Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes … · Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem...

VICE-PRESIDÊNCIA ACADÊMICA (VPA)

Núcleo De Práticas Pedagógicas (NPP)

Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos

Estudantes da ESPM

ESPM SP, ESPM RJ e ESPM Sul (Graduação e Pós-graduação Lato Sensu)

São Paulo, Novembro de 2014

Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2014

2 Núcleo de Práticas Pedagógicas

Vice-Presidência Acadêmica

Prof. Alexandre Gracioso

Coordenadora do Núcleo de Práticas Pedagógicas

Prof.a Manolita Correia Lima

Pesquisadores

Claudia Silva

Danilo Torini

Analista administrativo

Aline Oliveira

Pesquisador assistente

Caio Giusti Bianchi

Auxiliar de Escritório

Daniel Celestino

Integrante do Programa Jovem Aprendiz

Márcia dos Reis Machado

Equipe do TI-ESPM que colaborou com a pesquisa

Alex Takitani

Leonardo Fernandes Labate

Paulo Cesar de Oliveira Veras



Sumário

1 Introdução – familiarizando a leitor com a investigação e os resultados 4

2 Esclarecimentos Acerca das Percurso Metodológico 7

2.1 Esclarecimentos sobre a Amostra 7

2.2 Esclarecimentos sobre o Instrumento de Coleta 10

2.3 Descrição do Procedimento de Coleta de Dados 15

3 Em Busca de Lentes Teóricas 14

3.1 Gênese da Investigação sobre Estilos de Aprendizagem 15

3.2 Estilos de Aprendizagem – um tema que ganha relevância 23

4 Análise Descritiva dos Dados 23

4.1 Resultados Gerais 24

4.1.1 Perfil Geral dos Respondentes de 2014 24

4.1.2 Os Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM 27

4.2 Os Estilos de Aprendizagem em Alta Preferência 28

4.3 Comparações por Unidade 34

4.4 Comparações por Curso 35

4.5 Comparações por Período do Curso 37

4.6 Comparações por Gênero 38

4.7 Comparações por Estudantes que Trabalham ou Não 40

4.8 Comparações por Estudantes que Residem ou Não com os Pais 41

4.9 Síntese do Conjunto de Dados: uma proposta de indicador 43

5. Associando os Estilos de Aprendizagem às Estratégias de Trabalho Docente 45

5.1 Estilo Ativo 47

5.2 Estilo Reflexivo 48

5.3 Estilo Pragmático 49

5.4 Estilo Teórico 50

6 Considerações Finais 52

6.1 Limitação da Pesquisa em Curso 53

6.2 Desdobramentos da Pesquisa 55

Referências 56

Anexo 1 – Questionário Aplicado 59



1. Introdução – familiarizando o leitor com a investigação e os resultados

Não são poucos os textos acadêmicos cujos conteúdos reforçam a

emergência de uma sociedade intensiva em conhecimento. No entanto,

sente-se falta de discussões aprofundadas sobre a centralidade de uma

sociedade intensiva em conhecimento dissociada de uma sociedade

intensiva em aprendizagem porque ainda insiste-se em valorizar a transmissão

de estoques de conhecimento, mesmo em programas de educação superior

(Pozo, 2000). Esse descompasso existente entre os espaços reservados para a

produção do conhecimento e os reservados para a aprendizagem

possivelmente acentuará as assimetrias entre Norte e Sul, países centrais e

periféricos, instituições de ensino e de pesquisa, entre uma educação para

ricos e uma educação para pobres.

A preocupação que motivou a discussão sobre aprendizagem no ambiente

educacional se insere na determinação de localizar recursos pedagógicos

que ajudem os Professores a promover ambientes capazes de favorecer a

aprendizagem pela mobilização dos Estudantes. A compreensão das múltiplas

formas de se aprender e os reflexos deste fenômeno sobre a sala de aula

instiga estudiosos a investigar e propor alternativas de como os Professores

podem otimizar as experiências orientadas pela e para a aprendizagem. A

literatura dedicada a desvendar as pluralidades que circundam a

aprendizagem discute entre outros aspectos, os estilos de aprendizagem –

preocupação central do relatório.

Apesar de não ser um tema novo, ele tem ganhado destaque na academia.

Em 2004, uma equipe composta por quatro pesquisadores – Franck Coffield

(University of Lodon), David Moseley e Elaine Hall (University of Newcastle), e

Kathryn Ecclestone (University of Exeter) – assinou um relatório intitulado

“Learning styles and pedagogy in post-16 learning - a systematic and critical

review”. O conteúdo do documento corresponde a uma espécie de estado

da arte sobre o tema, assim sendo, mapeia o que foi publicado em um

intervalo de 94 anos (1909 – 2003).

A Figura 1 ilustra o que se pretende chamar atenção: a relevância do tema1.

Enquanto o círculo azul escuro representa o total de referências publicadas

em inglês sobre o tema (3 800)2; o círculo azul claro representa os textos lidos,

analisados e que integram o banco de dados da pesquisa realizada (838); o

círculo lilás, por sua vez, representa os termos relacionados aos estilos de

aprendizagem encontrados nos textos lidos e analisados (631); e por fim o

1 Critérios para seleção do material ilustrado na Fig. 1 foram os seguintes: a) textos amplamente

citados e considerados fundamentais para o campo; b) modelos de estilos de aprendizagem

fundamentados em uma teoria explícita; c) publicações representativas de vasta gama de

modelos disponíveis; d) a teoria ter provado ser produtiva, isto e , ter colaborado para a

ampliação da investigação por outros autores; e) o instrumento / questionário / inventário ter

sido amplamente utilizada por profissionais (professores, tutores e/ou gerentes).

2 Livros, artigos divulgados em periódicos acadêmicos, teses finalizadas, artigos divulgados em

magazines ou sítios, documentos divulgados em conferências acadêmicas, e literatura inédita

(ainda não publicada).



núcleo amarelo representa o número de textos que referenciam os principais

teóricos do tema, ou seja, aqueles que conceberam um dos 13 modelos que,

de acordo com os autores, destacaram-se no tempo pelo uso recorrente, seja

em ambiente de trabalho ou de estudo.

Figura 1: Revisao da literatura selecionada para o relato rio

“Learning styles and pedagogy in post-16 learning - A systematic and critical review”

Fonte: Coffield et al., 2004

Possivelmente o número de pesquisadores dedicados à investigação do tema

explique não apenas o grande número de produção acadêmica gerada

neste campo, mas também a organização e realização de congressos

mundiais e regionais que servem para aproximar a comunidade de

pesquisadores e colaborar com o progresso das reflexões e discussões de

resultados de pesquisas concluídas e/ou em andamento. Por exemplo, desde

2004 que a cada dois anos ocorre um congresso mundial sobre estilos de

aprendizagem3, e desde 2011 há o congresso ibero-americano sobre o tema4.

Há um grupo de autores que assegura que conhecer o estilo de

aprendizagem corresponde ao primeiro passo para se desenvolver estratégias

de aprendizagem que sejam condizentes com a preferência da maneira de se

aprender (Portilho, 2011). Para o Professor, conhecer os estilos de

aprendizagem do grupo de Estudantes com quem trabalha permite planejar

as atividades com propriedade e propor intervenções para corrigir

3 1o Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem (Madrid, Espanha, 2004); 2o Congresso

Mundial de Estilos de Aprendizagem (Concepción, Chile, 2006); 3o Congresso Mundial de Estilos

de Aprendizagem (Cáceres, Espanha, 2008); 4o Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem

(Texcoco, México, 2010); 5o Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem (Santander,

Espanha, 2012), e o 6o Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem ocorrerá em Lima (Peru),

em 2014.

4 1o Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem (Concepcio n, Chile – 2011); 2o

Congresso Ibero- Americano de Estilos de Aprendizagem (Brasi lia, Brasil – 2013).

Textos que referenciam diretamente os 13 maiores teoricos: 351

Termos relacionados aos estilos de aprendizagem nas referências: 631

Textos revisados, analisados e registrados no banco de dados: 838

Total de referências identificadas: 3800



deficiências no processo de aprendizagem (Reinicke et al., 2008). Permite,

ainda, potencializar os estilos de acordo com as circunstâncias, contexto e

situações por que passam os Estudantes (Carvajal, Trejos, Milena, 2007) e criar

uma atmosfera de transformação real da aprendizagem (Williamson; Watson,

2006).

Nessa trilha, a Vice-Presidência Acadêmica (VPA) da ESPM investiu esforços

para que o Núcleo de Práticas Pedagógicas (NPP) realizasse, no período de

Março a Outubro de 2013, um primeiro levantamento de dados que

possibilitou o mapeamento dos estilos de aprendizagem de uma amostra de

estudantes da Instituição. Para tanto, levou–se em conta a unidade e o curso

de origem, período do curso em que o Estudante se encontrava (1a ou 2a

metade do curso), gênero, local de residência, e eventual inserção no

mercado de trabalho. De Outubro de 2013 a Outubro de 2014, uma nova

etapa da coleta de dados foi realizada. Este relatório reunirá os resultados

desta segunda edição da pesquisa, tomando como base os principais

parâmetros de comparação já utilizados no ano passado, mas também

incluindo novos critérios e ferramentas de análise.

A realização deste trabalho só foi possível porque parte dos Estudantes da

ESPM se predispôs a responder ao instrumento de coleta de dados. Em

agradecimento a confiança depositada nos pesquisadores responsáveis pela

investigação, o NPP divulgará em março de 2015 uma versão deste relatório

direcionada para os Estudantes.

O NPP não pode deixar de destacar a colaboração dos profissionais da área

de TI da ESPM no desenvolvimento desta investigação, particularmente de

Alex Takitani, Leonardo Fernandes Labate, e Paulo Cesar de Oliveira Veras.

Assim sendo, o corpo desse relatório esta estruturado em cinco seções.

Inicialmente, os recursos metodológicos serão descritos e justificados; em

seguida, as lentes teóricas que suportaram a investigação serão construídas

com base em uma pesquisa bibliográfica que avança a cada edição da

pesquisa. Isto feito, os dados obtidos com a aplicação do questionário

aplicado serão descritos e analisados; e finalmente os estilos de aprendizagem

serão associados às estratégias de trabalho docente. Uma importante

novidade que este relatório apresenta, em relação ao do ano passado, é a

proposta de criação de um índice que busca sintetizar alguns resultados

considerados importantes e, assim, contribuir para pesquisas longitudinais

acerca dos estilos de aprendizagem dos Estudantes da ESPM.

Levando em conta que esta pesquisa ganhará nova rodada em 2015, o NPP

convida os Professores da graduação e da pós-graduação da ESPM,

vinculados às distintas unidades (ESPM SP, ESPM Sul e ESPM Rio), para participar

da coleta de dados e serem beneficiados com os resultados que serão

alcançados. Além disso, o NPP fica disponível para colaborar com os

Professores que desejarem fazer uso dos resultados da pesquisa Mapeamento

dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM em seus respectivos

Planos de Ensino e Aprendizagem e Programas.



2. Esclarecimentos acerca do percurso metodológico

Esta seção será dedicada a precisar os recursos metodológicos explorados até

o momento. Trata-se de uma pesquisa exploratória, não por aprofundar um

tema inédito que padece de referenciais teóricos e metodológicos, mas por

corresponder aos primeiros esforços do NPP em construir uma investigação

sobre como os Estudantes da ESPM aprendem e poder argumentar a

importância de os Professores explorarem múltiplas estratégias de trabalho.

Nessa segunda etapa da investigação, o trabalho consistiu em aprofundar o

mapeamento da literatura sobre o tema (livros, artigos acadêmicos, teses e

relatórios)5, ampliar e atualizar o levantamento de dados com a exploração

de recursos típicos do método survey. No entanto, cabe esclarecer que a

participação em congressos cujo programa reservou espaço para a discussão

dos estilos de aprendizagem6, associada ao contato com autores que

investigam e publicam sobre o tema7 ajudaram na compreensão de que

fundamentar o diagnóstico acerca dos estilos de aprendizagem requer bem

mais do que a aplicação de um questionário, ainda que, mesmo neste

âmbito, poucos pesquisadores tenham avançado nessa direção. Esta curva

de aprendizagem certamente orientará os próximos passos da investigação

em curso.

2.1 Esclarecimentos acerca da amostra

Na trilha do que muitos autores têm realizado se optou por explorar recursos

metodológicos ligados à abordagem quantitativa, com o uso do método

survey. Para tanto, trabalhou-se com uma amostra não probabilística (ou

acidental), uma vez que os respondentes se dividem entre aqueles que

participaram da investigação espontaneamente e aqueles que foram

estimulados a preencher o instrumento de coleta de dados8. Há consciência

de que o uso desse recurso metodológico limita os pesquisadores à adoção

de análises predominantemente descritivas e impede qualquer tentativa de

generalização dos resultados, no máximo, a formulação de hipóteses. Buscou-

se, contudo, sofisticar o tratamento estatístico dos dados coletados, a fim de

assegurar a confiabilidade da amostra e dos resultados alcançados9.

5 Resultados parciais desse investimento foram organizados na elaboração de artigos e ensaios

discutidos em congressos e que serão revisados para submissão em revistas acadêmicas.

6 2o Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e Inovações na

Educação (12-14 de Novembro de 2013, UNB – Brasília); 6o Encontro de Ensino e Pesquisa em

Administração e Contabilidade (3-5 de Novembro de 2013, Brasília).

7 Professora Catalina Alonso (Espanha); Daniela Malere (Portugal), Evelise Maria Labatut Portilho

(PUC-PR), Teresa Cristina Siqueira Cerqueira (Unb-BSB), entre outras

8 Esta questão será esclarecida na seção 2.3, intitulada “Descrição do Procedimento de Coleta

de Dados”.

9 Esses procedimentos estatísticos serão mais bem detalhados na seção 4, intitulada “Análise

Descritiva dos Dados”.



Nesta segunda edição da pesquisa, contabilizou-se entre respondentes

espontâneos e estimulados, 989 Estudantes de Graduação e Pós-Graduação.

No entanto, 168 questionários (17% das observações) foram desconsiderados

porque não foram inteiramente respondidos ou porque apresentavam

problemas de confiabilidade (como provável duplicidade de respostas, por

exemplo). Desta forma, para efeito deste relatório, 821 Estudantes compõem a

amostra não probabilística, distribuídos entre os cursos de Graduação (478) e

Pós-Graduação lato sensu (343) (Gráfico 1).

Gráfico 1 - Representatividade da Graduação e Pós-Graduação na amostra

Fonte: Pesquisa de Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2014

Levando em conta os respondentes da Graduação, em parte, a distribuição

de Estudantes por curso acompanha a proporção de matrícula em cada um

deles. Assim sendo, prevalece a presença de Estudantes dos cursos de

Comunicação (260), Administração (139), seguidos dos Estudantes dos cursos

de Relações Internacionais (47), Design (18), e Jornalismo (14) (Gráfico 2).

Gráfico 2 - Representatividade dos cursos na amostra


58,2%

41,8%

Graduação Pós-graduação

16,9%

31,7%

2,2%

1,7%

5,7%

41,8%

ADM CSO DSG JOR REL POS



O quadro a seguir apresenta a composição da amostra da pesquisa em

comparação com os números gerais de matriculados da instituição

(fornecidos pela Área de Marketing da ESPM). Os dados estão distribuídos por

unidade (ESPM SP, ESPM Rio, ESPM Sul), nível de formação (Graduação e Pós-

Graduação), e curso de origem (quando se tratar da Graduação).

Quadro 1: Número de respondentes por unidade, nível de formação e curso de origem


Levando-se em conta a representatividade estatística dos respondentes do

questionário aplicado em cada uma das unidades, observa-se que a ESPM Rio

está sub representada (49 = 6%), em comparação com a ESPM-SP (631=76,9%)

e ESPM Sul (141=17,2%). Por se tratar de um questionário online de

autopreenchimento, não é possível controlar a taxa de respostas oriunda de

cada grupo, o que dificulta, em certa medida, a exatidão na

representatividade de cada unidade e curso. Isso, contudo, não afeta

significativamente os resultados, uma vez que as comparações entre cursos e

unidades tomarão sempre como base a proporção de casos observada no

UNIDADES CURSOS

Número de estudantes

matriculados

Número de

Respondentes

ESPM SP Administração 1.096 95

Com. Social 1.886 218

Design 296 2

Jornalismo 273 4

Relações Internacionais 517 11

Pós-Graduação 2644 301

Total 6712 631

ESPM Rio Administração 201 6

Com. Social 720 13

Design 230 2

Jornalismo 75 2



Total 1876 49

ESPM Sul Administração 289 38

Com. Social 395 29

Design 225 14

Jornalismo 50 8



1678 141

Total geral 10266 821



interior de cada conjunto e não o seu número absoluto10.

Quadro 2: Representatividade das unidades na amostra

Unidades Respondentes Representatividade

ESPM SP 631 76,9%

ESPM Rio 49 6,0%

ESPM Sul 141 17,2%

TOTAL 821 100%


2.2 Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta

Desde 1909, a academia investe esforços na investigação dos estilos de

aprendizagem fazendo uso de distintos referenciais teóricos. Em texto de 2004,

Coffield et al afirmam que em um intervalo de aproximadamente cem anos

(1909 – 2003) foi identificada a existência de 78 modelos, apesar de sete deles

serem entendidos como simples atualizações. Esses dados revelam o interesse

que o tema tem suscitado, particularmente quando se leva em conta a

economia do conhecimento11 e a emergência de um sistema educacional

massificado – realidade do Ensino Fundamental e Médio, e em alguns países

centrais, do Ensino Superior, sem desconsiderar o fortalecimento das iniciativas

voltadas para o Ensino a Distância.

