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Cadernos de Teorias e Prticas Educativas em SadeLidia Ruiz-Moreno, Alcira Rivarosa e Nildo Alves Batista (Orgs.)

Autores: Ana Paula Costa, Angela Lima da Silva, Polyana de Castro Limeira, Maria Aparecida de Oliveira Freitas, Lidia Ruiz-Moreno

N32016

Mapa Conceitual e Avaliaoda Aprendizagem:

narrativa de uma prtica pedaggica

Mapa Conceitual e Avaliaoda Aprendizagem:

narrativa de uma prtica pedaggica

Expediente vol. 03, 2016

Cadernos de Teorias Prticas Educativas em Sade

Universidade Federal de So Paulo - UNIFESPCentro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade - CEDESS

Coordenadora: Lidia Ruiz-Moreno

Conselho Editorial: Sylvia Helena Souza da Silva Batista (UNIFESP, Brasil), Patrcia Lima Dubeux Abensur (UNIFESP, Brasil), Christine Barbosa Betty (UNIFESP, Brasil), Luciane Lima (UFPE, Brasil), Beatriz Ferreira Jansen (UNICAMP, Brasil), Rita Maria Lino Tarcia (UAB, Brasil), Ana Lia de Longhi (UNC, Argentina), Carola Astudillo (UNC, Argentina), Monica Astudillo (UNC, Argentina), Gonzalo Bermdez (UNC, Argentina), Lucas Mello de Souza (CEDESS-UNIFESP).

Projeto Grfico e Diagramao: Cludia dos Santos Almeida - UNIFESP, Brasil, Nilton Nunes dos Santos - UNIFESP, Brasil, Rosely Apparecida Ramos Calixto - UNIFESP, Brasil

Ficha Catalogrfica

COSTA, Ana Paula; SILVA, Angela L.; LIMEIRA, Polyana C.; FREITAS, Maria A.O.; RUIZ-MORENO, Lidia. Mapa conceitual e avaliao da aprendizagem: narrativa de uma prtica pedaggica.

In: RUIZ-MORENO, Lidia; RIVAROSA, Alcira; BATISTA, Nildo A. (orgs). Cadernos de Teorias e Prticas Educativas em Sade. v.3, So Paulo, 2016. 39 p.

Ttulo em ingls: Conceptual map and evaluation of learning: narrative of a pedagogical practice.

ISSN: 2447-5742

Srie de Cadernos Teorias e Prticas Educativas em Sade - CEDESS/UNIFESP

1. Ensino superior. 2. Sade. 3. Estratgias de ensino-aprendizagem. 4. Mapa conceitual. 5. Formao docente.

Caderno 3 Mapa Conceitual e Avaliao da Aprendizagem: narrativa de uma prtica pedaggica

Organizadores da Srie Cadernos de Teorias e Prticas Educativas em Sade Lidia Ruiz-Moreno, Alcira Rivarosa e Nildo Alves Batista

Coordenadora do Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade/ CEDESS Profa. Dra. Lidia Ruiz-Moreno

Coordenadora do Programa de Ps-Graduao, Mestrado Profissional Ensino em Cincias da Sade Profa. Dra. Rosana Rossit

Vice-Coordenador do Programa de Ps-Graduao, Mestrado Profissional Ensino em Cincias da Sade Prof. Dr Nildo Alves Batista

Autores do Caderno 3 Ana Paula Costa, Angela Lima da Silva, Polyana de Castro Limeira, Maria Aparecida de Oliveira Freitas, Lidia Ruiz-Moreno.

Projeto Grfico e Diagramao Cludia dos Santos Almeida - UNIFESP, BrasilNilton Nunes dos Santos - UNIFESP, BrasilRosely Apparecida Ramos Calixto - UNIFESP, Brasil

SecretariaMaria Bernadete de Noronha Dantas Rossetto

Fotos / ImagensAcervo - CEDESS/UNIFESP, Brasil

Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade/CEDESS Rua Pedro de Toledo, 859 Vila Clementino CEP 04039-032 Tel. (11) 5576.4874 http://www2.unifesp.br/centros/cedess/ e-mail: [email protected]

Esta publicao se realiza com fundos do Conselho Nacional de Pesquisa - CNPQ

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Mapa Conceitual e Avaliao da Aprendizagem: narrativa de uma prtica pedaggica

