países sul-americanos
(séc. XIX);
4) A Segunda Revolução
Industrial (séc. XIX);
5) As Revoluções Liberais
(1830 – 1851);
6) A formação da Itália e
da Alemanha e a Comuna
de Paris.
3° Bimestre
1) As imigrações para o
Brasil (1819 –1908)
2) Brasil: A abolição da
escravidão (1845 – 1888);
3) O fim da Idade Média.
4) O primeiro governo
militar brasileiro;
5) Brasil: o governo dos
cafeicultores;
6) Messianismo no Brasil ;
4° Bimestre
1)A Belle Epoque (1880 –
1914);
2) Urbanização e
higienismo no Brasil (1870
– 1910);
3) A Revolução Mexicana;
4) A Primeira Guerra
Mundial;
5) As Revoluções Russas (
1905 – 1907);
6) O movimento operário,
Tenentismo e Modernismo
no Brasil;
9º Ano
Conteúdo estruturante Conteúdo básico Conteúdo específico
Relações de trabalho
relações de poder
relações culturais
A constituição das
instituições sociais
A formação do estado.
Sujeitos, guerras e
revoluções.
1° Bimestre
1) Crise de 1929;
2) Brasil 1930: golpe ou
revolução;
3) Governo provisório de
Getúlio (1930 – 1934);
4) Fascismo (1918 –
1939);
5) Guerra Civil Espanhola;
6) Comunistas e Fascistas
no Brasil (1930 – 1938);
2° Bimestre
1) Estado Novo (1937 –
1945);
2)segunda Guerra Mundial
(1939 – 1945);
3) Descolonização da Ásia
e da África;
4) Revolução Chinesa;
5) Guerra Fria;
6) Conflitos no Oriente
Médio.
3° Bimestre
1) Populismo na América
Latina;
2) Nacionalismo e
Liberalismo no Brasil;
3) Desenvolvimentismo
brasileiro (1956 – 1951)
4) A Revolução Cubana;
5) A crise dos mísseis;
6) Guerra do Vietnã;
7) Ditaduras na América
Latina;
4° Bimestre
1) Golpe no Estado
brasileiro;
2) Brasil: A vitória da linha
dura;
3) Brasil: o milagre
econômico;
4) O fim da ditadura;
5) O fim da Guerra Fria;
6) De Color a
ENSINO MÉDIO
1ª ANO
Conteúdo estruturante Conteúdo básico Conteúdo específico
Relações de trabalho
Tema:1
Trabalho Escravo, servil,
assalariado e o Trabalho
livre.
1° Bimestre
1) O Renascimento
comercial e declínio do
feudalismo;
2) A formação dos
Estados Nacionais;
3) O Renascimento;
4) Reforma e Contra-
reforma;
2° Bimestre
1) As grandes navegações;
2) A colonização da
América;
3) O Absolutismo
relações de poder
relações culturais
Tema:2
Urbanização e
industrialização
Monárquico;
4) A Revolução na
Inglaterra;
3° Bimestre
1) Tempo de Chaminés;
2) O triunfo da razão;
3) Revolução americana;
4) Revolução Francesa;
4° Bimestre
1) O Império Napoleônico;
2) A restauração
monárquica;
3) A Independência Latino
Americana;
2º ANO
Conteúdo estruturante Conteúdo básico Conteúdo específico
Relações de trabalho
Tema: 3
O Estado e as relações de
poder
1° Bimestre
1) Revoluções de 1830 à
1848;
2) França: Bonapartismo e
Revolução;
3) A segunda Revolução
Industrial;
4) Os trabalhadores
entram em cena;
2° Bimestre
1) Unificação da Itália e da
Alemanha;
2) Estados Unidos e Brasil
no século XIX;
3) Partilha da Ásia e da
relações de poder
relações culturais
Tema:4
Os sujeitos, as revoltas e
as guerras
África;
3° Bimestre
1) Primeira guerra Mundial;
2) Revolução Russa;
3) Crise de 1929;
4) Democracia em perigo;
4° Bimestre
1) Segunda Guerra
Mundial;
2) Brasil: A Era Vargas
3º ANO
Conteúdo estruturante Conteúdo básico Conteúdo específico
Relações de trabalho
relações de poder
Tema:5
Movimentos sociais,
políticos e culturais e as
guerras e revoluções
1° Bimestre
1) Guerra Fria;
2) Mundo capitalista: 1950
–1990;
3) Socialismo na
encruzilhada, URSS, Leste
Europeu, China e Cuba;
2° Bimestre
1) Descolonização da Ásia
e da África;
2) Tensão nos conflitos no
Oriente Médio;
3º Bimestre
relações culturais
Tema:6
Cultura e religiosidade
1) A América Latina e
Brasil contemporâneo
(ditadura militar)
4° Bimestre
1) socialismo ou Barbárie;
2) Capitalismo e a nova
ordem mundial.
2 METODOLOGIA
Problematização dos conteúdos que serão abordados, retomando os mesmos
de acordo com as necessidades da turma.
Leituras e discussão de textos em grupo com a mediação do professor,
produção de textos, adaptação de material para alunos com necessidades especiais
quando necessária produção de texto, pesquisa. Atividade no caderno.
O ensino de História deve ter como metodologia o uso de texto para a leitura
e a reflexão, sempre buscando dar ênfase de uma visão crítica por parte do
educando, partindo das primícias que este estudante já traz conhecimentos que
podem ser utilizados no embasamento do conhecimento histórico.
Devem-se utilizar métodos de ensino e aprendizagem do que possa produzir
uma visão global dos acontecimentos históricos e na visão de micro-história do
próprio educando, fazendo conhecer e entender sua própria sociedade sem perder o
entendimento do mundo.
3 AVALIAÇÃO
A avaliação terá obrigatoriamente que fazer parte do processo de construção
e compreensão dos conhecimentos que possibilite os alunos a perceber que é justo
que faz história, que tem cultura e desse processo dialético se faz na medida em
que participam dos critérios que irá definir a melhor forma de apropriação dos
conteúdos e tornar parte integrante de sua vida em sociedade. Romper com o
modelo de avaliação que classifica as pessoas em classes dos que sabem muito e
usa o conhecimento para dominar os que de certa forma são dominados por não
saber.
A formação crítica só é possível quando mudar o modelo de avaliação. A
proposta é fazer da avaliação meios, e não fim do processo de ensino-
aprendizagem.
Durante o ano letivo serão realizadas diversas formas de avaliação e
recuperação, estando entre essas:
- trabalhos;
- testes;
- trabalhos expositivos;
- avaliação oral;
- avaliação bimestral;
- avaliação em dupla;
- recuperação;
- formativa;
- somativa.
Espera-se que o planejamento da disciplina de História seja unificado para as
escolas do município, bem como a outros do Estado do Paraná, levando-se em
consideração que os livros didáticos não poderiam ser diferentes (ou que todos os
livros didáticos estejam disponíveis na biblioteca das escolas) dando ao aluno uma
sequência ao transferir-se de estabelecimento de ensino, dando continuidade aos
conteúdos da será que esteja cursando.
4 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
COTRIM, Gilberto. Saber e fazer história. São Paulo: Saraiva, 2002.
PANAZZO, Silvia. Navegando pela história. São Paulo: Quinteto Editorial, 2002.
SCHMIDT, Mario Furley. Nova história crítica. São Paulo: Nova Geração, 1999.
VICENTINO, Cláudio. Viver a história: ensino fundamental. São Paulo:
Scipione, 2002.
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O domínio da Língua Inglesa possibilita atualmente plena participação social e
inserção em um universo cultural que desconhece fronteiras. Por meio da Língua
Inglesa o homem pode se comunicar internacionalmente, ter acesso a uma gama
mais rica de informações, equipar-se melhor para o mercado de trabalho, partilhar
ou construir visões de mundo, interagir e influenciar novas áreas de conhecimento,
enfim, adaptar-se à realidade de um mundo em constante mutação.
Além disso, a possibilidade de conhecer a cultura de outros povos pode contribuir
para desenvolver o educando uma melhor compreensão de sua própria cultura e das
diferenças existentes entre elas, essa percepção dos traços que identifica cada
povo, torna-a um cidadão mais crítico, reflexivo e também tolerante.
Assim o ensino da língua estrangeira na escola deve buscar ultrapassar os limites
da mera descrição dos fatos linguísticos ou da prática de estruturas desmembradas
da realidade. Deve engajar os alunos em atividades que façam parte de uma
experiência global de aprender, na qual as diversas habilidades se encontrem
integradas, devendo ser desenvolvidas como instâncias inerentes às interações
sociais. Desse modo, a língua pode ser percebida e utilizada como instrumento
efetivo de comunicação. Considerando as necessidades da sociedade atual, bem
como as especificidades do contexto para o qual ele se destina (classes numerosas,
multiplicidade de níveis de conhecimento prévio da língua a ser ensinada e número
limitado de horas-aula dedicadas à área). Sendo assim, o planejamento anual será
direcionado e relacionado às situações cotidianas, sem que tais especificidades
constituam obstáculos para uma aprendizagem mais efetiva.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – BÁSICOS
O objeto de estudo da Língua Estrangeira, contempla as relações com a cultura, a
ideologia, o sujeito e a identidade, tem-se clareza de suas implicações no processo
de ensino e de aprendizagem da disciplina. Nesta perspectiva, é fundamental que os
professores compreendam o que se pretende também ensinar e aprender
percepções de mundo e maneiras de construir sentidos e formar subjetividade,
independente do grau de proficiência atingido. Deste modo, as aulas de Língua
Estrangeira configuram-se como espaços nos quais identidades são construídas,
pela forma como as interações entre professores e alunos são organizados, pelas
representações e visões de mundo que são sendo revelados no dia a dia. Deste
modo, objetiva-se que os alunos possam analisar as questões da nova ordem
global, suas implicações e, acima de tudo, desenvolva uma consciência crítica a
respeito do papel das línguas na sociedade.
Um dos objetivos da língua estrangeira é proporcionar a todos os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem este tipo de inclusão social, ou seja, fazer o uso
da língua que estão aprendendo em situações significativas, isto é, reconhecimento
relevante aprendizagem e não como mera prática de formar linguisticamente
descontextualizadas, o termo inclusão social aqui citado não se refere apenas à
educação inclusiva, mas à inclusão dos sujeitos numa mesma sociedade
reconhecidamente diversa e complexa, através do comprometimento mútuo sobre o
que seja língua e sua potencialidade na interação humana. Assim os alunos
expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, entendendo suas
implicações político-pedagógicas e comparando os procedimentos de construção de
significados na língua materna e na língua estrangeira, tem a oportunidade de
alargar horizontes e expandir suas capacidades interpretativas e cognitivas. Com
esse fim é necessário chamar a atenção para o modo como as possibilidades
lingüísticas definem os significados construídos nas interações sociais.
Enfim, despertar e estimular o gosto e interesse pelo estudo da Língua
Estrangeira, utilizando as quatro habilidades de comunicação (produção escrita,
produção oral, compreensão auditiva e leitura) propiciando a reflexão sobre a cultura
e uma melhor compreensão do mundo em que vivemos.
• CONTEÚDOS POR SÉRIE
1º ANO
Simple Present (Affirmative, Interrogative, Negative Form);
Review: To Be, There To Be, To Have;
Plural of Nouns;
Indefinite Articles;
Personal and Reflexive Pronouns;
Possessive Adjectives;
Possessive Pronouns;
Much, Many, Little, Few;
A lot of, Lots of, A great deal of;
Each other, One another;
Present Continuous Tense;
Simple Future Tense;
Future ¨Going To¨;
Imperative, Time Clauses;
The Genitive Case
Simple Past Tense;
Past Continuous Tense;
Past Perfect Tense;
Interrogative Pronouns;
Degrees of Adjectives;
Texts (each bimester)
2º ANO
Indefinite Pronouns (Some, Any, No);
Future Continuous Tense;
Reflexive Pronouns (Reflexive Function);
Prepositions: In, On, At;
# Definite Articles;
# Question Tags (with auxiliary verb To Do);
# Relative Pronouns (Who, Which, That);
# Conditional Sentences (If);
# Prepositions: About, Above, After, For From, Into, Of, Before;
Modal Auxiliary Verbs: Can, May;
Emphasizing Pronouns;
Like, As;
Gerund and Infinitive;
Prepositions: Across, Along, Below, By, During, Inside, Near, Off, Over, Until;
# Little, Much, Many, Few;
# Modal Auxiliary Verbs: Must, Should, Ought To;
# Prepositions: Beside, Besides, Beyond, But, Down, Up, Like, Towards, With
(out);
# Irregular verbs;
# Texts (each bimester)
3º ANO
Reflexive Pronouns (Idiomatic function);
Definite Articles;
Adjectives and Adverbs;
Degrees of Comparison;
Superlative;
# Passive Voice;
# The Causative Use of “have”;
# Very, Too, Enough;
# All, Each, Every;
Degrees of Adjectives (Adverbs);
Adtions to Remark (Too, So, Neither, Either);
Direct and Indirect Speech;
Irregular Verbs;
# Future Perfect Tense;
# The Verb “Take” with expressions of time;
# Special difficulties (one-ones, the verb wish);
# Present Perfect Continuous Tense;
# Texts (each bimester).
D) METODOLOGIA
Ao encaminhar os procedimentos metodológicos leva-se em consideração a
língua como instrumento de comunicação e também um ato social que pressupõe a
existência de um emissor (aquele que fala ou escreve) e de um receptor (aquele que
ouve ou lê) inseridos em um determinado espaço social e cultural e em um
determinado momento histórico. Nesse sentido, uma língua não é simplesmente um
conjunto de regras gramaticais e uma lista de vocabulário a serem memorizados.