Frente a diversidade de modelos de estilos de aprendizagem seria impensável

investir tempo e recursos no desenvolvimento de mais um, razão pela qual,

após contato com aqueles mais recorrentemente citados na literatura, fez-se

opção pelo modelo elaborado por Alonso, Gallego, e Honey (1997). Na

década de 1980, Honey e Mumford (1986) se mobilizam para investigar

porque, apesar de expostos ao mesmo texto e contexto, alguns indivíduos

aprendem e outros não. Para isso, tomaram como ponto de partida os

resultados dos estudos de Kolb (1976) e formularam um questionário intitulado

Learning Styles Questionaire (LSQ).

10 É importante salientar que, ainda que não se trate de uma amostra probabilística, sua

composição garante representatividade e confiabilidade estatística para os dados gerais,

supondo erro amostral de 3,28%, com intervalo de confiança de 95%. 11 A economia do conhecimento é um termo usado para definir o um novo paradigma onde o

conhecimento e a tecnologia são considerados os novos fatores de produção, além dos

clássicos terra, capital e mão de obra. De acordo com Dowbor (2009, p.7), atualmente, quando

se paga um produto, 25% do valor pago corresponde ao produto, e 75% do valor corresponde à

pesquisa, ao design, às estratégias de marketing, à publicidade, aos advogados, aos

contadores, às relações públicas etc. O Autor salienta o fato do valor agregado de um produto

residir cada vez mais no conhecimento incorporado. Nessa direção, “o conhecimento, a

informação organizada, representam um fator de produção, um capital econômico de primeira

linha” Assim sendo, “não basta referir-se de maneira tradicional à terra, capital e mão de obra

como fatores de produção. Formas mais inteligentes da sua integração e articulação,

permitidas pelas novas tecnologias, passam a constituir o principal fator de valorização dos

processos produtivos.”



Ativo

Estágio 1

Realiza a Experiência

Reflexivo

Estágio 2

Revisa a Experiência

Teórico

Estágio 3

Conclui a Experiência

Pragmático

Estágio 4

Planeja o próximo passo

O referido instrumento se presta a colaborar na identificação dos estilos de

aprendizagem do respondente, tendo como foco o ambiente empresarial. Os

autores chegaram à conclusão de que há quatro estilos de aprendizagem e

que estes correspondem a um processo cíclico em que o Aprendente realiza

(estágio 1 – Ativo), revisa (estágio 2 – Reflexivo) e conclui a experiência

(estágio 3 – Teórico), só então, planeja os próximos passos (estágio 4 –

Pragmático) (Fig. 2). Orientados por este raciocínio, eles elaboraram o perfil

dos quatro estilos de aprendizagem, resumidos na sequência.

Figura 2: Ciclo dos estilos de aprendizagem

Fonte: Honey e Mumford (1986)

Em texto publicado na segunda metade da década de oitenta, Honey e

Mumford (1986) caracterizam os referidos estilos nos seguintes termos:

Ativo

Gostam de viver novas experiências. Sabem apreciar o aqui e o agora.

Ficam felizes quando se envolvem com novos desafios. Têm a mente

aberta, em geral não são céticos e tendem a se entusiasmar com tudo

o que é novo. Agem primeiro e avaliam as consequências depois.

Conseguem desenvolver simultaneamente múltiplas atividades. Lidam

com os problemas usando o brainstorming. Quando perdem a

empolgação por uma atividade, procuram outra que lhes

proporcionem grande excitação. Sentem-se desafiados pelas novas

experiências, mas entendiam-se com a implementação ou a

consolidação, caso essas etapas do processo envolvam muito tempo.

São gregários, buscam atuar com outras pessoas e se envolvem com os

assuntos delas, no entanto, centram ao seu redor todas as atividades.

São criativos, têm paixão por aventura, são inventivos, inovadores,

comunicativos, líderes, entusiasmados, divertidos, participativos,

protagonistas, gostam de aprender e solucionar problemas.



Pragmático

Gostam de testar teorias, metodologias, modelos e técnicas visando

entender e examinar o seu funcionamento. Buscam novas ideias para

serem aplicadas. Ao concluir determinado curso, têm inúmeras ideias e

mal podem esperar para implementá-las. Gostam de dar andamento a

situações, agem com rapidez e confiança quando estão atraídos por

novo projeto. Tendem a revelar alguma impaciência em discussões

longas, prolixas e inconclusas. São essencialmente práticos, realistas,

gostam de tomar decisões e resolver problemas com objetividade.

Encaram problemas e oportunidades como verdadeiros desafios. Têm

uma alma de técnicos, são ágeis, decididos, objetivos, organizados e

gostam de aplicar o que aprenderam solucionado problemas.

Reflexivo

Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de

diferentes perspectivas. Coletam dados e refletem sobre eles, antes de

formular e propor alguma conclusão. Para eles, o processo de coleta

de dados e informação é o mais interessante e por isto tendem a adiar

a elaboração de conclusões. São cautelosos, ponderados, analisam

diversos ângulos e respectivas implicações, antes de tomarem alguma

atitude. Em reuniões ou em ambientes de discussão sentam-se no fundo

para ter visão de conjunto. Gostam de observar as pessoas agindo.

Ouvem atentamente aos outros e compreendem o que está sendo

discutido antes de se pronunciar. São discretos, tolerantes, serenos e

mantêm um ar levemente distante. Quando agem, consideram o

quadro geral, o passado, presente, as observações de terceiros, assim

como as suas. São conscientes, ponderados, receptivos, pacientes,

cuidadosos, detalhistas, prudentes, registrador de dados, investigativo.

Teórico

Adaptam e integram observações teóricas complexas de forma lógica.

Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem

relacionar fatos aparentemente desconexos para a maioria, formando

constructos teóricos coerentes. Tendem a ser perfeccionistas e não

descansam até que as coisas estejam em ordem e façam sentido

dentro de um esquema racional. Gostam de analisar e sintetizar.

Interessam-se por pressupostos básicos, princípios, teorias, modelos e

pensamentos sistêmicos. Prezam a racionalidade e a lógica. Buscam o

sentido das coisas e como elas se relacionam. Tendem a ser analíticos e

a se dedicarem à objetividade racional ao invés da subjetividade e

ambiguidade. Abordam problemas sempre de forma lógica. Buscam

certezas e sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos,

divagações. São disciplinados, sistemáticos, sintéticos, metódicos,

críticos, não trabalham sem planejamento e cronograma.



Em 1992, mobilizada pelo desejo de colaborar para a melhoria da qualidade

do processo que envolve ensino e aprendizagem, professora Catalina Alonso

fez adaptações no Learning Styles Questionaire (LSQ) para que ele se ajustasse

às especificidades das investigações realizadas no ambiente educacional, e

assim colaborasse para a formulação de diagnósticos sobre o estilo de

aprendizagem de Estudantes e Professores, argumentando que a forma como

os docentes aprendem influi sobre a forma como ensinam.

Com a preocupação de validar o instrumento, a Autora realizou um

levantamento cuja a amostra envolveu 1.371 Estudantes oriundos de diferentes

instituições de educação superior espanholas (RINCÓN et al, 2008). Essa

versão, adaptada e traduzida para o espanhol foi nomeada Cuestionario

Honey y Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Atualmente o referido

questionário é traduzido e utilizado por pesquisadores de diversos países 12.

O referido questionário é composto por 80 questões assertivas, com

alternativas de resposta do tipo likert de dois pontos. Assim o respondente é

levado a ponderar se concorda ou não com as afirmativas elencadas.13 Cada

um dos quatro estilos de aprendizagem – ativo, reflexivo, teórico e pragmático

– é explorado por 20 questões, distribuídas conforme sinaliza o Quadro 3.

Quadro 3: Questões referentes aos estilos de aprendizagem

Ativo Reflexivo Teórico Pragmático

3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

61 63 64 62

12 Conferência proferida pela professora Catalina Alonso, intitulada de “Estilos de aprendizagem:

estado da arte”, em 12 de Novembro de 2013, no âmbito do 2º Congresso Ibero-Americano de

Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e Inovações na Educação, sediado na Universidade de

Brasília. Este instrumento foi traduzido, adaptado e validado para o português por Evelise Portilho

(2011) no momento em que realizou a pesquisa que derivou a sua tese de doutorado.

13 Há críticas em relação às alternativas de resposta uma vez que elas remetem a uma visão

dual, marcada por sim ou não, impedindo se expressar o grau de concordância em relação ao

que é questionado.



67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73

77 79 80 76 Fonte: Alonso, Gallego, e Honey (1997)

Quando se pretende conhecer os estilos de aprendizagem prevalecentes,

Allonso, Gallego e Honey (1997) recomendam a utilização de uma escala de

preferência distribuída em cinco níveis – muito alto, alto, moderado, baixo,

muito baixo – detalhada no corpo do Quadro 4.

Quadro 4: Escala de preferências dos estilos de aprendizagem

Estilo de Aprendizagem 10% 20% 40% 20% 10%

Muito Baixa Baixa Moderada Alta Muito Alta

Ativo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20

Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Reflexivo 0-10 11-13 14-17 18-19 20

Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20

Fonte: Allonso, Gallego, Honey, 1997.

Apresentado justificadamente o instrumento de coleta, faz-se necessário

descrever o processo de coleta dos dados. É isso que o leitor encontrará na

sequência.

2.3 Descrição do Procedimento de Coleta de Dados

A aplicação do questionário foi realizada de forma online entre os meses de

Outubro de 2013 e Outubro de 2014. O procedimento foi planejado com um

grupo de Professores da ESPM SP, ESPM Rio, da ESPM Sul. Na ESPM SP, enquanto

no campus Álvaro Alvim o procedimento foi ativado com a participação de

alguns Estudantes do mestrado em Gestão Internacional que cursavam as

disciplinas “Didática do Ensino Superior” e “Estágio de Docência”; no campus

Joaquim Távora a adesão foi inteiramente voluntária. Acredita-se que o

interesse espontâneo dos Estudantes se deveu à oferta do gráfico com a

representatividade dos estilos de aprendizagem do respondente.

O processo de aplicação do questionário contou com uma ferramenta

desenvolvida pela área de TI da ESPM. Esta ferramenta permitiu a instalação

do instrumento de coleta no ambiente do BlackBoard (1), o acesso a um

gráfico teia de aranha com as médias correspondentes aos estilos de

aprendizagem do respondente (2), um breve descritivo acerca das

características dos estilos de aprendizagem (3), e de suas respectivas maneiras

de aprender (4).

Desta forma, a realização da pesquisa também se prestou a auxiliar o

respondente no processo de metacognic a o, uma vez que a consciência

acerca da forma como se aprende, pode impulsionar mudanças pessoais no

processo de aprendizagem do Estudante (Portilho, 2011).



3. Em Busca das Lentes Teóricas

Há múltiplas possibilidades de se aprender, no entanto a velocidade exigida

para que as pessoas aprendam não tem se revelado proporcional à

capacidade de resposta, em razão dos desafios que circundam o processo de

aprendizagem. Observa-se que o desafio da aprendizagem subverte a noção

de tempo e espaço porque se aprende o tempo todo e em qualquer lugar.

Assim sendo, transita-se de uma sociedade da informação, para uma

sociedade do conhecimento e finalmente se aproxima de uma sociedade

orientada para a aprendizagem (Pozo, 2000).

Frente a este cenário, as instituições educacionais, particularmente as

instituições de educação superior e os respectivos atores do processo

educacional, estão lidando com o imenso desafio imposto por esta

sociedade. Que se pressupõe, sejam capazes de colaborar para o

desenvolvimento de competências humanas e profissionais entre os

estudantes que acolhem. E isso as credenciam a participar e interagir em um

mundo embalado pela inovação (Mota; Scott, 2014; Coutinho; Lisbôa, 2011),

capacidade de formular diagnósticos e elaborar alternativas de soluções.

No contexto da sociedade da aprendizagem, Pozo (2000) afirma que

aprender corresponde a adquirir e modificar representações sobre o mundo

interno e externo. Na mesma linha, Portilho (2011, p.78) assegura que

“aprender é fazer conexões entre as informações, significando-as a partir da

realidade, transformando-as em conhecimento” – competências complexas

que dificilmente poderão ser desenvolvidas de forma espontânea.

Sob esta perspectiva é notável o papel da interação social como motivadora

do processo de aprendizagem, no entanto, é na mente do indivíduo que as

representações terão lugar e por onde passarão por processos cognitivos

próprios a cada um (Pozo, 2000). Diante disto, para aprender, o Estudante

carece desenvolver um conhecimento sobre si próprio (autoconhecimento),

procurando identificar sua modalidade de aprendizagem. A pesquisa em

andamento pretende colaborar para isso.

3.1 Gênese da investigação sobre estilos de aprendizagem

Na abertura da seção “Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta”

houve oportunidade de se destacar a existência de gerações de

pesquisadores dedicados à investigação dos estilos de aprendizagem, uma

vez que os primeiros esforços de sistematização datam de 1909 (Coffield el al.,

2004). Desde então, mais 70 modelos de estilo de aprendizagem foram

desenvolvidos, conforme pode ser observado no Quadro 5, em que se reúnem

o nome dos autores que têm se destacado na investigação dos estilos de

aprendizagem (1), o nome dos instrumentos de coleta que elaboraram no

objetivo de viabilizar a formulação do diagnóstico acerca dos estilos de

aprendizagem dos respondentes (2), os termos chave de cada um dos



modelos propostos (3), e o ano de divulgação dos respectivos modelos e

instrumentos (4).14

Quadro 5: Relação de instrumentos para identificar os estilos de aprendizagem

Autores (1) Instrumento (2) Termos chave (3) Ano da

criação

BETTS Betts Inventory Imagery 1909

BARTLETT Sensory modality preferences 1932

GORDON Scale of Imagery Control Imagery 1949

GUILFORD Convergent; Divergent thinking 1950

HOLZMAN; KLEIN Schematising Test Leveller; Sharpener 1954

PETTIGREW Scale of Cognitive Style Category width (broad; narrow) 1958

GARDNER ET AL. Tolerant; Intolerant 1959

BROVERMAN Automatisation; Restructuring 1960

MYERS-BRIGGS Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) Perceiving; Judging; Sensing; Intuition; Thinking;

Feeling; Extraversion; Introversion 1962

WITKIN Group Embedded Figures Test

(GEFT) Field dependence; Independence 1962

KAGAN Matching Familiar Figures Test Impulsivity; Reflexivity; Focus; Scan 1965

HUDSON Following Guilford Diverging; Converging 1966

KAGAN Matching Familiar Figures Test Impulsivity; reflexivity; Focus; Scan 1967

SHEEHAN Shortened Betts Inventory Imagery 1967

PAIVIO Individual Difference

Questionnaire(IDQ) Imagery 1971

KOGAN Sorting Styles Into Types Maximal performance 1973

MARKS Marks Vividness of Visual Imagery

Questionnaire Imagery 1973

GRASHA-RIECHMANN Student Learning Style Scales

(SLSS)

Competitive; Collaborative; Independent;

Dependent; Participant; Avoidant 1974

MCKENNEY; KEEN Model of Cognitive Style Perceptive; Receptive; Systematic; Intuitive 1974

DUNN; DUNN Learning Styles Inventory (LSI) Emotional; Sociological; Environmental;

Physiological processing 1975

FRIEDMAN; STRITTER Instructional Preference

Questionnaire 1976

HILL Cognitive Style Profile Symbol processing; Modalities of inference; Cultural

determinants 1976

KOLB Learning Style Inventory (LSI) Accommodating; Diverging 1976

MARTON; SÄLJÖ Deep; Surface processing 1976

MESSICK Analytic; Non-analytic; Conceptualising 1976

PASK Serialist; Holist 1976

REINERT

Edmonds Learning Style

Identification

Exercise (ELSIE)

Visual; Verbal; Aural; Emotional 1976

GREGORC Gregorc Mind Styles Delineator

(MSD)

Concrete sequential; Abstract random; Abstract

sequential; Concrete random 1977

RICHARDSON Verbaliser Visualiser Questionnaire

Verbaliser; Visualiser 1977

SCHMECK ET AL. Inventory of Learning Processes Deep processing; Shallow processing; Elaborative

processing; Serial processing; Holistic processing 1977

HUNT Paragraph Completion Method Need for structure: Conforming;

Dependent 1978

14 É possível que os dados do Quadro 5 estejam incompletos uma vez que o levantamento cobre o período

compreendido entre 1909 e 2003. Isto equivale a dizer que desconsidera o que eventualmente foi

desenvolvido nos últimos nove anos.



