Marcelo de Araújo Cansini
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MARCELO DE ARAUJO CANSINI ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA E EFETIVIDADE NA UTILIZAÇÃO DA FERRAMENTA ESTUDO DE CASO PARA ENSINO EM DISCIPLINAS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS CURITIBA 2011
Transcript of Marcelo de Araújo Cansini
MARCELO DE ARAUJO CANSINI
ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA E EFETIVIDADE NA UTILIZAÇÃO DA
FERRAMENTA ESTUDO DE CASO PARA ENSINO EM DISCIPLINAS DO CURSO
DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
CURITIBA
2011
MARCELO DE ARAUJO CANSINI
ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA E EFETIVIDADE NA UTILIZAÇÃO DA
FERRAMENTA ESTUDO DE CASO PARA ENSINO EM DISCIPLINAS DO CURSO
DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
Dissertação de Mestrado apresentado como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Organizações e Desenvolvimento, da FAE - Centro Universitário Franciscano do Paraná. Orientador: Prof. Dr. José Henrique de Faria
CURITIBA
2011
MARCELO DE ARAUJO CANSINI
ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA E EFETIVIDADE NA UTILIZAÇÃO DA
FERRAMENTA ESTUDO DE CASO PARA ENSINO EM DISCIPLINAS DO CURSO
DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
Este trabalho foi julgado adequado para obtenção do título de Mestre em
Organizações e Desenvolvimento e aprovado na sua forma final pela Banca
Examinadora, da FAE – Centro Universitário.
Curitiba, ___ de ______________ de 2011.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. José Henrique de Faria
Orientador
Profº: ________________________
Profº: ________________________
Dedico este trabalho primeiramente aos meus anjos
da guarda, meu pai e minha mãe, que me fazem
sentir que estou protegido 24 horas por dia.
Uma das coisas que me impulsionam e me fazem
planejar momentos de tanta glória familiar é o intuito
de manter vivos meu pai e minha mãe.
A minha maravilhosa mulher Sumaya que sempre
me entende em determinadas situações que nem eu
mesmo sei se me entenderia.
Aos meus filhos, anjos enviados do céu, César
Augusto e Gabriela, que Vindo ao mundo me
trouxeram muita alegria, sobretudo, dando a energia
extra que faltava para completar mais esta
importante jornada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos valiosos inputs e intervenções de meu orientador, Professor
Doutor José Henrique de Faria, que de maneira sábia e gentil soube conduzir um
aluno deveras ocupado e complicado como eu, cujo estudo embora por mim
desenvolvido, jamais existiria sem sua valiosa participação. Agradeço e peço
desculpas por ser um aluno tão complicado.
Ao brilhantismo e inteligência acima do padrão de meu amigo, colega de
trabalho e chefe André Gontijo Resende, que me deu força e liberdade, o que
certamente contribuiu e muito na realização deste trabalho.
Porém, o agradecimento mais importante vai para Deus, que renova minhas
energias diariamente, refazendo-me como pessoa e como profissional, ajudando a
reinventar-me constantemente como ser humano. Somente Deus sabe das minhas
dificuldades para cumprir todas as minhas tarefas durante o dia. Além do que, sabe-
se que, se este trabalho tornou-se realidade, foi resultado da vontade e permissão
Dele.
Certeza!
De tudo, ficaram três coisas:
A certeza de que estamos sempre
começando;
A certeza de que precisamos continuar;
A certeza de que seremos Interrompidos
antes de terminar.
Portanto, devemos:
Fazer da interrupção um caminho novo;
Da queda um passo de dança;
Do medo, uma escada;
Do sonho, uma ponte;
Da procura, um encontro.
(FERNANDO PESSOA)
RESUMO
CANSINI, Marcelo de Araújo. Análise da Importância e Efetividade na Utilização da Ferramenta Estudo de Caso para Ensino em Disciplinas do Curso de Administração de Empresas. 69p. Dissertação (Mestrado em Organizações e Desenvolvimento) – FAE - Centro Universitário. Curitiba, 2011.
A presente dissertação procura apresentar uma análise sobre a importância da utilização da ferramenta “Estudo de casos para ensino” Para a elaboração deste estudo foi utilizada a metodologia de análise documental. O trabalho enfatiza as diferenças entre Estudo de caso/ pesquisa e Estudo de caso para ensino. Foi analisada a utilização da ferramenta em duas instituições de porte internacional e que utilizam a ferramenta por muitos anos e consideram a mesma o motivo de sucesso de seus acadêmicos no mercado de trabalho: Harvard Business School - USA e Ivey School of Business – Canadá. O trabalho apresenta um histórico sobre a evolução do ensino da Administração, bem como dos dilemas e das dificuldades encontrados no ensino da Administração ao longo do tempo. A partir de então, é feita uma análise sobre andragogia, que é o ensino para adultos e suas correlações com a ferramenta, justificando, efetivamente, o estudo. Faz parte deste trabalho o exemplo de um caso e os devidos comentários. Por fim, conclui-se o presente trabalho atestando a importância da utilização do estudo de caso como instrumento de aprendizagem eficaz. O trabalho está organizado da seguinte forma: 1) O capítulo um contextualiza o estudo de caso para o ensino na Administração, apresenta o problema, os objetivos, justificativa, os procedimentos metodológicos, o objetivo geral e o objetivo específico; 2) O capítulo dois trabalha toda a revisão teórica, apresentando em primeira mão o estado da arte do ensino de administração no Brasil, seguido dos tópicos: A história do ensino de administração no Brasil, as opiniões de especialistas sobre o ensino de administração no Brasil, processo de educação /aprendizagem de adultos x crianças, estudo de caso para pesquisa e estudo de caso para ensino de administração; 3) Estudo de caso para pesquisa e estudo de caso para ensino de administração; 4)O capítulo quatro vai apresentar as experiências de Harvard Business School e Ivey College of Business; 5) O capítulo cinco apresenta um exemplo de estudo de caso para ensino e seus devidos comentários; 6) Conclusão; 7) Considerações finais. Palavras-chave: Estudo de caso; Ferramenta; Caso Ivey; Harvard Business School.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ....................................................................................... 10
1.2 PROBLEMA ........................................................................................................ 11
1.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 12
1.3.1 Objetivo Geral .................................................................................................. 12
1.3.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 12
1.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 12
1.5 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 14
2 REVISÃO TEÓRICA .............................................................................................. 17
2.1 HISTÓRIA DO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO .................................................. 17
2.2 A HISTÓRIA ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS NO BRASIL .......................... 19
2.3 O ESTADO DA ARTE DO ENSINO DE ADMINISTRACÃO NO BRASIL: .......... 20
2.4 ENSINANDO OS UNIVERSITÁRIOS NA ATUALIDADE .................................... 22
2.5 A EDUCAÇÃO IDEAL NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE ........................ 23
3 ESTUDO DE CASO PARA PESQUISA ................................................................. 26
3.1 ESTUDO DE CASO/PESQUISA ......................................................................... 26
3.2 ESTUDO DE CASO PARA O ENSINO EM SALA DE AULA .............................. 32
4 AS EXPERIÊNCIAS DA UTILIZAÇÃO DA FERRAMENTA DE ESTUDO DE
CASO PARA ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS POR DUAS
DAS MELHORES INSTITUIÇÕES DE ENSINO DE GESTÃO DO MUNDO ............ 36
4.1 OBJETIVOS DO CASO PARA ENSINO SEGUNDO HARVARD ........................ 37
4.2 GERENCIAMENTO DO CASO PARA ENSINO E QUESTÕES PARA
ESTUDO EM SALA DE AULA SEGUNDO HARVARD ............................................. 37
4.3 TAREFA PÓS-AULA ........................................................................................... 38
4.4 AVALIAÇÃO DE UM CASO PARA ENSINO ....................................................... 38
4.5 CONSTRUÇÃO DE UM CASO PARA ENSINO .................................................. 39
4.6 CARACTERÍSTICAS DE UM BOM ESTUDO DE CASO PARA ENSINO ........... 40
4.7 EXPERIENCIA DE UTILIZAÇAO DA FERRAMENTA SEGUNDO IVEY ............. 41
4.7.1 O Que é um Caso ............................................................................................ 42
4.7.2 Por que o Estudo de Caso é Importante .......................................................... 44
4.8 POR QUE CASOS PARA ENSINO SÃO UTILIZADOS ...................................... 46
4.9 A APRENDIZAGEM POR MEIO DE CASOS PARA ENSINO ............................. 47
4.10 O QUE É ESPERADO DA FERRAMENTA ESTUDO DE CASO PARA
ENSINO .................................................................................................................... 48
4.11 O DESAFIO DA EDUCAÇÃO DE UM CASO PARA ENSINO ........................... 49
5 APRESENTAÇÃO DE UM CASO PARA ENSINO ............................................... 52
5.1 O CASO .............................................................................................................. 52
5.2 APRESENTAÇÃO DA EMPRESA ...................................................................... 53
5.3 RELATO OCORRIDO EM 11 DE SETEMBRO DE 2001 .................................... 53
5.4 A RESOLUÇÃO DO CASO ................................................................................. 58
5.5 NOTAS DE ENSINO ........................................................................................... 60
5.6 ANÁLISE DO CASO WORLD STUDY DE ACORDO COM A TEORIA PARA
ELABORAÇÃO DE CASOS ...................................................................................... 61
6 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 63
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 65
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 66
10
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A principal razão desta dissertação é o fato de que no Brasil a ferramenta
“estudo de caso para ensino de gestão em sala de aula” ainda não foi disseminada.
O estudo de casos para ensino surgiu na Universidade de Harvard, no início
do século XX, passando a ser utilizado por escolas e universidades ao redor do
mundo. As escolas de negócios passaram a dar enfoque especial ao método de
estudo de caso para ensino aplicado ao contexto empresarial, trazendo para a sala
de aula os problemas e dilemas gerenciais enfrentados pelos administradores das
mais variadas organizações em suas diferentes épocas. Com as atividades mais
práticas e realistas, passou-se a exigir uma visão mais holística dos participantes
que, para chegarem às suas conclusões, assumiam o papel de protagonistas dos
casos. O aprendizado se dá de forma menos passiva e o conhecimento passa a ser
assimilado através de vivências de situações mais próximas da realidade
(HASHIMOTO, 2004).
Essa prática vem sendo utilizada com sucesso por diversas escolas
reconhecidas internacionalmente como referências no ensino da gestão no mundo
inteiro.
Mediante essa prática, o aluno é inserido no mundo dos negócios,
conduzindo o aprendizado de forma mais prática, sem perda de base conceitual e
teórica. No Brasil, essa iniciativa partiu do Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e
Pequenas Empresas (SEBRAE), que além de promover capacitação de seus
técnicos, disponibiliza, em forma de casos, várias experiências vivenciadas por
comunidades de todo o país.
Este trabalho parte da premissa da existência de uma relação positiva entre
o ensino da administração de empresas em sala de aula e a utilização da ferramenta
“estudo de caso para ensino”.
Assim, considera-se que:
11
- O método de estudo de caso para ensino coloca o aluno no papel de
tomador de decisão, agente principal das mudanças e rupturas a se optar
no estudo;
- A melhor maneira para ensinar o processo de gestão é colocar o aluno
nessa posição e conduzi-lo, de fato, a tomar decisões.
O estudo de caso para ensino e o estudo de gestão resultam de uma
combinação eficaz de inúmeros fatores. Se, por um lado, no ensino da gestão tem-
se como objetivo transformar o aluno em um sujeito tomador de decisão e fazer com
que, por meio dos diversos conhecimentos, utilize as ferramentas disponíveis e
necessárias, com a ferramenta estudos de casos para ensino, tal combinação
propicia ao aluno e ao ambiente de sala de aula uma atmosfera extremamente
propícia à construção de novos conhecimentos.
Tem-se a certeza de que os professores das disciplinas do curso de
Administração de Empresas farão uma grande adesão ao estudo de caso para
ensino em sala de aula. A maioria das disciplinas foca no profissional e em suas
decisões, fazendo com que o método propicie o surgimento de novas oportunidades
na resolução de problemas aparentemente complexos, mas que podem ser
resolvidos de maneira simples.
A realidade é que os professores não têm conseguido atingir os objetivos da
aprendizagem, e, por mais que saiam da sala de aula com a sensação de missão
cumprida, os objetivos finais de aprendizagem não são alcançados. O que falta no
ensino é um envolvimento efetivo dos alunos e a identificação destes com casos da
vida real, o que vem concorrer para a utilização do método de estudo de casos no
ensino do empreendedorismo, por exemplo (DORNELAS, 2006).
1.2 PROBLEMA
Analisar a importância da ferramenta para o ensino de gestão.
12
1.3 OBJETIVOS
Os objetivos gerais e específicos desta pesquisa são, descritos a seguir.
1.3.1 Objetivo Geral
O objetivo geral da presente dissertação é analisar a importância da
ferramenta estudo de caso para ensino em administração de empresas.
1.3.2 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos da presente dissertação são:
- Apresentar as diferenças entre estudo de caso/pesquisa e estudo de
caso para ensino;
- Justificar através dos estudos de andragogia a importância da utilização
desta ferramenta;
- Estudar e historiar o ensino de administração de empresas no mundo e
apresentar sua respectiva evolução no mundo e no Brasil;
- Conhecer as experiências de duas IES na utilização da ferramenta – Ivey
School of Business e Harvard Business School.
1.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta dissertação de mestrado utiliza como método de pesquisa a análise
documental e a análise descritiva, que busca descrever um caso, com base no
pensamento de Bardin (1977; 1997; 2002). Segundo esse autor, a pesquisa
descritiva descreve fatos, como, porque e quando acontecem, os quais devem ser
13
devidamente registrados em relatórios, pelo pesquisador, no momento da coleta,
para posterior análise de seu teor.
O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado (SILVA
et al., 2009). A riqueza de informações que deles se pode extrair e resgatar justifica
seu uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais, por possibilitar a
amplitude do entendimento dos objetos em análise, cuja compreensão necessita de
contextualização histórica e sociocultural. Por exemplo, na reconstrução de uma
história vivida:
[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas. Além disso, muito frequentemente, ele permanece como o único testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente (CELLARD, 2008, p. 295).
O uso de documentos em pesquisa justifica-se por permitir que seja
acrescentada a dimensão do tempo à compreensão do social. A análise documental
favorece a observação do processo de maturação ou de evolução de indivíduos,
grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos, mentalidades, práticas, entre
outros (CELLARD, 2008).
Utilizando os princípios da pesquisa bibliográfica e tendo como material de
apoio investigativo livros e artigos que enfocam o campo da pesquisa documental,
nesta dissertação pretende-se utilizar esse método de estudo para entender o
conceito de documento, entender os procedimentos de análise dos documentos a
serem analisados, reconhecer as limitações na abordagem da totalidade da
metodologia de trabalho com os tipos de documentos que serão analisados,
priorizando a discussão da análise com o texto escrito ou impresso (SILVA et al.,
2009).