Sumrio

Prlogo | 5

Apresentao | 7

O planejamento coletivo | 11

Fase de implantao em

equipe docente: colocando a mo na massa | 17

Anlise, reflexo e avaliao conjunta da experincia | 23

Reflexo acerca da prtica pedaggica | 27

Comentrios finais | 31

Referncias | 33

Dados dos autores | 37

Prlogo

Esta publicao, dirigida a docentes, alunos de ps-graduao, profissionais da sade e pessoas interessadas na formao docente, fruto de uma parceria entre a Universidade Federal de So Paulo UNIFESP, Brasil, a Universidad Nacional de Crdoba - UNC e a Universidade Nacional de Rio Cuarto - UNRC, Argentina, que desenvolvem conjuntamente um projeto de pesquisa sobre formao docente no qual participam o Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade CEDESS/UNIFESP, o Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologia de la Faculdad de Cincias Exactas Fsicas e Naturales da UNC e o Centro de Enseanza de las Ciencias da Facultad de Ciencias Fsicas, Qumicas y Naturales (FCFQN) da Universidad Nacional de Rio Cuarto, Crdoba, Argentina. Agrega-se a esta parceria o Programa de Ps-Graduao em Sade da Criana e do Adolescente da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. A ao conjunta dos quatro grupos tem como propsito contribuir com processos de formao docente centrados nas interaes professor-aluno e no desenvolvimento de competncias tcnicas, sociais e polticas nos futuros profissionais, com uso de estratgias de ensino-aprendizagem inovadoras. Constitui tambm um propsito das equipes a recuperao e anlise de experincias docentes.

Consideramos que a anlise das prticas e concepes dos professores sobre o ensino e a aprendizagem so reas prioritrias na investi-gao educativa e ocupam lugar de destaque nas produes no campo da didtica e da psicologia da educao (RODRIGO, RODRIGUEZ e MARRERO, 1993; PORLN, 1998; MONEREO e POZO, 2004). As pesquisas sobre o pensamento do professor vm se consolidando desde os anos setenta do sculo XX e contribuem com um conjunto de premissas de interpretao dos dilemas que enfrentam os pro-fessores no seu cotidiano (BAENA CUADRADO, 2000). Diversos estudos (GIMENO SACRISTN, 1998; LUCARELLI, 1994; POZO et al., 2006) afir-mam que as crenas dos professores tm um papel

determinante no planejamento, avaliao e tomada de deciso em matria de educao. Atravs de estu-dos de caso, entrevistas, observaes, questionrios e pesquisas vm sendo feitas interpretaes sobre como interagem as teorias implcitas, os conheci-mentos e os esquemas prticos da ao docente. Apesar do importante e crescente nmero de inves-tigaes, ainda h muito a se indagar sobre como o pensamento e a ao interagem em contextos espe-cficos de educao e de formao. A este respeito, Zabalza (2009) observa que ser professor hoje viver e exercer uma profisso especializada, que requer certas habilidades especficas, comeando a recon-hecer o ensino como uma atividade complexa, em parte artstica e em parte cientfica (p. 69), onde a profisso envolve uma construo em andamento, escolhas pessoais, aprendizagem contnua e mltip-los desafios. Se nos determos para explorar algumas das caractersticas deste conhecimento profissional dos professores universitrios, notamos que pode ser entendido simultaneamente como uma construo pessoal e coletiva que orientado por um interesse prtico - o de atuar e resolver problemas profissionais, ou seja, direcionado interveno social. Este conhecimento o que coloca o professor em jogo, antes, durante e depois da prtica propriamente dita e que para Porln (1998) contempla quatro tipos de conhecimento: a) o conhecimento acadmico, b) o conhecimento baseado na experincia, c) as rotinas e scripts de ao e d) as ideias se concepes implcitas. Poderamos dizer que a constituio do conhecimento profissional do docente envolve um circuito duplo: a experincia pessoal de cada professor, que nica e intransfervel, e o pertencimento a um grupo social que delimita os horizontes profissionais de sentido e interpretao. O perfil do docente e a anlise da prtica (PREZ ECHEVERRA, 2006) fornecem um quadro complexo, abrangente e documentado para entender a relao entre conhecimento, ao e contexto, bem como o papel da formao pedaggica no desenvolvimento da dimenso profissional do professor.