RENZULLI-SMITH Learning Style Inventory Teaching styles and learning contexts 1978

DUNN; DUNN Learning Style Questionnaire

(LSQ)

Emotional; Sociological; Environmental;

Physiological Processing 1979

DUNN; DUNN Productivity Environmental

Preference Survey (PEPS)

Emotional; Sociological; Environmental;

Physiological Processing 1979

ENTWISTLE Approaches to Study Inventory

(ASI)

Meaning Orientation; Reproducing

Orientation; Achieving Orientation; Non-academic

Orientation; Self-Confidence

1979

CANFIELD Canfield Learning Style Inventory

(CLSI) Conditions; Content; Modes; Expectancy 1980

CHRISTENSEN Lifescripts Analyser; Controller; Supporter; Promoter 1980

LETTERI Cognitive Style Delineators Analytic; Global 1980

TAMIR-COHEN Cognitive Preference Inventory Modes; Recall principles; Questioning applications 1980

MEREDITH Focus; Scan 1981

REZLER-REZMOVIC Learning Preference Inventory Abstract; Concrete; Individual; Interpersonal;

Teacher structure; Student structure 1981

CACIOPPO; PETTY Need for Cognition Scale Related to field dependence; Independence;

Articulative; Global 1982

HONEY; MUMFORD Learning Styles Questionnaire

(LSQ) Activist; Reflector; Theorist; Pragmatist 1982

CURRY ‘Onion’ Model Instructional preference; Information processing

style; Cognitive personal style 1983

GALBRAITH; JAMES Perceptual Ability 1984

WHETTON; CAMERON

Cognitive Style Questionnaire

(CSQ)

Gathering: perceptive/receptive; Evaluating:

systematic/intuitive; Responding: active/reflective 1984

KOLB Revised Learning Style Inventory

(R-LSI) Converging; Assimilating Styles 1985

KEEFE; MONKE

(NASSP) NASSP Learning Style Profile

Physiological; Environmental; Cognitive ; Affective

domains plus information processing 1986

ZIMMERMAN;

MARTINEZ-PONS

Self-Regulated Learning Interview

Schedule (SRLIS) 14 Strategies 1986

BIGGS Study Process Questionnaire Surface/deep achieving 1987

MCCARTHY 4MAT Innovative; Analytic; Common-Sense; Dynamic 1987

DAS Simultaneous; Successive processing and planning 1988

KIRBY ET AL. Multidimensional verbal-visual LSQ Verbal; Visual 1988

WEINSTEIN,

ZIMMERMAN; PALMER

Learning and Study Strategies

Inventory

Cognitive processing; Motivation; Metacognitive

regulation 1988

EPSTEIN; MEIER Constructive Thinking Inventory

(CTI)

Emotional Coping; Behavioural Coping; Personal

Superstitious Thinking; Categorical Thinking; Esoteric

Thinking; Naïve Optimism; Global Constructive

Thinking

1989

KAUFMANN The A-E Inventory Assimilator; Explorer 1989

KIRTON Kirton Adaption-Innovation

inventory (KAI) Adaptor; Innovator 1989

CONTI; KOLODY Self-Knowledge Inventory of

Lifelong Learning Skills (SKILLS)

Metacognition; Metamotivation; Memory; Critical

thinking; Resource management 1990

GRONER Cognitive Style Scale Heuristic; Algorithmic 1990

TORRANCE Style of Learning and Thinking Creative Thinking 1990

MILLER Personality Typology: cognitive,

affective, conative

Analyst/holist; Emotional; Stability/instability;

Objective/subjective 1991

PINTRICH,

SMITH,GARCIA;

MCCEACHIE

Motivated Strategies for Learning

Questionnaire

Goal orientation (intrinsic/extrinsic); Expectancy;

Anxiety; Cognitive Strategies (rehearsal, selection,

organisation, elaboration, metacognition, surface

processing, critical thinking, original thinking);

Resource management

1991

RIDING Cognitive Styles Analysis (CSA) Holist; Analytic; Verbaliser; Iimager 1991

HONEY; ALONSO

Cuestionario Honey y Alonso

sobre Estilos de Aprendizaje

(CHAEA)

Activist; Reflector; Theorist; Pragmatist 1992



ENTWISTLE Revised Approaches to Study

Inventory (RASI)

Meaning Orientation; Reproducing

Orientation; Achieving Orientation; Non-Academic

Orientation; Self-Confidence

1995

HERRMANN Brain Dominance Instrument

(HBDI) Theorist; Humanitarian; Organiser; Innovator 1995

WALTERS

Psychological Inventory of

Criminal

Thinking Styles

Confusion; Defensiveness; Mollification; Cut-off;

Entitlement; Power Orientation; Sentimentality;

Superoptimism; Cognitive Indolence; Discontinuity

1995

ALLINSON; HAYES Cognitive Style Index (CSI) Ituitive; Analytic 1996

FELDER, SILVERMAN Index of Learning Styles (ILS) Active/Reflective; Sensing/Intuitive; Visual/Verbal;

Sequential/Global 1996

VERMUNT Inventory of Learning Styles (ILS) Meaning-directed; Application-directed;

Reproduction-directed; Undirected 1996

COOPER Learning Styles ID Visual/Verbal; Holist/Analyst; Environmental

Preference 1997

HARRISON-BRANSON Revised Inquiry Mode

Questionnaire Synthesist; Idealist; Pragmatist; Analyst; Realist 1998

APTER Motivational Style Profile (MSP)

Telic/Paratelic; Negativism/Conformity; Autic

Mastery/Autic Sympathy; Alloic Mastery/Alloic

Sympathy; Arousal Avoidance/Arousal Seeking;

Optimism/Pessimism; Arousability; Effortfulness

1998

STERNBERG Thinking Styles Functions; Forms; Levels; Scopes; Meanings 1998

KOLB LSI Version 3 1999

ENTWISTLE Approaches and Study Skills

Inventory for Students (ASSIST)

Deep approach; Surface approach; Strategic

approach; Lack of direction; Academic self-

confidence; Metacognitive awareness

2000

HERMANUSSEN,

WIERSTRA,

DE JONG; THIJSSEN

Questionnaire Practice-oriented

Learning (QPL)

Immersion; Reflection; Conceptualization;

Experimentation; Regulation 2000

JACKSON Learning Styles Profiler (LSP) Initiator; Analyst; Reasoner; Implementer 2002

DUNN; DUNN Building Excellence Survey (BES) Emotional; Sociological; Environmental;


JACKSON Learning Styles Profiler (LSP) Initiator; Analyst; Reasoner; Implementer 2002

DUNN; DUNN Building Excellence Survey (BES) Emotional; Sociological; Environmental;


Fonte: Coffield et al, 2004

Em certa medida, a multiplicidade de taxonomias adotadas revela a

complexidade do desafio de classificar pessoas em virtude da riqueza

encontrada em cada uma. Mas, também reflete o esforço daqueles que tem

se dedicado a entender como os indivíduos aprendem visando aprimorar o

processo de aprendizagem, seja por meio da consciência do docente ou do

autoconhecimento do discente (Shermis, 1990).

O Quadro 5 reúne dados sobre os 70 instrumentos desenvolvidos entre 1009 e

2003 e que vêm sendo explorados em ambientes de trabalho e estudo. Para

elaborar o gráfico nuvem de palavras (Fig. 3) se levou em conta os 375 termos

chave, relacionados aos respectivos instrumentos que integram o Quadro 5.

Com isso, deseja-se chamar atenção para os conceitos mais recorrentemente

utilizados pelos pesquisadores que colaboram de forma destacada para a

investigação do tema.

Objetivando atingir elevado nível de discriminação, para gerar o referido

gráfico, foram selecionados os 100 conceitos de uso mais frequente e dez

conceitos se destacaram particularmente: processing (15), thinking (10),

orientation (9), emotional (8), enviromental (7), physiological (6), analitic (5),



imagery (5), sociological (5), cognitive (5). Em seguida, buscou-se localizar o

sentido que os refidos autores imprimem aos conceitos:

Processing (15) é um termo análogo à sequência e está associada a

preferência do Estudante em aprender de forma estruturada.

Thinking (10) é um termo utilizado para caracterizar modelos de

pensamento como, por exemplo, pensamento holístico, analítico ou

ainda processo de pensamento criativo e estilos de pensamento.

Orientation (9) é um termo utilizado para explicar o conceito de estilos

de aprendizagem como uma orientação para aprendizagem em razão

das atividades recorrentemente empregadas pelos Estudantes ou pelos

respectivos modelos mentais de aprendizagem.

Emotional (8) é o termo que expressa o nível de motivação dos

Estudantes para a aprendizagem, sua persistência no processo de

aprendizagem, e sua responsabilidade pela própria aprendizagem.

Environmental (7) é o termo que expressa as condições físicas

adequadas às atividades de estudo e por isso envolve as preferências

por elementos como som, luz, temperatura, design de móveis e

cadeiras.

Physiological (6) é o termo que expressa a dimensão sobre a qual

alguns instrumentos se apoiam para verificar a capacidade de

percepção durante o processo de aprendizagem: visual, auditiva,

sinestésica ou tátil. Expressa ainda o nível de energia em períodos do

dia e a necessidade de se alimentar (comer e beber) e se mover

enquanto aprendem. O termo também expressa elementos do

processamento informacional global versus analítico, bem como

comportamento impulsivo versus reflexivo.

Cognitive (5) é o termo que expressa a maneira pela qual o indivíduo

pensa e suas preferências em relação a organização e representação

das informações.

Sociological (5) é o termo que expressa em que condições os

Estudantes gostam de aprender: sozinho, em par, com os pares ou em

times, ou ainda com ou sem a presença do Professor.

Imagery (5) é um termo importante na medida em que alguns teóricos

veem na imaginação a constituição da base dos estilos de

aprendizagem.

Analytic (5) se trata de um estilo que alguns instrumentos buscam

identificar uma vez que a aprendizagem se torna mais efetiva quando

as informações são apresentadas passo a passo, mantendo um padrão

que permita a construção no sentido de proporcionar o entendimento

conceitual.



Figura 3: Nuvem de termos-chave relacionados aos instrumentos

que visam identificar os estilos de aprendizagem

Fonte: Coffield,et al., 2004

Ao definir estilo de aprendizagem Sternberg (1997) se atem à preferência pela

forma de pensar do sujeito, por isso mesmo, sublinha a possibilidade de ela se

modificar ao longo do tempo.

Keefe (1979) aprofunda a definição proposta por Sternberg (1997) ao afirmar

que estilo de aprendizagem resulta do composto de características cognitivas

e afetivas, somadas a fatores psicológicos que servem como indicadores

relativamente estáveis, acerca do modo como um Estudante percebe,

interage, e responde ao ambiente de aprendizagem.

Cué (2006), por sua vez, define estilo de aprendizagem como um conjunto de

aptidões, preferências, tendências e atitudes que uma pessoa apresenta ao

fazer algo e que se manifesta por meio de um padrão de conduta e de

destrezas que o distinguem das demais pessoas.

Reforçando o que foi afirmado por Keefe (1979) e Sternberg (1997), Cué (2006)

sublinha que os traços cognitivos, afetivos, fisiológicos e de preferência são

indicadores relativamente estáveis de como as pessoas percebem,

interrelacionam-se e respondem aos ambientes de aprendizagem a que estão

expostas, e aos próprios métodos ou estratégias de aprender. No entanto,

ainda que relativamente estáveis, de certa forma, o padrão de conduta pode

ser considerado situacional (Lozano, 2000), ou seja, o estilo empregado hoje

poderá ser diferente do utilizado amanhã (Kolb, 1982).

Isto equivale a afirmar que os estilos de aprendizagem podem ser

desenvolvidos na medida em que o sujeito tome consciência da maneira pela

qual aprende e seja capaz de selecionar o estilo que mais favorece a própria

aprendizagem (Revilla, 1999; Coffield et al., 2004). Conclusão que reforça a



importância de conhecer os estios dos Estudantes quando se deseja orientar o

ensino para a aprendizagem.

De modo geral, os Estudantes manifestam preferências por determinados

ambientes de aprendizagem e por estratégias com as quais se identificam.

Assim sendo, enquanto alguns sinalizam interesse em aprender fatos ou

acessar grandes volumes de informação sobre temas de interesse, há quem

prefira temas que exijam muito raciocínio e pouca informação, como nos

casos de conteúdos matemáticos ou tecnológicos. Felder e Silverman (1988)

reafirmam isso quando asseguram a existência de Estudantes que preferem

aprender por meio de recursos visuais de informação, enquanto outros

preferem formatos verbais, respaldados na escrita, e ainda há quem prefira

aprender de maneira ativa e interativamente, e outros trabalham mais

introspectivamente e individualmente (Miranda; Morais, 2008).

Logo, quanto mais os Professores conheçam as forças e fraquezas dos

Estudantes que acolhem em sala de aula, mais poderão responder

adequadamente aos desafios da aprendizagem. Com isso, tendem a elevar

as taxas de aprendizagem e a reduzir as taxas de retenção (Coffield et al,

2004). Revilla (1999) chama atenção para o fato de que se pode aprender

com mais agilidade e prazer quando se conhece e leva em conta o estilo

predominante do aprendiz. Portanto, conhecer a predominância dos estilos

de aprendizagem parece fundamental para se adaptar as estratégias de

trabalho docente às características que os Estudantes apresentam (Tapias et

al., 2011).

O interesse pelos estilos de aprendizagem nasce no ambiente de trabalho. É

estendido para o ambiente educacional no momento em que as

preocupações em torno da qualidade/pertinência do ensino são associadas

ao interesse de reduzir taxas de reprovação e evasão.15 Isso ajuda a entender

porque Kolb (1976) concentra as suas reflexões sobre a repercussão dos estilos

de aprendizagem na vida adulta e nessa direção conclui que todos os

indivíduos desenvolvem algum tipo de aprendizagem e os respectivos estilos

tendem a refletir três fatores: a) a herança cultural, b) as experiências de vida,

e c) as exigências do meio em que vive.

Neste contexto, compreende-se a importância que atribuiu à experiência de

vida expressa no universo do trabalho. Assim, para Autor (1976), há cinco

forças que atuam sobre os estilos de aprendizagem, com distintas

intensidades: o tipo psicológico do indivíduo, a natureza da aprendizagem, a

sua trajetória profissional, a natureza do trabalho que realiza, e a capacidade

de adaptação às mudanças (sic).16

15 Conferência proferida pela prof.a Catalina Alonso intitulada de “Estilos de aprendizagem: estado da arte”

em 12 de Novembro de 2013, no 2º Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e

Inovações na Educação, Universidade de Brasília).

16 Chama-se atenção para uma contradição: a teoria dos estilos de aprendizagem reforça a centralidade

do estudante no processo de aprendizagem. Na condição de ‘sujeito’ de sua aprendizagem parece

contraditório associara a “capacidade de adaptação às mudanças” como uma das forças que atuam

sobre os estilos de aprendizagem, desconsiderando a capacidade de promover mudanças.



Na segunda metade da década de 1970, Kolb (1976) propõe o que nomeou

de “ciclo de aprendizagem”, imprimindo a ideia de processo à aprendizagem

sem desconsiderar o protagonismo (a centralidade) do Aprendente (como já

foi apresentado na seção Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta –

Fig. 1) no processo de aprendizagem:

1ª. realizar experiências enquanto aprende

2ª. refletir sobre as experiências realizadas

3ª. formular hipóteses explicativas

4ª. aplicar o que aprendeu em outras situações.

Kolb (1976) ressaltou ainda a existência de duas dimensões do processo de

aprendizagem que ajudariam a explicar como os indivíduos aprendem:

enquanto a primeira refere-se a “como” percebem a nova informação ou

experiência, a segunda se refere ao “modo” como processam o que foi

percebido. Combinando as duas dimensões, o autor identificou quatro tipos

dominantes de estilos de aprendizagem, a partir dos quais seria possível

classificar as pessoas:

Convergente: Pessoas com esse estilo de aprendizagem aprendem

pensando e agindo, por isso buscam aplicação para as teorias a que

são expostos.

Divergente: Pessoas com esse estilo aprendem experimentando e

refletindo. Visualizam situações concretas e exploram diferentes pontos

de vista, ângulos ou perspectivas. Preferem observar antes de agir.

Acomodativo: Pessoas com esse estilo aprendem agindo e

experimentando. Gostam de atingir metas e se envolver em

experiências novas e desafiadoras.

Assimilativo: Pessoas com esse estilo aprendem pensando e refletindo.

Revelam bom desempenho na compreensão de uma ampla gama de

informações, consolidando-as de forma concisa e lógica. São mais

interessados em ideias abstratas.

Em 2009, Kolb atualiza o modelo que propôs e inclui o estilo Equilibrado (Fig.4).

As pessoas que manifestam este estilo de aprendizagem equilibram os

extremos na perspectiva de um diálogo entre “ativo-reflexivo” e “concreto-

abstrato”. O trânsito entre os quatro estilos de aprendizagem lhes possibilita

uma visão enriquecida porque leva em conta os diferentes aspectos, ângulos,

perspectivas, pontos de vista etc., bem como o estabelecimento de pontes

entre pessoas de diferentes estilos de aprendizagem.

Para o Autor, aqueles que manifestam este estilo desenvolveram a

capacidade de transformar o seu estilo para responder às exigências da

aprendizagem necessária para o desenvolvimento de determinada atividade.

A Figura 4 ilustra o ciclo de aprendizagem com a inclusão do estilo equilibrado.



Figura 4: Modelo de Estilos de Aprendizagem, Kolb e Kolb (2009)

Fonte: Kolb e Kolb (2009)

3.2 Estilos de aprendizagem – um tema que ganha relevância

Reafirma-se em mais esta oportunidade que a teoria dos estilos de

aprendizagem não visa a medir os estilos de cada indivíduo para

simplesmente imprimir-lhes um rótulo estático. Ela identifica a predominância

na forma como o sujeito aprende, o que pode ser considerado pelo docente

no momento de elaborar o Programa de Aprendizagem e escolher as

estratégias de trabalho docente mais adequadas.

De acordo com Seno e Belhot (2009, p.6), os resultados do processo

educacional podem ser expressivamente comprometidos quando inexiste

sintonia entre os estilos de aprendizagem e os estilos de ensino, por quê?