De acordo com Cellard (2008, p. 296):
[...] o documento se caracteriza como uma declaração escrita, oficialmente reconhecida, que serve de prova de um acontecimento, fato ou estado; qualquer objeto que comprove, elucide, prove ou registre um fato, acontecimento; arquivo de dados gerado por processadores de texto.
14
Phillips (1974, p. 187) expõe sua visão ao considerar que documentos são
“quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação
sobre o comportamento humano”.
No sentido de buscar elementos que possibilitem melhor compreender o
método de análise e pesquisa e, relacionando esses conceitos ao campo da
pesquisa documental, encontra-se o pensamento de pesquisadores como Minayo
(2008) que, ao discutir o conceito e o papel da metodologia nas pesquisas em
ciências sociais, imprime um enfoque plural para a questão: “a metodologia inclui as
concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a
apreensão da realidade e também o potencial criativo do pesquisador” (MINAYO,
2008, p. 22).
A pesquisa documental tem o documento como objeto de investigação. No
entanto, o conceito de documento ultrapassa a ideia de textos escritos e/ou
impressos. O documento como fonte de pesquisa pode ser escrito e não escrito, tais
como: filmes, vídeos, slides, fotografias ou pôsteres, que são utilizados como fontes
de informações, indicações e esclarecimentos que trazem seu conteúdo para
elucidar determinadas questões e servir como prova para outras, de acordo com o
interesse do pesquisador (FIGUEIREDO, 2007).
A pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam
tratamento analítico, ou seja, são fontes primárias de pesquisa. No entanto, nesse
modelo de pesquisa: “[...] o trabalho do(a) pesquisador(a) requer uma análise mais
cuidadosa, visto que os documentos não passaram antes por nenhum tratamento
científico” (OLIVEIRA, 2007, p. 70).
As fontes primárias são dados originais, a partir dos quais se tem uma
relação direta com os fatos a serem analisados, ou seja, é o(a) pesquisador(a) que
analisa. Por fontes secundárias compreende-se a pesquisa de dados de segunda
mão (OLIVEIRA, 2007), ou seja, informações trabalhadas por outros estudiosos, por
isso, são de domínio científico, o chamado estado da arte do conhecimento.
1.5 JUSTIFICATIVA
Infelizmente, o sistema educacional brasileiro nasceu e inverteu os papéis
15
de alunos e professores. No entanto, assuntos e professores são o ponto de partida,
e os alunos, que deveriam ser o centro, na realidade, tem sido elementos
secundários no processo de educação.
Quando se ensina uma criança, ensina-se um ser indefeso, totalmente
dependente e sem autonomia, com uma bagagem de conhecimento ainda vazia,
que precisa de cuidados, higiene, proteção, alimentação, entre outros elementos
indispensáveis à sua sobrevivência. Percebe-se neste momento a criação de uma
dependência normal do ambiente ao longo da vida. A professora é um modelo a ser
seguido, é a heroína das crianças.
Com o passar dos anos, na fase adolescente, a infalibilidade e a autoridade
do professor já não é tão absoluta assim. Normalmente, nesta fase os alunos
querem saber por que devem aprender determinadas matérias ou conteúdos e, a
partir daí, tudo começa a ser questionado e problematizado.
Chegam então à fase adulta e o problema se agrava. Os seres humanos já
são independentes, escolhem sua profissão, seu carro, seu(sua) namorado(a), onde
irão morar ou com quem irão relacionar-se, que esporte desejam praticar,
representando uma evolução brutal. Mas quando se olha atentamente para a forma
de ensino nas instituições de educação parece que a evolução da criança, para um
ser adulto, é totalmente desconsiderada. Continuam com a mesma forma de ensino,
porém, em vez de bandeirinhas e bichinhos nas paredes das salas de aula, estão
presentes figuras animadas em slides de Power Point.
Na fase adulta, o sujeito tem sua bagagem experimental e aprende com
seus erros e acertos e consegue definir exatamente o que não sabe. No entanto, de
acordo com o sistema tradicional de ensino, esse sujeito chega à sala de aula e
sente-se totalmente desconsiderado como parte ativa da aprendizagem, o que
refletirá negativamente para sua formação. Desta forma, 90% da aprendizagem
consiste na transferência passiva de conhecimento de um “gigante, profundo
conhecedor do saber”, para alguém totalmente sem conhecimento, que deve
apreender com a experiência do outro, porém sem poder formar suas próprias ideias
e desenvolver, a partir dele, seu próprio conhecimento.
Linderman (1926), quando pesquisou sobre as melhores formas de educar
adultos para a American Association for Adult Education escreveu: “nós aprendemos
aquilo que nós fazemos”, a experiência encontra-se respaldada no texto vivo da obra
“Adulto Aprendiz”. Infelizmente, as ideias de Lindermann ficaram esquecidas por
16
muito tempo, mas em 1970, Malcow Knowles trouxe à tona o que foi implantado por
Linderman.
A obra The Adult Learning: A Neglected Species (1973) introduziu, para
efeitos de estudos sobre o ensino de adultos, o termo andragogia e como: a arte e
a ciência de como orientar os adultos a aprenderem.
Miller (1999 apud CAVALCANTI, 1999) afirma que “estudantes adultos retêm
apenas 10% do que ouvem, após 72 horas. Entretanto, serão capazes de lembrar
85% do que ouvem, vêm e fazem no mesmo prazo”. Somente esta estatística, per
sí, mostra a importância e relevância deste estudo.
Comparando o aprendizado de crianças e o de adultos, é fundamental
destacar algumas diferenças na relação professor-aluno. Para a criança o professor
revela-se como o centro de atenções, pois é a partir dele que surgem os
ensinamentos e o aprendizado flui. Nesse mesmo entendimento, para o adulto, o
professor deveria ser um mediador entre cérebro-mente, trazendo questionamentos
e estímulos à autoaprendizagem, por meio da descoberta, a partir dos diferentes
resultados de aprendizagens encontrados, em cada aluno.
É claro que nesse modelo o professor exige mais de seus alunos, porém
precisa estar constantemente atualizado sobre a matéria e assuntos que serão
discutidos em classe.
Razões da aprendizagem: as crianças aprendem o que devem aprender, o
que a sociedade espera que saibam. Porém, os adultos querem aprender o que
precisam saber para aplicações práticas na vida.
Experiência do aluno: ao contrário da Educação Infantil, o ensino do adulto
leva em consideração a experiência de cada participante, a discussão em grupo e a
resolução de problemas de forma coletiva para a aprendizagem efetiva.
Orientação da aprendizagem: a aprendizagem infantil se dá por assunto ou
por material. Entretanto, a aprendizagem do adulto, na utilização da ferramenta
estudo de caso para ensino e outras ferramentas afins, se dá pelas discussões
promovidas do grupo e exigem do aluno um arcabouço de conhecimento teórico e
prático bem maior, por promover debates permeados pela interdisciplinariedade.
17
2 REVISÃO TEÓRICA
2.1 HISTÓRIA DO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO
A história da Administração se inicia em 5.000 (a.C.), na Suméria quando os
Sumerianos ensaiavam formas organizadas de resolver seus problemas. No Egito,
Ptolomeu desenvolveu um sistema econômico que poderia funcionar somente se
houvesse uma forma organizada para se trabalhar.
Na China, no ano 500 (a.C.), houve a necessidade de adotar-se um sistema
organizado de governo para ser aplicado na administração do Império, nascendo
então a Constituição de Chow, com oito regulamentos e também com as regras da
Administração Pública de Confúncio.
Ao se prestar atenção, vê-se que em vários lugares do mundo houve
movimentos que podem ser considerados como movimentos históricos para o
desenvolvimento da Administração, como, por exemplo, o nascimento de um grupo
de fiscalistas ou cameralistas na Áustria e na Alemanha.
Todavia, o mais importante resume-se a duas instituições que se
destacaram: a igreja e as organizações militares. Não existe organização ocidental
mais eficaz que a Igreja Católica Romana, perpetuando-se através de anos e
atraindo milhões de fiéis. É organizada, produz riquezas, cumpre seu papel social e
está sempre no ranking da liderança.
O militarismo se desenvolveu com as hierarquias rígidas e modernas, sendo
bem diferente das estruturas medievais.
O nascimento da empresa surge através da Revolução Industrial,
considerada como um dos fenômenos mais importantes da história da Administração
e, deu origem a novas áreas de estudo e pesquisa, visando organizar novos
recursos disponíveis.
A Revolução Industrial ocorreu ao final do Século XIII, estendendo-se por
todo o Século XIX, chegando ao Século XX com vigor. Em função da Revolução
Industrial, houve o aparecimento da empresa e da Administração moderna.
Isto aconteceu porque a ela transformou o mundo e, além de provocar o
surgimento de empresas, fez com que houvesse crescimento galopante das
18
mesmas, exigindo, naturalmente, uma organização mais eficaz para acabar com a
falta de planejamento e o foco dos imprevistos.
É difícil saber se os homens da antiguidade tinham consciência de que
estariam praticando administração.
Um marco para os estudos de Administração foi o surgimento de Frederick
W Taylor em pleno início de Século XX. Engenheiro mecânico, Taylor foi
considerado o pai da Administração Científica, com sua teoria batizada de “Teoria da
Administração Científica”. A teoria parte de duas premissas básicas: “máxima
produção e mínimo custo” possível. Para isso o trabalhador era analisado
profundamente para ver onde melhor se encaixava para desempenhar suas funções
em termos de qualidade e tempo de duração das tarefas. Para Taylor, a organização
era comparada com uma máquina e os homens trabalhadores eram parte das peças
da mesma.
Em 1911, Taylor publica o livro Princípios da Administração Científica,
tornando-se uma das obras mais vendidas no mundo. Paralelamente a Taylor, Henri
Fayol, que era francês, defendeu as mesmas bases na Europa.
Outra contribuição de peso foi de Elton George Mayo, com a criação da
Teoria das Relações Humanas, sendo basicamente uma oposição à Teoria Clássica
da Administração. A Teoria das Relações Humanas, como o próprio nome já
informa, é focada nas pessoas. Mayo defendia princípios básicos como o nível de
produção como fruto das interações sociais e a importância do cargo, considerando,
é claro, os aspectos emocionais.
Em 1950 surge a Teoria Estruturalista, que se inicia com a Teoria da
Burocracia de Max Weber, que parte da premissa de que os meios devem ir ao
encontro dos objetivos finais. Naquele momento não bastava mais a administração
de chão de fábrica. O crescimento das empresas e a diversificação dos processos
requeriam um procedimento que permitisse à empresa organizar-se internamente. O
objetivo final era alcançar o máximo de eficiência possível.
Em 1970 ainda surge a Teoria dos Sistemas e a Teoria da Contingência. A
primeira via a empresa como um sistema aberto em constante interação com o
mercado; a segunda colocava a empresa dependente de variáveis que acontecem
no ambiente interno.
19
2.2 A HISTÓRIA ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS NO BRASIL
No Brasil, a história da Administração se dá com a criação do Instituto da
Organização Racional do Trabalho (IDORT), que teve como Diretor Técnico o
Professor Roberto Mange.
Em 1938, foi criado o Departamento de Administração do Serviço Público
(DASP), no governo Getúlio Vargas, para promover maior eficácia no serviço público
federal e produzir maior isenção e democracia nas contratações.
Depois da criação do DASP, o governo autorizou o próprio órgão a criar
outra Instituição, a chamada Fundação Getúlio Vargas (FGV), que viria servir para o
estudo das organizações e racionalização do trabalho, bem como para preparar
quadros de profissionais em nível superior.
Essa Fundação foi inaugurada em 1944, com o Decreto no. 6.933,
estabelecendo a sede, próxima a lideranças do país, à época, no Distrito Federal,
que era a cidade do Rio de Janeiro.
Em 1934, vale lembrar, foi criada a Universidade de São Paulo (USP), que
em 1946 criou a Faculdade de Economia e Administração (FEA).
Em 1948, os gestores da FGV realizaram visitas aos cursos de
Administração Pública, nos Estados Unidos, para aprenderem a organizar e fazer
esses cursos funcionarem no Brasil. Essas visitas originaram a Escola Brasileira de
Administração Pública (EBAP), em 1952. Através de cooperação técnica e científica,
a criação desta escola teve o apoio da Organização das Nações Unidas (ONU) e da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO).
Em 1952, a FGV promove a criação da Escola de Administração de
Empresas de São Paulo (EAESP) e a cidade de São Paulo é escolhida, naquele
momento, para contemplar seu porte.
Essas escolas de gestão foram criadas com o objetivo de formar
profissionais para as grandes organizações públicas e privadas, promovendo a
organização do trabalho, racionalização das atividades, elaboração e gestão de
orçamentos, comercialização e gestão de patrimônio e gestão de pessoas.
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Os cursos inicialmente oferecidos na FEA foram somente de Economia e
Contabilidade, sendo que o primeiro curso de Administração foi somente oferecido
em 1964.
Todas essas escolas tiveram origem nas demandas próprias do Sistema
Econômico Brasileiro e também de acordo com a formação social brasileira.
Em 1960, finalmente, é fundada a Associação Brasileira de Técnicos em
Administração (ABTA), originada na criação do DASP. A ABTA rapidamente
organizou-se, reunindo esforços para preparar um Projeto de Lei que
institucionalizasse a administração de empresas.
Entretanto, é importante ressaltar o papel fundamental do Professor Alberto
Guerreiro Ramos, Técnico em Administração no DASP e Deputado Federal à época,
que trabalhou na aprovação do Projeto de Lei, mas que ainda assim encontrou
forças contrárias.
A Lei Federal, de 13 de junho de 1985, muda a nomenclatura de Técnico em
Administração para a denominação de Administrador apenas.
Atualmente, existem 300 mil administradores registrados e 1700 IES que
ensinam Administração.
2.3 O ESTADO DA ARTE DO ENSINO DE ADMINISTRACÃO NO BRASIL:
No mundo empresarial atual, temos uma revolução acontecendo todos os
dias dentro das empresas. Segundo Tachizawa et al.(2004), o ensino da gestão de
negócios é afetado por essas mudanças.
Tachizawa et al.(2004), afirma que segundo pesquisas publicadas na revista
Veja (2000) e relatório do conselho Federal de Administração comprovam que a
formação oferecida pelas escolas de negócios no Brasil vem sendo duramente
criticada nas últimas décadas.
Segundo Tachizawa et al.(2004), grande parte das críticas referem-se ao
fato de que o ensino da administração está cada vez mais dissociado do meio
empresarial.