Muito mais do que isso, a língua é um instrumento através do qual podemos interagir
com o mundo em que vivemos e assim construir os conhecimentos necessários para
garantir a inserção social.
Com a finalidade primordial de fornecer subsídios para o desenvolvimento de
uma competência linguístico-comunicativa aos educandos, procura-se enfatizar:
Atividades que promovam o desenvolvimento das quatro habilidades, embora não
de maneira isolada e com proporções diferentes, para responder adequadamente
aos objetivos e especificidades do Ensino Médio - ênfase na língua escrita, leitura e
produção, apresentação contextualizada do conteúdo programático (estruturas
linguísticas, funções e vocabulário), por meio de textos autênticos (extraídos de
revistas, jornais, folhetos informativos, programas de rádio e televisão, etc.),
recorrendo-se àqueles criados com fins didáticos ou adaptados; A
contemporaneidade na seleção de temas e assuntos, como forma de aproximar o
trabalho da realidade do educando; A abordagem analítica dos aspectos
gramaticais, partindo-se do uso efetivo de estruturas para a apreensão das regras;
Os aspectos culturais e interculturais, encorajando a comparação entre línguas e
culturas como estratégia de aprendizado e enriquecimento do repertório do aluno; A
integração de conteúdos de outras disciplinas do currículo escolar como forma de:
* Ensinar- aprender a língua em contexto e de maneira significativa, relacionando-a
as áreas de uso relevante para o aluno;
* Possibilitar o uso natural de diferentes tipos de discurso;
* Proporcionar o uso do conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto,
promovendo maior interação e um engajamento mais significativo destes no
processo de aprendizagem;
* A elaboração de projetos, levando o aluno a utilizar a Língua Inglesa para falar e
escrever sobre sua realidade, relacionando a linguagem às suas próprias
experiências e aspirações;
* A apresentação das tarefas de casa como uma extensão das experiências da sala
de aula, mantendo as proporções desejáveis do desenvolvimento das quatro
habilidades;
* Constantes retomadas de aspectos relevantes do programa, tanto para a revisão
quanto para o aprofundamento do conteúdo estudado (planejamento espiralado).
• CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A avaliação que integra ensino e aprendizagem tem por meta o ajuste e a
orientação para a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem da melhor forma
para o aluno. É um elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática
educativa e um instrumento para que o aluno possa tomar consciência de seus
progressos, dificuldades e possibilidades.
A avaliação da aprendizagem é um processo constante e deve ser feita a partir
da observação do desempenho, do interesse e da participação do aluno nas
atividades propostas, mediante critérios preestabelecidos pelo professor. Neste
momento tornam-se, então, mais relevantes as individualidades e as intenções
sociais desenvolvidas do que propriamente a correção.
Bem feita, a avaliação deve oferecer “feedback” ao professor sobre como
melhorar seu ensino, para que o aluno melhore sua performance.
Conclui-se que a avaliação deverá ser diagnóstica e contínua ficando as quatro
habilidades linguísticas evidenciadas.
F) BIBLIOGRAFIA
MORINO, Eliete C.– Star up – Ática, 1ª edição.
FARIA, Rita B. de – Star up – Ática 2004.
LIBERATO, Wilson – Compact English Book – FTD – São Paulo, 1998
BERTOLIN, Rafael
SILVA, e S. Antônio – Apostila Língua Inglesa – IBEP.
AMOS, Eduardo
PRESCHER, Elisabeth – Simplified Grammar Book – Moderna, 2ª edição
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL
O domínio da Língua Inglesa possibilita atualmente plena participação social e
inserção em um universo cultural que desconhece fronteiras. Por meio da Língua
Inglesa o homem pode se comunicar internacionalmente, ter acesso a uma gama
mais rica de informações, equipar-se melhor para o mercado de trabalho, partilhar
ou construir visões de mundo, interagir e influenciar novas áreas de conhecimento,
enfim, adaptar-se à realidade de um mundo em constante mutação.
Além disso, a possibilidade de conhecer a cultura de outros povos pode contribuir
para desenvolver o educando uma melhor compreensão de sua própria cultura e das
diferenças existentes entre elas, essa percepção dos traços que identifica cada
povo, torna-a um cidadão mais crítico, reflexivo e também tolerante.
Assim o ensino da língua estrangeira na escola deve buscar ultrapassar os limites
da mera descrição dos fatos linguísticos ou da prática de estruturas desmembradas
da realidade. Deve engajar os alunos em atividades que façam parte de uma
experiência global de aprender, na qual as diversas habilidades se encontrem
integradas, devendo ser desenvolvidas como instâncias inerentes às interações
sociais. Desse modo, a língua pode ser percebida e utilizada como instrumento
efetivo de comunicação. Considerando as necessidades da sociedade atual, bem
como as especificidades do contexto para o qual ele se destina (classes numerosas,
multiplicidade de níveis de conhecimento prévio da língua a ser ensinada e número
limitado de horas-aula dedicadas à área). Sendo assim, o planejamento anual será
direcionado e relacionado às situações cotidianas, sem que tais especificidades
constituam obstáculos para uma aprendizagem mais efetiva.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – BÁSICOS
O objeto de estudo da Língua Estrangeira, contempla as relações com a cultura, a
ideologia, o sujeito e a identidade, tem-se clareza de suas implicações no processo
de ensino e de aprendizagem da disciplina. Nesta perspectiva, é fundamental que os
professores compreendam o que se pretende também ensinar e aprender
percepções de mundo e maneiras de construir sentidos e formar subjetividade,
independente do grau de proficiência atingido. Deste modo, as aulas de Língua
Estrangeira configuram-se como espaços nos quais identidades são construídas,
pela forma como as interações entre professores e alunos são organizados, pelas
representações e visões de mundo que são sendo revelados no dia a dia. Deste
modo, objetiva-se que os alunos possam analisar as questões da nova ordem
global, suas implicações e, acima de tudo, desenvolva uma consciência crítica a
respeito do papel das línguas na sociedade.
Um dos objetivos da língua estrangeira é proporcionar a todos os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem este tipo de inclusão social, ou seja, fazer o uso
da língua que estão aprendendo em situações significativas, isto é, reconhecimento
relevante aprendizagem e não como mera prática de formar linguisticamente
descontextualizadas, o termo inclusão social aqui citado não se refere apenas à
educação inclusiva, mas à inclusão dos sujeitos numa mesma sociedade
reconhecidamente diversa e complexa, através do comprometimento mútuo sobre o
que seja língua e sua potencialidade na interação humana. Assim os alunos
expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, entendendo suas
implicações político-pedagógicas e comparando os procedimentos de construção de
significados na língua materna e na língua estrangeira, tem a oportunidade de
alargar horizontes e expandir suas capacidades interpretativas e cognitivas. Com
esse fim é necessário chamar a atenção para o modo como as possibilidades
lingüísticas definem os significados construídos nas interações sociais.
Enfim, despertar e estimular o gosto e interesse pelo estudo da Língua
Estrangeira, utilizando as quatro habilidades de comunicação (produção escrita,
produção oral, compreensão auditiva e leitura) propiciando a reflexão sobre a cultura
e uma melhor compreensão do mundo em que vivemos.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
6º Ano
Personal Pronouns;
Verb To Be (affirmative, negative, interrogative forms);
Numbers (0 to 20);
This - These;
Genitives;
The Alphabet;
School Objects;
Colors;
Family relationships;
Possessive Adjectives;
Numbers (20 to 100);
Indefinite Article ( a – an, omission before plural nouns);
Kinds of food;
Days of the week;
There is – there are (affirmative, negative, interrogative forms);
Parts of the house;
Months of the year;
Ordinal Numbers 1st. to 31st.;
Seasons of the year;
Vocabulary related to the weather (sun, sunny, rain, rainy, etc.);
Conjunctions (and, but);
Blite Expressions (please, excuse me, etc.);
The Present Simple Tense (affirmative, negative and interrogative forms);
Time – hours;
Sports and free time activities.
7º Ano
Verbs to be and to have (affirmative, negative, interrogative forms) Review;
Possessive adjectives (Review);
Prepositions of place (between, opposite, across, from, next, to, In, on, near);
Verb To Be – Past Tense (affirmative, negative, interrogative forms);
* Some, any;
* Plural of nouns;
* This, These, That, Those (Review);
* Question words: who, what, where, when, how, why, how many, how much, how
old, How far, how long (Review);
Vocabulary related to ecological issues: rainforest, destruction, sustainable
harvesting;
Vocabulary related daily activities;
The Present Simple Tense (interrogative, negative forms and short answers);
Object Pronouns;
Vocabulary related to ecological problems: waste, recycling;
* Vocabulary: home appliances;
* Wh + word (how often);
* The Present Continuous Tense (affirmative form);
* Ing (spelling rules);
* Simple Present, Present Continuous markers;
* The Past Simple Tense – Regular Verbs (affirmative, negative, interrogative
forms);
* Linking words (to show sequence of ideas);
* Have go (possession), Have to (obligation), Have (eat or drink);
* Adjectives related to people’s characteristics;
8ºAno
Verb To Be – Present and Past Tense (affirmative, negative and interrogative forms);
Plural of nouns;
There To Be (affirmative, negative and interrogative forms);
Possessive adjectives and pronouns;
# Can – Can’t (poder, saber);
# Word Order (adjective + noun);
# Simple Past Tense – Regular Verbs (affirmative form);
# The Past Continuous Tense (affirmative and negative forms);
# Genders;
# Prepositions ( in, on, at);
The Past Continuous Tense (interrogative form);
Subject and Object Pronouns (review);
There was, There were (affirmative, negative and interrogative forms);
What about …. – Why don’t (doesn’t);
# Can – Can’t, Could - couldn’t;
# The Past Simple Tense – Irregular Verbs;
# Present Perfect Continuous Tense;
# Some, Any (review)
# Degrees of Comparison: superiority, equality, inferiority;
9º Ano
* Must, Mustn’t - Need, Needn’t – Should, Shouldn’t;
* Would like;
* Present Perfect Tense (ever, never, already, recently, lately, just);
* Used to (affirmative, negative and interrogative forms);
# Will, Won’t – Would, Wouldn’t;
# To Be Past Tense (review)
# Reflexive Pronouns;
# Question Tag with do, does, did;
* Verbs forms – Past Participle;
* If Clauses (probable and improbable conditions);
* Adjectives and Adverbs of manner;
* The Present Perfect Tense (affirmative, negative and interrogative forms);
# Relative Pronouns (who, which, that);
# Passive voice;
# Some, Any, No;
# Plural of nouns;
# Vocabulary (sport, games, activities);
# Texts (each bimester).
METODOLOGIA
Ao encaminhar os procedimentos metodológicos leva-se em consideração a
língua como instrumento de comunicação e também um ato social que pressupõe a
existência de um emissor (aquele que fala ou escreve) e de um receptor (aquele que
ouve ou lê) inseridos em um determinado espaço social e cultural e em um
determinado momento histórico. Nesse sentido, uma língua não é simplesmente um
conjunto de regras gramaticais e uma lista de vocabulário a serem memorizados.
Muito mais do que isso, a língua é um instrumento através do qual podemos interagir
com o mundo em que vivemos e assim construir os conhecimentos necessários para
garantir a inserção social.
Com a finalidade primordial de fornecer subsídios para desenvolvimento de uma
competência linguístico-comunicativa aos educandos, procura-se enfatizar:
Atividades que promovam o desenvolvimento das quatro habilidades, embora não
de maneira isolada e com proporções diferentes, para responder adequadamente
aos objetivos e especificidades do Ensino Médio - ênfase na língua escrita, leitura e
produção, apresentação contextualizada do conteúdo programático (estruturas
lingüísticas, funções e vocabulário), por meio de textos autênticos (extraídos de
revistas, jornais, folhetos informativos, programas de rádio e televisão, etc.),
recorrendo-se àqueles criados com fins didáticos ou adaptados; A
contemporaneidade na seleção de temas e assuntos, como forma de aproximar o
trabalho da realidade do educando; A abordagem analítica dos aspectos
gramaticais, partindo-se do uso efetivo de estruturas para a apreensão das regras;
Os aspectos culturais e interculturais, encorajando a comparação entre línguas e
culturas como estratégia de aprendizado e enriquecimento do repertório do aluno; A
integração de conteúdos de outras disciplinas do currículo escolar como forma de:
* Ensina-aprender a língua em contexto e de maneira significativa, relacionando-a as
áreas de uso relevante para o aluno;
* Possibilitar o uso natural de diferentes tipos de discurso;
* Proporcionar o uso do conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto,
promovendo maior interação e um engajamento mais significativo destes no
processo de aprendizagem;
* A elaboração de projetos, levando o aluno a utilizar a Língua Inglesa para falar e
escrever sobre sua realidade, relacionando a linguagem às suas próprias
experiências e aspirações;
* A apresentação das tarefas de casa como uma extensão das experiências da sala
de aula, mantendo as proporções desejáveis do desenvolvimento das quatro
habilidades;
* Constantes retomadas de aspectos relevantes do programa, tanto para a revisão
quanto para o aprofundamento do conteúdo estudado (planejamento espiralado).
CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A avaliação que integra ensino e aprendizagem tem por meta o ajuste e a
orientação para a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem da melhor forma
para o aluno. É um elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática
educativa e um instrumento para que o aluno possa tomar consciência de seus
progressos, dificuldades e possibilidades.
A avaliação da aprendizagem é um processo constante e deve ser feita a partir
da observação do desempenho, do interesse e da participação do aluno nas
atividades propostas, mediante critérios preestabelecidos pelo professor. Neste
momento tornam-se, então, mais relevantes as individualidades e as intenções
sociais desenvolvidas do que propriamente a correção.
Bem feita, a avaliação deve oferecer “feedback” ao professor sobre como
melhorar seu ensino, para que o aluno melhore sua performance.
Conclui-se que a avaliação deverá ser diagnóstica e contínua ficando as quatro
habilidades linguísticas evidenciadas.
F) BIBLIOGRAFIA
MORINO, Eliete C. – Star up – Ática, 1ª edição.
FARIA, Rita B. de – Star up – Ática 2004.
LIBERATO, Wilson – Compact English Book – FTD – São Paulo, 1998
BERTOLIN, Rafael
SILVA, e S. Antônio – Apostila Língua Inglesa – IBEP.
AMOS, Eduardo
PRESCHER, Elisabeth – Simplified Grammar Book – Moderna, 2ª edição
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
MATEMÁTICA
FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O conhecimento matemático se dá por acúmulo de descobertas na resolução de
situações-problemas enfrentadas pelo homem nas suas necessidades cotidianas. A
aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitem ao aluno atribuir
sentido e construir significado as ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer
relações, justificar, analisar, discutir e criar.
Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica assume-se a educação matemática
como campo de estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado
numa ação critica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.
Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas
para que , a partir dela, o homem amplie o seu conhecimento e, por conseguinte, contribua
para o desenvolvimento da sociedade.
2- FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A partir das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, propõe-se articular os
conteúdos estruturantes com os conteúdos específicos em relações de interdependências que
enriqueçam o processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se
os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos.
No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana,
vinculado ao conteúdo estruturante geometria, o professor pode buscar em números e álgebra,
mais precisamente no conteúdo especifico equações, elementos para abordá-lo.
No Ensino Médio, no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética,
ambos vincular ao conteúdo estruturante funções, o professor pode buscar na Matemática
finaceira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-los. Os
conteúdos função exponencial e progressão geométrica podem ser trabalhados articulados aos
juros compostos.
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas
da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, tais como:
–resolução de problemas
–modelagem matemática;
–mídias tecnológicas;
–etnomatemática;
–história da Matemática
–investigações Matemática
3 -CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
6º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
GEOMETRIA
•Sistemas de numeração;
•Números naturais
•Múltiplos e divisores
•Potenciação e radiciação
•números fracionários
•números decimais
•Medidas de comprimento;
•Medidas de massa
•Medidas de área;
•Medidas de volume;
•Medidas de tempo;
•Medidas de ângulos;
•Sistema monetário
•Geometria plana;
•Geometria espacial;
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO •Dados;
•Tabelas e gráficos;
•Porcentagem
7º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
GEOMETRIAS
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
•Números inteiros;
•Números racionais;
•Equação e inequação do 1º grau;
•Razão e proporção;
•Regra de três simples;
•Medidas de temperatura;
•medidas de ângulos
•Geometria plana;
•Geometria espacial;
•Geometria não-euclidianas
•Pesquisa estatística;
•média aritmética;
•Moda e mediana;
•Juros simples
8º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA
•Números racionais e irracionais;
•Sistemas de equações do 1º grau;
•Potências;
•Monômios e Polinômios;
•Produtos notáveis
GRANDEZAS E MEDIDAS
GEOMETRIAS
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
•Medidas de comprimento;
•Medidas de área;
•Medidas de volume;
•Medidas de ângulos
•Geometria plana;
•Geometria espacial;
•Geometria analítica
•Gráfico e informação;
•População e amostra
9º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
FUNÇÕES
GEOMETRIA
•Números reais;
•Propriedades dos radicais;
•Equação do 2º grau;
•Teorema de Pitágoras;
•Equações biquadradas;
•Regra de três composta;
•Relações métricas no Triângulo Retângulo
•Trigonometria no triângulo retângulo;
•Noção intuitiva de função afim;
•Noção intuitiva de função quadrática
•Geometria Espacial;
•Geometria Analítica
•Geometria não-euclidianas
•Noções de análise combinatória;
•Noções de probabilidade;
•Estatística;
•Juros compostos;
ENSINO MÉDIO
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
FUNÇÕES
GEOMETRIA
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
•Números reais;
•Equações e inequações;
•exponenciais;
•Logaritmos e modulares
•Medidas de área;
•Medidas de volume;
•Medidas de grandezas vetoriais
•Função afim;
•Função quadrática;
•função exponencial;
•Função logaritimica;
•progressão aritmética;
•progressão geométrica
•Geometria plana
•Matemática financeira
2ºANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
. Matrizes e Determinantes
. Sistemas lineares
. Medidas de Área;
. Medidas de volume;
. Medidas de grandezas vetoriais;
, Medidas de energia
. Trigonometria
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
FUNÇÕES
GEOMETRIA
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Função Trigonométrica;
Geometria plana;
Geometria espacial;
Análise combinatória; binômio de Newton;
Probabilidades;
3ºANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
FUNÇÕES
GEOMETRIA
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Números complexos
Polinômios;
Equações algébricas;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de grandezas vetoriais;
Medidas de informática;
Medidas de energia.
Função exponencial;
Função polinomial.
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometria não-euclidianas;
Estatística;
Matemática financeira
4 -AVALIAÇÃO
A avaliação é feita ao longo do processo do ensino- aprendizagem e leva em conta os
encaminhamentos metodológicos que abrem espaço para a interpretação e discussão
considerando-se a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado do conteúdo e a
compreensão alcançada pelo aluno.
No processo avaliativo, o professor faz uso da observação sistemática para
diagnosticar as dificuldades dos alunos e cria oportunidades diversificadas que possam
expressar o conhecimento do objeto estudado. Tais oportunidades incluem manifestações
escritas, orais e de demonstração utilizando-se dos mais diversos recursos didáticos
disponíveis na escola.
Os critérios que orienta o trabalho avaliativo proposto pelo professor, devem
possibilitar a verificação se o aluno:
- comunica-se matematicamente: oral ou por escrito;
- compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
- elabora um plano que possiblita a solução do problema;
- encontra meios diversos para resolução de um problema matemático;
- realiza o retrospecto da solução de um problema.
- Para que tais critérios possam ser verificados, o aluno deve ser estimulado a:
- partir de situações problema internos ou externos à matemática;
- interpretar e compreender resultados parciais que se fazem necessários na apresentação do
resultado final;
- compreender e aplicar regularidades e generalizações;
- aplicar conceitos e propriedades em novas situações problema.
5 -REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008:Pr
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96.
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
PORTUGUÊS
Fundamental e Médio
1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa ou Língua Materna apresenta-se como meio de
consolidar a relação cidadão/sociedade. Ela se torna instrumento de atuação que
permite ao sujeito ir, vir e interagir, expondo, ampliando e contestando ideias,
constituindo-se e construindo aos outros, num processo dialógico.
O processo de ensino/aprendizagem de língua Portuguesa, no Ensino
Fundamental, deve pressupor antes uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela
se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema linguístico e
comunicativo em determinados contextos. Assim, na origem da linguagem verbal
estão presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um
mundo sociocultural.
A unidade básica da linguagem verbal é o texto compreendido como a fala e o
discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização
é a razão do ato linguístico.
O processo de ensino/aprendizagem de língua portuguesa deve basear-se
em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo
de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e
da sociedade em geral.
O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e
sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização
dela e o domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais. Os conteúdos
tradicionais de ensino da língua, ou seja, nomenclatura gramatical e história da
literatura não são valorizados. O estudo da gramática passa a ser uma estratégia
para compreensão/interpretação/produção de texto e a literatura integra-se á área
de leitura.
Os conteúdos relacionados á história e cultura-afro-brasileira e indígena serão
abordados nos planejamentos específicos de cada série a fim de contemplar lei n.
10.639, de 9 de Janeiro de 2003.
Conteúdo estruturante: O discurso enquanto prática social:
1) Oral: confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da
linguagem verbal;
2) Leitura: Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal e não
verbal,relacionando textos/contextos,mediante a
natureza,função,organização,estrutura,de acordo com as condições de
produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e
propagação de ideias e escolhas);
3) Escrita: empregar adequadamente a língua escrita, geradora do mundo e da
própria identidade em diferentes contextos sociais;
4) literatura: Considerar a língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e
condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social;
Objetivo geral da disciplina
Reconhecer a Língua Portuguesa/Literatura como instrumento de interação
que permite ao sujeito situar-se no contexto histórico-social utilizando o dialogismo
como meio de efetivar sua autonomia enquanto cidadão.
2 - FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A comunicação a base de nossas ações, comunicação aqui entendida como um
processo de construção de significados em que o sujeito interage socialmente,
usando a língua como instrumento que o define como pessoa entre as pessoas, ou
como linguagem que constrói e desconstrói significados sociais.
Dessa forma, o estudo da língua estará em constante dialogo com o contexto
social vivido pelo aluno. Base de todos os saberes e dos pensamentos pessoais,
seu estudo impõem.
Um tratamento transdisciplinar no currículo, ou seja, a disciplina língua
portuguesa deve ser articulada com os pressupostos da área.
As expressões humanas incorporam todas as linguagens, mas, para efeito
didático, a linguagem verbal será um material de reflexão, sendo a língua materna
prioritária como instrumento de trabalho.
O aluno será considerado como produtor de texto, quando os textos por ele
produzidos possam ser entendidos, uma vez que o texto só existe na sociedade e é
produto de uma história e cultural, unido em cada contexto, por marcar o dialogo
entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos compõem.
O processo de ensino/aprendizagem de língua portuguesa terá como base as
propostas interativas língua/linguagem consideradas em um processo discursivo de
construção do pensamento simbólico, construtivo de cada aluno em particular e da
sociedade em geral.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
6º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA
SOCIAL
1º Bimestre
Frases ( tipos, contextos e entonação)
Processo de comunicação;
A necessidade de comunicação;
A linguagem verbal;
A linguagem não verbal;
Fonética: fonemas e letras.
Uso do dicionário
Prática de escrita
Ortografia: emprego da letra H;
Pontuação;
Produção e entendimento de textos.
História e cultura africana e indígena,
contemplando as leis n. 10.639/2003 e
n.11.645/2008.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
2º Bimestre
Classificação e flexão dos substantivos:
próprio, comum, simples, composto,
primitivo e derivado;
Adjetivos;
Dígrafo e encontro consonantal;
Diálogo;
Pontuação
Ortografia
Produção e entendimento do texto;
Interpretação de textos verbais e não
verbais.
História e cultura africana e indígena,
contemplando as leis n. 10.639/2003 e
n.11.645/2008.
3º Bimestre
O artigo: classificação;
Sílaba tônica: oxítona, paroxítona e
proparoxítona;
Divisão silábica:
Numeral: flexão e classificação;
Produção e entendimento de texto: relato
e carta pessoal, e-mail.
Pontuação.
Aula de leitura.
História e cultura africana e indígena,
contemplando as leis n. 10.639/2003 e
n.11.645/2008.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
4º Bimestre
Pronomes pessoais;
Verbo: conjugações e flexões do modo
indicativo;
Distinção de poema, prosa e poesia.
Noção de ritmo e rima.
Sinônimo e antônimo;
Leitura e aplicação de textos de
circulação social e literários.
Sinônimos e antônimo;
Intertextualidade.
Distinção entre personagens e pessoas.
Sequência narrativa.
Coesão e coerência textual.
Pontuação;
Acentuação.
História e cultura africana e indígena,
contemplando as leis n. 10.639/2003 e
n.11.645/2008.
7º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA
SOCIAL
1º Bimestre
Frase, oração e período;
Pronomes interrogativos;
Homônimos e parônimos;
Discurso direto e indireto;
Artigo;
Verbos: estrutura, regulares,
irregulares e formas nominais;
Comparação;
Leitura, interpretação e produção de
textos narrativos
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
História e cultura africana e indígena,
contemplando as leis n. 10.639/2003 e
n.11.645/2008.
Pontuação;
Uso do dicionário;
Ortografia ( letra g e j ).
2º Bimestre
Tipos de sujeito;
Predicado verbal e nominal.
Advérbio, locução adverbial e adjunto
adverbial;
Verbo: modo subjuntivo e locução verbal;
Metáfora;
Acentuação das paroxítonas;
Pontuação;
Ortografia ( há ou a );
Uso do dicionário;
Leitura, interpretação e produção de tira,
charge, quadrinho.
3ºBimestre
Pronomes indefinidos;
A descrição como meio de expressão de
ideia;
Denotação e conotação;
Conjunção;
Verbo de ligação;
Acentuação das oxítonas;
Ortografia ( s, z, ss, ç / mas e mais );
Pontuação;
Leitura, interpretação, estrutura e
produção de poemas;
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
4ºBimestre
− Pronome demonstrativo;
− Preposição: contração e
combinação;
− Acentuação dos ditongos e hiatos;
− Pronome possessivo;
− Pontuação.