Porque esse desencontro prejudica o desempenho dos Estudantes. Logo,

contribui para a frustração dos Professores, para o desinteresse/dispersão dos

Estudantes; para o comprometimento dos investimentos canalizados em

Educação, e para a formação dos futuros Profissionais.

4. Análise descritiva dos dados

O processo de manipulação, tratamento e análise dos dados contou com

procedimentos estatísticos que já haviam sido realizados na pesquisa de 2013

(como a utilização de análise inferencial, por meio do teste t de Student e

ANOVA17) e incluiu novas ferramentas (técnicas) de análise estatística, como o

estudo de correlação e regressão18, sempre levando em conta a viabilidade

desse tipo de procedimento.

17 Em todas as comparações de médias, para amostras independentes, foi realizada a prova

teste t de Student e ANOVA, considerando um nível de significância de 95%. 18 Seguindo os parâmetros comuns a qualquer estudo estatístico desta natureza, foram

contemplados na análise das variáveis o teste qui-quadrado de Pearson, e os estudos



É importante salientar que a maior parte das análises realizadas utilizou o

conjunto dos dados, somando as respostas oriundas das três unidades da ESPM

(ESPM SP, ESPM Rio e ESPM Sul), uma vez que a desagregação e o cruzamento

dentro de cada grupo são prejudicados frente a reduzida quantidade de

respostas dos conjuntos. Isso poderia afetar sobremaneira a sua

representatividade e, por consequência, a confiabilidade da análise. As

seções a seguir analisam, em sua primeira parte, os resultados gerais da

pesquisa, considerando-se os quatro estilos de aprendizagem indicados na

primeira parte do texto. Na segunda parte, os dados serão detalhados de

acordo com seis variáveis: a) unidade, b) curso, c) período cursado (1ª e 2ª

metades do curso de graduação e pós-graduação), d) gênero (masculino e

feminino), e) o desempenho de trabalho remunerado ou não e, por fim, f) o

fato de morarem com os pais ou não.

4.1 Resultados gerais

4.1.1 Perfil geral dos respondentes de 2014

Considerando-se o total de respondentes, a proporção de mulheres que

responderam o questionário (56,5%) foi superior à de homens (43,5%). O curso

de Administração foi o que apresentou a maior proporção de respondentes

do gênero masculino (63,3%), enquanto os cursos de Design, Jornalismo e

Relações Internacionais tiveram maior participação feminina, com 77,8%,

70,2% e 64,3% de mulheres, respectivamente. O gráfico a seguir reúne os

percentuais de respondentes masculinos e femininos em cada um dos cursos

da ESPM.

Gráfico 3 – Percentuais de respondentes por curso e sexo


de correlação e regressão (linear e logística) por meio de cruzamentos realizados no

software IBM SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

36,7%

57,7%

77,8%64,3%

70,2%60,4% 56,5%

63,3%

42,3%

22,2%35,7% 29,8%

39,7% 43,5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ADM CSO DSG JOR REL POS Total

Feminino Masculino



Conforme foi detalhado na seção 2.1, os Estudantes dos cursos de graduação

responderam por 58,2% do total de pesquisados, enquanto a proporção de

Estudantes de pós-graduação foi de 41,8%. Trata-se de um dado relevante, já

que neste ano a pesquisa contou com maior participação dos Estudantes de

pós-graduação: eles passaram de 254 em 2013 para 343 em 2014.

Outro dado importante de se levar em conta nas análises dessa edição da

pesquisa diz respeito à distribuição dos Estudantes de acordo com o período

que estão no curso (1ª ou 2ª metades do curso de graduação e pós-

graduação). No que concerne aos Estudantes de graduação, a proporção de

respondentes que estava na primeira parte do curso (os 4 primeiros semestres)

representou 53% do total, um pouco acima dos 47% observados em 2013. Já a

participação dos Estudantes da 2ª metade do curso (4 últimos semestres) caiu

substancialmente em relação a 2013 (de 22% para 4,5%). Essa redução,

contudo, pode ser explicada não apenas pelo maior peso proporcional da

pós-graduação na distribuição deste ano, mas também pelo fato de que

muitos Estudantes do segundo período do curso já haviam respondido à

pesquisa em 2013 e, por isso, não o fizeram desta vez.

Gráfico 4 - Representatividade da Graduação e Pós-Graduação na amostra


No que diz respeito à distribuição daqueles que exercem ou não trabalho

remunerado, 59,9% dos respondentes da pesquisa em 2014 trabalhavam,

contra 53,7% em 2013. Um dos fatores que pode explicar esse crescimento é o

aumento da proporção de respondentes da pós-graduação, cujo perfil é

marcado, em sua maioria, por Estudantes que já estão inseridos no mercado

de trabalho. Quando são cruzados os dados de trabalho/não-trabalho por

período do curso, é possível perceber que a proporção de Estudantes que

trabalham é maior a cada etapa do curso, sendo de 31,8% na 1ª metade da

53,7%

4,5%

41,8%

1ª metade da graduação


Pós-graduação



graduação19, 72,8% na 2ª metade e de 94,5% entre os estudantes da pós-

graduação (Gráfico 5).

Gráfico 5 – Percentuais de estudantes que trabalham e não trabalham,

por período do curso


Entre os respondentes da pesquisa de 2014, 55,8% garantiram ainda morar

com os pais, contra 65,8% dos que participaram da pesquisa de 2013. Mais

uma vez, ressalta-se o fato de existirem entre os participantes deste ano mais

Estudantes de pós-graduação e que já exercem atividade de trabalho

remunerado, provavelmente contribui para um perfil com menor proporção

de respondentes que moram com os pais20.

Gráfico 6 – Percentuais de Estudantes que moram com os pais e não moram


Mais do que focar em eventuais diferenças de perfil dos respondentes, os

dados comparativos gerais de 2013 e 2014 servem apenas como balizadores

19 Faz-se necessário ressaltar que um dos fatores que influenciam para a menor proporção de

Estudantes que trabalham na 1ª parte da graduação é o fato de as aulas na ESPM ocorrerem

no período da manhã durante os 4 primeiros semestres do curso.

20 Entre os respondentes da pesquisa neste ano, por exemplo, 70% dos estudantes que não

moram com os pais exercem algum tipo de trabalho remunerado.

94,5%

73,0%

32,0%

5,5%

27,0%

68,0%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%

Pós-graduação



Trabalha Não trabalha

Mora com os

pais

55,8%

Não mora com os

pais

44,2%



para as análises realizadas nas próximas seções. Trata-se, portanto, de um

breve panorama que busca fornecer subsídios para a melhor compreensão

das tendências observadas na pesquisa deste ano e detalhadas a seguir.

4.1.2 Os estilos de aprendizagem dos estudantes da ESPM

Conforme já foi descrito na seção 2.2, o instrumento aplicado nos últimos dois

anos aos Estudantes da ESPM permite traçar um perfil básico dos estilos de

aprendizagem dos respondentes, bem como de sua distribuição de acordo

com uma escala de preferência que contempla cinco pontos em cada estilo:

muito baixa, baixa, moderada, alta ou muito alta (Allonso, Gallego, Honey,

1997). Como também já foi detalhado em páginas anteriores, a escala de

preferência de cada estilo é calculada com base na taxa respostas a 80

questões (cada estilo de aprendizagem, portanto, é contemplado por 20 itens

avaliados). Com base nesse procedimento, o Gráfico 7 apresenta a síntese

dos estilos de aprendizagem dos Estudantes da ESPM de acordo com essa

escala de preferência.

Gráfico 7 – Escala de preferência dos estilos de aprendizagem


Observa-se que há diferenças significativas na distribuição dos Estudantes da

ESPM pesquisados de acordo com a escala de preferência em cada estilo.

Enquanto há expressiva parcela de Estudantes nas faixas “alta” e “muito alta”

nos perfis “ativo”, “pragmático” e “teórico”, essa proporção é

significativamente mais baixa no que diz respeito ao estilo reflexivo. Em ordem

decrescente, as somas das faixas alta e muito alta em cada estilo são:

Pragmático (53,6%), Teórico (46,4%), Ativo (45,7%) e Reflexivo (15%). Por outro

lado, enquanto a soma as faixas baixa e muito baixa do estilo reflexivo é de

35,7%, ela não passa de 14% nos demais estilos.

Ativo Pragmático Reflexivo Teórico

Muito alta (%) 23,9 26,3 1,1 24,5

Alta (%) 21,8 27,3 13,9 21,9

Moderada (%) 41,3 34,5 49,3 39,8

Baixa (%) 9,7 8,4 23,9 11,1

Muito baixa (%) 3,3 3,5 11,8 2,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0



Considerando-se, portanto, a distribuição dos respondentes de acordo com a

escala de preferência dos estilos de aprendizagem, é possível afirmar, a priori,

que o estilo que prevalece entre os Estudantes da ESPM pesquisados é o

pragmático, enquanto o que menos se destaca é o reflexivo, a uma distância

significativa dos demais21. Esses dados apontam, inicialmente, para um

primeiro desafio: o aumento significativo da proporção de Estudantes nas

faixas mais elevadas do estilo reflexivo. Essa afirmação será mais bem

detalhada nas seções a seguir, em que outros cruzamentos estatísticos

permitirão compreender tais tendências com mais propriedade.

4.2 Os estilos de aprendizagem em alta preferência

A fim de realizar uma análise mais robusta dos estilos de aprendizagem dos

Estudantes da ESPM pesquisados, um foco especial será dado aqueles que

apresentam alta preferência para um ou mais estilos (ativo, pragmático,

reflexivo e teórico). Agregando-se os Estudantes que se localizam nos dois

pontos mais altos da escala de preferência (alta e muito alta), é possível

perceber a diferença da distribuição desses grupos. O gráfico a seguir

apresenta a proporção de Estudantes em alta preferência22 (destacados em

azul) em comparação com a porcentagem daqueles que não se enquadram

nesse perfil (isto é, que estão nas faixas muito baixa, baixa e moderada).

Como se pode observar, há uma significativa diferença na proporção de

Estudantes do estilo reflexivo, em comparação com os demais grupos: 85% dos

Estudantes da ESPM pesquisados não são reflexivos em alta preferência,

conforme o Gráfico 8.

Gráfico 8 – Estilos de aprendizagem em alta preferência e outras faixas


21 É importante salientar que, aproximadamente metade dos estudantes da ESPM pesquisados

(49,3%) se encontra na faixa moderada do estilo reflexivo, em uma proporção muito superior às

demais faixas. 22 Para efeitos de análise neste relatório, serão considerados como “alta preferência” a soma

das faixas alta e muito alta na escala detalhada na seção anterior.

46,4%

15,0%

53,6%

45,7%

53,6%

85,0%

46,4%

54,3%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% 120,0%

Teórico

Reflexivo

Pragmático

Ativo

Alta preferência Outras faixas



A análise inicial dos dados permite mensurar as proporções de Estudantes com

alta preferência em cada estilo, mas não diz nada, a priori, sobre como esses

diferentes estilos de aprendizagem se relacionam no grupo pesquisado. Em

outras palavras, a despeito da distribuição apontada acima mostrar padrões

parecidos em três dos quatro grupos, é possível dizer que existe algum grau de

relação entre os estilos de aprendizagem no conjunto dos respondentes? Um

estudante que manifesta alta preferência por um estilo de aprendizagem

também apresenta alta preferência por outro estilo ou há grupos distintos,

cada qual manifestando altas preferências por determinado estilo de

aprendizagem? A análise de alguns cruzamentos dos dados sobre os estilos de

aprendizagem permite responder, ao menos em parte, algumas dessas

questões.

Considerando-se a totalidade dos Estudantes da ESPM pesquisados, é possível

afirmar que existe uma relação entre a alta preferência pelo estilo pragmático

(o mais recorrente) e a preferência pelos estilos teórico e ativo. Conforme

indicam os dados do quadro 5, 58,9% dos Estudantes pragmáticos em alta

preferência são também teóricos em alta preferência e 47,5% deles

manifestam alta preferência pelo estilo ativo. Por outro lado, apenas 17,7%

desses Estudantes são reflexivos em alta preferência. A relação entre os três

estilos de aprendizagem em maior destaque no grupo de Estudantes da ESPM

também se mantém em todos os cruzamentos, sempre com expressiva

aproximação entre os estilos pragmático e teórico. Essa aproximação

também pode ser atestada pelo estudo estatístico da Correlação de Pearson.

De acordo com o cálculo realizado, o coeficiente “r” de relação entre essas

duas variáveis (estilos pragmático e teórico) é de 0,4, expressando, de fato,

uma relação significativa entre elas23.

23 O coeficiente de correlação de Pearson é uma medida do grau de relação linear entre duas

variáveis quantitativas. Este coeficiente varia entre os valores -1 e 1. O valor 0 (zero) significa que

não há relação linear, o valor 1 indica uma relação linear perfeita e o valor -1 também indica

uma relação linear perfeita mas inversa, ou seja, quando uma das variáveis aumenta a outra

diminui. Quanto mais próximo estiver de 1 ou -1, mais forte é a associação linear entre as duas

variáveis.



Quadro 5 – Distribuição percentual de alta preferência pelos outros estilos de aprendizagem

Fonte: Pesquisa de Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM, 2014.

Além da significativa correlação dos pares pragmático-teórico (e, em menor

grau, do pragmático-ativo), outra relação chama atenção: entre os estilos

reflexivo e teórico, que apresentam coeficiente “r” de correlação de Pearson

de 0,46. Essa relação se mostra mais evidente quando são analisados

especificamente os Estudantes reflexivos em alta preferência. Neste grupo

específico, quase oito em cada dez Estudantes (77,2%) também manifestam

alta preferência pelo estilo teórico. É importante salientar que, neste primeiro

momento, os dados estão sendo considerados em sua totalidade, sem levar

em conta eventuais diferenças entre as unidades, cursos, gênero, períodos do

curso e outras variáveis, que serão objeto de análise nas próximas seções.

Dos 821 Estudantes da ESPM que participaram da pesquisa, apenas 19 (2,3%)

manifestam alta preferência pelos quatro estilos de aprendizagem (sendo 10

da graduação e 9 da pós-graduação), e outros 259 (31,5%) possuem pelo

menos dois estilos de aprendizagem em alta preferência, combinando, em

geral, o estilo pragmático com o teórico e /ou o ativo.

Um dos aspectos mais interessantes, do ponto de vista do potencial analítico

desta pesquisa, é compreender quais são os elementos que mais pesam na

definição da alta preferência dos Estudantes por um ou mais estilos de

aprendizagem. Trata-se de uma dimensão de estudo extremamente relevante,

sobretudo no sentido de fornecer subsídios para futuras ações por parte de

Professores, gestores e demais funcionários junto aos Estudantes da ESPM. O

Quadro 6 apresenta a distribuição das respostas positivas registradas pelos

Estudantes que manifestam alta preferência em cada estilo de aprendizagem

47,5%

17,7%

58,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Ativo Reflexivo Teórico

Pragmático (alta preferência)

55,7%

8,5%

31,5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Pragmático Reflexivo Teórico

Ativo (alta preferência)

26,0%

63,4%

77,2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Ativo Pragmático Teórico

Reflexivo (alta preferência)

31,0%

68,0%

24,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Ativo Pragmático Reflexivo

Teórico (alta preferência)



analisado24. Conforme foi detalhado na primeira parte deste relatório, cada

estilo de aprendizagem é mensurado no instrumento por um bloco de 20

questões com opções de resposta positiva ou negativa (sim/não), totalizando

80 questões em todo o questionário.

Enquanto no bloco de questões referentes ao estilo de aprendizagem ativo,

quatro itens ultrapassam 90% de respostas positivas (20, 26, 51 e 43) e apenas

dois possuem baixíssima adesão (3 e 67); o bloco relacionado ao estilo

pragmático, metade das questões possuem taxa de resposta positiva acima

de 90% (8, 12, 14, 22, 30, 40, 47, 52, 53 e 56) e em apenas três itens, as respostas

“sim” estão abaixo dos 50% (62, 72 e 76). No que diz respeito, por sua vez, ao

estilo reflexivo, a grande maioria dos itens (13 de 20) possui altas taxas de

resposta positiva que ultrapassam 90% (10, 18, 19, 28, 31, 32, 34, 44, 63, 69, 70 e

79), sendo que nas duas últimas (70 e 79) 100% dos Estudantes reflexivos em

alta preferência deram respostas positivas aos itens avaliados. No que

concerne, por fim, ao estilo teórico, sete itens possuem altíssimas taxas de

respostas “sim” (2, 6, 17, 29, 29, 54 e 64) e em apenas duas (23 e 25) há adesão

de menos da metade dos Estudantes. O quadro 6b, por sua vez, detalha quais

são os temas e categorias que possuem maior incidência de respostas

positivas em cada bloco dos estilos de aprendizagem, apresentando uma

breve análise qualitativa desses temas.

Quadro 6a – Distribuição percentual de respostas em cada estilo de aprendizagem


A análise prévia dos dados acima suscita uma dúvida: a porcentagem de

respostas positivas a cada item corresponde, de fato, ao estilo de

24 O questionário da pesquisa, com o enunciado de cada uma das 80 questões, encontra-se

anexado ao fim deste relatório.

Resp.

"sim"

(%)

Resp.

"sim"

(%)

Resp.

"sim"

(%)

Resp.