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Mapa Conceitual e Avaliao da Aprendizagem: narrativa de uma prtica pedaggicaCadernos de Teorias e Prticas em Sade - Vol III

Agora, como construir esta competncia profissional? Como o conhecimento profissional de carter intuitivo evolui para um saber mais integrado, baseado em teorias de maior nvel preditivo? Como se constroi uma cultura docente inspirada em princpios de autntica colaborao que liberte o professor de lgicas individualistas? Como propiciar uma educao que muitos professores sentem que no precisam ou mesmo rejeitam, provavelmente com uma supervalorizao do disciplinar frente ao pedaggico? Trata-se de pensar que a profisso docente deve estar baseada na reflexo e investigao da prpria prtica. E neste processo que precisa incidir a formao profissional como um ato de apropriao, conhecimento e uso de saberes oriundos das reas da educao e que so muito teis para iluminar a tarefa de ensinar e melhorar os processos de ensino e aprendizagem. Neste sentido, as pesquisas realizadas sobre a incidncia da formao pedaggica na prtica do

docente de cincias (ASTUDILLO; RIVAROSA, 2001, 2003) constatam que os contextos de formao de professores tm um papel chave na gestao e desenvolvimento de inovaes e melhorias no ensino, quando coexiste e se potencializa o querer e o poder fazer as mudanas. O trabalho desenvolvido pelas autoras se desprende de um conjunto mais amplo de investigaes sobre o pensamento e as decises que o professor de cincias assume em suas prticas docentes habituais. O estudo, de tipo qualitativo, de carter interpretativo-transversal, combina a descrio e a caracterizao de propostas curriculares e estratgias didticas inovadoras com entrevistas a docentes, observao e registro de processos de cmbio, procurando caracterizar as relaes entre as inovaes educativas e os processos de formao.

Neste nmero se apresenta um relato de experincia de formao docente desenvolvida na disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade do Mestrado Profissional em Ensino em Cincias da Sade oferecido pelo CEDESS/UNIFESP.

Apresentao

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E ste texto tem como objetivo relatar, de forma coletiva, com a participao de mestrandos e docentes, a experincia de planejamento, implementao e avaliao de uma proposta edu-cativa desenvolvida num cenrio de prtica docente na rea da sade. A experincia transcorreu na dis-ciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade do Mestrado Profissional em Ensino em Cincias da Sade, oferecido pelo Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade (CEDESS) da Universi-dade Federal de So Paulo (UNIFESP).

A disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade foi realizada num perodo de quatro meses totalizando 18 horas presenciais e 20 horas a distncia, foi orientada pelas professoras Lidia Ruiz-Moreno (coordenadora da disciplina), Patricia Abensur, Ana Cledina Rodrigues, Maria Aparecida de Oliveira Freitas, Vanderli Duarte de Carvalho, Luciane Lima e Beatriz Jansen e Christine Betty.

O objetivo da proposta consistiu no desenvolvimento de prticas de ensino-aprendizagem que propiciassem ao estudante de mestrado do CEDESS vivncias do processo de ensino-aprendizagem em sade considerando experincias e saberes prvios dos participantes. As atividades realizadas possibilitaram uma reflexo orientada por questes como: por que, para que, para quem, como e o que se ensina?

A metodologia utilizada compreendeu leituras, trabalhos em grupo, planejamento, implementao e reflexo das estratgias de ensino-aprendizagem e a construo de um portflio, tendo como critrios de avaliao processual a participao, frequncia, atividades prticas e os registros do portflio.

Desenvolvida no formato semipresencial, a disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade foi dividida em dois momentos. No primeiro foi realizada uma avaliao diagnstica seguida da apresentao da proposta educativa. Foram tambm desenvolvidas estratgias de ensino-aprendizagem buscando aprofundar conceitos sobre formao docente, currculo, polticas indutoras da formao profissional em sade, estratgias de ensino-aprendizagem e avaliao de forma a contextualizar a disciplina dentro do programa de mestrado e no cenrio institucional e poltico atual. O encerramento da primeira etapa da disciplina se deu com a elaborao, em pequenos

grupos, de planos de aula construdos de acordo com estratgias dialgico-problematizadoras.

O segundo momento compreendeu a implementao dos planos de aula. O cenrio de prtica utilizado foi a disciplina de Formao Didtico-Pedaggica em Sade. Esta disciplina oferecida pelo CEDESS aos ps-graduandos de mestrado e doutorado da rea da sade da UNIFESP desde 1996 (BATISTA e col, 2004) e tem como propsito refletir e vivenciar experincias educativas a partir da prtica dos participantes.

Os objetivos, contedos e estratgias desen-volvidos pelos quatro grupos de mestrandos-do-centes constitudos na disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade se detalham a seguir:

Grupo 1: Formao Docente em Sade Objetivos: refletir sobre a formao docente na rea da sade no ensino superior, bem como em outros cenrios formativos a partir da realidade educacional brasileira e das polticas vigentes na rea de sade. Contedo: formao docente e psicodrama pedaggico. Estratgia de ensino-aprendizagem: psicodra-ma pedaggico junto turma da disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade.