− Ortografia ( mau e mal);
− Uso do dicionário.
− Leitura e produção de texto: entrevista;
8º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA
SOCIAL
1º Bimestre
Leitura e aplicação de textos de
circulação social e literários.
Produção e entendimento de textos.
Classes de palavras (revisão).
Ortografia.
Sujeito e predicado.
Adjunto adnominal e adverbial.
Produção e entendimento de textos.
Vozes do verbo: voz ativa, passiva e
reflexiva.
Uso do dicionário.
História e cultura africana e indígena,
contemplando as leis n. 10.639/2003 e
n.11.645/2008.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
2º Bimestre
Leitura e aplicação de textos de
circulação social e literários.
Produção e entendimento de textos.
Predicativo do objeto e predicado verbo-
nominal.
Termos integrantes da oração: objeto
direto e indireto; complemento verbal e
nominal.
Ortografia.
Conjunções.
Aposto e vocativo.
Uso do dicionário.
Figuras de linguagem.
3º Bimestre
Leitura e aplicação de textos de
circulação social e literários.
Produção e entendimento de
textos.
Uso do dicionário.
Ortografia.
Parágrafo, frase, período e oração.
Período composto por
coordenação.
Conjunção coordenativa, conectivos.
4º bimestre
Produção e entendimento de textos.
Denotação e conotação.
Ortografia.
Introdução a oração subordinada.
9º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA
SOCIAL
1º Bimestre:
Leitura e aplicação de textos de
circulação social.
Classes das palavras (revisão).
Produção e entendimento de texto,
gênero reportagem.
Período simples e composto.
Revisão dos termos da oração.
Termos da oração: essenciais,
integrantes e acessórios
Análise sintática.
Orações subordinadas substantivas.
Flexão dos substantivos compostos.
História e cultura Afro-brasileira e
indígena.
2º Bimestre
Leitura e aplicação de textos de
circulação social.
Produção e entendimento de texto,
gênero conto.
Narração e diálogo.
Conjunções.
Os pronomes relativos.
Orações subordinadas adjetivas.
Orações subordinadas adverbiais.
Ortografia
História e cultura Afro-brasileira e
indígena.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
3º Bimestre
Leitura e aplicação de textos de
circulação social.
Produção e entendimento de texto, texto
argumentativo.
Revisão de acentuação gráfica.
As conjunções coordenativas.
Orações coordenadas sindéticas e
assindéticas.
Ortografia.
História e cultura Afro-brasileira e
indígena.
4º Bimestre
Leitura e aplicação de textos de
circulação social.
Produção e entendimento de texto
dissertativo.
Estrutura das palavras.
Formação das palavras.
Colocação Pronominal.
Figuras de linguagem.
Crase.
História e cultura Afro-brasileira e
indígena.
ENSINO MÉDIO
1º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA
SOCIAL
1º Bimestre
A arte literária e suas manifestações;
Linguagem literária;
Gêneros literários; narrativa
Tipos de discurso.
Noções de versificação;
Trovadorismo;
Origem da língua portuguesa;
Palavras de origem africana e indígena
(estrutura/significado), contemplando as
leis n. 10.639/2003 e n.11.645/2008.
Variação lingüística;
Leitura: interpretação e análise textual de
gêneros diversos.
2º Bimestre
Humanismo;
Renascimento;
Figuras de linguagem (comparação,
metáfora, metonímia, personificação ou
prosopopeia, antítese, hipérbole,
eufemismo, ironia, elipse, pleonasmo,
polissíndeto, anáfora e silepse.)
Fonologia (fonema e letra, dígrafo,
encontros vocálicos, divisão silábica e
sílaba tônica);
Introdução à descrição;
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
3º Bimestre
Quinhentismo brasileiro;
Barroco;
Acentuação gráfica (regras gerais e
complementares);
Estrutura e formação de palavras e
aspectos linguísticos;
Classe de palavras (sintaxe e funções
sintáticas - substantivo e adjetivo);
Introdução à narração;
4º Bimestre
Neoclassicismo ou Arcadismo;
Produção e analise de textos diversos;
Flexões do adjetivo e substantivo;
Artigo e numeral;
Introdução à dissertação.
2º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA
SOCIAL
1º Bimestre
O Romantismo em Portugal ( momento
histórico, características, 1ª,2ª e 3ª
geração);
A poesia romântica brasileira ( momento
histórico, 1ª, 2ª e 3ª geração);
Elementos estruturais do texto narrativo,
leitura e aplicação;
Revisão: classe de palavras (pronomes );
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
2º Bimestre
A prosa romântica brasileira;
Realismo e Naturalismo em Portugal
Verbo: conjugação, flexão, tempo.
Tipos de discurso.
3ºBimestre
O Realismo e o Naturalismo no Brasil;
O Realismo psicológico de Machado de
Assis ( estudo dos principais romances:
Memórias Póstumas de Brás Cubas, Dom
Casmurro e Quincas Borba);
A temática negra no
realismo(contemplando a lei n. 10.369,de 9
de janeiro de 2003).
Palavras invariáveis: advérbio,
preposição, conjunção e interjeição;
Sintaxe: sujeito e predicado;
Elementos estruturais do texto
dissertativo/argumentativo, leitura e
aplicação;
4ºBimestre
O Parnasianismo no Brasil
( características e principais autores e
obras);
O Simbolismo ( Momento histórico,
características, principais obras e autores);
Tipos de verbo no predicado – Termos
associados ao verbo: objeto direto e
indireto, agente da passiva e adjunto
adverbial;
Termos associados a nomes – aposto,
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
vocativo, adjunto adnominal, predicativo,
complemento nominal;
A temática negra(contemplando a lei n.
10.369,de 9 de janeiro de 2003).
Cultura e literatura indígena
3º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
O DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA
SOCIAL
1ºBimestre
Revisão: Quinhentismo, Barroco,
Arcadismo, Romantismo,
Realismo/Naturalismo, Simbolismo e
Parnasianismo
Momento histórico do Pré-Modernismo
no Brasil
Principais escritores e obras do Pré-
Modernismo no Brasil
Momento histórico da produção das
vanguardas
Principais artistas e obras do Cubismo,
Surrealismo, Dadaísmo, Futurismo,
Expressionismo
Tipos de sujeito e predicado; termos
integrantes da oração
Período composto por subordinação
Oração principal e oração subordinada
Textos jornalísticos, editorais,
dissertações de vestibulares
Conceito de adequação ao tema,
redução e extrapolação textual
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
2ºBimestre
Momento histórico do Modernismo
Principais autores e obras
As propostas modernistas de Mário de
Andrade
As propostas modernistas de Oswald de
Andrade
Principais autores e obras da primeira
geração modernista
Momento histórico do Modernismo em
Portugal
As três gerações do Modernismo português
Os heterônimos e o otônimo de Fernando
Pessoa
Os heterônimos e o otônimo de Fernando
Pessoa
Conceito de concordância, discondância e
concordância/discondância parcial em textos
argumentativos
Nexos lógico-causais
3ºBimestre
− Momento histórico da segunda
geração
− Características literárias da segunda
geração modernista brasileira
− Principais autores e obras da poesia
da segunda geração modernista brasileira
− A prosa Neo-Realista
− Principais autores e obras do Neo-
Realismo brasileiro
− Momento histórico da terceira
geração modernista brasileira
− Principais autores e obras da
terceira geração modernista brasileira
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
− Orações coordenadas: conceito e
tipos
− Período composto por coordenação
e subordinação
4ºBimestre
− Momento histórico das tendências
contemporâneas da literatura portuguesa
− Características literárias das tendências
contemporâneas da literatura portuguesa
− Principais tendências contemporâneas
da literatura portuguesa
− Momento histórico das tendências
contemporâneas da literatura brasileira
− Características literárias das tendências
contemporâneas da literatura brasileira
− Regência de alguns verbos
− Estudo da crase
− Ocorrências da crase
− Eufonia na colocação pronominal
− Próclise, mesóclise e ênclise
− Posições do pronome junto a dois
verbos
− Desenvolvimento por definição
− Desenvolvimento por comparação
− Desenvolvimento por citação, histórico,
exemplo, estatística, resumo e pergunta
− Adequação, clareza, concisão, coesão,
expressividade
5 - AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo que ocorre a cada atividade programada, por um
objetivo proposto. Considera-se não apenas o resultado, mas também os passos
para alcançá-los. Ela é diagnóstica, pois trabalha com os erros, busca suas causas a
fim de corrigi-los e sempre propondo novos caminhos que levem ao aprendizado.
Esse processo de ensino/aprendizagem busca uma mudança cognitiva e
comportamental. Uma vez que a avaliação desse processo é complexa e nem
sempre imediata, necessitamos de instrumentos que verifiquem em que medida e
como acontecem as mudanças.
Para os diversos momentos de avaliação são adotados os seguintes critérios e
instrumentos:
Avaliações formais;
Produção de texto;
Atividade de leitura;
Atividades escritas.
Assim sendo, os critérios e instrumentos de avaliação serão somatórios. Após a
avaliação de aprendizagem, será direcionada a recuperação de estudos de forma
paralela para os casos de baixo rendimento escolar (o que prevê o parágrafo V –
Item E do Art. 24 da LDB e Regimento Escolar).
6- REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Língua Portuguesa, PR: 2008.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996
SAVIANI, D. Escola e democracia. 32. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
1999
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
QUIMICA
FUNDAMENTAL E MÉDIO
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História da Química está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento do
homem, uma vez que abarca todas as transformações de matérias e as teorias
correspondentes. Com freqüência a história da química se relaciona intimamente
com a história dos químicos e ressalta em maior ou menor medida os sucessos
alcançados em um determinado campo ou por uma determinada nação. A Química
surge no séc. XVII a partir dos estudos de alquimia populares entre muitos dos
cientistas da época.
O período histórico que corresponde à Pré-História e o início da Era Cristã, foi
uma Era, na qual as culturas Sumérias, Babilônica, Egípcias e Gregas estavam
florescendo. Durante a maior parte deste período, o misticismo e a superstição
prevaleceram sobre o pensamento científico. Nessa era, muitas pessoas
acreditavam que os processos naturais eram controlados por espíritos, e que eles
poderiam se utilizar de magia para persuadi-los a agir em seu favor. Muito pouco
conhecimento químico foi conseguido, mas alguns elementos tais como: o Ferro,
Ouro e Cobre, foram reconhecidos. Durante este tempo, os filósofos gregos Tales e
Aristóteles especularam sobre a composição da matéria. Eles acreditavam que a
Terra, o Ar, o Fogo e a Água (alguns acreditavam em uma quinta substância
conhecida como "quintessência", ou "éter") eram os elementos básicos que
compunham toda a matéria. Pelo fim desta era, as pessoas aprenderam que o Ferro
poderia ser conseguido a partir de uma rocha marrom escura, e o bronze poderia ser
obtido combinando-se cobre e latão. Isso os levou a imaginar que se uma
substância amarela pudesse ser combinada com uma mais dura, Ouro poderia
resultar. A crença que o ouro poderia ser obtido a partir de outras substâncias iniciou
uma nova era conhecida como Alquimia.
Durante o período da história do homem, que corresponde ao início da Era
Cristã até meados do séc.XVII, esta longa era, muitos alquimistas acreditaram que
metais poderiam ser convertidos em ouro com a ajuda de uma "coisa" chamada "a
pedra filosofal". Esta "Pedra filosofal" nunca foi encontrada, até onde se sabe, mas
muitas descobertas de novos elementos e compostos foram feitas durante este
período. No início do séc.XIII, alquimistas como Roger Bacon, Albertus Magnus e
Raymond Lully começaram a imaginar que a procura pela pedra filosofal era fútil.
Eles acreditaram que os alquimistas poderiam servir o mundo de uma melhor
maneira descobrindo novos produtos e métodos para melhorar a vida cotidiana. Isso
iniciou uma corrente na qual os alquimistas pararam de buscar pela pedra filosofal.
Um importante líder neste movimento foi Theophrastus Bombastus. Bombastus
sentiu que o objetivo da alquimia deveria ser a cura dos doentes.
A partir da metade do séc. XVII até a metade do séc.XIX, inicia-se a Química
Tradicional. A essa altura, os cientistas estavam usando "métodos modernos" de
descobertas testando teorias com experimentos. Uma das grandes controvérsias
durante este período foi o mistério da combustão. Dois químicos: Johann J. Becher e
Georg Ernst Stahl propuseram a teoria do flogisto. Esta teoria dizia que uma
"essência" (como dureza ou a cor amarela) deveria escapar durante o processo da
combustão. Ninguém conseguiu provar a teoria do flogisto. O primeiro químico que
provou que o oxigênio é essencial à combustão foi Joseph Priestly. Ambos o
oxigênio e o hidrogênio foram descobertos durante este período. Foi o químico
francês Antoine Laurent Lavoisier quem formulou a teoria atualmente aceita sobre a
combustão. Esta era marcou um período aonde os cientistas usaram o "método
moderno" de testar teorias com experimentos. Isso originou uma nova era,
conhecida como Química Moderna, à qual muitos se referem como Química
atômica.