Na pesquisa, foram entrevistados empregadores ou executivos com poder
de tomada de decisão.
21
As deficiências segundo os empregadores são:
- Os graduados em administração carecem de formação prática;
- Os conhecimentos dos graduados são superficiais e genéricos;
- As IES estão completamente dissociadas das necessidades de mercado;
- As IES proporcionam ensino desatualizado e não criativo.
As principais razões apontadas para a má preparação para o mercado de
trabalho são:
- Curso teórico e pouco prático;
- Não criativo, somente repetitivo;
- Matérias inúteis, currículo mal elaborado;
- Não proporciona a visão geral de uma organização empresarial.
Quando olhamos estes resultados que ainda são seguidos de outras
pesquisas que convergem nas mesmas conclusões, pode-se concluir que o estudo
de gestão precisa de reforma. Laner e Cruz Junior (2008) propõem através dos
estudos de Reinert e Reinert, uma reinvenção na forma de aprender. Aprender
brincando é aprender de fato. Esta é uma realidade. Os autores mostram o que são
os alunos cliente/produto e defendem que as IES devem transformar seus alunos
em parceiros.
O aluno produto é recebido como uma matéria prima que deve ser
processada, inspecionada, classificada e jogada no mercado como produto final. O
aluno é dependente sem nenhuma participação no processo de ensino/aprendizem,
o que faz que nem motivação este aluno tenha. O aluno cliente que está na mesma
categorização é aquele que é recebido pela instituição como comprador de um
pacote fechado de serviços.
O aluno parceiro é o que vai ver na aprendizagem uma grande brincadeira,
além de ser um verdadeiro trabalhador do conhecimento. Ele desenvolverá a arte da
argumentação, da discussão, da curiosidade em aprender.
Mesmo passados muitos anos que os fundamentos da Administração de
Empresas foram criados, a forma como se ensina a Administração ainda é a mesma.
Na prática, o que se tem são os velhos e conhecidos administradores que já
morreram, mas que continuam querendo administrar as empresas brasileiras. Hoje,
o país forma administradores que consideram que vão sair dos cursos de
22
Administração com uma “receita” para solucionar os problemas que irão encontrar. O
mais grave ainda é que os professores são coadjuvantes no fortalecimento de tal
crença. Ao olhar para frente e perguntar se as empresas de amanhã serão
administradas de forma semelhante ao modo que estão sendo administradas na
atualidade, qual seria a resposta?
Será preciso inovar a gestão, propor novas maneiras de reunir talentos,
distribuir recursos e formular estratégias. Ao analisar o século passado, verifica-se a
administração de empresas foi marcante para aumentar a produtividade das grandes
organizações, bem como estabelecer uma ordem e um caminho para a organização
dos processos empresariais.
Hamel (2008) afirma que as empresas precisarão de ousada inovação em
gestão. O modelo centrado no controle-eficiência, próprio do desenvolvimento do
estudo da Administração, conforme relatado anteriormente, per si, não é mais
suficiente em um mundo em que itens como habilidade e criatividade são
verdadeiros impulsionadores do sucesso empresarial. Os preceitos e os
ensinamentos de gestão do passado podem até mesmo atrapalhar o entendimento
nos dias de hoje. Atualmente, faz-se necessário inventar o futuro da administração,
livrando-se de crenças herdadas que impedem o crescimento das empresas do
Século XXI.
2.4 ENSINANDO OS UNIVERSITÁRIOS NA ATUALIDADE
Na atualidade, há enorme dificuldade para ensinar estudantes universitários,
considerando que os universitários de hoje chegam aos bancos escolares e
parecem crianças, continuam se comportando como crianças no decorrer de anos.
Isso se deve ao fato, também, da manutenção da pedagogia na vida adulta, no
ensino clássico. Isso não afeta a todos, mas à grande maioria deles, por continuar a
colocá-los em posição de dependência na relação professor-aluno,. No processo de
educação, são as instituições quem definem o quê, quando e como o aluno deve
aprender cada assunto e nessa linha o estudante deve seguir as regras.
Sem sombra de dúvida, em qualquer país existe um modelo curricular para
ser seguido, mas o plano de aulas deve ser costurado e refeito a cada nova aula, a
23
depender dos resultados obtidos no grupo e a solução dos problemas que se
formam mediante as discussões interpostas. No fim do processo, pode-se ter
certeza que aquele plano de aulas produziu efeitos para aquela turma. No entanto,
para outra turma, certamente devem ser usadas outras ferramentas, pois diferentes
filmes, discussões aprofundadas em outros assuntos é que irão definir um plano de
aula ideal. Manter um mesmo padrão de ensino é coletivizar a aprendizagem e isso
gera uma série de dúvidas, isto é, se conseguir produzir conhecimentos e
aprendizagens necessárias para ter como resultado alunos de alta performance.
Nos meios acadêmicos, ainda se encontra resistência para a utilização desta
ferramenta, uma vez que torna a vida dos docentes da instituição mais difícil e exige
deles um preparo andragógico, pois, afinal, também terão que aprender.
Esse método conduz o professor sair da posição de orador para assumir a
posição de professor, mediador, tutor, “caixinha de perguntas”, e então transmitir a
importância da discussão, na vida prática, como aquilo está mudando a vida dos
alunos, inclusive, trabalhando não apenas o conhecimento, mas aproveita-se do
modelo para trabalhar habilidades e atitudes do grupo, fechando o tripé conceitual
de competência.
A experiência para quem aplica a ferramenta do estudo de caso em sala de
aula é que os alunos ficam ansiosos para assistir à próxima aula e sabem que será
uma aula participativa, que não irão sentir sonolência.
Isso porque o adulto vive seu dia a dia rodeado de problemas, experiências,
alegrias e frustrações, por isso busca participar de uma discussão que traga relação
entre o que vive, o que aprende ou discute, apropriando-se assim do conhecimento.
Esta é uma justificativa plausível para aplicar tal ferramenta.
2.5 A EDUCAÇÃO IDEAL NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Paulo Freire não pode deixar de ser citado neste trabalho, pois recomenda a
ferramenta para o ensino de adultos. Nasceu em 19 de setembro de 1921, em
Recife, Pernambuco, Brasil e faleceu em 2 de maio de 1997, vítima de ataque
cardíaco. Em 1943, Paulo Freire inicia o curso de Direito na Faculdade de Direito da
Universidade de Recife, porém nunca exerceu a profissão de advogado, preferindo
24
ser professor de uma escola do Ensino Médio, lecionando a disciplina de Língua
Portuguesa.
Em 1944, casou-se e, em 1946, inicia o trabalho com pessoas analfabetas e
pobres já na função de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço
Social do Estado de Pernambuco.
Em 1961, torna-se diretor do Departamento de Extensões Culturais da
Universidade de Recife e nesse mesmo ano, junto a sua equipe, constitui o Método
Paulo Freire, cujo resultado foi a alfabetização de trezentos cortadores de cana em
45 dias, trabalho que deu origem, à época, ao Plano Nacional de Alfabetização,
porém, abortado pela Ditadura.
Nesse ínterim, Paulo Freire é exilado e passa por vários países e retorna ao
Brasil em 1980, filiando-se ao Partido dos Trabalhadores. Em 1988, com a vitória
conquistada por Luiza Erundina, é nomeado Secretário de Estado, assumindo em
1989 o cargo de Secretário de Educação da Cidade de São Paulo, Estado de São
Paulo, Brasil.
Em 1991 é fundado nessa mesma cidade o Instituto Paulo Freire, para
disseminar e elaborar as interessantes e proveitosas ideias de Paulo Freire. .A
trajetória deste homem como educador é comentada no mundo todo e suas
publicações são freneticamente lidas em todas as línguas.
Este trabalho justifica-se somente pelo registro das obras de Paulo Freire e,
por isso, encontra-se fundamentado na obra “Pedagogia da Autonomia: Saberes
Necessários à Prática Educativa” (FREIRE, 1996).
É uma obra de real valor por registrar o verdadeiro significado de ensinar os
sujeitos, revela-se como um processo de troca entre aluno-professor, onde ambos
fazem perguntas, oferecem respostas, trocam afetos, ensinam, aprendem e crescem
como seres humanos. Paulo Freire deixa claro que o conhecimento que o educando
traz para a sala de aula deve ser respeitado, uma vez que como ser social e ser
histórico estabelece um relacionamento peculiar com o mundo.
Desta forma, Paulo Freire mostra que não há Docência sem Discência e que
ensinar não é obrigação única do professor e que também o aprender não é
obrigação única do aluno. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender. A relação estabelecida mostra que as aulas expositivas - nas quais o
aluno somente recebe uma bagagem de matéria e, partindo do conteúdo, deve
entender aquilo como um conhecimento adquirido - devem ser questionadas de fato,
25
pois representa um “brincar de ensinar e aprender”. Na sua proposta de ensino,
mostra que o educador não é superior ou mais importante somente porque detém
um conhecimento que o aluno ainda não possui.
A ferramenta estudo de caso remete aluno-professor a pensarem. Paulo
Freire, na mesma obra, afirma que não existe ensino se não houver uma espécie de
“saber pensar” do professor, o qual deve questionar suas certezas e verdades
absolutas e que devem deixar de ser absolutas. A sala de aula deve propiciar a
formação de um espírito em que alunos e professores constroem ideias.
Segundo Freire (1996), o método que trabalha o conhecimento já existente e
a produção do conhecimento não existente em sala de aula é eficaz. No entanto, em
classes tradicionais também se trabalha o conhecimento já existente, mas Freire
defende que o professor deve ouvir e dialogar com o aluno, transformando suas
aulas em momentos de liberdade e curiosidade para uma construção conjunta.
No entendimento de Freire (1996), ensinar não é mera transferência de
conteúdos ou conhecimentos diversos, mas ensinar deve abrir espaço para pensar,
testemunhar sobre a vida, ensinar o sujeito a conviver com o inacabado e entender
que o tempo é um tempo de possibilidades infinitas.
Freire (1996) afirma que a liberdade do aluno é castrada em nome da
eficácia da memorização, tolhendo-lhe a capacidade de entender, duvidar,
questionar ou problematizar, tornando-se um conhecimento pronto, para ser apenas
decorado. Consequentemente, o espírito argumentativo, questionador, discordante,
que conduz a sentir-se um ser participante no processo de construção do
conhecimento permanece ignorado.
Ao ser-lhe concedida a liberdade de expressão e de questionamento o aluno
tende a apegar-se mais à aula, tornando-se um participante, criando um clima de
respeito mútuo. A abordagem de Paulo Freire tornou-se tema central na formação
de professores, o que justifica o tema desta dissertação.
26
3 ESTUDO DE CASO PARA PESQUISA
No sentido de atingir os objetivos inicialmente propostos para essa
dissertação, esse capítulo apresenta a revisão da literatura sobre o método de
estudo de caso para o ensino em sala de aula, bem como o método de estudo de
caso/pesquisa. No Brasil o estudo de caso/pesquisa é, além de desenvolvido, bem
conhecido. No entanto, o estudo de caso para o ensino tem outra abordagem.
A literatura apresentada contempla o discurso de diversos autores, nacionais
e internacionais, embora a bibliografia disponível para a ferramenta estudo de caso
para ensino se mostrou escassa, não disponibilizando vasta gama de obras e
variedade de autores. Ainda assim tornou-se possível um aporte bibliográfico que
permite evidenciar a importância do estudo de caso no meio acadêmico para avaliar
o ensino em cursos de Graduação e Pós-graduação.
3.1 ESTUDO DE CASO/PESQUISA
O estudo de caso com finalidade de pesquisa ainda representa um
empreendimento desafiador para as Ciências Sociais contemporâneas, porém,
amplamente utilizado (YIN, 2010).
A pesquisa inclui procedimentos importantes, mantém uma cadeia de
evidências científicas e sua investigação é protegida contra a não validação dos
resultados ou a não eficácia (YIN, 2010).
O estudo de caso fundamenta-se no emprego de exaustivo rigor científico,
permitindo detalhar o conhecimento nas suas especificidades. No entanto, segundo
Yin (2010), definir as questões de pesquisa representa um passo fundamentalmente
importante, exigindo dedicação e paciência na tarefa de desenvolvimento. No
entendimento de Yin (2001, p. 27):
O estudo de caso é a estratégia escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporâneos, mas quando não se podem manipular comportamentos relevantes. O estudo de caso conta com muitas das técnicas utilizadas pelas pesquisas históricas, mas acrescenta duas fontes de evidências que usualmente não são incluídas no repertório de um historiador: observação direta e série sistêmica de entrevistas. O estudo de
27
caso, comparativamente ao método histórico, possui a vantagem de poder lidar com uma variedade maior de evidências, além de permitir, no caso da observação participante, a manipulação informal das variáveis utilizadas. [Grifo do autor]
De acordo com Goode e Hatt (1969, p. 422 apud BRESSAN, 2000 p. 2), o
método do estudo de caso: "[...] não é uma técnica específica. É um meio de
organizar dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado" (.
Vindo ao encontro do mesmo pensamento, Tull (1976, p. 323) comenta que "um
estudo de caso refere-se a uma análise intensiva de uma situação particular".
Bonoma (1985, p. 203 apud BRESSAN,2000, p. 2) entende que o "estudo de caso é
uma descrição de uma situação gerencial".
Para Yin (1989, p. 23):
[...] o estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas.
A definição técnica de Yin (1989) ajuda a compreender que o método de
estudo de caso se distingue de outras estratégias de pesquisa, tal como o método
histórico, de entrevista em profundidade, experimental e survey. Normalmente, o
estudo de caso é mais adequado para empregar em pesquisas exploratórias,
particularmente, para a geração de hipóteses.
No ensino, os materiais do estudo de caso podem ser alterados para
demonstrar determinado ponto, a pesquisa não permite a alteração de dados. Sendo
assim, todo pesquisador de estudo de caso deve trabalhar deliberadamente para
relatar as evidências encontradas em campo (YIN, 2010).
O estudo de caso fornece pouca base para a generalização científica.
Porém, oferece evidência para complementar os experimentos, os quais, embora
estabeleçam eficácia, mostram-se limitados na capacidade de explicar o como e o
porquê de as coisas funcionarem ou de os fenômenos ocorrerem (YIN, 2010).
[...] uma investigação científica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos, enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados e, como resultado, baseia-se em várias fontes de evidência [...] e beneficia-se do desenvolvimento prévio de
28
proposições teóricas para conduzir a coleta e análise dos dados (YIN, 2001, p. 32-33).
No entendimento de Gil (2009, p. 137), as etapas para desenvolver o estudo
de caso incluem: “formulação do problema; definição da unidade-caso; determinação
do número de casos que serão estudados; elaboração de um protocolo; coleta de
dados; avaliação e análise de dados e; a preparação do relatório de verificação”.