"sim"

(%)

26 98,9 52 95,5 69 100,0 21 97,6

20 98,7 40 94,5 70 100,0 17 96,6

51 98,4 14 92,5 10 99,2 54 96,6

43 97,1 53 92,5 32 99,2 29 94,5

5 87,2 56 92,3 36 99,2 2 92,1

9 86,7 47 92,0 63 99,2 64 91,1

77 83,5 30 91,6 18 98,4 6 90,0

27 76,8 8 90,9 31 97,6 78 86,9

41 76,8 12 90,7 79 97,6 45 85,6

7 75,2 22 90,7 34 96,7 60 83,7

74 73,6 24 86,6 28 95,1 66 83,2

37 73,3 57 84,5 19 93,5 71 82,7

61 72,5 59 74,5 44 91,9 33 80,6

13 68,8 38 73,4 42 89,4 50 80,1

75 67,2 73 73,0 16 87,8 4 75,6

35 66,1 68 65,5 39 87,0 80 63,8

48 61,6 1 63,9 49 83,7 11 60,1

46 53,9 76 48,9 55 82,9 15 50,4

67 34,9 62 47,5 58 79,7 25 47,0

3 34,7 72 31,1 65 66,7 23 46,7

Blo

co d

e Q

uest

ões

- Ativ

o

Blo

co d

e Q

uest

ões

- Pra

gmát

ico

Blo

co d

e Q

uest

ões

- Ref

lexi

vo

Blo

co d

e Q

uest

ões

- Teó

rico



aprendizagem a que pertence? Isto é, os itens relacionados ao estilo ativo, por

exemplo, têm mais respostas positivas dos Estudantes “ativos” ou tem a mesma

proporção de adesão pelos demais Estudantes?

Foram analisadas as distribuições percentuais das 80 respostas do questionário

em todos os grupos estudados e dos 180 cruzamentos possíveis, em 163 (90,6%)

as correspondências se aplicam. Isso significa que a escala utilizada para

agrupar os Estudantes de acordo com alta preferência por cada estilo não

apenas é válida como, de fato, é a que melhor se aplica entre os Estudantes

da ESPM que responderam ao instrumento.

Nesta seção, as análises desenvolvidas se referiram à massa total de dados,

isto é, à totalidade dos Estudantes da ESPM que participou da pesquisa, de

todos os cursos e unidades da Escola. Faz-se necessário, contudo, desagregar

esses dados em unidades de análise que permitam examinar eventuais

diferenças de perfil, de acordo com um conjunto de variáveis previamente

escolhidas. As próximas seções tratarão especialmente dessas diferenças, com

foco especial para a análise por unidade (ESPM SP, ESPM Rio, ESPM Sul), curso,

período do curso (1ª ou segunda metade da graduação e pós-graduação),

gênero (masculino e feminino), realização de atividade de trabalho

remunerada, e moradia com os pais.

Quadro 6b.

O que os Estudantes da ESPM mais valorizam em cada estilo de

aprendizagem?

Em cada bloco referente aos estilos de aprendizagem, algumas questões tiveram

grande incidência de respostas positivas, superando, em muitos casos, a proporção

de 90%. A análise dessas questões permite compreender que aspectos avaliados

foram mais relevantes na preferência do Estudante em cada um dos estilos de

aprendizagem.

No que concerne primeiramente ao estilo ativo, dois aspectos se destacaram

entre os que tiveram maior adesão dos Estudantes com alta preferência por esse

estilo de aprendizagem: a busca pelo novo e a valorização da espontaneidade.

Entre os itens mais realçados pelos Estudantes desse grupo, há afirmações como:

“Estimula-me o fato de fazer algo novo e diferente” (98,7%), “Gosto de buscar novas

experiências” (98,4%), “Apoio ideias novas e espontâneas nos grupos de discussão”

(97,1%), “Gosto de estar perto de pessoas espontâneas e divertidas” (98,9%).

Também há uma segunda faixa de itens com adesão significativa e que diz respeito,

principalmente, ao fato de lançarem mão da intuição tanto em atividades

cotidianas quanto em momentos de tomada de decisão. Isso aparece com força

em itens como: “Costumo deixar-me levar por minhas intuições” (83,5%) e “Penso

que agir intuitivamente pode ser sempre tão válido como atuar reflexivamente”

(75,2%).

Já entre as questões relacionadas ao estilo pragmático, os itens com maior

adesão são aqueles que atribuem forte valor à aplicação prática das ideias e à



experimentação, tais como: “Quando escuto uma nova ideia, procuro pensar como

colocá-la em prática” (90,7%), “Nas reuniões, eu apoio as ideias práticas e realistas”

(94,5%), “Gosto de experimentar e aplicar as coisas” (95,5%).

A objetividade e a funcionalidade também são duas características que aparecem

com evidência entre as questões com mais respostas positivas nesse grupo: “Em

uma discussão, eu não gosto de rodeios” (90,7%), “Penso que devemos chegar logo

aos elementos chave das questões” (92,5%), “Creio que o mais importante é que as

coisas funcionem” (90,9%).

Chama atenção, neste grupo específico, o fato de também enfatizarem a

adaptação às normas como estratégias para atingir um propósito: “Ajusto-me às

normas quando elas servem para atingir meus objetivos” (92,5%).

No que diz respeito aos itens que compõem o bloco do estilo reflexivo, os pontos

que mais se sobressaem são aqueles ligados à valorização do pensamento analítico

e reflexivo. Isso se revela na alta adesão a afirmações como: “Gosto de analisar

detalhadamente as coisas” (95,1%), “As decisões fundamentadas em minuciosas

análises são mais seguras do que as baseadas na intuição” (91,9%), “Costumo refletir

sobre os assuntos e problemas” (100%).

Há também forte ênfase na necessidade do tratamento meticuloso dos dados e

informações e na importância do planejamento do trabalho: “Sou cauteloso(a) na

hora de tirar conclusões” (97,6%), “Prefiro contar com o maior número possível de

fontes de informação. Quanto mais dados tiver reunido para refletir, melhor” (99,2%),

“Agrada-me quando tenho tempo para planejar meu trabalho e realiza-lo com

responsabilidade” (99,2%).

Finalmente, no bloco de questões concernentes ao estilo teórico, tem

proeminência os pontos ligados ao compromisso com valores e princípios e com a

seriedade do trabalho a ser realizado, conforme se evidencia em itens como:

“Quase sempre procuro ser coerente com meus critérios e escalas de valores. Tenho

princípios e os sigo” (97,6%), “Interessa-me saber quais são os sistemas de valores dos

outros e com que critérios atuam” (90,0%), “Incomoda-me o fato de as pessoas não

levarem as coisas a sério” (94,5%).

Há, ademais, uma clara preocupação quanto à organização metódica e lógica

em seu processo de aprendizagem: “Prefiro as coisas estruturadas do que as

desordenadas” (96,6%), “Nos trabalhos de grupo, prefiro respeitar um método, uma

sequência lógica” (86,9%).

A análise dos itens mais respondidos em cada bloco permite, assim, compreender

melhor as distâncias e aproximações existentes entre os estilos de aprendizagem e,

sobretudo, compreender melhor quais são os aspectos que exercem maior

influência na preferência pelos estilos de aprendizagem no contexto específico dos

Estudantes da ESPM que participaram da pesquisa.



4.3 Comparação por unidade

Os dados referentes à distribuição de preferência dos estilos de aprendizagem

por unidade da ESPM podem ser analisados a partir do procedimento

estatístico proposto por Alonso, Gallego e Honey (1997), que toma como base

a distribuição média do somatório das respostas e que já havia sido utilizado

na pesquisa de 2013. A aplicação dessa técnica estatística revela que os

Estudantes da ESPM-SP apresentam maior tendência de preferência pelos

estilos pragmático e teórico, tal como havia sido detectado no ano passado.

No que diz respeito às unidades da ESPM Rio e ESPM Sul, contudo, só é possível

detectar (em termos de distribuição média) a alta preferência pelo estilo

pragmático. De acordo com a escala aplicada, ainda que o estilo teórico

apresente médias expressivas nas duas unidades, a preferência por ele é

classificada como moderada.

Tabela 1 – Distribuição média dos estilos de aprendizagem por unidade


Ainda que seja muito interessante para agrupar grandes tendências, a análise

da distribuição média das respostas não permite explorar eventuais distinções

entre os grupos analisados, uma vez que as médias observadas na população

estudada são muito semelhantes. Diante dessa dificuldade, a utilização de

cruzamentos dos percentuais de estilo de aprendizagem por unidade permite

confirmar que, apesar de seguirem padrões de distribuição média parecidos,

há distinções importantes quanto aos estilos que mais se sobressaem em cada

uma das três unidades da ESPM.

Entre os estudantes da ESPM SP, há um relativo equilíbrio na distribuição

percentual entre os estilos pragmático (51,5%), ativo (47,5%) e teórico (45,5%),

ainda que o pragmático predomine, assim como ocorre nas demais unidades.

Nesta unidade da ESPM também se observa a unidade que apresenta a

menor proporção de Estudantes reflexivos em alta preferência: apenas 13,5%,

contra 20,4% na ESPM Rio e 19,9% na ESPM Sul.

Já na ESPM Rio, os estilos de aprendizagem pragmático e teórico são os que

mais se destacam em termos proporcionais, com 53,1% de alta preferência

cada um. Os cenários observados nessas duas unidades se distinguem um

pouco daquele detectado na ESPM Sul, onde o estilo pragmático se sobressai

com grande margem sobre os demais, atingindo o maior nível percentual

entre as três unidades: 63,1%. Ele é seguido, em segundo lugar, pelo estilo

teórico, cujo percentual (48,2%) é bastante superior à dos estilos ativo (38,3%) e

reflexivo (19,9%).

Unidade Ativo Pref. Pragmático Pref. Reflexivo Pref. Teórico Pref.

ESPM-SP 12 Moderada 14 Alta 14 Moderada 13 Alta

ESPM-RIO 12 Moderada 14 Alta 14 Moderada 13 Moderada

ESPM-SUL 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada



Gráfico 9 – Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por unidade


A análise da distribuição percentual dos estilos de aprendizagem por unidade

(considerando-se apenas os estudantes com alta preferência) revela,

portanto, a predominância da combinação pragmático-ativo-teórico na ESPM

SP e da combinação pragmático-teórico nas unidades da ESPM Rio e ESPM

Sul, respectivamente.

A despeito das diferenças destacadas acima, a análise da distribuição

percentual dos estilos de aprendizagem permite concluir que o estilo reflexivo

é o que se encontra em patamares mais baixos nas três unidades, chegando a

ter quase um quarto da proporção de incidência observada nos demais

estilos.

4.4 Comparação por curso

No âmbito das comparações por curso, a análise da distribuição média das

respostas25 permite observar que os Estudantes dos cursos de Administração,

Relações Internacionais, Design e Pós-graduação apresentam semelhanças,

na medida em que o estilo pragmático prevalece em preferência alta sobre

os demais. No caso dos cursos de Relações Internacionais e Pós-Graduação,

há também a alta preferência pelo estilo teórico, enquanto no curso de

Design, a combinação se dá com o estilo ativo. No curso de Comunicação

Social, por sua vez, predomina o estilo ativo em alta preferência e, finalmente,

no curso de Jornalismo todos os estilos se manifestam em preferência

moderada, sem que a média atinja o patamar de alta preferência em

nenhum deles.

25 Na aplicação do teste t de Student para amostras independentes, a um intervalo de

confiança de 95%, não se pode afirmar que haja diferenças significativas entre as médias

apuradas, o que permite construir as inferências desta seção.

47,5%

42,9%

38,3%

51,5% 53,1%

63,1%

13,5%

20,4% 19,9%

45,5%

53,1%

48,2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

ESPM-SP ESPM-Rio ESPM-Sul

Ativo

Pragmático

Reflexivo

Teórico



Tabela 2 – Distribuição média dos estilos de aprendizagem por curso


Do ponto de vista da comparação das médias, há diferenças relevantes em

relação aos resultados observados no ano passado em alguns cursos, como é

o caso de Administração e Design, em que o estilo teórico (em termos médios)

passou de alto para moderado. Em contrapartida, neste último curso, o estilo

ativo deixou de estar em nível moderado para atingir a alta preferência.

O exame mais detalhado da distribuição percentual dos estilos de

aprendizagem, mais uma vez, permite detectar diferenças relevantes entre os

perfis dos cursos. Se em termos gerais, 53,6% dos Estudantes da ESPM são

pragmáticos em alta preferência, esse percentual varia significativamente

entre os cursos: entre 28,6% no curso de Jornalismo e 63,8% no curso de

Relações Internacionais (gráfico 9). Enquanto o segundo estilo mais

predominante entre os Estudantes da ESPM, o estilo teórico, alcança mais que

cinco em cada 10 Estudantes do curso de Relações Internacionais (57,4%) e

Pós-Graduação (54,2%), no curso de Jornalismo ele atinge a alta preferência

de pouco mais que um quarto dos Estudantes (28,6%).

Esse nível de diferença também se assemelha ao observado quanto à

incidência do estilo ativo, cuja porcentagem de alta preferência varia de 34%

no curso de Relações Internacionais para 55,6% em Design. No que concerne,

por fim, ao estilo reflexivo, embora apresente as menores proporções de

Estudantes em alta preferência em praticamente todos os cursos, ele alcança

na Pós-graduação (23,4%) mais que o dobro do percentual observado nos

cursos de Comunicação Social (11,9%), Design (11,1%), Administração (10,8%)

e Jornalismo (7,1%).

Gráfico 9 – Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por curso


Curso Ativo Pref. Pragmático Pref. Reflexivo Pref. Teórico Pref.

ADM 12 Moderada 14 Alta 14 Moderada 13 Moderada

CSO 13 Alta 13 Moderada 14 Moderada 12 Moderada

DSG 13 Alta 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

JOR 11 Moderada 13 Moderada 15 Moderada 13 Moderada

REL 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta

POS 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta

ADM CSO DSG JOR REL POS

Ativo 51,8% 52,7% 55,6% 28,6% 34,0% 39,7% 45,7%

Pragmático 58,3% 44,6% 61,1% 28,6% 63,8% 57,7% 53,6%

Reflexivo 10,8% 11,9% 11,1% 7,1% 23,4% 18,4% 15,0%

Teórico 42,4% 38,1% 33,3% 28,6% 57,4% 54,2% 46,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%



Tomando-se como referência os percentuais de maior incidência em cada

curso, pode-se dizer, assim, que os estilos pragmático e ativo prevalecem em

alta preferência entre os Estudantes dos cursos de Administração, Design,

Jornalismo e Comunicação Social, enquanto os estilos pragmático e teórico

são mais proeminentes nos cursos de Relações Internacionais e Pós-

graduação.

4.5 Comparação por período do curso

Quando se leva em conta o período do curso em que os Estudantes de

Graduação de encontram, as análises desenvolvidas a seguir tomam como

base duas etapas de referência: a primeira metade do curso (os primeiros

quatro semestres) e a segunda metade dele (os últimos quatro semestres). Do

ponto de vista analítico, esse marcador temporal que separa as duas metades

do curso não foi escolhido de forma aleatória. Trata-se de um importante

marcador na trajetória dos Estudantes da ESPM, uma vez que a partir do

quinto semestre eles reduzem o tempo de permanência no campus das

unidades da Instituição porque passam a frequentar as aulas dos respectivos

cursos no período noturno e a grande maioria passa a se dedicar

simultaneamente à realização de estágio supervisionado.

No que concerne à distribuição média das respostas quanto ao período do

curso, há uma diferença importante em relação ao que foi detectado no ano

passado: em 2013, os Estudantes de todos os períodos do curso manifestaram,

em termos médios, alta preferência pelo estilo pragmático. Em 2014, contudo,

apenas a pós-graduação apresentou alta incidência média desse estilo de

aprendizagem. Por outro lado, os Estudantes da segunda metade da

graduação apresentaram, neste ano, alta preferência pelo estilo teórico,

assim como os estudantes de pós-graduação. Não obstante, a despeito

dessas diferenças citadas, os três grupos manifestaram preferência moderada

pelos demais estilos de aprendizagem26.

Tabela 3 – Distribuição média dos estilos de aprendizagem por período do curso


As diferenças entre os três grupos se tornam mais claras, contudo, quando são

analisadas levando em conta a distribuição percentual dos estilos de

aprendizagem por período do curso. Se na primeira metade do curso, há

maior incidência dos estilos de aprendizagem ativo e pragmático, a partir da

segunda metade do curso são os estilos pragmático e teórico que prevalecem

(Gráfico 10). É possível, portanto, estabelecer uma relação entre o perfil dos

26 Considerando esta análise, na aplicação do teste t de Student para amostras independentes

não se pode afirmar que haja diferenças significativas entre as médias apuradas.

Ativo Pref. Pragmático Pref. Reflexivo Pref. Teórico Pref.

1ª metade Grad. 12 Moderada 13 Moderada 14 Moderada 13 Moderada

2ª metade Grad. 12 Moderada 13 Moderada 15 Moderada 14 Alta

Pós-Graduação 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta



Estudantes da segunda metade do curso e os que estão na pós-graduação.

Em grande medida, esses dois grupos compartilham algumas características

comuns, como o fato de já estarem inseridos em atividades de estágios e/ou

outras atividades de trabalho remunerado e terem maior acúmulo de leituras

teóricas em comparação com os do início do curso. Isso também explica, ao

menos em parte, a maior proeminência do estilo reflexivo a partir da segunda

metade da graduação.