A época que corresponde ao início da Química Moderna, foi a era na qual a
Química floresceu. As teses de Lavoisier deram aos químicos a primeira
compreensão sólida sobre a natureza das reações químicas. O trabalho de Lavoisier
levou um professor inglês chamado John Dalton a formular a teoria atômica. Na
mesma época, um químico italiano chamado Amedeo Avogadro formulou sua
própria teoria (A Lei de Avogadro), concernente a moléculas e suas relações com
temperatura e pressão. Pela metade do séc. XIX, haviam aproximadamente 60
elementos conhecidos. John A. R. Newlands, Stanislao Cannizzaro e Alexandre de
Chancourtois notaram pela primeira vez que todos estes elementos eram similares
em estrutura. Seu trabalho levou Dmitri Mendeleev a publicar sua primeira tabela
periódica. O trabalho de Mendeleev estabeleceu a fundação da Química Teórica.
Em 1896, Henri Becquerel e os Curies descobriram o fenômeno chamado de
radioatividade, o que estabeleceu as fundações para a Química Nuclear. Em 1919,
Ernest Rutherford descobriu que os elementos podem ser transmutados. O trabalho
de Ernest Rutherford estipulou as bases para a interpretação da estrutura atômica.
Pouco depois, outro químico, Niels Bohr, finalizou a teoria atômica. Estes e outros
avanços criaram muitos ramos distintos na química, que incluem, não somente,
bioquímica, química nuclear, engenharia química e química orgânica.
Durante centenas de anos acumularam-se conhecimentos empíricos sobre o
comportamento das substâncias e tentou-se organizar todas essas informações num
corpo doutrinário. Somente a partir do séc. XIX, quando a soma de conhecimentos
se tornou ampla e abrangente, foi possível estabelecer um vínculo teórico para a
interpretação dos fatos e criar uma verdadeira teoria química. Química é a ciência
que estuda as propriedades, a composição e a estrutura das substâncias (elementos
e compostos), as transformações a que estão submetidas e a energia liberada ou
absorvida durante esses processos. Toda substância, seja ela natural ou
artificialmente produzida, é constituída por uma (ou mais) das centenas de espécies
diferentes átomos que foram identificados como elementos. Embora esses átomos
se componham de partículas elementares, eles são os componentes básicos das
substâncias químicas. Não há quantidade de oxigênio, mercúrio ou ouro, por
exemplo, que seja menor do que um átomo dessa substância.
A química, portanto, não se ocupa apenas, do universo subatômico, mas das
propriedades dos átomos e das leis que regem suas combinações, além do modo
como o conhecimento dessas propriedades pode ser utilizado para finalidades
específicas.
A QUÍMICA NO BRASIL
A Química no Brasil teve início a partir do séc. XIX. Com a vinda da Corte
para o Brasil, algumas instituições de Ensino Superior começaram a surgir. No início
do séc. XX ocorre um declínio da Química. Nos anos de 1920, aparecem os
primeiros cursos de químicos profissionais como conseqüência da Primeira Guerra
Mundial.
A partir dos anos da década de 1930 surgem algumas Universidades com
Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras.
Cientistas que fizeram a História da Química no Brasil:
José Bonifácio, Heinrich Rheinbolt, Heinrich Hauptmman, Fritz Feigl, etc.
A QUÍMICA E AS CULTURAS AFRO E INDÍGENAS
A QUÍMICA E A CULTURA AFRO
Abordar a cultura afro de maneira a correlacionar o Ensino de Química, faz-se
necessário diante da nova proposta pedagógica, a cultura Afro veio diretamente da
áfrica e está presente de maneira intensa no Brasil.
O candomblé, que é uma religião/cultura, que foi trazido pelos negros
africanos, durante a época da escravidão, e passou a ser vista de forma negativa,
graças à influência dos portugueses, com sua doutrina católica, e seu medo da
difusão da cultura afro. .
Um dos fatos retratados pelo ilustríssimo escritor baiano Jorge Amado em
seu livro, “Tenda dos Milagres”, é o surgimento do sincretismo. No momento que foi
proibido rezar, e cultuar os deuses africanos, houve a criação de uma representação
simbólica entre os santos católicos e os orixás, sendo que ela pode ser alterada, em
função da cultura local.
Jesus Cristo – Oxalá, São Jerônimo – Xangô, Nossa senhora Aparecida – Oxum,
Santa Bárbara – Iansã, Cosme e Damião – Ibeji, Santo Antônio – Ogum (em
candomblé baiano, porque em umbanda ele é sincretizado como São Jorge), São
Lazaro – Omolu/Obaluai, entre outros.
E dessa mistura de crenças africanas e européias, surgiu a famosa festa da
lavagem das escadarias do Bonfim. .
Essa festa é uma celebração religiosa à Oxalá, que começa na Igreja da
Conceição da praia e termina na colina do Bonfim, onde as baianas lavam a
escadarias da igreja com ervas. .
Essa tradição vem da mitologia, que conta o dia que Oxalá resolveu sair pelo
reino vestido de pobre para conhecer melhor o povo, e nisso foi preso. Depois de um
tempo, seu filho Xangô, ao visitar os presos encontrou seu pai, mandou retirá-lo da
prisão e o lavou com ervas. Depois de ver o sofrimento de perto Oxalá prometeu que
nunca haveria mais miséria em seu reino.
E a química está presente nessa passagem, pois existem as ervas de
alecrim, 7manjericão, laranjeira, e outras em água de alfazema. .
O alecrim é um arbusto que tem sua origem do mediterrâneo, atingindo de 0 a
1500 cm , além da religião, ele é muito utilizado na culinária, medicina, e
perfumaria , com a produção de água-de-colônia, pois contêm tanino, cânfora, entre
outros. .
Seu óleo essencial, conhecido como ROSMANINHO, é utilizado em proteção
espiritual desde o antigo Egito, para afastar magia negra e proteger o espaço da
inveja e má energia.
O manjericão, Ocimum basilicum L., Lamiaceae, é uma espécie de boa
produtividade e apresenta algumas classificações, que vão de acordo com seu
aroma: doce, limão, cinamato ou canela, cânfora, anis e cravo. Sendo a folha verde,
a espécie mais conhecida, e usada como aromatizante, ou condimentos. Ele é
utilizado para extração de óleo essencial, importante na indústria de perfumaria, e na
aromatização de alimentos e bebidas. .
E assim, temos as seguintes substâncias: Linalol, Eugenol, Cineol, Cânfora,
Pireno, Metil Calvicol, Limoneno. :
A alfazema é uma planta do gênero Lavandula, o cultivo comercial da planta é
para a extração de óleos das flores, caules e plantas, que são utilizados como anti-
sépticos, em aromaterapia e na indústria de cosmético.
Seu óleo essencial é bom para combater o stress e tensões nervosas, e fornece
alivio de cólicas menstruais e estomacais.
A QUÍMICA E A CULTURA INDÍGENA
Os Índios do Brasil, em sua maioria, são exemplos marcantes de culturas de
transição. Caçavam e coletavam alimentos na selva e nos rios, mas já começavam a
desenvolver uma agricultura incipiente, com o cultivo sistemático de milho e
mandioca. Esta foi domesticada por eles na Amazônia, há algo entre 4000 e 5000
anos atrás. Para livrá-la do venenoso ácido cianídrico que ela contém (mandioca
brava), os indígenas desenvolveram técnicas elaboradas: deixavam-na de molho na
água, depois descascavam, ralavam e secavam, obtendo a farinha. Desta faziam o
pão indígena (beiju). Também da mandioca faziam sua bebida alcoólica, o cauim.
Como a propagação da mandioca é vegetativa (dá-se pela simples colocação de
"ramas" - pedaços de caule - no solo), a técnica de cultivo era extremamente rústica
e simples, pouca coisa mais do que uma coleta de raiz silvestre. Isso garantiu à
mandioca o papel de produto agrícola mais importante da cultura indígena brasileira.
Os grupos mais aculturados foram os Tupis (distribuídos pelo litoral, desde o
Ceará até Cananéia, em São Paulo) e os Guaranis (distribuídos pelo litoral sul e pelo
interior, nas bacias dos rios Paraná, Paraguai e Uruguai). Já os mais rústicos,
pertencentes ao grupo Tapuia (distribuídos mais nas grandes florestas das atuais
regiões Norte e Centro-Oeste) não tinham cultivos, comiam carne crua com as
mãos, não usavam nem o fogo nem instrumentos cortantes, fabricados pelos grupos
mais aculturados. Ou seja, os Tapuias ainda eram plenamente paleolíticos.
Mas todos os indígenas brasileiros aproveitavam qualquer tipo de animal na
alimentação, incluindo mosquitos, piolhos, larvas, lagartas, gafanhotos, formigas,
cupins e lagartixas, além dos óbvios macacos, antas, capivaras, porcos do mato,
cobras, aves (e seus ovos) e muitos outros animais que caçavam. Os rios e lagos
lhes proporcionavam fartos estoques de peixes, sapos, rãs, enguias e jacarés.
Aqui no Brasil, como em qualquer outra parte do mundo, pode-se dizer que os
seres humanos já comeram de todas as espécies de animais que se moveram sobre
a Terra, após a existência do gênero Homo. Simplesmente todo e qualquer animal
que teve o infortúnio de cruzar com os humanos em seu caminho, acabou em sua
barriga, da larva ao elefante, do piolho à baleia.
Os índios Tupis e Guaranis tinham uma dieta muito mais rica e variada.
Comiam o mesmo tipo de carne de caça e pesca abundante, citado acima. Contudo,
sendo habitantes da faixa litorânea, não só se alimentavam também de peixes de
mar e mariscos, como também faziam uso moderado do sal, que sabiam extrair da
água do mar. Como condimento, usavam vários tipos de pimentas nativas e certas
ervas aromáticas.
A dieta era extremamente rica numa ampla variedade de frutas silvestres,
com especial destaque para o caju, a goiaba, o araçá, o ananás, a mangaba, a
pitanga, o pequi, o cacau e o coco. Além dessas, de acordo com a região em que
viviam, tinham a seu dispor um verdadeiro banquete de outras frutos: abiú, jambo,
guariroba, grumixama, açaí, cupuaçu, guaraná, jaboticaba, gabiroba, camu-camu,
carambola, guaraná, baru, jambolão, butiá, guabiju, licuri, jaracatiá, murici, pindaíba,
murumuru, cagaita, sapoti, maracujá, pitanga, marajá, fruta-de-ema, banana-de-
macaco, marôlo, araticum-cagão, taperebá, cariotade-espinho, pau-alazão, para
citar apenas algumas.
Aliás, esta relação aqui apresentada é apenas uma pálida amostra das mais
de trezentas diferentes espécies de frutas nativas do país. As matas ofereciam esse
banquete permanente de enorme diversidade, algo inexistente nos dias de hoje,
quando um reduzidíssimo número de frutas, boa parte não-nativas, ocupa o nosso
paupérrimo cardápio: banana, maçã, laranja, limão, goiaba, caju, coco, tangerinas,
manga, morango, pêra, uva, pêssego, mamão, melão, melancia, abacate, maracujá,
abacaxi e figo.
Mas, apesar de serem cerca de duas dúzias as espécies de frutas mais
comumente consumidas agora, dificilmente todas elas chegam a fazer parte do
cardápio anual dos brasileiros. Vê-se, assim, que a perda de biodiversidade é
extrema, quando comparamos as dietas primitivas com as contemporâneas.
A banana passou a ter uma grande importância na alimentação indígena, por
causa de sua rápida propagação pelo território brasileiro, mas a banana não é uma
fruta nativa do Brasil, como o são todas as outras acima citadas, incluindo o cacau, o
que pode causar estranheza a algumas pessoas que acreditam, por exemplo, que o
cacau originou-se apenas da América Central.
Quanto à atividade agrícola propriamente dita, além do cultivo primitivo da
mandioca, os indígenas mais aculturados plantavam também o milho, conhecido
como abati entre as tribos litorâneas. Contudo, uma coisa chama a atenção: embora
já com hábitos de agricultores, mesmo assim a maior parte das tribos ainda não
tinha abandonado totalmente o costume nômade de seus ancestrais caçadores
coletores. Não se fixavam à terra por mais do que quatro anos, em média,
abandonando um lugar sempre que viam diminuir ou a fertilidade do solo ou a
disponibilidade de caça e pesca abundante e, portanto, extremamente fácil. De
acordo com esse contexto, a química entra nessa “sopa química” indo dos corantes
usados para tingir o corpo e tecidos e também, na alimentação.
A VIOLÊNCIA NA ESCOLA X QUÍMICA
A violência é uma problemática social que está presente nas ações dentro
das escolas, manifesta de diversas formas entre todos os envolvidos no processo
educativo. Isso não deveria acontecer, pois escola é lugar de formação da ética e da
moral dos sujeitos ali inseridos, sejam eles alunos, professores ou demais
funcionários.
Porém, o que vemos são ações coercitivas, representadas pelo poder e
autoritarismo dos professores, coordenação e direção, numa escala hierárquica,
estando os alunos no meio dos conflitos profissionais que acabam por refletir dentro
da sala de aula.
Além disso, a violência estampada nas ruas das cidades, a violência
doméstica, os latrocínios, os contrabandos, os crimes de colarinho branco tem
levado jovens a perder a credibilidade em uma sociedade justa e igualitária, capaz
de promover o desenvolvimento social em iguais condições para todos, tornando-os
violentos, conforme estes modelos sociais.