A formulação do problema, semelhante a qualquer outra pesquisa, constitui
a etapa inicial de um trabalho de estudo de caso, cuja formulação, normalmente,
decorre de longo processo de reflexão e imersão em fontes bibliográficas. Nessa
etapa é importante garantir que o problema formulado seja passível de verificação,
por meio desse tipo de delineamento.
De acordo com Khum (2009), o método estudo de caso corresponde a uma
das formas de realizar perguntas empíricas, de caráter qualitativo, sobre o fenômeno
em curso e no contexto real, partindo da premissa de que é possível explicar
determinado fenômeno por meio de intensa e exaustiva exploração de uma unidade
de estudo única (denominado estudo de caso holístico) ou de várias unidades de
estudo (denominado estudo de caso múltiplo), tanto segmentado como comparativo,
que possibilite elaborar o exercício de análise comparativa.
No entendimento de Yin (2001, p. 27):
Quando um pesquisador opta pelo estudo de caso [...] pode realizar um estudo de caso único ou múltiplo. [...] para ser possível criar generalizações científicas o ideal é o estudo de casos múltiplos. [...] casos únicos representam um projeto comum para se realizar estudos de caso e foram descritos em duas etapas: as que utilizam projetos holísticos e as que utilizam unidades incorporadas de análise. A realização de estudo de caso único, segundo Yin é justificável se o caso se constituir em um evento raro ou exclusivo ou se servir a um propósito revelador.
O estudo de caso envolve o exercício sistematizado e descritivo,
interpretação e análise da(s) unidade(s) de estudo considerada(as) utilizando
diferentes fontes de evidência, com o objetivo de compreendê-las internamente,
segundo os termos próprios. A adoção do método privilegia a análise estatística,
viabiliza um processo de imersão integral, profunda e minuciosa, por parte do
pesquisador, sobre a realidade social investigada.
O objetivo do método é favorecer uma visão acerca do conjunto de
elementos, especialmente, para pesquisadores ainda não iniciados no método, cujas
29
etapas de investigação, se seguidas passo a passo e norteadas pelo uso adequado,
transfere ao pesquisador condições de conhecimento sobre a unidade a qual está
sendo estudada. No entanto, jovens pesquisadores devem avaliar criteriosamente o
nível de complexidade do recurso metodológico e pertinência frente às
especificidades do tema e do problema que pretende investigar.
Para McClintock et al. (1983, p. 150), os objetivos do método são: capturar o
esquema de referência e a definição da situação de um dado participante; permitir
um exame detalhado do processo organizacional e; esclarecer fatores particulares
ao caso que possam levar a um maior entendimento da causalidade.
No estudo de caso, Bonoma (1985) comenta que entre os objetivos da
coleta de dados fatores como quantificação ou enumeração não são muito
importantes. Porém, fatores como descrição e classificação, incluindo o
desenvolvimento de uma tipologia, o desenvolvimento teórico e o teste limitado da
teoria são fundamentais à compreensão dos fatos ocorridos.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Yin (1989) entende que há quatro
hipóteses que permitem que um estudo de caso seja utilizado: para explicar ligações
causais nas intervenções da vida real, consideradas complexas para serem
abordadas pelo método survey ou via estratégia experimental; para descrever o
contexto da vida real na qual a intervenção ocorreu; para avaliar, ainda que
descritivamente, a intervenção realizada; para explorar situações onde as
intervenções avaliadas não possuam resultados claros ou específicos.
No entendimento de Yin (1989, p. 19), a preferência pelo uso do estudo de
caso deve ser dada quando envolve eventos contemporâneos, caracterizada pela
"[...] capacidade de lidar com uma completa variedade de evidências - documentos,
artefatos, entrevistas e observações”. Porém, Bonoma (1985) entende que o método
é útil, especialmente quando o fenômeno é complexo ou quando o corpo de
conhecimentos é insuficiente para propor questões causais ou quando um fenômeno
não pode ser estudado fora do contexto no qual naturalmente ocorreu.
O método de estudo de caso contempla uma variedade de problemas, tanto
práticos como teóricos, requerendo adequada orientação. Em relação ao assunto
tratado, Goldemberg (1999 apud LIMA, 2009, p. 33) comenta que:
O pesquisador deve estar preparado para lidar com uma grande variedade de problemas teóricos e com descobertas inesperadas, e também, para reorientar seu estudo [na medida em que] é muito frequente que surjam
30
novos problemas que não foram previstos no inciso da pesquisa e que se tornam mais relevantes do que as questões formuladas inicialmente.
Todo e qualquer processo de investigação tem início com a formulação de
um projeto de pesquisa capaz de apontar a direção, que é representada pelos
objetivos do trabalho, os caminhos, que são representados pelos procedimentos
metodológicos, bem como pela pertinência frente às especificidades do tema e do
problema que se deseja investigar.
De acordo com Khum (2009, p. 35), entre as estratégias que permitem o
alcance dos objetivos no estudo de caso, inclui-se o reconhecimento antecipado dos
“[...] tipos de pesquisa, tipos de técnicas de coleta de materiais, tipos de
instrumentos de coleta de materiais, tipos de tratamento, interpretação e análise dos
materiais coletados”.
O autor comenta que deve haver uma previsão de realização da pesquisa de
campo, especialmente:
[...] concentrando os limites de uma unidade social de estudo (uma equipe, um departamento, uma instituição, uma organização, uma comunidade [...] ou em mais de uma unidade social de estudo. Considerar, ainda, que qualquer que seja a modalidade de método de estudo de caso adotada far-se-á necessário estabelecer os critérios adotados em uma seleção. Tais critérios derivam necessariamente da representatividade qualitativa da(s) unidade(s) de estudo selecionada(s) (KHUM, 2009, p. 35).
Gil (2009) comenta que os critérios de seleção dos casos a serem
analisados variam segundo a intenção de pesquisa. Stake (2000 apud DENZIN;
LINCOLN, 2000) identifica três modalidades de estudo de caso: intrínseco,
instrumental e coletivo.
Os estudos de caso podem ser construídos por apenas um único caso ou
por múltiplos casos, que ao envolverem casos específicos, requerem minuciosa
análise à luz do rigor científico e do detalhamento, conduzindo à descoberta de
intervenções preventivas adequadas para cada caso particular. Pesquisas sociais
podem envolver o estudo de múltiplos casos e evidenciar diferentes contextos,
resultando em um trabalho de melhor qualidade. Porém, exige metodologia mais
apurada, com maior tempo de coleta e análise de dados, sendo necessário reaplicar
as mesmas questões em todos os casos (GIL, 2009).
Não se determina o número de casos aleatoriamente. No entanto, o critério
pode adicionar progressivamente novos casos até que se alcance uma espécie de
31
saturação teórica. A utilização de múltiplos casos é mais frequente em pesquisas
sociais, porém, menos de dez casos é pouco provável que gere uma teoria, tendo
em vista a inconsistência de dados, porém mais de dez dificulta o trabalho frente à
quantidade de dados e complexidade das informações1 (GIL, 2009).
No estudo de caso, o processo de coleta de dados é complexo,
comparativamente a outros tipos de pesquisa, pois grande maioria utiliza-se de
técnicas básicas, embora outros possam ser utilizados complementarmente. Os
resultados do estudo devem provir da convergência ou divergência das observações
oriundas de diferentes procedimentos e tornar possível conferir maior validade ao
estudo, evitando a subjetividade. É importante saber que em experimentos ou
levantamentos, anteriormente à coleta, são realizados testes para garantir a validade
e fidedignidade dos instrumentos de coleta (GIL, 2009). A utilização de múltiplas
fontes de evidência constitui o principal recurso de que se vale o estudo de caso
para conferir significância a seus resultados (YIN, 2001).
O método para a coleta de dados representa o mais completo de todos os
delineamentos, por apropriar-se de dados oriundos de pessoas e também advindos
do papel, por meio da análise de documentos, entrevistas, depoimentos pessoais,
observações espontâneas, do participante ou a análise de artefatos físicos.
Quanto à natureza metodológica, a que apresenta maior carência de
sistematização é a análise e interpretação dos dados. O estudo de caso vale-se de
procedimentos de coleta multivariados, cujo processo de análise e interpretação
pode envolver diferentes modelos de análise. Todavia, pode ter predominância
qualitativa, no entanto o mais importante é preservar a totalidade da unidade social,
requerendo o desenvolvimento de uma tipologia antecipada, que represente um tipo
ideal para o planejamento de pesquisa2.
1 A elaboração de um protocolo constitui-se de um documento que não apenas contém o instrumento de coleta de dados, mas também define a conduta a ser adota para a devida aplicação, representa a melhor forma para aumentar a confiabilidade do estudo de caso. De acordo com Yin (2001, p. 89), o protocolo inclui pontos como: visão global do projeto (informa os propósitos e cenário em que será desenvolvido o estudo de caso), procedimentos de campo (envolve acesso às organizações ou informações, material e informações gerais sobre os procedimentos a serem desenvolvidos), determinação de questões (constituem as lembranças sobre as informações que devem ser coletadas e devem ser acompanhadas de prováveis fontes de informação) e guia para a elaboração do relatório (é importante, porque o relatório pode ser elaborado paralelamente à coleta de dados). 2 De acordo com Khum (2009, p. 36): “a formulação do projeto de pesquisa para estudo de caso deve ser consistente, apresentar clareza de definições e de justificativas teórico-empíricas”, privilegiando profundidade na estrutura, a observação do participante, do grupo, o levantamento de documentos. Os instrumentos de coleta de materiais podem incluir um roteiro de entrevista, organização dos grupos de discussão, mapa do processo de observação, concepção de um diário de pesquisa, dentre outros elementos.
32
Entretanto, o maior problema que se apresenta na interpretação de dados no
estudo de caso é a falsa sensação de certeza que o pesquisador venha ter sobre
suas próprias conclusões, todavia relativamente comum nessa situação.
Ainda que o estudo de caso seja bastante flexível, não dispensa a
elaboração de relatórios e outras formalidades conforme preconizam as instruções
teóricas ou metodológicas..
Segundo Khum (2009, p. 37), o relatório de pesquisa deve ser claro, porém,
para isso, deve apresentar os seguintes pontos:
Os objetivos que justificaram a realização da pesquisa: i. Os recursos metodológicos explorados; ii. A caracterização das unidades sociais de estudo; iii. A descrição, interpretação e análise dos materiais coletados com o suporte do referencial teórico privilegiado; iv. A apresentação das conclusões alcançadas.
O material coletado e registrado em relatórios permite descrições,
interpretações e a análise dos dados coletados, tornando possível avaliar a
pertinência e a suficiência do material reunido, necessidade de ampliar ou reduzir
fontes de consulta, aprofundar ou não o delineamento da pesquisa ou os
instrumentos de coleta (aspectos inicialmente não previstos), estabelecimento de
categorias norteadoras, interpretação e análise do conteúdo.
Diante das explanações colocadas, é possível concluir que o estudo de caso
constitui procedimento científico, não tem fins literários, porém, o relatório pode ser
estruturado de maneiras diversas.
3.2 ESTUDO DE CASO PARA O ENSINO EM SALA DE AULA
No Brasil, o uso da ferramenta estudo de caso para ensino em sala de aula
nas escolas de Administração é recente, embora não se tenha um registro fiel sobre
a data real de suas primeiras utilizações. É sabido que teve origem na Universidade
de Harvard, a qual deu início ao uso do método nas faculdades de Medicina e Direito
com a finalidade de aproximar os alunos da realidade prática nessas áreas de
estudo.
33
Na faculdade de Administração de Harvard, foi implantada em 1919, quando
os executivos foram convidados às aulas para apresentar questões vivenciadas na
sua realidade empresarial; aos alunos, foi solicitado que desenvolvessem análises e
recomendações para as questões que seriam tratadas (ERSKINE et al., 2001). A
experiência representou o início do desenvolvimento de estudos de casos.
A ferramenta é baseada no método socrático, constitui uma ferramenta de
ensino participativa, voltada para o envolvimento do aluno, valendo-se de cases ou
casos, ou seja, trata de “situações onde empresas e pessoas reais precisam tomar
decisões sobre determinado dilema” (ABRANTES et al., 1999, p. 200).
A aplicação da ferramenta envolve um processo de discussão, onde o aluno
deve se colocar no lugar do tomador de decisão, gera e avalia alternativas que serão
apresentadas para a solução do problema, propondo um curso de ação
(MAUFFETTE-LENDERS et al., 1997).
Segundo Corey (1980), o uso da ferramenta no ensino de Administração
permite ao aluno ensinar-se a si próprio e aos colegas. Para Cifuentes (1977), a
capacidade de gerenciar, foco de aprendizado para o administrador, não está
retratada na ciência ou na soma de algumas ciências. Compreende, todavia, um tipo
específico de saber que envolve julgamento e decisão sobre o melhor curso de ação
para cada situação nova e particular. A ferramenta é mais apropriada para preparar
gerentes na difícil tarefa de julgar ou decidir.
O uso do estudo de caso para o ensino em sala de aula propicia ao aluno
aprender por meio da possibilidade de descoberta, do desenvolvimento das
habilidades analíticas e através do processo de aprendizagem: a motivação,
indispensável na aprendizagem de todo ser humano. Tanto a participação como o
envolvimento dos alunos provoca grande impacto no aprendizado e no próprio
processo de crescimento. A participação e o envolvimento conferem sentimento de
maior pertencimento ao grupo, de tornar-se capaz. Os métodos participativos
apresentam impacto favorável na atitude do aluno e na relação com a aula,
fomentando sentimentos como: gostar e envolver-se com a aula; sentir-se criativo,
ser desafiado e curioso em relação a um tema ou uma dada situação. A combinação
entre vivência pessoal, interação com o grupo, estudo de autores e diferentes teorias
promove insights individuais de valor para a construção do conhecimento
(ABRANTES et al., 1999, p. 200).
34
A ferramenta estudo de caso para o ensino em sala de aula é utilizada no
ensino, por meio de relatos de situações da vida organizacional, com o propósito
específico de ser discutido em sala de aula visando desenvolver, nos participantes,
habilidades e comportamentos considerados chave para o sucesso gerencial, para
conhecer a organização e seu ambiente.
A ferramenta estudo de caso para o ensino aplicado ao ensino gerencial tem
longa tradição. Segundo Roberts (2004), foi usado pela primeira vez em 1908, em
cursos de Direito Comercial na Harvard Business School, em Boston, Estados
Unidos. Posteriormente, em 1912, estendeu-se para a área de Políticas de
Negócios, incluindo discussões em grupo e a presença de executivos em salas de
aula. A Universidade de Harvard é a maior difusora em estudos de caso para o
ensino no mundo.