Gráfico 10 – Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos estudantes

por período do curso


Nesse sentido, pode se afirmar que os resultados refletem, portanto, a maior

maturidade intelectual que é adquirida pelos Estudantes ao longo do curso,

sem desconsiderar, evidentemente, outras experiências vividas durante o seu

período de formação, até mesmo anteriormente ao Ensino Superior. Estes

resultados reforçam, de modo geral, a tese do Kolb (1976) acerca da

influência exercida por fatores tais como herança cultural, experiências de

vida, e exigências do meio em que está inserido sobre o desenvolvimento dos

estilos de aprendizagem.

4.6 Comparação por gênero

Nas últimas décadas se observa expressivo aumento da participação da

mulher nos ambientes que envolvem estudo e trabalho. De acordo com

dados do último Censo Demográfico do IBGE (2010), havia um contingente

maior de mulheres que de homens entre os universitários de 18 a 24 anos de

idade, representando 57,1% do total de estudantes que frequentam o Ensino

Superior nessa faixa etária. Da população total com essa faixa de idade, 15,1%

das mulheres frequentavam Ensino Superior contra 11,4% dos homens. Além

disso, a proporção de mulheres em idade ativa que se encontrava

trabalhando ou procurando trabalho subiu de 50,1% em 2000 para 54,6% em

2010 (IBGE, 2010).

Estes dados reforçam a emergência de um processo de feminização nas

instituições de educação superior, na circulação internacional de estudantes

universitários, e nas organizações produtivas das economias modernas. A

50,8%

40,5% 39,7%

50,6% 51,4%

57,7%

12,0%

18,9% 18,4%

39,7%

54,1% 54,2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

1ª metade Grad. 2ª metade Grad. Pós-graduação

Ativo

Pragmático

Reflexivo

Teórico



consolidação deste cenário no ensino superior brasileiro torna ainda mais

relevante uma questão que é basilar: há diferenças de gênero no processo

de aprendizagem? Em outras palavras, garotas aprendem de forma diferente

dos garotos?

Com base no estudo que compara as médias dos estilos de aprendizagem por

gênero, há uma diferença importante em relação aos resultados do ano

passado. Enquanto em 2013, o estilo pragmático apareceu em alta

preferência, tanto entre os Estudantes do gênero feminino quanto do

masculino, em 2014 ele se manifesta em alta preferência apenas no segundo

grupo. Os Estudantes do gênero feminino, por sua vez, apresentam preferência

moderada quanto ao estilo pragmático, assim como se dá em relação aos

outros três estilos de aprendizagem (Tabela 4)27.

Tabela 4 – Distribuição média dos estilos de aprendizagem por gênero


Os dados permitiriam apontar com segurança a existência de uma diferença

significativa entre os grupos no que concerne ao estilo pragmático? A análise

das distribuições percentuais de cada estilo no conjunto dos Estudantes do

gênero feminino e masculino não confirma tal hipótese. As proporções dos

estilos de aprendizagem em alta preferência nos dois grupos são muito

parecidas e os testes de Qui-quadrado e Correlação de Person não permitem

estabelecer relação entre ser do gênero masculino ou feminino e ter maior ou

menor preferência a qualquer um dos estilos de aprendizagem28. Em outras

palavras, é possível definir com nível de confiança de 95% que os dois grupos

são estatisticamente muito parecidos.

Gráfico 11 – Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por gênero


27 Foi realizado o teste t de Student para amostras independentes na comparação entre médias

em cada estilo por sexo e ao nível de significância de 95%, não se pode afirmar que haja

diferenças significativas entre as médias de homens e mulheres, em cada um dos demais estilos.

28 Em todas as análises realizadas, os coeficientes de correlação linear “r” entre os pares de

variáveis foram baixíssimos, próximos ao zero.

Gênero Ativo Pref. Pragmático Pref. Reflexivo Pref. Teórico Pref.

Feminino 12 Moderada 13 Moderada 14 Moderada 13 Moderada

Masculino 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

45,3% 46,2%

51,5%

56,3%

15,1% 14,9%

46,1% 46,8%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Feminino Masculino




4.7 Comparação por estudantes que trabalham ou não

Na análise referente aos estilos de aprendizagem dos Estudantes que

trabalham (na condição de estagiário ou efetivado) e daqueles que ainda

não estão inseridos no mercado de trabalho, os dados revelam que, em

termos médios, os respondentes que não trabalham apresentam preferência

moderada em todos os estilos, enquanto os estudantes que combinam

trabalho e estudo manifestam alta preferência pelos estilos pragmático e,

curiosamente, pelo teórico (tabela 5).

Tabela 5 – Distribuição média dos estilos de aprendizagem por Estudantes que trabalham e não

trabalham


O que esse resultado permite inferir? Que as atividades profissionais exercidas

pelos Estudantes da ESPM requerem significativo investimento em horas de

estudo e reflexão para que tenham êxito na elaboração fundamentada de

diagnósticos, desenvolvimento de projetos, proposição de planos de ação

etc.? Suas ocupações, assim, estariam alinhadas com o que Robert Reich

(1993) nomeia de analista simbólico?

Ao menos do ponto de vista da distribuição percentual dos estilos de

aprendizagem nos dois grupos, há elementos que permitem respaldar essa

diferença de perfil. No que concerne ao estilo teórico, a incidência de alta

preferência entre os Estudantes que trabalham (50%) supera em nove pontos

percentuais a observada em entre os que não exercem atividade

remunerada (41%). É também revelador o fato de a proporção de Estudantes

reflexivos em alta preferência ser significativamente maior entre os que

combinam estudo e trabalho (17,9%) em comparação com o outro grupo

(10,6%).

Gráfico 11 – Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por realização

de atividade de trabalho remunerado



Trabalha 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta

Não Trabalha 12 Moderada 13 Moderada 14 Moderada 13 Moderada

45,5% 45,9%

56,1%

49,8%

17,9%

10,6%

50,0%

41,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%





A análise dos dados revela, assim, um perfil específico de Estudante que tem

maior tendência à alta preferência pelos estilos teóricos e reflexivos: o

Estudante que se encontra em período correspondente a segunda metade da

graduação e que combina o estudo com o trabalho. O cruzamento dessas

duas variáveis (período do curso e trabalha/não trabalha) permite confirmar

que elas, de fato, possuem grande relação entre si. Conforme sinaliza o

gráfico que segue, enquanto a proporção de Estudantes envolvidos com a

primeira metade do curso é de 32%, ela sobre para 73% na segunda metade

do curso e atinge 94,5% na pós-graduação.

Gráfico 12 – Distribuição percentual dos Estudantes por período do curso e realização de

atividade de trabalho


4.8 Comparação por Estudantes que residem ou não com os pais

Tomando-se como pressuposto que os estilos de aprendizagem são

influenciados pelas experiências de vida a que os sujeitos são expostos, e pelas

exigências do meio em que vivem (Kolb, 1976), parece relevante

compreender se a preferência pelos estilos de aprendizagem possui alguma

relação com o local de residência dos Estudantes (se residem ou não com os

pais).

Segundo dados da Pnad 2012 (IBGE, 2012), há cada vez mais jovens de 25 a 34

anos, morando com os pais, no que se convencionou chamar de "geração

canguru". Em dez anos, houve aumento de quase quatro pontos percentuais --

de 20,5% para 24,3% entre 2002 e 2012 dos jovens dessa faixa etária que ainda

moram com os pais. A grande maioria desses jovens trabalha e é escolarizada.

Segundo o IBGE (2012), 91,4% dos jovens de 25 a 34 anos que moram com os

pais estão empregados e a média de anos de escolaridade desse grupo é de

10,8 anos, superior à media dos demais jovens (que é de 9,6 anos). Diante

desse cenário, é relevante investigar se esse fator (morar ou não com os pais)

influenciaria, de algum modo, a forma de aprender dos Estudantes.

94,5%

73,0%

32,0%

5,5%

27,0%

68,0%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Pós-graduação

2ª metade Graduação

1ª metade Graduação




No que diz respeito aos Estudantes da ESPM que responderam ao questionário,

a análise da distribuição média das respostas revela que os estilos de

aprendizagem daqueles que residem ou não com os pais não diferem. Em

termos médios, tanto os Estudantes que moram com os pais quanto os que

não moram apresentam alta preferência para o estilo pragmático e

moderada preferência pelos demais, com médias bastante próximas em todos

os casos (Tabela 6).

Tabela 6 – Distribuição média dos estilos de aprendizagem por Estudantes que moram com os

pais e que não moram


Não obstante, o cruzamento dos dados dos jovens que moram/não moram

com os pais com os relativos à alta preferência pelos estilos de aprendizagem

permite observar que esses dois grupos não são tão homogêneos quanto

parecem. Enquanto entre os Estudantes que moram com os pais o estilo

pragmático realmente prevalece sobre os demais (com 44%), a proporção de

alta preferência pelo estilo teórico (53,8%) supera a do pragmático (51,8%)

entre os Estudantes que residem fora da casa dos pais. Comparativamente, os

Estudantes que não moram com os pais possuem indecência do estilo teórico

de forma muito mais expressiva (53,4%) que os que ainda residem com os pais

(40,8%).

Gráfico 13 – Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por residência

ou não com os pais


É importante ressaltar que, no que concerne ao perfil dos Estudantes da ESPM

que participaram da pesquisa, há uma relação interessante entre as duas

variáveis analisadas (trabalha/não trabalha e mora/não mora com os pais):

mais da metade dos Estudantes que moram com os pais trabalha (52,2%) e

30,3% dos que não residem com eles não exercem qualquer tipo de atividade

de trabalho remunerada, sendo provavelmente sustentados pelos pais na

totalidade de suas despesas.


Mora com os pais 12 Moderada 14 Alta 14 Moderada 13 Moderada

Não mora com os pais 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

48,9%

41,6%

55,0%51,8%

13,1%17,4%

40,8%

53,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Mora com os pais Não mora com os pais




Tabela 7 – Porcentagem dos Estudantes que moram/não com os pais por realização de

atividade de trabalho remunerado

Trabalha

Não

Trabalha Total

Mora com os pais 48,6% 66,6% 55,79%

Não Mora com os

pais 51,4% 33,4% 44,21%

Total 100,0% 100,0% 100,0%


Um dado revelador é que este último grupo (que não mora com os pais e não

trabalha) apresenta uma incidência de alta preferência pelos estilos reflexivo e

teórico muito menor que o grupo de Estudantes que não mora com os pais e

trabalha (gráfico 14). Mais uma vez, portanto, o fato de trabalhar influencia

positivamente para o Estudante ser mais reflexivo e teórico.

Gráfico 14 – Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos Estudantes por realização

de atividade de trabalho e residência com os pais


4.9 Síntese do conjunto de dados: uma proposta de indicador

Em todos os cruzamentos realizados, o estilo de aprendizagem pragmático foi

aquele que, em geral, mais se destacou em alta preferência entre os

Estudantes da ESPM, seguido do teórico e do ativo. Em todos os âmbitos de

análise, o estilo reflexivo é o que aparece em menor nível de preferência.

Quando são analisadas por curso, as combinações de estilo mais

proeminentes são a do pragmático e ativo, nos cursos de Administração,

Design e Comunicação Social; pragmático e teórico nos cursos de Relações

Internacionais e Pós-graduação.

No que concerne ao período do curso em que se encontram, há uma

tendência de os Estudantes da primeira metade do curso de graduação

47,3%

39,1%

49,1%

53,0%

11,8%

19,8%

47,3%

56,1%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Não mora com os pais e não trabalha Não mora com os pais e trabalha




serem mais pragmáticos e ativos em alta preferência, enquanto que na

segunda metade do curso e na pós-graduação há claramente maior

incidência dos estilos pragmático e teórico, provavelmente devido à maior

maturidade intelectual adquirida no decorrer do curso.

Pode-se aplicar essa mesma lógica quanto aos Estudantes que trabalham e

não trabalham. No primeiro grupo, há maior tendência aos estilos pragmático

e ativo, enquanto entre os que exercem alguma atividade de trabalho

manifestam notadamente os estilos pragmático e teórico em maior

preferência. Em termos gerais, o fato de estar na segunda metade do curso ou

pós-graduação e trabalhar influencia positivamente os Estudantes para a

maior incidência de alta preferência pelos estilos teórico e reflexivo. Esse

mesmo tipo de influência existe entre os Estudantes que não moram com os

pais, em comparação com os que ainda residem com eles.

É importante salientar, por fim, que todos os testes estatísticos realizados

permitem inferir que não existe relação entre o gênero (feminino e masculino)

e a maior ou menor preferência por qualquer um dos quatro estilos de

aprendizagem analisados.

Tendo em vista que o ideal, do ponto de vista da preferência pelos estilos de

aprendizagem, é que haja um equilíbrio entre os quatro estilos, seria

extremamente relevante que se buscasse operacionalizar medidas capazes

não apenas de mensurar o grau de preferência dos Estudantes pelos

diferentes estilos de aprendizagem, mas também de sintetizar esses resultados

em um só indicador. Isso possibilitaria o acompanhamento, em termos

longitudinais, dos resultados de cada unidade e curso, a cada edição da

pesquisa.

A fim de contribuir com esse objetivo, a equipe do Núcleo de Práticas

Pedagógicas da ESPM (NPP) se empenhou na construção de um índice que

pudesse comparar os resultados observados e, assim, possibilitar o

estabelecimento de metas a serem alcançadas ao longo do tempo. Sendo

assim, o Índice de Equilíbrio dos Estilos de Aprendizagem (IEEA) propõe a

síntese dos resultados em uma escala de 0 a 1, em que o resultado “1”

representaria o cenário hipotético em que todos os Estudantes possuíssem alta

preferência por todos os estilos de aprendizagem e o “0” a situação ainda

menos provável de que nenhum Estudante tivesse qualquer preferência pelos

estilos de aprendizagem analisados.

O índice proposto considera dois componentes principais: o peso que cada

estilo de aprendizagem exerce e a distribuição percentual dos estilos de

aprendizagem no grupo estudado. Considerando-se que não há hierarquia de

importância entre os estilos, a fórmula resultante do índice é descrita abaixo:

IEEA: 0,25 x PAtivo + 0,25 x PPragmático + 0,25 x PRflexivo + 0,25 x PTeórico

100



onde PAtivo, PPragmático, PRflexivo e PTeórico referem-se aos percentuais da

preferências de cada estilo de aprendizagem na população estudada.

Se essa fórmula fosse, assim, aplicada aos dados resultantes do questionário

respondido pelos Estudantes da ESPM em 2014, o cálculo realizado seria:

IEEA: 0,25 x 45,7% + 0,25 x 53,6% + 0,25 x 15,0% + 0,25 x 46,4% = 0,402

100

Isso significa que, em uma escala de 0 a 1, o grau de equilíbrio entre as

preferências pelos estilos de aprendizagem no grupo de Estudantes da ESPM

corresponde a 0,402, menos da metade do considerado ideal.

Esse mesmo cálculo pode ser replicado considerando a amostra por unidade

e curso e os resultados alcançados são os seguintes: ESPM SP: 0,395, ESPM Rio:

0,423, e ESPM Sul: 0,424. De acordo com o cálculo acima, constata-se que na

ESPM Sul e na ESPM Rio o equilíbrio entre os estilos de aprendizagem em alta

preferência é ligeiramente superior ao observado na ESPM-SP.

Esse índice também permite mensurar qual dos quatro estilos de

aprendizagem mais impacta (positiva ou negativamente) para o resultado,

uma vez que cada um deles poderia ser desagregado. Observa-se, com

preocupação os resultados alcançados: IEEA_Ativo: 0,11 – IEEA_Pragmático:

0,13 – IEEA_Reflexivo: 0,04 – IEEA_Teórico: 0,12. Se cada item contribui com o

mesmo peso para o indicador (ou seja, em 25%), é possível concluir que é o

estilo reflexivo aquele que está mais aquém do ideal. Ele representa 0,04

quando o ideal deveria ser 0,25. Até que ponto isso estaria influenciando o

desempenho dos estudantes de graduação da ESPM no Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes (ENADE)?

O mesmo cálculo também pode ser replicado para cada um dos grupos de

interesse para análise, como o curso, período do curso, gênero, estudantes

que trabalham/não trabalham e que moram/não moram com os pais, por

exemplo. Isso facilitaria o acompanhamento dos resultados ao longo do

tempo, permitindo detectar os avanços na proporção de cada estilo de

aprendizagem entre os Estudantes.

5. Associando os Estilos de Aprendizagem às Estratégias do Trabalho Docente

Os depoimentos de Professores que fazem uso pedagógico da teoria dos

estilos de aprendizagem associam a adequação das estratégias de trabalho

docente aos estilos de aprendizagem dos Estudantes visando melhoria no

processo e elevação dos resultados. O crescente interesse pela referida teoria

se justifica na medida em que conhecer como os Estudantes aprendem

contribui para a elaboração de Programas de Ensino e Aprendizagem29 mais

29 Anastasiou (2004, p.58) propõe clara distinção entre planos de ensino e programas de aprendizagem.

Enquanto o Programa de Aprendizagem está orientada pela e para a aprendizagem do Estudante, o Plano

de Ensino se concentra em estabelecer a melhor maneira de ensinar os conteúdos programáticos para os

alunos. Para Nérici (1992), estratégia de trabalho docente pode ser definida como a estratégia instrucional

ou o plano de ação didática, uma disposição ou maneira de utilizar métodos e técnicas, com o objetivo de



ajustados ao perfil dos Estudantes com quem o Professor irá trabalhar e às

especificidades da disciplina que irá conduzir durante o semestre e isso influi

sobremaneira na aprendizagem.