Grupo 2: Currculo e Indagao Pedaggica Poblematizadora (IDP) Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da rea da sade Objetivos: discutir o conceito de currculo na rea da sade com base numa situao-problema e conhecer e analisar o documento das DCN para os cursos da rea da sade. Contedo: currculo; Diretrizes Curriculares Nacionais; estratgia dialgico-problematizadora (IDP) de acordo ao descrito por De Longhi e col. (2014). Estratgia de ensino-aprendizagem: discusso de uma situao-problema envolvendo uma reorgani-zao curricular; e leitura e anlise das DCN.

Grupo 3: Polticas Pblicas Indutoras para a Formao Profissional em Sade Objetivos: conhecer e discutir as principais polticas pblicas indutoras para a formao profissional em sade: Pr-Sade, Pet-Sade, Mais Mdicos, Ver-Sus, Pr-Ensino, entre outras.

Contedo: polticas pblicas indutoras para a formao profissional em sade; e Jri Simulado como estratgia de ensino-aprendizagem. Estratgia de ensino-aprendizagem: jri simulado para discutir as principais polticas indutoras para a formao profissional em sade.

Grupo 4: Avaliao da Aprendizagem Objetivos: refletir sobre as concepes de avaliao presentes no processo ensino-aprendizagem; conceituar e distinguir diferentes objetos de estudo da avaliao da aprendizagem; e elencar instrumentos de avaliao utilizados no ensino em sade.

Contedo: avaliao da aprendizagem e mapa conceitual como estratgia de ensino-aprendizagem.

Estratgia de ensino-aprendizagem: discusso dos conceitos de avaliao educativa na sade, elaborao e apresentao de um mapa conceitual.

A segunda etapa da disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade foi ofertada na modalidade semipresencial e teve como objetivo revisitar e discutir o plano de aula da prtica educativa elaborado no momento anterior; implementar a prtica educativa planejada registrando seu desenvolvimento, refletir sobre as prticas pedaggicas vivenciadas e avaliar todo o processo formativo. Durante os encontros da disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade

foi tambm elaborado um roteiro de observao j que, enquanto um dos grupos de mestrandos-docentes implementava a estratgia, os colegas deviam observavam de acordo com as dimenses detalhadas no roteiro que abrangeram trs dimenses: implementao da proposta, comunicao e pressupostos pedaggicos. A implementao da prtica docente ocorreu em quatro encontros presenciais na disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade. Em cada encontro participaram: mestrandos que atuaram como equipe docente desenvolvendo as aulas planejadas; os demais alunos do mestrado que participaram observando a prtica docente dos colegas; os ps-graduandos matriculados na disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade, que participaram na condio de alunos dos mestrandos e os docentes das duas disciplinas que atuaram como suporte. As aulas, desenvolvidas pelas mestrandas-docentes foram filmadas para possibilitar uma instncia posterior de anlise e autoavaliao dos participantes. Esta narrativa integra um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq e foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa (CEP) 683.669 de 11/06/2014. A figura 1, a seguir, ilustra a sequncia didtica da disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade e os contedos e estratgias didticas desenvolvidas na disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade a qual constituiu o cenrio de prtica.

Figura 1. Sequncia Didtica da Disciplina Processo Ensino-Aprendizagem em Sade

Disciplina ProcessoEnsino-Aprendizagem

Disciplina FormaoDidtico-Pedaggica em Sade

(Cenrio de prtica docente)

Mestrado Ensino em Cincias da Sade

PROCESSO DE FORMAO DOCENTE

Contedo EstratgiaFormao docente Dramatizao

Currculo e DiretrizesCurriculares Nacionais

Indagaodialgica problematizadora

Polticas indutoras de formao profissional em sade

Jri simulado

Avaliao de aprendizagem Mapa conceitual

1. Avaliao diagnstica

2. Aprendizagem da proposta

3. Estudos e reflexes tericas

4. Planejamento (trabalho em grupo)

5. Implementao (prtica docente)

6. Anlise, reflexo e avaliao

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Na disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade, aps a avaliao diagnstica, que consistiu na identificao do perfil profissional dos mestrandos, suas facilidades e dificuldades nas prticas educativas no mbito profissional e as expectativas dos participantes, foi apresentada a proposta educativa da disciplina tentando a sua aproximao com as demandas dos estudantes alm da sua contextualizao no programa do mestrado no mbito das mudanas no ensino superior em sade considerando aos atuais movimentos de mudanas nas reas da sade e da educao j mencionada.