De acordo com Roberts (2004), no final da década de 30, o acervo de casos
para ensino na Universidade de Harvard estava sendo usado por mais de 80
Universidades dos Estados Unidos. Em 1930, na França, com a participação ativa
de professores e o apoio da Câmara de Comércio e Indústria daquele país, foi criado
o Centro de Aperfeiçoamento para Administração de Negócios, que passou a adotar
a ferramenta de estudos de caso para o ensino em sala de aula.
Atualmente, praticamente cem anos depois, a ferramenta para o ensino em
sala de aula é amplamente utilizada e em escala mundial, enfatizando o aprendizado
por descoberta, com foco na discussão, não no resultado final, de modo que o
professor atua mais como facilitador no processo e é comparado a um instrutor. A
característica principal da ferramenta para o ensino centra-se em apresentar um
modelo indutivo de ensino-aprendizagem, fazendo com que o aluno, ao analisar o
problema, dialogue, debata, reflita e chegue a conclusões próprias sobre o caso
questionado, com o fornecimento de sugestões sobre o caminho a ser tomado e
percorrido (BÖCKER, 1987).
A forma de exposição do caso para ensino tem variado segundo diferentes
estudiosos dessa ferramenta. Nos estudos de caso de Harvard, deve-se relatar uma
história curta e salientar os diversos aspectos da vida organizacional e dos gestores
que devem contemplar, desde questões pessoal-emocionais, até questões racionais
das organizações (ROESCH, 1997).
35
Richardson (1994) sugere que os casos sejam apresentados em forma de
vídeo, mostrando as diversas situações reais. Lima (2002) criou um software que
permite um instrutor colocar as diferentes decisões dos alunos durante a discussão.
Enquanto a abordagem tradicional utiliza palestras, o estudo de caso traz
uma situação real de negócio, procurando criar maior motivação e envolvimento por
parte dos alunos, agregando valor ao aprendizado (ROBERTS, 1999).
Segundo Roesch (1997), as diferenças de estruturas são as seguintes:
ITEM ESTUDO DE CASO PARA ENSINO ESTUDO DE CASO PARA PESQUISA
Tamanho · Máximo de oito a dez páginas de
texto, espaço 1 e até cinco páginas de anexos
· Geralmente, acima de 30 páginas, espaço 1.
Objetivos
(Objetivos educacionais explícitos apenas nas notas de ensino) · Desenvolver habilidades
gerenciais. · Ilustrar aulas expositivas. · Informar sobre o contexto gerencial
e organizacional.
(Objetivos de pesquisa explícitos no texto) · Descrever ou explorar
situações. · Ilustrar ou desenvolver
teorias. · Testar hipóteses.
Público-alvo Alunos de determinado curso e nível de ensino.
Acadêmicos ou profissionais.
Coleta de dados
· Planos de ensino. · Coleta específica a uma
organização de fatos, opiniões, números, documentos, dados publicados, cenário, episódios, gestos, falas.
· Revisão bibliográfica. · Coleta ampla em uma
ou mais organizações de fatos, opiniões, números, documentos, dados publicados.
Estrutura do texto
· Sanduíche ou na forma de uma história.
· Analítico- linear, ensaio, ordem cronológica ou por itens.
Redação
· Narração da situação-problema do ponto de vista de um ou mais personagens do caso.
· Descrição, sumário cronológico de eventos, uso de cenas e diálogos.
· Nota de ensino dirigida ao professor para uso do caso.
· Narração por um observador independente.
· Descrição, análise dos dados, críticas, sugestões.
· Interpretação, tendo em vista conceitos ou teorias.
QUADRO 1 - DIFERENÇAS DE ESTRUTURAS PARA O ENSINO/CASO E ENSINO/PESQUISA FONTE: ADAPTADO DE ROESCH (1997)
36
4 AS EXPERIÊNCIAS DA UTILIZAÇÃO DA FERRAMENTA DE ESTUDO DE
CASO PARA ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS POR DUAS DAS
MELHORES INSTITUIÇÕES DE ENSINO DE GESTÃO DO MUNDO
Neste capítulo, apresenta-se a investigação documental feita, mostrando a
utilização da ferramenta pela Harvard Business School, e pela Ivey School Of
Business.
A experiência de Harvard é descrita por diversos autores.
Segundo Nascimento (2004), um estudo de caso, para que o ensino seja de
excelência deve, necessariamente, seguir os pontos descritos na sequência:
- Ser um caso que não represente um comentário de situação específica;
- Não apresentar conclusão alguma que possa ser fonte geradora de
dúvida ou curiosidade;
- Não incluir, em hipótese alguma, conclusões ou opiniões pessoais;
- Não recomendar nenhum tipo de ação;
- Iniciar de forma generalizada e introduzir especificidades no decorrer de
sua apresentação;
- Ser escrito sempre no passado;
- Ter a introdução e fechamento diretamente ligados aos objetivos e
questões propostos;
- Sempre situar o leitor em termos de tempo e espaço;
- Apresentar de maneira cronológica o protagonista a empresa, o setor, o
ambiente e o contexto em que estão inseridos;
- Apresentar situações, dados e opiniões dentro da empresa;
- Apresentar anexo que apoie as narrativas;
- Ter relevância no contexto da aprendizagem;
- Produzir diversidade de opiniões, inclusive, geração de conflitos e de
ideias;
- Ter como objetivo ilustrar uma teoria.
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4.1 OBJETIVOS DO CASO PARA ENSINO SEGUNDO HARVARD
No exemplo do caso utilizado nesta dissertação, é possível perceber que o
facilitador deve deixar claro o esperado após a leitura do caso. Assim, entre os
elementos que devem ser tratados encontram-se pontos relevantes como:
- Discutir aspectos fundamentais do empreendedorismo contemplando
questões teóricas;
- Discutir as diferenças entre Empreendedor e Administrador;
- Discutir o papel da empresa na vida do empreendedor;
- Discutir a importância da visão da empresa e o papel de líder
empreendedor no processo;
- Aprofundar a discussão sobre características inerentes ao perfil de
empreendedor;
- Compreender como conseguir isso em uma corporação em que não se é
líder ou empreendedor, mas que percebe determinadas saídas criativas
para o dilema.
4.2 GERENCIAMENTO DO CASO PARA ENSINO E QUESTÕES PARA ESTUDO
EM SALA DE AULA SEGUNDO HARVARD
Para implementar o estudo de caso para ensino, o facilitador deve ter
certeza de que foram discutidos em sala de aula, no mínimo, aspectos teóricos do
empreendedorismo como:
- Definição de empreendedorismo;
- Histórico de empreendedorismo;
- A descoberta da inovação e os ciclos econômicos;
- Diferenças entre o empreendedor e o administrador;
- Aspectos do empreendedorismo corporativo;
- Teoria Visonária de Filion;
38
O facilitador deve pedir para os alunos que leiam a primeira parte do caso e
após uma leitura individual se reúnam em grupos para discutir aspectos relevantes
ligados ao empreendedorismo. O facilitador deve aplicar perguntas que possam
construir a resolução do dilema e, simultaneamente, contemplar a teoria.
4.3 TAREFA PÓS-AULA
Após a aula, o facilitador deve fazer todas as anotações da participação de
cada aluno, bem como identificar aspectos relevantes discutidos em determinada
turma e que possam enriquecer o caso. No entanto, é importante que os alunos
cheguem à classe com o caso previamente discutido, que façam pesquisa sobre a
contextualização da empresa e seus fatores relevantes.
4.4 AVALIAÇÃO DE UM CASO PARA ENSINO
Para que um caso possa ser avaliado, é importante elencar perguntas que,
de acordo com Roesch (2004), sintetizam pontos como:
- Há problemas efetivamente gerenciais ou a necessidade da tomada de
decisão no caso?
- Os personagens são reais e os alunos podem se identificar com eles?
- O caso é capaz de provocar a discussão dos participantes?
- Existe informação suficiente para tratar dos problemas apresentados no
caso?
- A informação está clara o suficiente?
- O caso é interessante?
- Está bem escrito e organizado?
- Os gráficos e quadros são úteis?
- A narrativa do caso é baseada em uma situação real?
- O caso trata da história em uma organização existente?
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- A grafia, pontuação e acentuação do texto estão corretas?
- Que fontes de informação foram utilizadas no caso?
- As fontes de informação estão indicadas?
4.5 CONSTRUÇÃO DE UM CASO PARA ENSINO
Antes de iniciar a construção de qualquer caso para ensino, o instrutor deve
ter claro quais são os objetivos gerais e específicos de aplicação do caso em estudo.
Desta forma, é fundamental que o instrutor saiba quais os objetivos de ensino e da
aprendizagem que o caso propiciará aos alunos. Uma vez que estejam traçados, o
instrutor pode iniciar a coleta de materiais e/ou entrevistas para a elaboração do
caso (ROBERTS, 2001).
Segundo Roesch (2004), o parágrafo inicial do caso para ensino é uma
declaração que descreva o dilema, ou seja, a situação que o determina e deve
conter elementos como:
- Breve apresentação da organização;
- Identificação da pessoa da organização com a qual o aluno deverá
identificar-se;
- Local e época em que ocorreu o dilema determinado;
- Breve descrição do problema ou situação.
Segundo Nascimento (2004), o estudo de caso deve ser constituído a partir
de elementos como:
- Protagonista: autor principal da história, aquele que tem a ação do
dilema;
- Antagonistas: que se opõem às forças contrárias inseridas no contexto
do dilema;
- Deuteragonistas: os coadjuvantes, ou seja, quem participa;
Os três primeiros elementos são os personagens da história e por isso
devem ter atuação direta no caso. No entanto, um estudo de caso obedece a algum
dos critérios abaixo descritos, que também ocorrem em determinado tempo e
espaço.
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- Enredo: pode ser uma fábula, ou seja, uma história sem muito segredo
ou uma trama, um texto com qualidade de construção superior;
- Narrativa: o narrador do caso pode ser o próprio protagonista que
escreve sua própria história ou pode ser como um testemunho em se
fala sobre uma terceira pessoa. O narrador é como um cameraman, ou
seja, ele mesmo mostra o ângulo que melhor expressa sua ideia. O
narrador vai escrever de acordo com aquilo que quer mostrar;
- Tempo: definição de quando começa e termina a história, porque é
importante que o leitor esteja situado no tempo;
- Espaço: é o palco, ou seja, onde as coisas realmente acontecem.
É mister que se parta do princípio de que o caso para o ensino em sala de
aula deva servir como multiplicador, não como um fim nele mesmo (TOWL, 1969
apud YIN, 1994).
4.6 CARACTERÍSTICAS DE UM BOM ESTUDO DE CASO PARA ENSINO
Abell (1997) relata que bons estudos de caso devem conter:
- Uma ou mais questões gerencias ou a necessidade da tomada de
decisão;
- Algum tópico relevante para a área;
- Proporcionar uma espécie de viagem de descoberta, amparado no rumo
que a organização em estudo tome a partir da descoberta do potencial
interno de seus colaboradores;
- Controvérsias que proporcionem diferentes interpretações, decisões e
planos de ação de quem está envolvido no processo;
- Contrastes e comparações;
- Generalização de lições e conceitos para outras situações;
- Dados para tratar de problemas: descrição do produto, indústria e
mercado, pessoas envolvidas e dados quantitativos;
- Um toque pessoal, incluindo a fala dos participantes e descrição dos
processos formais e informais;
41
- Boa estruturação e relatos;
- No máximo 8 a 10 páginas de texto e que os anexos somem até cinco
páginas.
4.7 EXPERIÊNCIA DE UTILIZAÇAO DA FERRAMENTA SEGUNDO IVEY
As experiências da Ivey são registradas nas obras de Mauffette-Leenders.
De acordo com Mauffette-Leenders (1999), a escola Richard Ivey School of
Business encontra-se entre as escolas de negócios mais importantes do mundo,
indispensável para estudiosos da ciência da Administração, por alicerçar as
empresas na trajetória de captação e manutenção de clientes, por meio do estudo
de caso.
Hoje, a Richard Ivey School of Business dispõe de um acervo para compra e
consulta com 8000 casos, acrescentando anualmente cerca de mais duzentos novos
casos para a coleção.
A Ivey Publishing aceita o registro seletivo de estudos de fora da Richard
Ivey School of Business, a fim de comercializá-los, mas devem ser submetidos à
revisão antes de sua publicação, sendo que os direitos autorais devem ser
atribuídos à Ivey Publishing (IVEY PUBLISHING, 2011).
Em contrapartida, anualmente, a Ivey Editorial paga 15% de royalty para
todas as vendas externas do caso, exceto se usados em programas Ivey. Promove o
uso como se escritos por professores da Ivey fossem, Dispõe de profissionais
qualificados que ajudam na edição e formatação do caso, distribuem amostras do
caso para educadores selecionados pela escola, fornece amostras para clientes
cadastrados no site sem custo algum, segundo a política de permissão Ivey.
Concede ou não direito ao uso do caso em cursos ministrados pelo corpo docente
fora da Ivey, isento de taxa, de acordo com as políticas de permissão Ivey,
publicando em livro, caso o autor do caso concorde (IVEY PUBLISHING, 2011).
O estudo de caso pode ser trabalhado em classe com um caso único, ou
dois ou três casos em conjunto; pode ser tratado de caso específico ou comparativo
e com foco dirigido. Geralmente, os casos que são investigados seguem um
processo comum (MAUFFETTE-LEENDERS, 1999).
42
Quando um aluno estiver matriculado em um curso que trate de estudo de
caso, normalmente, recebe atribuições antecipadas, requerendo preparo prévio de
materiais de leitura para a compreensão de dados e fenômenos que se
desencadeiam, cuja ordem pode depender do assunto que está sendo tratado ou da
empresa estudada em si, porém, não dispensa o olhar atento do(s) pesquisador(es)
(MAUFFETTE-LEENDERS, 1999).
Alguns principiantes mais novatos nem sempre fazem a leitura adequada
logo de início do caso. Essa atividade requer um período de preparo, de leitura e
releitura que harmonizem tanto a inquietude como a ansiedade do pesquisador. À
medida que o tempo passa, fatores como frustração e insatisfação, pela inabilidade
ou por ser novidade, deixam de existir e, não raras vezes também podem prevalecer
em alguns dos pesquisadores (MAUFFETTE-LEENDERS, 1999).
4.7.1 O Que é um Caso
De acordo com Mauffette-Leenders et al. (1999), um caso é a descrição
detalhada de uma situação real. Geralmente, envolve uma decisão, um desafio, uma
oportunidade, um problema organizacional, um problema enfrentado por uma
pessoa ou por várias pessoas, em determinada organização. O caso permite que os
estudantes, em sentido figurado, sintam-se posicionados como um verdadeiro
tomador de decisão em particular.