O efeito colateral dessa iniciativa tem sido o respeito à individualidade dos

Estudantes (a), reconhecer a centralidade do Estudante no processo de

aprendizagem (b), a criação de um ambiente que favorece o

autoconhecimento (tanto do Professor, quanto dos Estudantes) (c), a

consciência de que os Estudantes aprendem de forma diferente e isso

pressupõe a exploração de distintas estratégias de trabalho por parte dos

docentes (d), Estudantes e Professores mais satisfeitos com o processo que

envolve o ensino e a aprendizagem (e), além de resultados mais expressivos

em termos de aprendizagem (f).

Ao buscar associar os estilos de aprendizagem a algumas estratégias de

trabalho docente não se pretende simplificar ou instrumentalizar a teoria,

apenas colaborar para que os Professores interessados em explorar

pedagogicamente os estilos de aprendizagem dos Estudantes com quem

trabalham possam se inspirar. Se o estilo de cada sujeito não é um rótulo

estático, a adoção das estratégias de trabalho docente também não o deve

ser. Portanto, não se constitui objetivo deste capítulo do relatório prescrever

estratégias para cada estilo de aprendizagem se não, apontar para

alternativas com potencial de contribuir para a aprendizagem dos Estudantes.

Vale a pena não desconsiderar que ao selecionar as estratégias de trabalho

docente é importante o Professor levar em conta os objetivos justificadores da

disciplina (a), as competências que determinada disciplina ajudará a

desenvolver (b), a natureza dos conteúdos a serem aprofundados (c), o

repertório dos Estudantes (d), e a forma pela qual eles aprendem (e) etc.

Desconsiderar estes elementos, adverte Mazzioni (2009), pode reduzir tanto a

celeridade quanto efetividade da aprendizagem.

O esforço de situar as estratégias de trabalho docente em consonância com

os estilos de aprendizagem está ilustrado na Figura 5. De acordo com a

posição de cada uma das estratégias, dentro de cada estilo posicionado em

um quadrante. É possível observar o quão dinâmicas e permeadas por mais

de um estilo são as possibilidades de explorar as estratégias de ensino e

aprendizagem. As estratégias estão posicionadas conforme descrição dos

estilos propostos por Honey e Mumford (1986).

Assim sendo, levar em conta os estilos de aprendizagem dos Estudantes, pode

tanto auxiliar na escolha de estratégias de trabalho mais adequadas ao perfil

deles, quanto pode auxiliar o próprio Estudante, individualmente, no que

concerne a utilização de estratégias de aprendizagem ajustadas ao seu estilo

predominante, sem desconsiderar a possibilidade de desenvolver os estilos que

ainda se manifestam de forma pouco pronunciada.

tornar o ensino, e por consequência a aprendizagem, mais eficientes à luz dos objetivos justificadores da

disciplina ministrada.



Figura 5. Estilos de Aprendizagem às Estratégias do Trabalho Docente

Fonte: Honey e Mumford, (1986), elaboração própria

Na sequência, os estilos de aprendizagem serão resgatados e associados a

algumas estratégias de trabalho docente. Para aqueles que tiverem interesse

de aprofundar o contato com tais estratégias, visando a sua exploração em

um futuro próximo, o NPP tem mapeado uma bibliografia comentada sobre as

metodologias ativas e publicado no sítio “Sala de Professor”. Além disso, parte

das atividades oferecidas no contexto da Academia Nacional de Professores

tem discutido esse tema. E por fim, em 2014 o NPP publicou um edital que

objetivou convidar os docentes da ESPM a implantar e compartilhar inovações

pedagógicas.

ESTILO ATIVO

1 Gostam de viver novas experiências.

2 Apreciam o aqui e o agora.

Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)

Individual ou coletivamente, os estudantes investigam temas de

interesse, envolvendo atividades desafiadoras e autênticas,

realizadas com suporte de um método, proporcionando a



3 Ficam felizes quando se envolvem com novos projetos.

4 Têm a mente aberta, entusiasmam-se com novidades.

5 Agem primeiro e avaliam as consequências depois. 6 Realizam múltiplas atividades. 7 Lidam com os problemas usando o branstorming. 8 Quando perdem a empolgação por uma atividade, procuram outra que lhes proporcionem grande excitação.

9 São desafiados pelas novas experiências, mas entendiam-se com a implementação ou a consolidação, caso essa tarefa envolva muito tempo. 10 São gregários, buscam atuar com outras pessoas, no entanto, centram ao seu redor todas as atividades. 11 São criativos, têm paixão por aventura, são inventivos, inovadores, comunicativos, líderes, entusiasmados, divertidos, participativos, gostam de aprender e solucionar problemas.

aprendizagem significativa, capaz de colaborar para a

autonomia e a criatividade dos participantes na medida em que

há efetivo esforço autoral. Os estudantes buscam soluções para

temas não triviais explorando recursos como a formulação e o

refinamento de questões, debates, predições, elaboração de

planos e experimentos, coleta e análise de dados,

desenvolvimento de conclusões, comunicação de ideias e

achados ao público, e criação de artefatos que podem ser

escritos, desenhados, representações tridimensionais, vídeos,

fotografias e apresentações baseadas em tecnologia

(BLUMEMFELD et al, 1991).

Oficina (laboratório ou workshop)

Estratégia pela qual um pequeno número de pessoas, entre 15 a

20, com interesses convergentes reúnem-se com o objetivo de

estudar para ampliar e aprofundar o conhecimento de

determinado tema, sob a orientação de um especialista, mas

baseada numa relação horizontal entre os participantes. Nesta

estratégia são empregados recursos como músicas, textos,

observações diretas, vídeos, pesquisa de campo, experiências

práticas, entre outros. Possibilita o aprender a fazer melhor algo,

mediante a aplicação de conceitos e conhecimentos

previamente adquiridos. Ao final, os participantes materializam

suas produções (ANASTASIOU; ALVES, 2004).

Lista de discussão por meio informatizado

Promoção de debate a distância sobre um tema/problema

previamente estudado, mas que haja interesse em aprofundá-lo

por meio eletrônico. Esta estratégia estimula a continuidade dos

debates iniciados em sala de aula e permitem a interação dos

estudantes e a manifestação de suas ideias, cabendo ao

professor acompanhar o processo estabelecendo algumas regras

como a definição dos objetivos da discussão, das

responsabilidades de cada participante, do início e fim de cada

discussão etc. Para tanto, encoraja-se a participação ativa dos

estudantes e ao final, é importante que seja realizada uma

sumarização dos pontos discutidos (GIL, 2011, ANASTASIOU; ALVES,

2004).

Estudo dirigido

Com o acompanhamento do professor e com um roteiro por ele

elaborado, os estudantes realizam atividades intelectuais

orientadas à aprendizagem de conteúdos e para o

desenvolvimento de múltiplas habilidades (identificar, selecionar,

comparar, experimentar, analisar, concluir, solucionar problemas,

por exemplo), sempre respeitando o estilo e o ritmo de

aprendizagem dos estudantes. O professor atua como orientador

e facilitador da aprendizagem, e o estudante desenvolve

habilidades e seus próprios hábitos de trabalho de maneira

independente e criativa para que eles sejam empregados em

situações futuras (OKANE; TAKAHASHI, 2006, ANASTASIOU; ALVES,

2004, LIBÂNEO, 1994).

ESTILO REFLEXIVO

1 Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de diferentes perspectivas. 2 Coletam dados e refletem sobre eles, antes de

Aula expositiva

Exposição do conteúdo programado, realizada pelo professor

da disciplina, com o suporte de anotações na lousa ou uso de

slides. Na esfera desta estratégia, o professor verbaliza o que

sabe. A aula expositiva pode assumir diversos contornos e revelar

um potencial transformador. Assim, a forma como o professor se

expressa, no sentido da clareza e na forma como compartilha os



formular e propor alguma conclusão. 3 Entendem que o processo de coleta de dados é o mais interessante, por isto tendem a adiar a elaboração de conclusões. 4 São cautelosos, ponderados, analisam diversos ângulos e respectivas implicações, antes de tomarem alguma atitude. 5 Em ambientes de discussão sentam-se no fundo para ter visão de conjunto. 6 Gostam de observar as pessoas agindo. Ouvem atentamente aos outros e compreendem o que está sendo discutido antes de se pronunciar. 7 São discretos, tolerantes, serenos e mantém um ar levemente distante. 8 Quando agem, consideram o quadro geral, o passado, presente, as observações de terceiros, assim como as suas. 9 São conscientes, ponderados, receptivos, recompiladores, pacientes, cuidadosos, detalhistas,

prudentes, investigativos.

objetivos do trabalho, pode mobilizar os estudantes a interagir e

compartilhar seus conhecimentos, dúvidas etc. (FREITAS, 2008).

Aula expositiva dialogada

Exposição do conteúdo programado, realizada pelo professor

da disciplina, com o suporte de anotações na lousa ou uso de

slides, promovendo a participação ativa dos estudantes. Nesta

perspectiva, o professor cria as condições para os estudantes

questionarem, interpretarem e discutirem o conteúdo em pauta,

a partir do reconhecimento e do estabelecimento de paralelos

com a realidade. (ANASTASIOU; ALVES, 2004). A aula expositiva

dialógica estabelece outro significado para a relação entre o

professor e estudante ao instituir o diálogo como mediador do

trabalho em sala de aula, uma vez que a discussão torna-se

estratégica para o estudante confrontar suas ideias com os

pensamentos de seus interlocutores (professor, colegas, autores

e textos de referência, atividades práticas etc.). O objetivo é

aprofundar os conhecimentos que o estudante já possui no

âmbito do tema abordado (LIMA; FREITAS, 2008).

Fórum

Trata-se de uma reunião na qual todos os participantes do grupo

têm a oportunidade de colaborar no debate de um problema

previamente formulado. Sob esta perspectiva, a participação

neste espaço pressupõe preparo, via de regra, resultante de

leituras adequadas, achados de pesquisas já realizadas, resgates

ao background do próprio participante, entre outras. Esta

estratégia promove a organização do pensamento do

estudante e colabora para a sua ampliação na medida em que

ele é associado a outras fontes de dados. A apropriação do

espaço de discussões e reflexões, na perspectiva do fórum gera

colaborações, ideias. É uma oportunidade para valorizar o

conhecimento balizado no ambiente cujas condições

favorecem a expressão de opiniões pessoais, tanto quanto a

discussão das mesmas, minimizando o acúmulo de debates

improfícuos, destituídos de solidez teórica (OLIVEIRA, 2005).

Grupo de verbalização e de observação

Sob a coordenação de um professor, o Grupo de Verbalização

(GV) e o Grupo de Observação (GO) são formados para

aprofundar a análise de um tema/problema. É uma estratégia

aplicada com sucesso ao longo do processo de construção do

conhecimento, considerando que requer leituras e estudos

preliminares, ou seja, um contato inicial com o tema

(ANASTASIOU; ALVES, 2004). A partir da divisão da classe em dois

grupos, o GV assume a função de discutir o tema, previamente

preparado. Apenas o GV fala e discute durante um tempo

determinado pelo professor, sendo necessário o engajamento

de todos os participantes. Já a função do GO constitui-se em

observar o trabalho do GV, realizando a avaliação do

desenvolvimento da discussão e o comportamento do grupo.

ESTILO PRAGMÁTICO

1 Gostam de testar ideias, teorias e técnicas para examinar o seu funcionamento. 2 Buscam novas ideias para serem aplicadas.

Estudo do meio (ou práticas vivenciais)

Técnica de ensino interdisciplinar que promove o contato direto

(vivenciado) dos estudantes com o fenômeno da realidade que

se deseja estudar e produzir novos conhecimentos – a exemplo

de visitas técnicas. No âmbito desta estratégia, são criadas as

condições para o contato com a realidade, um meio qualquer,



3 Ao concluir um curso têm inúmeras ideias e mal podem esperar para implementá-las. 4 Gostam de dar andamento a situações, agem com rapidez e confiança quando estão atraídos por uma nova ideia. 5 Tendem a mostrar impaciência em discussões longas, prolixas e inconclusas. 6 São essencialmente práticos, realistas, gostam de tomar decisões e resolver problemas com objetividade. 7 Encaram problemas e oportunidades como desafios. 8 Têm uma alma de técnicos, são ágeis, decididos, objetivos, organizados e gostam de aplicar o que aprenderam solucionado problemas.

rural ou urbano, que se decida estudar. Esta estratégia visa a

imersão orientada na complexidade de um determinado

assunto, o estabelecimento de diálogos inteligentes com o

mundo, cujo objetivo constitui-se em produzir novos

conhecimentos. (ANASTASIOU; ALVES, 2004; LOPES;

PONTUSCHKA, 2009).

Método de análise e solução de problemas (MASP)

Método de caráter prescritivo, racional, estruturado e

sistemático para o desenvolvimento de um processo de melhoria

e manutenção no ambiente organizacional, cujo objetivo reside

em encontrar soluções para problemas previamente formulados,

de maneira científica e efetiva, permitindo que o sujeito se

capacite para resolver os problemas específicos que estejam

sob a sua responsabilidade (COLENGUI, 2007).

Jogo de empresa (ou simulação empresarial)

Leva-se em conta a existência de um sistema organizacional

simulado, onde os estudantes são convidados a participar como

tomadores de decisão, ao assumirem o papel de

administradores de empresa. Neste sentido, os estudantes

tornam-se agentes do processo, desenvolvendo habilidades na

tomada de decisões no nível administrativo. Por esta trilha, eles

podem experimentar ações interligadas em ambientes de

incerteza; tomando decisões de caráter estratégico e tático no

que concerne ao gerenciamento de recursos materiais ou

humanos da empresa (MARION; MARION, 2006).

Casos para ensino

Reconstrução de uma situação real em que os estudantes são

munidos de dados e informações capazes de subsidiar

exercícios que evoluem da análise para a discussão em grupo, e

formulação de soluções para o problema proposto. Esta

estratégia baseia-se na apresentação de circunstâncias factíveis

(verídicas) em que os estudantes são conduzidos à desenvolver

exercícios de reflexão sobre a conjuntura estudada. Nessa

estratégia de ensino primeiramente é apresentado um

problema, na sequência ele será analisado e, em algumas

situações, ele será resolvido (IKEDA et al., 2006).

ESTILO TEÓRICO

1 Adaptam e integram observações teóricas de forma lógica. 2 Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem relacionar fatos aparentemente desconexos, formando constructos teóricos coerentes. 3 São perfeccionistas e não descansam até que as coisas estejam em ordem e façam sentido em um esquema racional. 4 Interessam-se por

Workshop

Trata-se de uma reunião em que os participantes – estudantes e

professores – têm interesse por determinado tema e por isso

mesmo se preparam para discuti-lo analiticamente. Este tipo de

encontro cria condições para aprender a fazer melhor algo,

considerando a aplicação de conceitos e conhecimentos

previamente adquiridos. (ANASTASIOU; ALVES, 2004).

Ensino com pesquisa

Utilização de procedimentos típicos do método científico para

promover a construção ou a reconstrução do conhecimento a

partir de um tema de interesse. Na perspectiva de um exercício

autoral, o estudante terá a oportunidade de organizar os

materiais, coletar dados, relacionar fatores e ainda produzir um

relatório com os achados da investigação. O emprego desta

estratégia proporciona o desenvolvimento de competências

mais amplas tendo vista que o estudante necessitará trabalhar



pressupostos, princípios, teorias, modelos e pensamentos sistêmicos. 5 Prezam a racionalidade e a lógica. Tendem a ser analíticos e racionais. 6 Abordam problemas sempre de forma lógica. Sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos e divagações. 7 São disciplinados, sistemáticos, metódicos, críticos, não trabalham sem planejamento e cronograma.

com fontes de dados e desenvolver competências para

interpretá-los, ampliando seu vocabulário e conhecimento

(MASSETO, 2003).

Estudo de texto

Estudo de um tema/problema desenvolvido por um ou mais

autores na perspectiva de uma leitura dialogada dos textos

lidos. A partir das ideias propostas pelos autores lidos realiza-se o

estudo crítico das proposições (ANASTASIOU; ALVES, 2004). O

desenvolvimento de resumos e resenhas a partir dos textos

estudados pressupõe interpretação, organização, identificação

de objetivos, capacidade de síntese e de produção escrita

(DIAS, 2008).

Orientação

Estratégia de ensino em que o professor acompanha os

estudantes de forma sistemática e colabora no plano técnico,

teórico ou metodológico para a superação das dificuldades

que eles enfrentam no curso do processo de aprendizagem. A

apropriação desta estratégia valoriza a ideia de educar pela

pesquisa onde o docente assume o papel de orientador

caracterizando-se como alguém que pode mobilizar o

estudante a produzir de forma autoral (ANASTASIOU; ALVES,

2004; DEMO, 1994).



6. Considerações finais

Com o objetivo de compartilhar os resultados parciais da pesquisa em curso,

cuja intenção é mapear os estilos de aprendizagem dos Estudantes da ESPM,

este documento apresenta elementos que colaboram para se avançar nas

discussões em torno da aprendizagem, particularmente, dos estilos de

aprendizagem.

A despeito das diferenças destacadas em cada seção, a análise da

distribuição percentual dos estilos de aprendizagem revela dois pontos que se

sobressaem perante os demais e perpassam todo o estudo. O primeiro deles é

o fato de o estilo reflexivo se encontrar em patamares mais baixos nas três

unidades, independentemente do critério de análise utilizado, chegando a ter

quase um quarto da proporção de incidência observada dos demais estilos.