Nas escolas, as relações do dia-a-dia deveriam traduzir respeito ao próximo,
através de atitudes que levassem à amizade, harmonia e integração das pessoas,
visando atingir os objetivos propostos no projeto político pedagógico da instituição.
Muito se diz sobre o combate à violência, porém, levando ao pé da letra, combater
significa guerrear, bombardear, batalhar, o que não traz um conceito correto para se
revogar a mesma. As próprias instituições públicas utilizam desse conceito errôneo,
princípio que deve ser o motivador para a falta de engajamento dessas ações.
Nesse contexto, a Química pode ser trabalhada correlacionando as drogas, o
alcoolismo, armas (munição) e etc. Ainda dentro desse contexto, pode-se abordar a
sexualidade como fonte de obtenção de dinheiro para o consumo de drogas e
compra de armas.
QUÍMICA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Atualmente, a preocupação com o ambiente tem estado presente na vida de
grande parte da população em diferentes culturas e países. A mídia tem se
encarregado de divulgar, quotidianamente, grandes catástrofes ambientais, naturais
ou provocadas pela atividade do homem, muitas vezes de forma genérica e
noticiosa. O modelo hegemônico atual de desenvolvimento econômico tem
contribuído, em grande extensão, para o agravamento desta situação. A degradação
ambiental, que tem ocorrido em nível mundial, tem introduzido novas preocupações.
Nos encontros, debates e grandes conferências realizadas para a discussão deste
assunto é consensual a necessidade da mudança de mentalidade na busca de
novos valores e de uma nova ética para reger as relações sociais, cabendo à
educação um papel fundamental nesse processo.
Dentro desse contexto é possível trabalhar assuntos como: efeito estufa,
aquecimento global, chuva ácida, inversão térmica e reciclagem.
GÊNERO E DIVERSIDADE X QUÍMICA
Gênero e diversidade na escola é um projeto que abrange temas como:
gênero, sexualidade e orientação sexual e relações étnico-raciais, de maneira
global e transversal.
Durante todo o séc. XX e início do séc. XXI, houve uma constate luta por
direitos por igualdade étnico-racial, gênero e respeito à diversidade. Contudo,
observa-se dentro do contexto social, o predomínio de atitudes e convenções
sociais discriminatórias. Esta realidade persiste em termos naturais.
Em contrapartida, o Brasil obteve um avanço considerado, no que tange a
questão sobre gênero e diversidade, porém, a realidade está longe do ideal
pretendido por cidadãos que almejam respeito e o acesso no exercício direitos. As
discriminações do gênero, sexualidade, orientação sexual e relações étnico-raciais,
assim como as homofóbicas, são reproduzidas e produzidas em todos os ambientes
sociais, inclusive, na Escola. Neste contexto, as Diretrizes Curriculares deve
contemplar Gênero e Diversidade não somente através de Leis, mas sim, com
transformação de mentalidades e práticas, assim, os papéis estruturantes que
adquirem ações que promovem discussões desses temas, motivem a reflexão
individual e coletiva e contribuam para a superação e eliminação de qualquer
tratamento preconceituoso. Ações educacionais no campo da formação de
profissionais.
2- FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICO
A discussão sobre os fundamentos teórico-metodológico do ensino de
Química na Educação Básica, inicia-se ao considerar necessário algumas questões
mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do
conhecimento.
O conhecimento químico, assim como outros saberes, não é algo pronto,
acabado e inquestionável, porém, encontra-se em constante transformação. Esse
processo de construção e transformação do conhecimento ocorre de acordo com as
necessidades humanas, sendo que, a ciência é construída por homens e mulheres,
por assim dizer, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos.
O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das
ciências respostas precisas e específicas a suas demandas econômicas, sociais,
política e outras.
O final do séc. passado e início deste séc., foram marcados por grandes
transformações, tanto no meio social como nos meios de comunicação, colocando a
escola em cheque. Ela que tinha sua base apoiada em disciplinas ou (currículo
tradicional) estava se distanciando dos alunos e dos problemas do mundo. Inúmeros
autores tais como:
Mortimer (2003), Mol (2003), Maldaner (2000), e pesquisas na área do ensino de
ciências/química alertavam para a necessidade de mudanças na formas de abordar
os conteúdos Químicos. Atualmente, existe consenso entre pesquisadores em
ensino de Química, de que este ensino deva ser contextualizado, incorporando aos
currículos aspectos sócio-científicos, tais como questões ambientais, políticas,
econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e a tecnologia. Assim,
nestas novas metodologias o enfoque é contextual, ou seja, os alunos deverão
privilegiar a resolução de problemas abertos, onde deverão considerar não só
aspectos técnicos como também sociais, econômicos, e ambientais. Neste sentido,a
Química pode fornecer ao aluno instrumentos de leitura do mundo e , ao mesmo
tempo, desenvolver certas habilidades básicas para ele viver em sociedade. Os
fenômenos da química não se limitam aqueles que podem ser reproduzidos em
laboratório. Os fenômenos também podem estar materializados nas atividades
sociais. A abordagem contextualizada, vai além da mera motivação ou informação.
O intuito desta proposta é levar os alunos a entender as implicações sociais da
Química e das tecnologias em sua vida e desenvolver valores e atitudes para uma
ação social responsável.Como objetivos o projeto propõe, assessorar Professores
da rede pública, em trabalhos relativos aos conteúdos de Química relacionados as
questões ambientais, no ensino de Ciências do ensino fundamental. Disponibilizar,
impresso ou via rede, textos teóricos de pesquisas recentes sobre educação
Química, contribuindo para minimizar as dificuldades relativas aos conteúdos e/ou
abordagens destes mesmos conteúdos.Os resultados já podem ser observados uma
vez que está havendo uma maior aproximação entre o ensino experimental ou de
laboratório, e o ensino teórico, da sala de aula, que visa superar a dicotomia entre
teórico-prático.Outro ponto já em sentido é a melhoria da formação didático-
Pedagógica dos estagiários da prática de ensino de Química através de um ensino
contextualizado.
Sob a perspectiva da epistemologia bachelardiana, o ensino de Química tem
sido objeto de discussão de vários autores (LÔBO, 2002; MORTIMER, 1997;
LOPES, 1993, 1992). Estes trabalhos têm focalizado elementos da epistemologia de
Bachelard para discutir questões relevantes do ensino de Química e, de modo geral,
de Ciências. No presente artigo esses elementos aparecem articulados às atuais
questões relativas ao ensino de Química, e, também, à formação do professor,
numa perspectiva de formação docente mais autônoma, reflexiva e voltada para a
pesquisa.
Na Química, a utilização de metáforas e analogias como forma de aproximar
o conhecimento químico do conhecimento cotidiano é uma prática muito comum nas
salas de aula, principalmente no nível médio de ensino. Concepções realistas,
substancialistas, puramente empiristas estão sempre presentes no ensino,
principalmente quando se trabalha com conceitos mais abstratos para explicar os
fenômenos do mundo microscópico. É o que acontece, por exemplo, com o conceito
de orbital que, por corresponder a uma função matemática - a função de onda psi - e
não ter significado físico, é constantemente associada à região em volta do núcleo
onde há maior probabilidade de encontrar o elétron. Mesmo admitindo-se hoje a
incapacidade de localizar o elétron com precisão e de estabelecer uma trajetória
definida para seu movimento, orbital, como conceito quântico, ainda gera, no ensino
de Química, certo desconforto e, por isso, é freqüentemente associado ao quadrado
da função de onda que, na realidade, corresponde à densidade de probabilidade de
encontrar o elétron em uma região em volta do núcleo. A correspondência direta
entre o conceito e a imagem é característica de posturas realistas ingênuas ainda
presentes no ensino de Química.
Um exemplo de concepção inadequada presente no ensino de Química é o
substancialismo nas noções de calor e temperatura. A idéia de que a temperatura é
uma medida da quantidade de calor é muito comum entre professores e alunos e
revelada, muitas vezes, pela expressão "a reação liberou calor", numa referência a
uma reação exotérmica, como significando que a reação contém calor e, por isso,
ele será liberado durante o processo.
Em se tratando da educação científica, observa-se a necessidade de
superação de obstáculos, seja epistemológicos ou pedagógicos, nos processos de
ensino e aprendizagem. No ensino de Química, a noção de perfil epistemológico tem
sido trabalhada de forma bastante original por Mortimer. Reconhecendo que o
ensino desta matéria não pode se limitar a princípios e leis (imutáveis) aplicados aos
fenômenos químicos (característica do positivismo) e, ao mesmo tempo,
considerando a importância da história da Química para a compreensão do processo
de produção do conhecimento químico pelo aluno, o autor procura mostrar como a
noção de perfil epistemológico pode melhorar o ensino de Química e colaborar para
a superação de visões inadequadas presentes, principalmente, nos níveis
Fundamental e Médio. A utilização do perfil epistemológico em sala de aula,
baseando-se na história da Química como eixo orientador do processo de ensino,
contribui para superar o ensino dogmático ainda predominante nas escolas, uma vez
que mostra as rupturas que ocorreram ao longo da história da produção desse
conhecimento e revela seu caráter essencialmente dinâmico (MORTIMER, 1992).
No trabalho citado acima, o autor faz uma discussão sobre a evolução dos
conceitos sobre a estrutura do átomo no período entre a Química Clássica e a
Química Moderna, revelando a ruptura ocorrida entre a noção clássica de átomo,
como bloco de construção da matéria, e a concepção quântica, na qual o átomo é
concebido como constituído de partículas que têm, ao mesmo tempo, característica
de onda. Para Mortimer, essa dualidade rompe com os conceitos clássicos da
mecânica newtoniana, da mesma forma que a visão clássica da teoria atômica
rompe com a visão realista de matéria contínua. Estas diferentes concepções
resultaram de diferentes estágios de desenvolvimento científico na Química, tendo
sido fundamentais as descobertas da Física, no início do séc. XX, para a superação
do empirismo predominante naquela ciência durante todo o séc. XIX.
Nessa perspectiva apontada, percebe-se que podem existir várias
representações da realidade, tanto para o mesmo sujeito em relação a um conceito
científico, quanto para um mesmo conceito, em diferentes contextos históricos. Esta
questão é de fundamental importância para o ensino de Química e para a formação
do licenciado em Química, na medida em que coloca a questão do ensino e da
formação do professor numa abordagem contextual, com base na história e na
filosofia da Ciência, contribuindo para um ensino mais crítico, porque apoiado numa
concepção de ciência como produto cultural da humanidade e, portanto, sujeito a
erros, conflitos e constantes retificações.
Além deste aspecto, acredita-se que esta abordagem relativiza um pouco a
idéia de que a aprendizagem em Ciências deve promover a substituição das
concepções espontâneas dos alunos pelas concepções científicas, defendida pelos
adeptos do modelo de mudança conceitual. Nesse sentido, é interessante a
proposta de Linder de que o ensino de ciências caminhe no sentido de "aumentar a
capacidade dos estudantes em distinguir entre concepções apropriadas para cada
contexto específico" (LINDER, 1993, apud MORTIMER, 1996, p. 9), em lugar de
tentar mudar as concepções cotidianas dos alunos, epistemologicamente e
ontologicamente diferentes das concepções científicas e já estabilizadas dentro de
suas visões de mundo.
Como alternativa ao modelo de mudança conceitual, Mortimer propõe o
modelo de mudança de perfil conceitual, como estratégia de ensino de Ciências.
Este modelo também utiliza a explicitação das idéias dos estudantes sobre os
conceitos científicos, porém não para substituí-las, mas para "descrever a evolução
das idéias, tanto no espaço social da sala de aula, como nos indivíduos, como
conseqüência do processo de ensino" (MORTIMER, 1996, p.33). Este modelo foi
descrito de forma mais detalhada em Mortimer (1995).
Assim como o perfil epistemológico de Bachelard, o perfil conceitual proposto
por Mortimer mostra as diferentes zonas do perfil, de forma que cada zona tem um
poder explanatório maior que as anteriores. Dessa forma, o deslocamento para a
direita, dentro de um perfil conceitual, significa uma evolução conceitual do aluno.
Um aspecto importante ressaltado por Mortimer é que a noção de perfil
conceitual pode mostrar as características epistemológicas e ontológicas dos
conceitos científicos (e não apenas as epistemológicas), desde que ambas sofram
mudanças ao longo de um mesmo perfil conceitual. Para ele, este aspecto é
importante pois muitos problemas na aprendizagem dos conceitos científicos
relacionam-se à dificuldade do aluno em mudar as categorias ontológicas
relacionadas aos conceitos científicos (MORTIMER, 1996).
O trabalho de Mortimer sobre o perfil conceitual levanta uma das questões
mais importantes para quem lida com o ensino de Ciências: a linguagem. A
alfabetização científica requer a aquisição de uma nova linguagem. No entanto, para
Cobern (1996), assim como para Vygotsky (1979), há uma forte interação entre a
linguagem e o pensamento, de forma que a aquisição de uma nova linguagem
implica adquirir uma nova estrutura de pensamento, uma nova cultura, uma nova
visão do mundo.
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Assumindo-se a atual concepção teórica, entende-se por Conteúdos
Estruturantes de Química os conhecimentos de grande amplitude que identificam e
organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para uma compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como
conhecimento atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos
estruturantes de Química devem considerar, no que tange a abordagem teórico-
metodológica, relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos
tratados no cotidiano da sala de aula nas diferentes realidades do “habitat” do aluno
baseado na comunidade na qual a escola e o aluno estão inseridos (Escola Estadual
e aluno).