Normalmente, os casos são escritos e encontram-se disponíveis na versão
impressa. De forma progressiva são apresentados em outros formatos como: filmes,
fitas de vídeo, CD Rom, fitas de áudio, disco ou combinados. Com a computação
gráfica interativa, redes de comunicação e bases de dados hipermídia os casos
podem envolver participantes em novos formatos. No entanto, os tipos de casos com
cópia impressa são mais comuns devido à larga conveniência.
Os casos se fundamentam em histórias reais. Normalmente, um pesquisador
visita uma organização e pinça dados que compõem determinado caso. Além disso,
na organização de coleta alguém assina um documento oficial para estudo, cuja
versão permite distinguir o caso de qualquer outro tipo de material educativo. O
lançamento serve para quatro propósitos: primeiro, garantir que o escritor do caso
43
tenha de fato ido a campo e feito o trabalho necessário para escrever a história de
outras pessoas ou organizações, tornando-se uma história autêntica, cuja situação é
retratada com precisão e justeza; segundo, não é incomum que sejam usados certos
disfarces no sentido de não divulgar dados a pedido de seu titular, de modo que haja
total liberdade para a coleta e reunião de dados; terceiro, algumas informações
sobre o caso, como nome da organização e das pessoas envolvidas podem ser
alterados para garantir confidencialidade, de forma que esforços não devem ser
medidos para que dados sejam devidamente preservados; quarto, a autorização
pelo responsável para o uso do caso concede permissão de uso com fins
educacionais, cujo lançamento contribui para manter as relações positivas entre a
instituição de ensino e a organização sobre as quais os casos são escritos.
Materiais educativos, como um exercício, um problema, um artigo ou uma
simulação são diferentes de um caso em que o escritor ou o autor não pode ter
usado os dados da vida real e obteve autorização.
Os casos resultam de um processo cuidadosamente pensado. Embora um
caso contenha informações disponíveis para o tomador de decisão no momento em
que é desenvolvido, o conteúdo varia com o propósito educativo do caso. Seguindo
os objetivos específicos de ensino, um caso tem como finalidade relatar informações
sobre a decisão enfrentada pela pessoa do caso em si, na sua organização.
Obviamente, nem tudo o que é visto ou ouvido pode ser incluído, devendo o
pesquisador ser seletivo.
Uma grande parte dos casos permanece na forma não escrita. O contexto
econômico, social, político e tecnológico do caso está implícito pela data e o local de
ocorrência. Nesse contexto, a análise para a solução do caso é relevante, prevê seu
próprio entendimento e experiência sobre o caso para suportá-lo.
O estudo de caso é uma estratégia de estudo que impulsiona rapidamente a
investigação e permite ao pesquisador avaliar a atividade e as dificuldades em torno
desta, determinando a necessidade, ou não, de ajuda extra, com foco na teoria e em
ferramentas de análise que permitam uma leitura sobre a aderência e os detalhes do
caso, com economia de tempo, para posterior leitura e análise intermediária
(MAUFFETTE-LEENDERS, 1999).
Geralmente, a solução da abordagem inclui a definição do questionamento,
análise dos dados do caso com foco nas causas e efeitos, contratempos,
oportunidades, viabilidade, alternativas, seleção do critério de decisão, análise sobre
44
a evolução de possíveis alternativas, seleção da alternativa preferida e
desenvolvimento de um plano de ação que verse um modelo ainda não contemplado
ou aplicado, que ofereça maior ênfase, comparativamente a outros, com diferentes
tempos de duração (MAUFFETTE-LEENDERS et al., 1999).
O estudo de caso pode referir-se a situações ou decisões específicas, com
desafios e oportunidades que exigem a elaboração de traçados para o caso que
está sendo estudado, requer a aquisição de softwares para um melhor manejo dos
dados coletados, ou determinado programa que trate do desenho das informações
no sistema, ou da responsabilidade sobre o caso em si.
4.7.2 Por que o Estudo de Caso é Importante
Neste estudo busca-se conhecer a importância do estudo de caso para
ensino no contexto de uma Instituição de Ensino Superior. De acordo com a Escola
Ivey, a preparação individual é pré-requisito básico para elaborar o aprendizado do
sujeito aprendiz, indispensável para pequenos ou grandes grupos, por facilitar um
ensino-aprendizagem significativo e eficaz.
A discussão diária, em sala de aula, por meio do estudo de caso, representa
uma oportunidade única para o aluno desenvolver-se, aprimorar-se, adquirir
autoconfiança e habilidade, articulando um posicionamento pessoal sobre o fato em
estudo, permitindo que reaja e elabore ideias novas e receba respostas críticas do
grupo exigente. O método representa uma oportunidade experimental que possa ser
colocada em prática nos ambientes de trabalho, com alto índice de resolutibilidade
(MAUFFETTE-LEENDERS, 1999).
A ferramenta permite verdadeira contribuição ao aluno em sala de aula e ao
aprendizado estabelecido em ambientes educativos, cuja participação pode assumir
significativa performance. Deve, contudo, haver avaliação prévia do problema em
questionamento para identificar soluções alternativas e imaginação realista sobre o
caso discutido, com análise e elaboração de estratégias em busca de implementar o
caso concreto.
O estudo de caso, enquanto ferramenta, é um instrumento coadjuvante para
que metas sejam alcançadas através de um nível de questionamento gerador de
45
respostas, que conduza o sujeito ou a classe posicionar-se perante determinado
problema, cuja ênfase deve voltar-se para a qualidade e contribuição empreendida,
não em relação a quantidade/frequência, mas no fato (MAUFFETTE-LEENDERS,
1999).
A preparação de um caso pode representar tarefa árdua para todos os
envolvidos no trabalho de análise e equacionamento, cujos processos podem ser
longos, quando não complexos, despendendo o fator tempo e criticidade, com ou
sem arguição, que nem sempre conduz o investigador a respostas corretas e
concretas logo de imediato (MAUFFETTE-LEENDERS, 1999).
A natureza aberta tal como o estudo de caso é tratado, com enorme
quantidade de informação fornecida e pela inexperiência com problemas inerentes à
organização da indústria, sobre o produto ou serviço, tem gerado elevado nível de
confusão, frustração e ansiedade, sendo fundamental o preparo do indivíduo de
forma eficaz, no sentido que apresente melhores resultados (MAUFFETTE-
LEENDERS, 1999).
A ferramenta estudo de caso para ensino permite que determinado tipo de
estudo se torne mais relevante e divertido, comparativamente a outros modelos de
ensino, por envolver os sujeitos que estudam, servindo como ensaio para a carreira
futura, pela chance ofertada de aprender de primeira mão, com a prática de todos os
tipos de habilidade requeridas pelo trabalho.
Há satisfação ou excitação a partir de comentários reais de participantes no
processo de aprendizagem de alunos matriculados em programas de graduação,
pós-graduação e também de executivos.
O objetivo do estudo de caso é maximizar o aprendizado em um período de
tempo razoável e repetir o processo de estágio de aprendizagem de preparação
individual, discussão em pequenos grupos e de grandes grupos, permitindo tornar-
se um profissional bem sucedido na carreira escolhida.
Uma maneira útil para começar é desenvolver compreensão elaborada
sobre o que realmente representa um caso, porque se mostra valiosa ferramenta de
aprendizagem para os sujeitos que estudam e que aprendem.
46
4.8 POR QUE CASOS PARA ENSINO SÃO UTILIZADOS
Os casos permitem ao indivíduo aprender, pela tarefa de fazer e ensinar ao
outro. O que é aprendido torna-se profundamente enraizado e fica retido no sujeito.
A oportunidade de análise e resolução de uma série de questões, em uma variedade
de configurações prepara o sujeito para tornar-se verdadeiramente profissional em
seu campo de trabalho.
O estudo de caso para ensino permite que indivíduos assumam funções e
responsabilidades específicas em suas organizações e isso deve ser pensado como
uma forma de treinamento para o trabalho. Os casos proporcionam oportunidade de
envolvimento em decisões para se tornarem mais envolvidos nas decisões
enfrentadas por pessoas reais, também em organizações reais, para tomar posse,
sentir e suportar pressão, reconhecer riscos e expor as suas ideias para outros.
A experiência acumulada ao longo do tempo, os desafios das áreas
funcionais, os níveis de responsabilidade, tipos e tamanhos de organizações e
indústrias distribuídas em todo o mundo deve ser entendida e estudada com
interesse e precisão. Nesse contexto, há enorme oportunidade de aprendizagem em
cada caso estudado ao colocar-se na posição de decisor, cujo impacto cumulativo
desses desafios permite assumir tarefas futuras e enfrentar o processo de decisão
de forma eficaz.
A oportunidade de praticar arte e ciência de gerenciamento em um ambiente
de laboratório, com poucos riscos corporativos e pessoais envolvidos é fundamental.
Noutras palavras, diz-se que os casos são para estudantes de gestão o que
cadáveres são para estudantes de medicina, figurando como oportunidade para
praticar experiências sobre a coisa real.
Os casos são excelentes ferramentas para compreender a teoria, interligá-la
e aplicá-la, desenvolvendo outros conhecimentos teóricos. Podem conter materiais
teóricos ou leituras que cubram perspectivas teóricas e ofereçam oportunidade para
se perceber como a teoria se aplica na prática. Além disso, o estudo de caso para
ensino fornece informações sobre como o trabalho foi planejado e organizado em
vários cenários, como os sistemas funcionam e como as organizações competem
entre si, interna e externamente.
47
4.9 A APRENDIZAGEM POR MEIO DE CASOS PARA ENSINO
Nem sempre os gestores têm acesso a todas as informações pertinentes às
decisões. Da mesma forma, os casos raramente contêm todas as informações que
os gestores gostariam que tivessem. Assim, são forçados a tomar decisões com as
informações que estiverem disponíveis e tolerar a incompletude e ambiguidade da
informação.
A discussão utilizando a ferramenta do caso para ensino é um excelente
veículo para desenvolver autoconfiança, capacidade de pensar de forma
independente e trabalhar cooperativamente. Além disso, os casos fomentam o
desenvolvimento de insights sobre as próprias forças e fraquezas individuais e
organizacionais, permitindo profundo crescimento pessoal.
A ferramenta de estudo de caso para ensino é adequada por instruir a lidar
com situações novas e complexas. No mundo dos negócios, em particular, os
gerentes, precisam adaptar-se às circunstâncias em constante mutação. Para isso, o
estudo de caso para ensino força o indivíduo a pensar por si mesmo e gerar sua
própria aprendizagem, permite acoplar o processo de aprender a aprender. Embora
cada caso seja individualmente diferente, o processo de aprender a aprender é
generalizável. A aprendizagem com casos fornece a oportunidade de desenvolver
ampla gama de habilidades, que se torna amplamente útil e enriquecedora. O
inventário de habilidades desenvolvidas pelo método do caso fundamenta-se nos
seguintes pressupostos:
1. Habilidades analíticas: a ferramenta do caso para ensino permite desenvolver quadros qualitativos e quantitativos para analisar situações de negócios, incluindo habilidades de identificação do problema, habilidades, manuseio e habilidades de pensamento crítico. [...] 2. Habilidades de tomada de decisão: A ferramenta do caso empurra, com base em seu trabalho analítico, para avaliar o que pode ser feito e para tomar decisões. [...] vai aprender a gerar diferentes alternativas, selecionar critérios de decisão, avaliar alternativas, escolher o melhor, formular uma ação congruente e planos de implementação; 3. Aplicação das habilidades: os casos proporcionam oportunidade para praticar usando ferramentas, técnicas e teorias que [...] aprendeu; 4. Habilidades de comunicação oral. A ferramenta do estudo de caso para ensino fornece ampla oportunidade não só para ouvir seus colegas, mas também para se expressar, construir argumentos e convencê-los de seus pontos de vista. Assim, todo um conjunto de falar, ouvir e debater as habilidades são desenvolvidas. Nesta troca de ideias e argumentos [...]
48
aprende a pensar em seus pés, considerar os pontos de vista dos outros, bem como tomar e defender suas posições; 5. Gestão de competências e do tempo: sob forte pressão de preparação do caso e malabarismos das várias outras responsabilidades [...] é forçada a programação de atividades educacionais com cuidado e gerir o tempo de forma eficaz; 6. Habilidades interpessoais e sociais: A ferramenta de caso. através de pequenos e grandes grupos de discussão promove a aprendizagem de como lidar com seus pares. Esse aprendizado inclui habilidades de resolução de conflitos e pratica a arte do compromisso. Porque muito de sua vida profissional futura envolverá comitês, forças-tarefa, placas ou equipes de projetos, aprender a trabalhar com eficácia e em um grupo vai diferenciá-lo; 7. Habilidades criativas: [...] a ferramenta do caso para ensino incentiva a procurar e a encontrar soluções orientadas para circunstâncias únicas de cada caso [...] convida você para usar sua imaginação na resolução de problemas, como normalmente há múltiplas soluções para cada caso; 8. Habilidades em comunicação escrita: através de regulares e eficazes relatórios de anotações, exames de casos.
4.10 O QUE É ESPERADO DA FERRAMENTA ESTUDO DE CASO PARA ENSINO
Com a finalidade de obter vários benefícios com a ferramenta do caso para
ensino e desenvolver todas as habilidades listadas, o método incentiva cumprir
importantes expectativas, como: preparar-se para ingressar na análise e aprender
com o caso; exercer papel ativo na aprendizagem e preparar-se para a
aprendizagem do grupo visando ensinar o outro, mediante uma participação ativa,
mencionando os riscos e, enquanto instrutor, aprender com os colegas.
A conduta do profissional integra o conjunto de expectativas e a ética é
fundamental no tratamento durante o processo de investigação. No sentido de
prosperar é essencial que o trabalho seja ancorado no respeito genuíno, confiança e
abertura. Como futuros gestores e líderes de negócios, o pesquisador deve aprender
a comportar-se de maneira profissional. O senso de profissionalismo não envolve
apenas a realização de si mesmo, com civilidade para com seus pares e com
abertura para a diversidade, mas o respeito à confidencialidade da discussão dos
casos.
A aprendizagem será mais agradável quando um indivíduo realmente estiver
convencido de qual problema trata o caso e, afinal, o que está aprendendo com o
problema apresentado. Portanto, deve fornecer uma visão sobre o desafio
49
educacional apresentado no caso e como se traduz em dificuldade, no sentido de
obter uma visão geral do processo em três estágios de aprendizagem.