Isso também se evidencia no desbalanceamento existente entre os estilos de

aprendizagem a partir do cálculo do Índice de Equilíbrio dos Estilos de

Aprendizagem (IEEA), proposto na seção 4.9. A elevação do percentual de

alta preferência do estilo reflexivo consiste, assim, em um importante desafio

para todos os cursos da ESPM, uma vez que a reflexão é parte essencial da

aprendizagem, sem a qual o ciclo de aprendizagem, para usar os termos de

Kolb (1984), não se completa. Os dados permitem apontar, em suma, para a

existência de uma lacuna do processo de aprendizagem dos Estudantes da

ESPM justamente na dimensão que Kolb define como “observação reflexiva”,

conforme está indicado pela figura 6.

Figura 6. Ciclo de aprendizagem

Fonte: KOLB (1984) apud DIAS, SAUAIA & YOSHIZAKI (2013, p.482)

O segundo ponto que perpassa toda a análise dos dados diz respeito à

relação que parece existir entre o exercício da atividade de trabalho por

parte dos Estudantes da ESPM e a sua maior preferência pelo estilo reflexivo.

Em todos os cruzamentos realizados, a despeito de o estilo reflexivo ser o

menos proeminente, ele sempre aparece com maior incidência entre os

Estudantes que trabalham em comparação com os que não trabalham. A



inserção no mundo do trabalho exerce importante influência sobre a forma

como os Estudantes enxergam em suas trajetórias a concretização de uma

lógica de aprendizagem e de formação, atribuindo sentido às escolhas feitas

e aos caminhos percorridos (Dubar, 1998; 2005). Mas o que explicaria esse

resultado para o grupo específico dos Estudantes da ESPM? Há algo na

atividade do trabalho que cria condições favoráveis à reflexão? Esta é uma

das trilhas de investigação mais profícuas para as próximas edições da

pesquisa e sobre a qual será direcionado um olhar mais apurado.

Não constitui objetivo desta pesquisa, contudo, imprimir rótulos aos Estudantes

da ESPM, tampouco reduzir a quatro estilos a complexidade que caracteriza

as pessoas. Trata-se apenas de um primeiro passo na trilha teórica e

metodológica escolhida para iniciar o desvelamento de como os Estudantes

desta instituição aprendem. Tanto os resultados de 2013 quanto os de 2014

revelam que todos os Estudantes possuem os quatro estilos e o que varia é a

intensidade de preferência que se manifesta em cada um.

Uma vez que os Estudantes aprendem de forma diferente, em velocidade e

intensidade diversas, torna-se pertinente questionar a importância de se

diversificar as estratégias de trabalho exploradas pelos Professores no intuito de

isso influir sobre a aprendizagem desejada. A diversificação das estratégias

pode contemplar mais de um estilo de aprendizagem e promover o equilíbrio

entre as preferências no que concerne aos quatro estilos investigados.

A utilização de maior número de estratégias pode favorecer a aprendizagem

de um número maior de Estudantes na medida em que, enquanto atende ao

estilo de aprendizagem de uns, desenvolve as preferências dos demais estilos

em outros. Tomando-se como premissa que isso torne uma prática do

docente, poder-se-ia realizar um balanceamento entre as preferências pelos

estilos.

6.1 Limitações da pesquisa em curso

A aplicação de um questionário – por mais testado que esteja – parece

insuficiente para dar conta de fundamentar com segurança a formulação de

diagnósticos precisos acerca dos estilos de aprendizagem dos Estudantes.

Não há dúvida de que a combinação de dados resultantes da aplicação do

questionário com materiais decorrentes da exploração de técnicas

qualitativas podem ajudar a tecer diagnósticos mais finos, apurados,

confiáveis acerca dos estilos de aprendizagem dos Estudantes. Mas isso requer

um investimento maior em tempo, recursos financeiros e humanos. Talvez,

cada Professor, em virtude de seu interesse de conhecer os Estudantes com

quem irá trabalhar por um período possa assumir esta responsabilidade. Isso

certamente repercutirá favoravelmente no relacionamento que estabelecerá

com a Turma. Nesse sentido, o NPP teria todo o interesse de colaborar.

A experiência aqui relatada se trata do segundo contato da equipe com o

tema. Isso equivale a dizer que ainda não houve o tempo necessário para se



mapear a literatura com a profundida desejada e fazer escolhas criteriosas em

termos de percursos teóricos, metodológicos e técnicos – mas ao se comparar

o relatório de 2013 e o relatório de 2014 é possível verificar os avanços

realizados pela equipe de pesquisadores.

Isso não deixa de ser uma limitação quando se leva em conta a proliferação

de termos e conceitos utilizados pelos autores para expressar ideias próximas.

Para exemplificar, dependendo do autor se encontram termos tais como

"estilos de aprendizagem", "abordagens aprendizagem", "estilos cognitivos",

"estilos conativos” e “estruturas cognitivas”; “estilo de pensamento”, “estilos de

ensino”, “estilos motivacionais”, “orientações de aprendizagem”, “condições

de aprendizagem”, entre outros. Alguns autores deixam dúvidas se os estilos de

aprendizagem seria uma teoria, um método, ou uma ferramenta que colabora

para a formulação de diagnósticos. Possivelmente isso explique o uso

combinado de termos tais como "modelos", “Instrumentos” e “estoques”.

Por se tratar de uma pesquisa de caráter extensivo, houve necessidade de se

escolher um dos 70 questionários desenvolvidos (1), fazer adaptações que

tornassem os enunciados mais claros para os respondentes (2), desenvolver um

software capaz de disponibilizar o questionário no BlackBoard, permitir o seu

preenchimento, e gerar relatórios de acordo com as categorias de análise

inicialmente escolhidas (unidade, curso, momento do curso – 1a ou 2a metade

–, gênero, local de residência, inserção no mercado de trabalho) (3). Todo

esse esforço representou progressos e recuos, exigindo muito da equipe

envolvida e apontando limites nos resultados parciais.

A primeira rodada do levantamento de dados não foi antecedida de uma

campanha de divulgação capaz de sensibilizar a participação de Estudantes

e Professores. Essa decisão se deveu ao receio de iniciar uma investigação

sobre um tema em que se tinha poucas referências teóricas e metodológicas

e se testava os recursos disponibilizados pela área de TI da ESPM já envolvendo

importante número de interessados no processo e resultados. Tanto é que a

ideia original residia em trabalhar com os Estudantes da ESPM RJ como piloto.

A segunda rodada da pesquisa, por sua vez, contou com o apoio de

professores que submeteram projetos pelo edital do Programa de Inovação

Pedagógica e que aplicaram o instrumento aos estudantes de suas turmas,

além da colaboração na divulgação por parte de alguns Estudantes de

mestrado em Gestão Internacional da ESPM-SP, no âmbito das disciplinas

“Didática do Ensino Superior” e “Estágio de Docência”.

Uma limitação de ordem técnica é a extração de relatórios do sistema

desenvolvido pelo departamento de TI, da ESPM. De acordo com os analistas

da área, o volume de dados coletados impossibilitou que o relatório fosse

extraído de uma só vez. Assim sendo, para efeito deste relatório, os dados

foram extraídos pelos filtros de unidade e semestre e este procedimento gerou

15 planilhas, assim como já havia ocorrido em 2013.



6.2 Desdobramentos da pesquisa em curso

A cada primeira metade do ano, o NPP pretende atualizar e ampliar

quantitativamente a coleta de dados. Isso permitirá, no segundo semestre de

cada ano, a geração de relatórios por unidade, curso e semestre. Além das

tabulações e cruzamentos de dados, a utilização do Índice de Equilíbrio dos

Estilos de Aprendizagem30 em suas diferentes dimensões de análise. Espera-se

dessa forma colaborar para o planejamento dos Professores, particularmente

daqueles que tiverem interesse em participar da pesquisa.

Paralelamente, pretende-se investir na construção de outros instrumentos de

coleta que, quando combinados ao questionário, sejam capazes de gerar

dados e informações que, quando descritos, interpretados e analisados,

possam fundamentar diagnósticos mais substantivos sobre os estilos de

aprendizagem de Estudantes e Professores. Levando em conta que a forma

pela qual o Professor aprende, influi sobremaneira na forma como ele ensina.

Entre os estudos que poderiam contribuir de forma expressiva para a melhor

compreensão dos resultados apontados neste relatório e que estão no

horizonte de atuação do NPP, pode-se citar:

— a realização de um estudo comparativo da massa de dados de

2013 e 2014, tendo como foco a geração e análise de

indicadores como o proposto neste relatório.

— a realização de um estudo de painel, com o acompanhamento

dos Estudantes que participaram da pesquisa em 2013 e 2014.

— a realização de um estudo qualitativo sobre estilos de

aprendizagem, a partir de entrevistas em profundidade e/ou

grupos focais, com os estudantes das três unidades da ESPM.

— a realização de uma pesquisa cujos resultados ajudem a

entender como os estudantes estudam, tendo como categorias

de análise os quatro estilos de aprendizagem e como

subcategorias a motivação para os estudos, o planejamento das

atividades de estudo, as ações orientadas para o estudo e a

avaliação de resultado.

Por fim, o NPP irá explorar diversos canais para divulgar interna e externamente

os resultados parciais e finais por edição da pesquisa em curso, levando em

conta o público formado por Estudantes, Professores e Pesquisadores. No

âmbito interno, pretende-se inspirar ações de inovação pedagógica entre os

Professores e colaborar para exercícios de autoconhecimento entre os

Estudantes.

30 A elaboração do Índice de Equilíbrio dos Estilos de Aprendizagem está descrita em detalhes

na seção 4.9.: Síntese do conjunto de dados: uma proposta de indicador.



No ambiente externo, pretende-se elaborar artigos que permitam o diálogo

com a comunidade acadêmica que investiga o tema para testar a validade

dos resultados parciais alcançados até o momento.

Nesse sentido, algumas iniciativas já foram colocadas em prática em 2014, a

exemplo de exposições dialogadas promovidas para um grupo de professores

na ESPM Rio, na ESPM Sul e na ESPM SP pós-graduação lato sensu e para um

grupo de estudantes na ESPM Sul.

Paralelamente, artigos com os resultados mais recentes das pesquisas estão

sendo desenvolvidos para submissão a congressos nacionais e internacionais.

Além disso, todas as publicações oriundas das pesquisas realizadas pelo NPP

têm sido disponibilizadas no novo site da Sala dos Professores, por meio da

página do Núcleo de Pesquisa e Publicação (NuPP).

Essa ação também inclui a preparação de materiais especiais de divulgação

dos resultados aos Estudantes da ESPM, com uma linguagem acessível e que

busque não apenas estabelecer com eles um canal constante de

comunicação, mas, principalmente, que promova a disseminação dos

princípios estabelecidos no PDA, sobretudo em relação à sensibilização dos

Estudantes quanto ao seu papel de sujeitos em seu processo de

aprendizagem.

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Apêndice 1 – Questionário

QUESTIONÁRIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM Autores: Catalina Alonso, Domingo Gallego

INSTRUÇÕES PARA RESPONDER AO QUESTIONÁRIO

Este questionário está sendo aplicado para identificar seu estilo preferido de aprendizagem. Não existem respostas corretas nem erradas. Será útil na medida que seja sincero(a) em suas respostas. Se está mais de acordo do que em desacordo com o item coloque um (+). Se está mais de desacordo do

que em acordo com o item coloque um (-). O questionário é anônimo

Mais(+) Menos(-)

1. Tenho fama de dizer o que penso, sem rodeios.

2. Estou seguro(a) do que é bom e do que é mau, do que é certo e errado.

3. Recorrentemente eu tomo decisões, sem levar em conta as consequências.

4. Recorrentemente, eu resolvo os problemas metodicamente.

5. A formalidade inibe a atuação espontânea das pessoas.

6. Interessa-me saber quais são os sistemas de valores dos outros e com que critérios atuam.

7. Penso que agir intuitivamente pode ser sempre tão válido como atuar reflexivamente.

8. Creio que o mais importante é que as coisas funcionem.

9. Procuro estar atento(a) ao que acontece aqui e agora.

10. Agrada-me quando tenho tempo para planejar meu trabalho e realizá-lo com responsabilidade.

11. Espontaneamente, adotei uma alimentação saudável, estudo e faço exercícios regularmente.

12. Quando escuto uma nova ideia, procuro pensar como colocá-la em prática.

13. Prefiro as ideias originais e novas mesmo que não sejam práticas.

14. Ajusto-me às normas quando elas servem para atingir meus objetivos.

15. Recorrentemente, entendo-me bem com pessoas reflexivas, e tenho dificuldade para conviver com pessoas demasiadamente espontâneas e imprevisíveis.

16. Escuto mais do que falo.

17. Prefiro as coisas estruturadas do que as desordenadas.

18. Quando tenho acesso à informação, trato de interpretá-la bem, antes de manifestar alguma conclusão.

19. Antes de fazer algo, estudo com cuidado e pondero suas vantagens e inconvenientes.

20. Estimula-me o fato de fazer algo novo e diferente.

21. Quase sempre procuro ser coerente com meus critérios e escala de valores. Tenho princípios e os sigo.

22. Em uma discussão, não gosto de rodeios.



23. Não me agrada envolvimento afetivo no ambiente de trabalho. Prefiro manter relações profissionais.

24. Prefiro as pessoas realistas e pragmáticas do que as teóricas.

25. É difícil ser criativo(a) e romper com as estruturas.

26. Gosto de estar perto de pessoas espontâneas e divertidas.

27. Recorrentemente, expresso abertamente como me sinto.

28. Gosto de analisar detalhadamente as coisas.

29. Incomoda-me o fato de as pessoas não levarem as coisas a sério.

30. Atrai-me pode experimentar e praticar as últimas técnicas e novidades.

31. Sou cauteloso(a) na hora de tirar conclusões.

32. Prefiro contar com o maior número possível de fontes de informação. Quanto mais dados tiver reunido para refletir, melhor.

33. Tenho tendência a ser perfeccionista.

34. Prefiro ouvir a opinião dos outros antes de expor a minha.

35. Gosto de levar a vida espontaneamente e não ter que planejá-la.

36. Nas discussões, eu gosto de observar como os outros participantes atuam.

37. Sinto-me incomodado(a) com as pessoas caladas e demasiadamente analíticas.

38. Frequentemente, eu julgo as ideias dos outros, por seu valor prático.

39. Angustio-me quando eu sou obrigado(a) a acelerar muito o trabalho para cumprir um prazo.

40. Nas reuniões, eu apoio as ideias práticas e realistas.

41. É melhor aproveitar o momento presente do que ficar pensando no passado ou no futuro.

42. Incomodam-me as pessoas que sempre desejam apressar as coisas.

43. Apoio ideias novas e espontâneas nos grupos de discussão.

44. As decisões fundamentadas em minuciosas análises são mais seguras do que as baseadas na intuição.

45. Frequentemente, eu identifico as inconsistências e os pontos frágeis nas argumentações dos outros.

46. Frequentemente, faz mais sentido transpor as normas do que cumpri-las.

47. Frequentemente, percebo formas melhores e mais práticas de fazer as coisas.

48. No geral, falo mais do que escuto.

49. Prefiro distanciar-me dos fatos e observá-los a partir de outras perspectivas.

50. Estou convencido(a) de que a lógica e a razão devem prevalecer.

51. Gosto de buscar novas experiências.

52. Gosto de experimentar e aplicar as coisas.



53. Penso que devemos chegar logo aos elementos chave das questões.

54. Frequentemente, eu procuro chegar a conclusões e ideias claras.

55. Prefiro discutir questões concretas do que perder tempo com divagações.

56. Incomodo-me quando dão explicações irrelevantes e incoerentes.

57. Verifico antes se as coisas funcionam realmente.

58. Escrevo várias versões antes da redação final de um trabalho.

59. Sou consciente de que nas discussões eu ajudo a manter os participantes concentrados no tema, evitando divagações.

60. Observo que, nas discussões, com frequência, sou um(a) dos(as) mais objetivos e ponderados.

61. Quando algo vai mal, não dou importância e trato de fazê-lo melhor.

62. Desconsidero as ideias originais e espontâneas se não as percebo práticas.

63. Gosto de analisar diversas alternativas antes de tomar uma decisão.

64. Com frequência, olho adiante para prever o futuro.

65. Nos debates e discussões, eu prefiro desempenhar um papel secundário do que ser o(a) líder ou o(a) que mais participa.

66. Incomodam-me as pessoas que não atuam com lógica.

67 Incomoda-me ter que planejar e prever as coisas.

68. Creio que, em muitos casos, o fim justifica os meios.

69. Costumo refletir sobre os assuntos e problemas.

70. O trabalho bem feito me traz satisfação e orgulho.

71. Diante dos acontecimentos, eu trato de identificar os princípios e teorias em que se baseiam.

72. Com o intuito de alcançar o objetivo que pretendo, sou capaz de ferir sentimentos alheios.

73. Não me importa fazer todo o necessário para que o meu trabalho seja efetivado.

74. Frequentemente, eu sou uma das pessoas que mais anima as festas.

75. Frequentemente eu me aborreço, com o trabalho metódico e minucioso.

76. Frequentemente as pessoas creem que sou pouco sensível a seus sentimentos.

77. Costumo deixar-me levar por minhas intuições.

78. Nos trabalhos de grupo, prefiro respeitar um método, uma sequência lógica.

79. Frequentemente, interessa-me saber o que as pessoas pensam.

80. Evito temas subjetivos, ambíguos e pouco claros.

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