A escola tem o objetivo explícito de ministrar uma formação científica, ao
mesmo tempo que possui o objetivo implícito de formar o conhecimento cotidiano,
fazer com que o aluno incorpore cotidianamente, não apenas conhecimentos
científicos, mas valores e princípios de uma dada sociedade.
A interpretação desse processo contraditório pode redundar em duas
posições distintas, ambas, em nosso ponto de vista, questionáveis: a) a escola não
tem como superar essa contradição, pois o conhecimento científico em si apresenta
uma dificuldade superável apenas pela via da simplificação e, por conseguinte, da
distorção de conceitos, cabendo apenas às instituições eminentemente produtoras
de conhecimento o trabalho de veiculação do mesmo de forma correta; b) a única
forma de superar essa contradição é resgatar na escola seu papel de transmissora /
reprodutora de conhecimentos produzidos em outras instâncias, evitando a
mediação didática.
Os equívocos da primeira interpretação se situam tanto na forma de
enfrentamento da dificuldade do conhecimento, quanto na limitação de que camadas
mais amplas da sociedade possam ter acesso a esse mesmo conhecimento. De
acordo com essa perspectiva, contribuímos para a manutenção do conhecimento
científico em circuitos privados e impedimos sua socialização. Afinal, o
conhecimento científico é difícil, justamente, porque rompe com as concepções do
conhecimento cotidiano, mas sua dificuldade não é intransponível, uma vez que é
essencialmente uma produção humana. Um dos objetivos do trabalho de pesquisa
em ensino de ciências deve ser o de elaborar estratégias e metodologias de ensino
que visem entender por que o aluno não compreende. Compreender o ensino de
ciências apenas pela via da vulgarização científica, além de não permitir a
compreensão da ciência, só contribui para enfatizar seu caráter mítico.
Fundamentalmente, por reforçar seu caráter de espetáculo, capaz de induzir ao culto
e à admiração, mas não à reflexão.
Na segunda interpretação, igualmente negamos o dinamismo do
conhecimento e dos atores sociais capazes de dialogar com esse mesmo
conhecimento. Um diálogo que se faz não apenas através do consumo de um
produto previamente elaborado, mas pela sua (re)construção. Portanto, devemos
relativizar as instâncias de produção e consumo: o produtor também consome, na
medida em que se insere em uma comunidade científica onde o conhecimento deve
ser socializado; o consumidor também produz, na medida em que (re) elabora e (re)
constrói o conhecimento para torná-lo compreensível a si e aos outros.
Como analisa Marx, no processo de produzir consumimos os meios de
produção e as faculdades dos indivíduos. A produção, ao mesmo tempo que cria o
objeto, cria o sujeito para o objeto. Isso porque lhe fornece o produto, determina o
modo de consumo do produto e cria no consumidor a necessidade do produto. Por
outro lado, consumo também é produção, na medida em que o ato de consumir
produz novos objetos e/ou novas significações. Só no consumo, o produto se revela
realmente como produto; adquire seu fundamento. Como, por sua vez, sem a
necessidade não há produção, o consumo engendra a produção, a partir da
reprodução da necessidade. Por isso, consumo não apenas é imediatamente
produção e produção é imediatamente consumo; nem cada um é apenas o
intermediário do outro: cada um, ao realizar-se, cria o outro; cria-se sob a forma do
outro.
A mediação didática não deve, por conseguinte, ser interpretada como um
mal necessário ou como um defeito a ser suplantado. A didatização não é
meramente um processo de vulgarização ou adaptação de um conhecimento
produzido em outras instâncias (universidades e centros de pesquisa). Cabe à
escola o papel de tornar acessível um conhecimento para que possa ser transmitido.
Contudo, isso não lhe confere a característica de instância meramente reprodutora
de conhecimentos. O trabalho de didatização acaba por implicar, necessariamente,
uma atividade de produção original. Por conseguinte, devemos recusar a imagem
passiva da escola como receptáculo de subprodutos culturais da sociedade. Ao
contrário, devemos resgatar e salientar o papel da escola como
socializadora/produtora de conhecimentos.
Afinal, essa é, acima de tudo, a função da escola: outras instâncias também podem
trabalhar nesse mesmo sentido, notadamente os meios de comunicação de massa,
mas nenhuma o fará tão bem quanto a escola, porque a nenhuma instituição a
sociedade confere tão claramente esse poder.
Assim, a análise histórica crítica de como, porque, onde, a serviço do quê e
de quem essa disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará
aos professores condições de enriquecer os debates sobre os conteúdos que
estruturam esse campo do conhecimento.
Os conteúdos que estruturam o campo do conhecimento identifica a disciplina de
Química recaem em três enfoques:
• Matéria e sua Natureza – Este conceito abre o caminho para um melhor
entendimento dos conteúdos estruturantes na disciplina de Química, pois
trata da essência da matéria.
• Biogeoquímica – É caracterizado pelas interações existentes entre a
hidrosfera, litosfera e atmosfera.
• Química Sintética – Síntese de novos produtos e novos materiais, como
fertilizantes, agrotóxicos, conservantes, acidulantes, aromatizantes, produtos
farmacêuticos, etc.
Baseando-se na proposta de Mortimer e Machado (2000), apresenta-se o
esquema a seguir, em cujo centro está o objeto de estudo da Química (Substâncias
e Materiais) sustentado pela tríade Composição, Propriedades e Transformações,
presentes nos conteúdos estruturantes e sua natureza, Biogeoquímica e Química
Sintética.
3.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO MÉDIO
3.1.1 MATÉRIA E SUA NATUREZA –
Trata-se do conteúdo estruturante inicial ao trabalho pedagógico da disciplina
de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua
natureza. É a partir desse conteúdo que se abre caminho para um melhor
entendimento dos demais conteúdos estruturantes.
Inicia-se com a abordagem da História da Química, para a compreensão de
teorias e, em especial, dos modelos atômicos. O entendimento e a criação dos
modelos atômicos para o aluno são fundamentais. É a partir dessa concepção que o
aluno entenderá os aspectos macroscópicos dos materiais com que o ser humano
está diariamente interligado, e assim, percebe o que ocorre no interior das
substâncias, ou seja, o comportamento atômico – molecular.
São conteúdos básicos, para esse conteúdo estruturante:
Matéria
História da Química;
Constituição da matéria;
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Dalton, Thomson, Ruterford, Bohr ... );
Estudos dos Metais;
Tabela Periódica;
− Ligações Químicas
− Propriedades dos Materiais;
− Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
− Solubilidade e as ligações intermoleculares e as propriedadesdas substâncias
moleculares;
− Ligações de hidrogênio;
− Ligação metálica;
− Ligação sigma-pi;
− Ligações polares e apolares;
− Alotropia;
− Reações Químicas
Reações de oxirredução;
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação de entalpia;
Calorias;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela periódica.
Solução
Substâncias simples e compostas;
Misturas;
Métodos de separação;
Solubilidade
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura, pressão e densidade;
Dispersão suspensão;
− BIOGEOQUÍMICA
Biogeoquímica é a parte da Geoquímica que estuda a influencia dos
seres vivos sobre a composição química na terra, caracteriza-se pelas interações
existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir
dos ciclos biogeoquímicos (Russel, 1986,p.02).
Adota-se o termo biogeoquímico como forma que os efeitos globais das
alterações climáticas são evidentes nos últimos anos.
Diante disso, este trabalho tem por objetivo estudar os Ciclos Biogeoquímicos,
de forma interdisciplinar envolvendo aspectos recentes, como o efeito estufa na
atmosfera e a escassez da água potável, junto à comunidade da Escola .
Com isso, podem-se contextualizar os conteúdos das disciplinas de
biologia, química e geografia, relacionando aspectos que vão desde conteúdos
científicos até as políticas públicas atuais implementadas na área do meio ambiente.
Conclui-se, portanto, que esses trabalhos pedagógicos, desenvolvidos
De modo interdisciplinar e articulado a vivência do aluno, tem proporcionado
um aprendizado diferenciado: ampliando a compreensão do aluno sobre o conteúdo
curricular ministrado e sobre a realidade contemporânea, contribuindo para a
formação de cidadãos conscientes.
São considerados conteúdos básicos, para esse conteúdo estruturante:
Biogeoquímica
− Velocidade das Reações
− Reações Químicas;
− Lei das reações químicas;
− Representação das reações químicas;
− Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza
dos reagentes, contato entre os reagentes e produtos, teoria das colisões);
− Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,
temperatura, catalisador, concentração dos reagente, inibidores);
− Lei da velocidade das reações químicas;
− Tabela periódica.
− Radioatividade
− Modelos atômicos (Rutherford);
− Elementos químicos (radioativos);
− Tabela periódica;
− Reações químicas;
− Velocidades das reações;
− Emissões radioativas;
− Leis da radioatividade;
− Cinética das reações químicas;
− Fenômenos radioativos (fusão e fissão nuclear).
− Equilíbrio Químico
Reações químicas reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas e o equilíbrio químico(constante de equilíbrio)
Deslocamento de equilíbrio (principio de Le Chatelier)
Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks)
− QUÍMICA SINTÉTICA
Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos
Produtos e materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da
industria alimentícia (conservantes, corantes, acidulantes, aromatizantes,
edulcorantes), fertilizantes e dos agrotóxicos.
A descoberta de éteres coroas por Pedersen, em 1967, e as pesquisas de
Cram e Lehn, estabeleceram um novo campo da química - interações específicas e
altamente seletivas, que garantiram aos mesmos o prêmio Nobel em Química no
ano de 1987. A química supramolecular, como tem sido chamada, é melhor descrita
através do seguinte:
"a química supramolecular é a química da ligação intermolecular, referente à
estrutura e função das entidades formadas pela associação de duas ou
mais espécies químicas" Jean-Marie Lehn
Os químicos que estão trabalhando no campo da química supramolecular
desejam sintetizar compostos simples que sejam "hospedeiros" e que sejam
capazes de imitar receptores biológicos até alcançar-se reações altamente seletivas.
Eles também estudam as interações não-covalentes que são características de
complexos "hospedeiro-convidado". Entretanto, não é muito fácil fazer uma previsão
do grau de rigidez necessário para modelar os receptores e uma alta rigidez, em
geral, previne qualquer complexação de ocorrer. Portanto, a maioria dos
hospedeiros sintéticos incorpora uma certa flexibilidade que permite um "ajuste"
conformacional durante a complexação com o "convidado".
São conteúdos básicos para esse conteúdo estruturante:
Química Sintética
Gases
Estados físicos da matéria;
Propriedade dos gases (densidade; difusão e efusão; pressão x temperatura x
volume)
Modelo de partículas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Leis do gases.
Funções Químicas
• Funções orgânicas;
• Funções inorgânicas;
• Tabela periódica.
− AVALIAÇÃO
Refletir sobre a avaliação tem se tornado uma prática constante no contexto
educacional. Contudo muitas nuances permeiam esta prática e a distanciam de seu
ato de acolher o aluno frente ao novo. Será na intenção de dialogar com o leitor
sobre as práticas avaliativas que apresento este artigo.
Avaliar: Colher, acolher, aconchegar.
Entende-se que o ato de avaliar seja um ato de acolhida. Acolher o aluno no
momento de suas necessidades individuais e coletivas. Não deveria estar associado
a práticas coercitivas e/ou punitivas.
Percebemos que o ato de avaliar é muitas vezes utilizado como uma
ferramenta que indica muito mais o que o aluno não aprendeu do que visualiza o
processo que a criança traça para chegar às suas conclusões – este sim seria um
caminho para uma avaliação constitutiva do saber.
A avaliação tal qual se apresenta mexe com a auto-estima do aluno.
A auto-estima é um sentimento de percepção de si e um querer-se bem, e em
uma linguagem mais apropriada está ligada à forma como o aluno se percebe e é
percebido pelo grupo.
Se avaliar é acolher, devo despertar em meu aluno o olhar positivo que ele
tem para consigo. Não há receitas de como fazê-lo, mas certamente inúmeros
relatos de como não realizá-lo. Basta ouvir as nossas crianças e perguntar-lhes com
ouvidos que quer realmente ouvir, escutar. Dentro desse contexto, deve-se levar em
consideração o fato de que a Escola é contínua e ainda, o mais importante, o
ensino-aprendizagem é contínuo. Portanto, a avaliação é diária.
Acolher, ver o aluno e ver-se.
Repare-se que muitos estudos reportam-se a prática de uma avaliação
formativa e esse tema está deveras debatido. Contudo, ainda há um hiato entre
teoria e prática.
A avaliação deverá ser o feedback entre a prática de ensino e de
aprendizagem. Mas será que o professor se avalia ao avaliar?
Reporto-me a transparência que toda avaliação deve conter. A começar por
critérios claros (independente da área de ensino) e pela integração entre o que o
aluno já sabe e aquilo que ele poderá aprender, apreender.
Atualmente, muitas escolas têm adotado o portifólio como prática de
avaliação alternativa. Será mediante a reflexão de seu processo de construção que
alunos e professores poderão refletir. De onde o aluno partiu e aonde ele chegou.
Aonde o professor inferiu de forma significativa?