Os participantes de uma experiência de aprendizagem de caso são sempre
limitados pelo tempo, tal como para ler, analisar e discutir cada caso cujo objetivo é
aprender a preparar os casos de forma rápida e bem estruturada. Para alcançar tais
objetivos é necessário ter melhor compreensão de onde gastar o tempo em cada
caso e desenvolver um processo para resolver casos que ajudarão a alcançar
resultados consistentemente superiores.
4.11 O DESAFIO DA EDUCAÇÃO DE UM CASO PARA ENSINO
A dificuldade ou o desafio educacional de um caso para ensino pode ser
visto sob três grandes dimensões: analítica, conceitual e sua apresentação. Cada
dimensão apresenta três graus de dificuldade.
Na dimensão analítica, a dimensão de análise de um caso questiona a tarefa
do leitor com relação à decisão-chave ou o número do caso e depende de como a
decisão é apresentada.
O caso pode ser escrito com um tema indicado, as alternativas devem ser
consideradas, os critérios de decisão utilizados e a decisão final tomada. Esse tipo
de caso tem um grau de dificuldade de análise. A maioria dos participantes no
processo de aprendizagem de caso reconhece que no momento em que a há
chance de um estudo de caso, a situação descrita no caso provavelmente é decidida
na vida real. No entanto, existe diferença entre perceber e ser informado do caso.
Um caso para ensino pode ser escrito exatamente sobre o mesmo problema,
com ou sem alternativas disponibilizadas, mas, excluindo-se a decisão final tomada,
refere-se ao segundo grau de dificuldade analítica, comumente encontrado no
estudo de caso.
Um caso para ensino alcança o terceiro grau de dificuldade analítica quando
até mesmo a decisão do que precisa ser feito não é identificada. Há apenas a
descrição de uma situação. A tarefa do participante é analisar a situação, descobrir
se uma decisão, ou mais, deve ser tomada, que alternativas podem ser
50
consideradas, quais critérios de decisão devem ser aplicados e qual alternativa é
preferível, como pode ser implementado e que resultados são mais susceptíveis.
A dimensão conceitual ou teórica do caso é em relação à pergunta: "que
teorias, conceitos ou técnicas podem ser úteis na compreensão e/ou resolução do
caso ou de dada situação?".
Conceitos ou perspectivas teóricas podem estar contidos em capítulos ou
em leituras sobre o caso, podem ter sido abordados anteriormente, no curso ou em
outros cursos, podem vir após o caso, uma vez que a necessidade da perspectiva
teórica é estabelecida através do caso.
No momento da concepção do curso, o educador pode decidir sobre qual
melhor forma para integrar conceitos ou teorias, em sentido prático, utilizando um
caso único. Os casos, muitas vezes, servem mais para ilustrar conceitos, teorias ou
técnicas do que a grande maioria das pessoas imagina.
Como a dimensão analítica, a dimensão conceitual do caso para ensino é
dividida em graus de dificuldade e apresentada sob dois aspectos. Primeiro, quão
difícil é entender o conceito, teoria ou o próprio caso em si. O segundo grau de
dificuldade refere-se ao número de conceitos a serem usados simultaneamente para
lidar com a(s) decisão (ões) ou problema(s) em que o caso estiver focado.
O terceiro desafio educacional que pode apresentar um caso se relaciona à
dimensão de apresentação que fornece oportunidade para desenvolver habilidades
na classificação e estruturação da informação, questionando o que realmente é
importante e relevante no trabalho de estudo e ensino.
O grau de dificuldade relacionado à apresentação do caso pode ser
aumentado, tornando curto ou desorganizado o prazo. A falta de informações
relevantes disponíveis as torna irrelevantes e, se pouco relevantes tornam grande
quantidade de informações irrelevantes. No entanto, um formato único e
provavelmente escrito, torna múltiplos formatos, como escrita, além de banco de
dados de vídeo.
Quanto maior o grau de dificuldade na “dimensão apresentação”, mais
tempo o participante deve gastar na leitura, classificação, priorização, identificação
de informações faltantes, organização e estruturação de dados, cujas competências
são necessárias e amplamente úteis na tarefa.
51
Um caso para ensino, em contraste, é direto e relativamente simples em
cada dimensão, identifica um problema e uma solução, é um conceito simples e
contém material relevante claro apresentado.
52
5 APRESENTAÇÃO DE UM CASO PARA ENSINO
Este capítulo tem como finalidade exemplificar um caso para ensino em sala
de aula. Optou-se por mostrar o caso vivenciado pela World Study, empresa
paranaense especializada em Intercâmbio Cultural e Experiências Internacionais,
frente sua situação peculiar e o fato ocorrido em 11 de setembro de 2001, com a
queda das torres gêmeas, em Nova York, Estados Unidos e respectivas
consequências para a empresa.
5.1 O CASO
A violência tem marcado a história do mundo, em todas as esferas do globo
e em níveis marcantes, produzindo efeitos inimagináveis, com repercussão na saúde
física e espiritual de indivíduos e também na saúde econômica e financeira de
empresas ao redor do mundo.
Em 11 de Setembro de 2001, um dia marcado pelo sangue e violência, em
que terroristas invadiram o espaço aéreo Americano e explodiram as torres gêmeas
por meio do sequestro de aviões da American Airlines que foram atirados contra o
World Trade Center.
A World Study é uma empresa paranaense, especializada em intercâmbio
cultural e experiências internacionais, que frente ao evento teve elevado índice de
cancelamento dos alunos inscritos com embarque marcado para os Estados Unidos
da América, gerando um desequilíbrio jamais experimentado na história da empresa.
Os números apontavam para o imediato fechamento da organização, conduzindo o
sonho de dois empreendedores a fragmentar-se e imediatamente desaparecer.
Foram vários os cenários e situações desesperadoras que emergiram na
época. O pensamento confuso paira sobre muitas nações, o pessimismo, o medo e
a angústia se manifestam e o conflito entre razão e ética se instala e se cruzam em
busca de respostas, mas que nem sempre são exatas. Desta forma, questiona-se o
que, como aconteceu e como foi resolvida a problemática
53
5.2 APRESENTAÇÃO DA EMPRESA
A empresa World Study oferece serviços e programas no exterior voltado à
educação internacional, visando ao desenvolvimento do ser humano como um ser
integral, propiciando aos alunos experiências interculturais em todas as esferas.
Apesar de ter uma missão bem explícita, existem indivíduos que apresentam muitas
dúvidas em relação ao posicionamento de mercado. A World Study não é um
escritório de viagens estudantis ou uma agência de turismo especializada em
turismo jovem, uma escola de idiomas ou um despachante de vistos e documentos.
O maior compromisso da escola é com a sociedade brasileira, ou seja, de
continuar o trabalho de vanguarda em projetos e realizações, quebrando paradigmas
do setor e assim dar continuidade à história da Educação Intercultural, sem, no
entanto, esquecer que a inovação deve ser a característica principal da escola.
Dentro dessa filosofia de atuação a empresa oferece ao mercado diversas
oportunidades de atividades no exterior, incluindo cursos de idiomas, estudos em
escolas de ensino médio, programa de férias em grupo, intercâmbio desportivo,
estágios e trabalho no exterior.
Atualmente, a organização possui duzentos e trinta colaboradores
espalhados por onze estados brasileiros e dezessete cidades como: Porto Alegre,
Caxias do Sul, Florianópolis, Blumenau, Curitiba, Londrina, Maringá, Guarapuava,
São Paulo, Rio de Janeiro (no bairro do Leblon e na Barra), Niterói, Belo Horizonte,
Juiz de Fora, Vitória, Manaus, Uberlândia, Recife e Campo Grande.
A empresa tem como missão ser uma organização de educação intercultural
comprometida com a qualificação do profissional para o mercado do século XXI,
satisfação e crescimento de seus colaboradores, a fim de promover o
desenvolvimento cultural, acadêmico e social do ser humano e das sociedades,
contribuindo para o estabelecimento da paz entre os povos.
5.3 RELATO OCORRIDO EM 11 DE SETEMBRO DE 2001
Um dia ensolarado e frio em Curitiba, Marcelo (um dos proprietários da
54
empresa), aos 34 anos de idade, após passar 15 anos dedicados exclusivamente ao
trabalho, saiu tranquilamente e feliz de uma loja de materiais de construção, onde
acabara de comprar um lote de telhas para finalizar o telhado de sua nova casa.
Neste dia, contrariamente ao que estava acostumado a fazer cotidianamente,,
resolve trocar a sintonia da rádio de notícias por um CD de música clássica, pois
sentia necessidade de aproveitar aquele momento que, além de maravilhoso, era
tão esperado.
Como a empresa havia batido o recorde de vendas em 2001, dirigiu-se para
o escritório, pois sabia que ao se aproximar o final de ano, muito trabalho o
esperava. No entanto, Marcelo, um típico sonhador, ainda não havia imaginado
quanto sua vida mudaria nos próximos meses com os acontecimentos daquele
fatídico dia.
Marcelo e Cláudio Roberto (sócios da empresa) se conhecem desde os seis
anos de idade e desse entrosamento surgiu uma grande amizade.
Em 1985 ambos fizeram um programa de Intercâmbio Cultural (Ensino
Médio no exterior) e, estimulados pelo pai de Marcelo, se separaram: Claudio foi
para os Estados Unidos e Marcelo para o Canadá. Ao retornarem ao Brasil,
perceberam que suas vidas haviam mudado. Sentiam-se pessoas completamente
diferentes daqueles dois meninos de dezesseis anos que haviam embarcado para o
exterior no ano anterior.
No entanto, a reaproximação dos dois jovens surge exatamente no momento
em que alguns indivíduos que buscavam o intercâmbio, por não dominar a língua
inglesa (o que não era de grande relevância à época), fizeram contato com Marcelo
e Claúdio para que ajudassem com os papéis necessários para realizar o intento. A
experiência de intercâmbio cultural e a aproximação de pessoas que queriam ter a
mesma experiência fez com que a amizade de ambos se solidificasse ainda mais.
Aos poucos, Marcelo e Claúdio foram se tornando referência na cidade de
Curitiba para pessoas que tinham interesse semelhante, tanto para colegas quanto
para pessoas que os procuravam para ajudá-las com documentações e detalhes de
intercâmbio.
A maior preocupação de Marcelo e Claudio foi auxiliar esses indivíduos a
passarem pelo mesmo processo por que passaram, porém, com mais know-how.
Enquanto adquiriam satisfação em ajudar quem os procurava, essas pessoas,
faziam questão de remunerá-los de alguma forma. Entretanto, Marcelo e Claúdio se
55
preocupavam com um entrada de cinema ou um simples lanche em uma lanchonete
tradicional da época.
Depois de alguns meses trabalhando única e exclusivamente pelo prazer de
ajudar as pessoas, ambos chegaram a considerar que o trabalho poderia ser a
profissão futura para ambos.
Passaram alguns dias estudando os custos iniciais do empreendimento e
partir de então surgiu a ideia de criar uma empresa. Com vontade e grande alegria,
Marcelo e Claúdio apresentaram a ideia aos familiares a fim de conseguir junto a
eles auxílio financeiro, já que ambas as famílias possuíam situação financeira
estável. Porém, não reagiram favoravelmente a eles.
Para ter uma ideia do nível de resistência dos familiares, ao serem
consultados sobre a possibilidade de serem fiadores do aluguel de uma linha
telefônica que na época custava em torno de U$: 200,00 (duzentos dólares) por mês
um dos pais disse: “Eu não vou ser fiador de uma empresa que vai falir”.
Esse foi somente o início da história bem sucedida dessa empresa que hoje
fatura em torno de R$: 30.000.000,00 (trinta milhões de reais) por ano, detentora de
forte tradição e reputação no Brasil, um ícone mundialmente respeitado.
Naquele dia, ao chegar à empresa, encontrou as pessoas que lá
trabalhavam pálidas e de cabeça baixa ao telefone. Ninguém sequer olhava firme
em seus olhos. Marcelo ficou andando em volta, fingindo ler jornal, quando, na
verdade, prestava atenção nas conversas de seus colaboradores ao telefone e ouvia
respostas do tipo: “não se preocupe, estamos verificando” ou então: “é muito cedo
para dizermos algo mais concreto”. Entretanto, pensou como um típico
empreendedor: “puxa, basta eu não estar aqui para que todos comecem a agir como
se uma bomba tivesse caído neste lugar”.
Marcelo, então, ainda com o pensamento voltado para a tonalidade do
amarelo das telhas que acabara de comprar, mas com a autoconfiança de sempre,
dirigiu-se até a sala de seu sócio para desejar-lhe um bom dia!
Ao entrar na sala de Cláudio, este se encontrava com os olhos arregalados
em frente à televisão. Marcelo o acompanhou com o olhar e viu as torres do World
Trade Center serem destruídas por aviões. Depois do terceiro cumprimento que fez
a Cláudio, recebeu a seguinte resposta: “Nossa, Marcelo! É o fim do mundo”.
O Trabalho Remunerado para Universitários no Exterior (TRUE), Programa
com embarque em novembro/dezembro tinha um total de 2417 alunos matriculados.
56
A empresa tinha contrato firmado com os participantes do programa que
contemplava,, em caso de cancelamento do programa, até 30 de setembro de 2001
uma devolução de U$ 1.600,00 do total dos U$ 1.900,00 pagos. Historicamente, a
empresa tinha um percentual de 14% de cancelamentos dos contratos, porém, por
questão de segurança trabalhava com uma margem de segurança de 20% dos
valores pagos.
Diante da nova realidade, em 30 de setembro de 2001 Marcelo e Cláudio
procuraram inteirar-se dos números finais dos contratos, sendo 2417 o total de
alunos matriculados, com valores recebidos na ordem de U$ 4.560.000,00 O número
de cancelamento foi de 1648 alunos, e os valores a serem reembolsados seriam de
U$ 2.636.800,00, enquanto os valores existentes em caixa atingiam U$
1.712.000,00..Os valores a serem gastos com alunos que viajariam totalizavam U$
461.000,00.
Os resultados mostraram que a empresa tinha disponível um valor de U$
1.251.000,00 para efetuar uma devolução total de U$ 2.636.800,00, porém,
dispunha de 30 dias (prazo contratual) para levantar um total de U$ 1.385.800,00.
No entanto, além dessa situação, existia outro agravante: a empresa apresentava
uma despesa fixa de R$: 500.000,00 por mês e desde 11 de setembro de 2001, data
em que ocorreu o atentado, até 30 de setembro desse mesmo ano, a empresa não
tinha efetuado uma única venda.
Marcelo e Cláudio passavam horas pensando o que fazer, sem chegar a
nenhuma solução. Os dias passavam e os gerentes regionais ligavam para saber
quando receberiam os valores para devolver aos alunos. Marcelo, sem saber
exatamente o que fazer, procurou seu Professor de Administração Financeira, no
sentido de fornecer “um olhar sobre a situação da empresa” e, muito especialmente,
para dar um parecer sobre o que exatamente poderia ser feito. O diálogo mantido
entre o professor de Administração Financeira e Marcelo respalda-se no seguinte:
- P. É, Marcelo, pelo que eu estou vendo, você não tem muita saída não.
- M. Como assim, Professor?
- P. Bem, talvez, você ache chato o que eu vou dizer, mas eu não consigo
ver outra saída.
- M. Que saída?
57
- P. Você acompanhou o caso da Soletur? Decretou falência. É uma pena,
mas é um motivo de força maior. Você coloca esse dinheiro em caixa
para fora da empresa, decreta falência e não paga a ninguém.
- M. Eu pelo menos quero embarcar aqueles que estão com tudo pronto
para ir.
- P. Isso você pode fazer.
- M. Mas, professor, é o meu sonho de todos estes anos? De fazer
diferença na vida das pessoas? Onde fica isso tudo? Eu não quero fazer
outra coisa na vida, professor!
- P. Marcelo, não é culpa sua, meu filho. Não foi você que pediu para que
acontecessem aqueles atentados terroristas.
- M. Eu sei, eu sei, mas então a empresa acaba?
- P. Ué, isso é parte da vida. Na vida tudo tem um início e um fim.
- M. Mas é meu projeto de vida, professor!
- P. Você tem garantias para levantar estes valores junto a um banco,
Marcelo?
- M. Não professor, infelizmente não.
- P. E você acha que algum banco vai emprestar dinheiro para uma
empresa de seu ramo em um momento como este?
- M. Não sei.
- P. Qual é a sua venda diária histórica nesta época do ano?
- M. No Brasil, uma média de 100 intercâmbios por dia.
- P. E quantas matrículas você está fechando?
- M. Nenhuma, professor. Os olhos de Marcelo ficaram marejados [...]
- P. Força, Marcelo, isso é assim mesmo, meu filho. Não é culpa sua!
Marcelo levantou-se cabisbaixo, saiu da Faculdade atemorizado, andou a pé
até o escritório de sua propriedade. O mundo parecia ter desabado e a impressão
que teve é que seus sonhos haviam caído por terra. O ato é que nem raciocinar
conseguia frente ao iminente problema. Entretanto, sentou-se em sua mesa e pôs-
se a elaborar uma retrospectiva dos anos que passou trabalhando na empresa. Em
uma retrospectiva, lembrou-se do período inicial, das dificuldades, do sonho em
realizar tal propósito e da diferença que também procurou realizar na vida das
pessoas. Daí enxergava um resultado apenas: como iria deixar várias pessoas sem
58
receber esses valores de volta? Como poderia controlar o mundo? Qual sua
responsabilidade nesse acontecimento?
O relógio marcava dez minutos passados da meia noite quando Marcelo
telefonou para sua namorada e a convidou para ir para Porto de Galinhas, em
Pernambuco. Ela, insistentemente, quis saber por que e Marcelo explicou que não
estava vendo saída para seu impasse, principalmente, pelo fato da conversa que
havia tido com o Professor de Administração Financeira. Não sabia se continuava
lutando pelo seu sonho ou se seguiria o caminho da Soletur e pediria falência.
Eis a questão: pedir falência e acabar com o sonho de adolescência ou
correr atrás de uma solução para manter o sonho vivo?
A empresa era um propósito de sua vida. Entretanto, não conseguiria
empréstimo bancário naquele momento e, embora conseguisse o mercado de
viagens internacionais, estava completamente paralisado, impossibilitando gerar
capital para pagar as instituições financeiras. Se a falência fosse decretada, ainda
ficaria com um capital de quase U$: 2.000.000,00, possibilitando recomeçar a vida e
mesmo outra empresa. Porém, o que fazer?
Mas qual a melhor decisão para Marcelo e por quê? A resposta deve estar
embasada em toda a teoria do empreendedorismo vista nesta dissertação até o
momento.
5.4 A RESOLUÇÃO DO CASO
Naquele momento da história da organização, não havia nada que pudesse
ser feito. Os bancos não emprestariam valores numerosos para uma empresa do
ramo. Além disso, não poderia contar com empréstimos internacionais em função de
todos os problemas que pairavam sobre o ramo da interculturalidade em todo o
mundo.
Os noticiários internacionais não falavam em outra coisa, senão o assunto
sobre a queda das torres gêmeas. Havia previsão de que novos ataques terroristas
ocorreriam em breve. O mundo estava em pânico e não se sabia o que fazer.
Marcelo e Cláudio, depois de muito refletirem sobre a história dos jovens
empreendedores e sobre a história da empresa, sobre o que haviam construído
59
naqueles anos, resolveram continuar lutando com os recursos que tinham em mãos.
Contrataram um escritório de advocacia de alto padrão e o grupo de advogados
juntamente com Marcelo viajou para todo o Brasil, para conversar com cada aluno e
seus pais pessoalmente.
Antes do início da viagem efetuaram diversos estudos sobre o perfil de cada
cidade e região para conhecer a cultura de negociação de cada região. A jornada
teve início com a cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, estendendo-se
para o restante do país.
Marcelo ausentou-se de Curitiba por um período que perdurou por mais de
dois meses para conversar com cada aluno. Porém, não contou com a possibilidade
de não ser escutado por algum deles, seus respectivos pais e/ou parentes e assim o
fato ocorreu.
Marcelo contou sua história desde os primeiros dias, desde o momento em
que iniciou as atividades até o sonho de intercambista, em relação à World Study e
todos os momentos pelos quais a organização estava passando naquele momento.
Com sentimento sincero, Marcelo fez questão de olhar para cada pessoa que havia
entrado no mesmo sonho, de maneira direta ou indireta, fixamente, “olho no olho”,
procurando mostrar, de fato, para todos os envolvidos que a verdadeira intenção da
empresa seria não deixar nenhum aluno sem embarcar ou ter seu valor investido
devolvido.
Em meio a muito diálogo, visitas, desconfianças, longas explicações,
colocações calorosas, principalmente, porque a proposta da World Study era
começar a devolver os valores a partir de setembro de 2002, ou seja, em 36 meses.
Para surpresa dos meios acadêmicos e da própria empresa 96% dos
envolvidos, após conversar com Marcelo autorizavam os advogados a redigir o
contrato personalizado e aceitavam a proposta.
Nesse contexto, após visitar o Brasil inteiro, Marcelo chega a casa com a
sensação de ter vencido uma batalha, com a sensação de que a empresa havia
renascido. Porém, Marcelo não imaginava que os alunos e os pais (clientes) da
World Study eram tão maravilhosos quanto se mostraram naquele momento.
Durante os 36 meses que passaram, Marcelo entrou em contato
constantemente com os familiares. No começo, o diálogo era mais distante. Quando
os pagamentos iniciaram tudo tornou-se mais fácil. À medida em que os familiares
recebiam seus valores de volta , sentiam-me mais à vontade com Marcelo ao
60
telefone. O processo começou a se inverter e, de vez em quando algumas famílias
ligavam para Curitiba para dar um simples “alô” para Marcelo.
Com o passar do tempo algumas pessoas se dirigiam aos escritórios da
World Study, ao serem indagadas como chegaram à empresa, descobria-se que
haviam sido indicadas pelos clientes que estavam no plano de devolução parceira,
nome que a World Study deu ao programa, plano este que cada um abriu mão de
parte. Parceira porque a empresa continuava a existir graças ao entendimento
daquele grupo de pessoas. Marcelo não via a negociação como simples negociação,
porém, via muito mais longe. Entendia que houvera parceria para praticar o
ganha/ganha. Quando passava por uma das cidades onde havia escritórios da
empresa jamais deixava de telefonar para seus amigos parceiros. No final, em um
prazo de menos de 36 meses, todos receberam os valores prometidos. No início de
2006, cada um dos alunos recebeu uma carta da empresa com o seguinte teor:
Você foi fundamental em nossa vida. Obrigado por ter aderido ao Programa Devolução Parceira. Sem seu entendimento e cooperação não saberíamos dizer se nossa organização ainda existiria. Se trabalhamos os últimos três anos para poder devolver os valores que pertenciam a vocês e não a nós, não nos custa trabalharmos um pouco mais para oferecer-lhes um presente, singelo, simples, mas com um significado muito grande para o nosso relacionamento. A World Study neste momento lhe entrega uma carta de crédito com U$: 300,00 (Trezentos dólares) de desconto para qualquer um dos nossos programas bem como um ticket aberto de uma viagem nacional partindo de São Paulo para qualquer ponto do país, ida e volta, como uma forma de agradecê-lhe pela parceria, suporte, entendimento e confiança. Isso é o mínimo que uma organização séria e comprometida com sua missão e propósito no mercado deve fazer.
Assim o caso foi finalizado. Além de conseguir solucionar o problema os
clientes foram surpreendidos com um presente ou bonificação. Um dado importante
é que em dezembro de 2006 quase 70% dos alunos já tinham voltado a fazer algum
tipo de viagem pela empresa World Study, que certamente mostrou o
restabelecimento da confiança conquistada.
5.5 NOTAS DE ENSINO
A ferramenta estudo de caso para ensino World Study foi escrita nesta
61
dissertação para ser utilizada nas disciplinas de Empreendedorismo. De maneira
geral, permitiu que perguntas diretas que abordassem praticamente toda a Teoria de
Empreendedorismo fossem abordadas.
O caso foi utilizado,,aplicado e discutido em quatro turmas de Pós-
graduação. A elaboração da nota de ensino serve para que outro professor possa
fazer uso do mesmo caso e registrar sua experiência com o caso. É um trabalho que
não tem fim.
5.6 ANÁLISE DO CASO WORLD STUDY DE ACORDO COM A TEORIA PARA
ELABORAÇÃO DE CASOS
Segundo Nascimento (2004), um estudo de caso para ensino de
excelência deve, necessariamente:
- Ser um caso que não represente determinado comentário de situação
específica; (NÃO PODE SER UM SIMPLES COMENTÁRIO);
- Não apresentar conclusão alguma que possa ser fonte geradora de
dúvida ou curiosidade; (A CONCLUSÃO TEM QUE SER CLARA);
- Não incluir, em hipótese alguma, conclusões ou opiniões pessoais;
(QUANDO O AUTOR FOR DIFERENTE DO PROTAGONISTA).
- Não recomendar nenhum tipo de ação; (OK).
- Iniciar de forma generalizada e introduzir especificidades no decorrer de
sua apresentação; (OK).
- Ser escrito sempre no tempo passado; (OK).
- Ter introdução e fechamento diretamente ligado aos objetivos e questões
propostas; (OK).
- Situar o leitor em termos de tempo e espaço; (OK).
- Apresentar de maneira cronológica o protagonista, a empresa, o setor, o
ambiente e o contexto em que estão inseridos; (OK).
- Apresentar situações, dados e opiniões dentro da empresa; (OK).
62
- Apresentar anexo que apoie as narrativas; (NESTE CASO, DEVERIA
TER AS PUBLICAÇÕES DE 11 de SETEMBRO E NOTÍCIAS SOBRE AS
CONSEQUÊNCIAS PARA O SETOR DE VIAGENS).
- Ter relevância no contexto da aprendizagem; (OK).
- Produzir diversidade de opiniões, inclusive, geração de conflitos e ideias;
(OK).
- Ter como objetivo ilustrar uma teoria. (OK).
Nota-se, portanto, que o caso atende aos requisitos de elaboração de um
caso para ensino. Publicações referentes ao atentado de 11 de setembro de 2001 e
suas consequências, não apenas para a data, mas as futuras devem ser anexadas
para que o caso fique completo.
63
6 CONCLUSÃO
Logo na introdução deste trabalho é registrado que o estudo de caso teve
sua origem em Harvard e hoje é utilizado por inúmeras Universidades de reputação
internacional;
Hashimoto (2004) afirma que o aprendizado se dá de forma menos passiva
e que traz vivências mais próximas da realidade;
Ainda na introdução, registra-se que o SEBRAE utiliza a ferramenta estudo
de casos para ensino para a capacitação de seus técnicos;
Atesta Dornellas (2004) que na disciplina de Empreendedorismo falta o
efetivo envolvimento dos alunos e a identificação destes com casos da vida real;
Diferentemente de Harvard e da Ivey, os objetivos de aprendizagem não têm
sido alcançados na maioria das disciplinas e isso, por si, faz com que não se utilizem
da valorosa ferramenta.
Na justificativa deste trabalho, inicialmente, foi citado Linderman (1926),
quando pesquisou as melhores formas de educar, deixando claro que o sujeito
aprende o que faz e a experiência é mostrada no livro-texto: Adulto Aprendiz;
Malcom Knowles (1970) retoma aos trabalhos de Linderman e da obra The
adult Lerning: A negleted Species (1973) e introduz o termo andragogia, definindo o
a educação de adultos, indo ao encontro das características do estudo de caso para
ensino.
Entusiasticamente, Paulo Freire é quem mais defende o estudo de caso
como ferramenta para ensino. Enquanto renomado cientista, voltado as questões da
educação, afirma que não há aprendizagem se não houver a participação entre
educador-educando, onde ambos discutam e construam conhecimentos por meio de
ferramentas que conduzam o aluno à aprendizagem.
Freire reafirma que quando o aluno tem liberdade de expressão e de
questionamento, apega-se mais à aula e faz questão de participar, criando um clima
de respeito mútuo. A obra de Paulo Freire tornou-se tema central na formação de
professores o que faz concluir que tamanha é a importância desta ferramenta.
Na fundamentação teórica fica evidente o histórico sobre a real importância
da Administração e a atual realidade das empresas, onde há a demanda constante
do incremento de profissionais que dispõem de criatividade e capacidade de
64
inovação (que estão ligadas à capacidade de pensar) e liderança, o que também
induz a concluir a importância do estudo de caso como ferramenta para capacitar
novos empreendedores.
Por fim, conclui-se que a importância desta ferramenta é enorme e, uma vez
aplicada em instituições de ensino, especialmente em IES, fará o grande diferencial
e educará adultos tal como devem ser educados, preparando-os, simultaneamente,
para o enfrentamento da realidade do século XXI. Por meio desta ferramenta, fica
evidente o fato de que o aluno será o reprodutor do conhecimento. Ela se apresenta
como uma alternativa real e assertiva para o início de mudança de mentalidade
dentro das IES no Brasil.
65
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho cumpre o objetivo de avaliar a ferramenta de estudo de casos
para ensino de administração. Entretanto, para que seja mais eficiente e eficaz ele
poderia ser aproveitado para a implantação da ferramenta dentro de uma IES com
testes específicos de medição de eficácia, fazendo as devidas correções e
construindo um processo de ensino-aprendizagem muito mais eficaz e gradativo.
66
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