O portifólio, também conhecido em muitas escolas e apresentado aos pais
como o livro da vida escolar da criança, é uma coleção organizada dos alunos por
eles próprios ou pelo educador durante um determinado período, cujo objetivo é
possibilitar uma visão ampla para professor, aluno e pais sobre o desenvolvimento
do aluno. Não se trata de um modelo ou formulário, mas de um processo a ser
dialogado entre as partes.
A avaliação entendida como ato de acolher requer um olhar sem
preconceitos, um dinamismo na prática docente e uma profunda vontade de efetivar
uma prática que leve à transformação de conteúdos curriculares à ações vivificadas.
Enfim, a escola deverá aproveitar melhor os seus espaços para que
discussões acerca da avaliação sejam cada vez mais profícuas tendo em vista:
quem avaliamos, para que avaliamos, como avaliamos, em que condições e
finalmente, para que avaliamos.
Quando a preocupação de um professor é apenas o conteúdo ministrado, o
processo ensino-aprendizagem é decorrência do conteúdo. Assim existe a ilusão de
avaliar o produto do trabalho docente através do desempenho dos alunos nas
provas. A tarefa de educação de uma pessoa dura toda a vida e o desempenho em
qualquer disciplina acadêmica diz muito pouco sobre o comportamento de alguém
na vida. .
Quando centramos no processo ensino-aprendizagem, não temos um modo
fácil de avaliar os alunos e, seguramente, não pode ser na duração de um curso, por
mais extenso que ele seja, que poderemos fazer uma avaliação adequada da
performance de um estudante. Então temos que seguir algum modelo clássico de
avaliação e apenas acompanhar, de longe, no espaço e no tempo, aqueles alunos
que acreditamos ter respondido às metodologias propostas.
A vida de professor demonstra a limitação da profissão na tarefa de educar o
aluno. Também o confronto com a mesma limitação na tarefa de pai em educar o
filho. É uma limitação que me consola pois o educando, filho ou aluno, vai poder
apreender mais de outrem e não será uma cópia ou clone mal feito de mim mesmo.
. A cada vinte anos surge uma nova geração e creio que este é o tempo de
saber o que ficou daquilo que plantamos um dia. É a hora de olhar para trás e
enxergar, em nossas vidas, quem foram os mestres e por qual motivo o foram;
talvez de reconhecer com humildade o grande papel que alguns mestres tiveram nas
nossas vidas. .
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação
formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de pode,
passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta
o conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução
de conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem
finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo direcionar o curso da ação do
professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo
da escola.
− REFERÊNCIAS
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em 02/02/2010
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – QUÍMICA.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
1º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
1º Bimestre
MATÉRIA: Constituição da matéria;
Estados de agregação; Natureza elétrica da
matéria; Modelos atômicos: Rutherford,
Thompson, Dalton, Bohr; SOLUÇÃO:
Substâncias: simples e composta; Misturas;
Métodos de separação: Solubilidade;
Concentração; Forças intermoleculares;
Temperatura ; Densidade; Dispersão e
suspensão;
2º Bimestre
Tabela periódica dos elementos;
Ligações químicas;
Ligações intermoleculares
3º Bimestre
Funções químicas
Funções Inorgânicas; Reações inorgânicas
4º Bimestre
COLÉGIO ESTADUAL GENÉSIO MORESCHI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA
SOCIOLOGIA
1. EMENTA
A fim de justificar a disciplina de Sociologia, há necessidade de formular
a seguinte pergunta e tentar uma resposta convincente. A pergunta que se
deve fazer é: por que o conhecimento de Sociologia é importante como saber
escolar e como contribuição para a formação dos estudantes?
Vejamos. A definição de Sociologia tem sido definida como o estudo
genérico e comparativo de todas as interações e inter-relacionamentos que
existem entre os seres humanos. “A ciência da origem, desenvolvimento,
estrutura e funcionamento dos grupos sociais” (C. A. Ellwood).
Essa palavra foi usada, pela primeira vez, em 1838, por Augusto Comte,
a fim de designar uma divisão de sua obra intitulada “Cours de philosophie
positive”. Comte é geralmente reconhecido como o fundador dessa ciência. O
vocabulário vem do termo latino “socius” (companheiro), e do termo grego
logos (estudo ou raciocínio). E uma definição de dicionário é a seguinte: “é a
ciência que trata da origem e da evolução da sociedade humana e dos
fenômenos sociais, do progresso da civilização e das leis que controlam as
instituições e funções humanas”.
Logo, a resposta para a pergunta da importância do estudante ter o
conhecimento de Sociologia é para que este tenha as fundamentações e
informações teóricas da origem da sociedade, as evoluções ou involuções e às
leis que governam a sociedade, a fim de possibilitar uma análise crítica dos
problemas políticos, sociais e econômicos que permeiam a sociedade.
Pois, sem uma ferramenta teórica embasada não é possível fazer uma
análise de conjuntura séria. Isto é, a Sociologia deve funcionar como uma
ferramenta a fim de embasar e possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico,
pois Sociologia é a ciência que é inteiramente voltada para o pensamento e reflexão
sobre a sociedade.
É sabido que com o desenvolvimento científico e tecnológico e a grande
interação entre os povos (globalização) no tempo hodierno se faz necessário, mais
do que nunca, de uma ferramenta, tal como a Sociologia, a fim de tentar entender e
compreender o mundo em que vivemos.
Destaca-se como fundamental o ponto de mostrar como a Sociologia foi
constituída e se estabeleceu na sociedade. Foram às transformações sociais e
científicas que ocorriam no século XIX que “favoreceu” o surgimento da Sociologia e
esta começou a ser constituída como ciência, como uma disciplina, como um saber,
como uma forma de pensar e ver o mundo com estatuto próprio e peculiar. A
Sociologia não é a solução dos problemas, todavia, é a fundamentação teórica que
possibilita ao estudante possuir as “visões” do mundo e da sociedade. Com a
Sociologia o estudante tem alargado o campo de visão sobre o mundo e a
atualidade. No estudo da história, desde os gregos, já se observa à preocupação
com os problemas sociais, mas apenas no século 19 é que temos uma disciplina
específica para tratar dos problemas sociais.
Fazendo um recorte histórico dos expoentes da Sociologia os estudantes
aprendem.
Com Durkheim, que os fatos sociais são meios de agir, pensar e sentir e
são externos aos indivíduos e têm sua própria realidade fora das percepções
individuais e exercem um poder coercitivo sobre o indivíduo.
Com o pensador alemão o aluno interage com um pensamento sociológico
crítico, tomando como ponto de partida às relações sociais e o modelo de produção
da sociedade capitalista vigente. Em alguns aspectos, em reservadas proporções, a
teoria de Marx e as análises desse pensador são atuais.
E com Weber, aprende-se que a Sociologia não explicaria as relações
sociais, mas buscaria compreender as ações sociais que estão carregadas de
sentido. O objeto de estudo da sociologia seria as ações sociais.
Com a Sociologia brasileira, e Euclides da Cunha, na obra, “Os Sertões” tem-
se uma visão do início da Sociologia no Brasil. Posteriormente, outros autores, tais
como: Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda, Fernando de
Azevedo, Nelson Werneck Sodré, Raymundo Faoro, e etc. dão enorme qualidade à
sociologia no Brasil.
Pois vejamos, Gilberto Freyre, em Casa Grande e Senzala, mostra aos
estudantes as características da colonização portuguesa no Brasil, a formação da
sociedade agrária, o uso do trabalho escravo e como a mistura de raças ajudou a
compor a sociedade brasileira.
E Caio Prado Júnior, na obra Formação do Brasil Contemporâneo defende a
tese de que a origem do atraso da nação brasileira estaria vinculada ao tipo de
colonização do Brasil.
Então, olhando para os referenciais teóricos do passado é que o estudante
poderá compreender o presente e “prever” (antecipar) os acontecimentos do futuro.
2.Conteúdos estruturantes e conteúdos básicos da disciplina de Sociologia.
Primeiro conteúdo estruturante: o surgimento da sociologia e teorias
sociológicas. Conteúdos básicos desse primeiro conteúdo estruturante. O
surgimento da sociologia, as teorias sociológicas na compreensão do presente e a
produção da sociologia brasileira.
Segundo conteúdo estruturante: instituições sociais. Conteúdos básicos do
segundo conteúdo estruturante. A instituição escolar, a instituição religiosa, a
instituição familiar.
Terceiro conteúdo estruturante: cultura e Indústria cultural. Conteúdos básicos
do terceiro conteúdo estruturante. Diversidade cultural brasileira e cultura: criação ou
apropriação.
Quarto conteúdo estruturante: trabalho, produção e classes sociais.
Conteúdos básicos do quarto conteúdo estruturante. O processo de trabalho e a
desigualdade social e a globalização.
Quinto conteúdo estruturante: poder, política e ideologia. Conteúdos básicos
do quinto conteúdo estruturante. Ideologia e formação do Estado moderno.
Sexto conteúdo estruturante: direito, cidadania e movimentos sociais.
Conteúdos básicos do sexto conteúdo estruturante. Movimentos sociais,
movimentos agrários no Brasil e movimento estudantil.
Metodologia da disciplina de sociologia
O conteúdo estruturante e o conteúdo básico devem ser tratados de forma
articulada e, por conseguinte, com os desdobramentos em pontos específicos.
Como a Sociologia é o estudo da sociedade, logo o objeto de estudo e
ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se estabelecem no interior
dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações entre os
indivíduos e a coletividade.
Como foi escrito, na apresentação da disciplina da Sociologia, esta se
configurou como disciplina no século 19 com o desenvolvimento e a consolidação
do capitalismo, logo a sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo,
não existe uma única forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer
parte do trabalho docente. Portanto, para se ensinar Sociologia é necessário fazer
um estudo sistemático e detalhado. Porém, é necessário ter cuidado para não se
descolar da realidade, expor a disciplina de Sociologia com viés político-partidário ou
meramente assistencial.
Veja o que diz Florestan Fernandes: “uma sociologia árida e a-histórica,
cujos conceitos e teorias formais descolam-se da realidade por pretender descrever
a ordem social manifesta e objetiva; ou se tem uma Sociologia pragmática eivada
de uma ação militante político-partidária, ou de uma ação assistencial, ambas
capazes de confundir conceitos desprovidos de aportes explicativos e raízes
histórico-epistemológicas”.
É importante que na prática pedagógica da Sociologia o docente mantenha
no horizonte de análise tanto no contexto histórico do aparecimento da teoria e na
contribuição dos clássicos tradicionais, quanto nas teorias sociológicas mais
recentes.
As análises dos pensamentos de Marx, Weber e Durkheim devem ser dentro
do período histórico em que foram escritos e devem apenas ser o “pano de fundo”
para análises de problemas presentes e futuros. Uma Sociologia crítica deve
contrastar tradições e diversos pensamentos, avaliando-lhes os limites e
potencialidades de explicação para os dias de hoje.
A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo
de ensino-aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por
posições teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais
concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando uma
ação transformadora do real.
Avaliação
Na avaliação se faz o diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, o
instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume
uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem,
ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da
prática pedagógica. Ou seja, avalia o conhecimento estudante e a sua compreensão
dos assuntos e temas proposto e se o professor foi capaz de transmitir com
eficiência os conhecimentos – logo, a avaliação deve ter duas “faces” – avaliação do
docente e do discente.
Na avaliação, o professor não apenas avalia o desempenho do estudante,
mas é uma possibilidade que este tem de acompanhar o desempenho do ensino e
da prática pedagógica no presente, orientar as possibilidades de desempenho
futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para
superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas. Ou seja, um processo
de “evolução” contínua do ensino-aprendizagem e da prática pedagógica.
Espera-se nas avaliações que os estudantes compreendam criticamente o
contexto social e histórico em que vivem e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.
É muito pobre a avaliação que leva em conta, apenas, a mensuração daquilo
que o aluno aprendeu ou não aprendeu. A avaliação escolar deve constituir um
projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão
do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na
direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.
O docente deve estar atento, pois a atividade de avaliação é, também, um
processo de aprendizagem.
Deve-se ressaltar que a clareza na avaliação é fundamental, pois um
enunciado mal formulado pode dificultar a interpretação do estudante e dar a idéia
que este não entendeu o conteúdo.
Usar apenas uma fórmula repetida e exaustiva de avaliação reduz a
possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos estudantes. Então,
para cada conteúdo e cada especificidade de avaliação deve-se analisar qual o
melhor método para obter corretamente o conhecimento do estudante.
Na recuperação, há o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de
modificar os encaminhamentos metodológicos e assegurar a possibilidade de
aprendizagem do estudante.
Nas avaliações, o professor investiga para poder intervir, pois na avaliação
ele consegue uma “visualização” de si mesmo, do estudante e da metodologia
proposta e do ensino-aprendizagem.
Portanto, a seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a
clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto
a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos
estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.
Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos estudantes e o
desenvolvimento dos processos cognitivos.
Referências bibliográficas
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1994.
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Pioneira, 1996.
CUNHA, E. Os sertões – Campanha de Canudos. 29ª ed. Rio de Janeiro:
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PRADO JÚNIOR, C. Formação do Brasil contemporâneo. 23ª ed. São Paulo:
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SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da
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MÈSZÁROS, I. A educação para além do capital. In: O desafio e o fardo do
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