Nos estudos e reflexes tericas, alm de leituras e discusses, ocorreram palestras com especialistas para aprofundamento dos contedos a serem abordados pelos grupos, prelees dialogadas e reunies em grupos de trabalho orientadas pela equipe docente para subsidiar a elaborao e discusso dos planos de aula.

As palestras foram conduzidas pela professora Beatriz Jansen, que explanou sobre as polticas indutoras de sade, pela professora Maria Aparecida de Oliveira Freitas que abordou os temas do mapa conceitual e do portflio e pelo professor Marcos Arkeman que deu a palestra Para dialogar sobre que dispositivos ns usamos para dizer que o inter (disciplinar-setorial) fundamental na sade. Os temas tratados nas trs atividades tinham o propsito de subsidiar a apropriao de conceitos e a construo do planejamento de cada grupo.

A seguir a narrativa do grupo responsvel por desenvolver o contedo sobre avaliao da aprendi-zagem, utilizando como estratgia o mapeamento conceitual.

O planejamento coletivo

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O planejamento coletivo

Nosso grupo foi composto por Ana Paula (Profissional de Educao Fsica de Macei/AL), Polyana (Enfermeira, que mora no interior de So Paulo) e Vanessa (Nutricionista, mora em So Paulo, capital). A professora que ficou responsvel por nos orientar foi a professora Cida (Pedagoga da Escola de Enfermagem da UNIFESP). (foto1) Antes de iniciar o planejamento, tivemos a oportunidade de assistir s apresentaes de especialistas que falaram sobre temas relevantes que subsidiaram a construo do planejamento de cada grupo. Durante os dois meses de aula, construmos um planejamento de ensino para desenvolver uma aula numa turma de mestrandos e doutorandos de programas de ps-graduao da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP) na disciplina de Formao Didtico-Pedaggica em Sade. As aulas aconteceram quinzenalmente, s sextas-feiras, no horrio vespertino. Cada grupo foi composto por trs a quatro alunos e um docente como responsvel. A integrao entre os docentes foi de extrema importncia.

Devido aos membros do grupo morarem em

diferentes localidades, utilizamos a comunicao via e-mails, como tambm, criamos um grupo no WhatsApp (figura 2), a fim de facilitar e agilizar as informaes. A integrao com os alunos foi muito produtiva, pois alm do trabalho em grupo, fazamos intervenes nos outros grupos, e essa troca de saberes foi primordial para o bom andamento do curso.

Ficamos um tanto assustadas com o tema que nos foi ofertado, falar de avaliao da aprendizagem para uma turma de mestrandos e doutorandos no uma tarefa simples, e precisvamos estar prontas para quaisquer questionamentos, alm de que seramos avaliadas por nossas professoras.

Outro ponto que nos deixou preocupadas e tensas foi a estratgia de ensino com a qual iramos trabalhar, pois, o mapa conceitual uma estratgia complexa para ser executada em trs horas de aula. Diante da complexidade e supondo que os alunos no tinham familiaridade com essa estratgia, foi disponibilizado um artigo, redigido por Marco Moreira (2010) sobre mapa conceitual para que a turma fizesse uma leitura prvia ao encontro presencial.

Figura 2. WhatsApp da disciplina para discusso das atividadesFoto 1. Equipe com a professora responsvel

Acervo do CEDESS/UNIFESP - Formao Docente em Sade/ 2014

Escolhemos esse texto j que Moreira define os conceitos bsicos e situa o mapa conceitual ou mapa de conceito como uma tcnica no tradicional de ensino-aprendizagem e avaliao, que procura informaes sobre os significados e relaes significativas entre conceitos-chaves, sob o ponto de vista do aluno, e se apresenta na forma de diagramas que indicam as relaes de conceitos. O autor continua nos alertando que ao utilizar esta estratgia, favorecemos a aprendizagem a partir do momento em que os alunos constroem e reconstroem saberes que so significativos para eles.

Durante a construo do plano de aula houve aspectos sobre os quais realizamos diversas deliberaes, devido ao fato de termos ideias divergentes, o que consideramos como algo natural e enriquecedor, pois a diversidade de opinies suscita os verdadeiros processos de aprendizagem e de crescimento pessoal e acadmico. Aps as deliberaes grupais, sempre conseguamos uma confluncia de ideias, chegando a um consenso, o que nos permitiu desenvolver o projeto de forma clara o objetiva.

No decorrer do processo de planejamento, foi surgindo a necessidade de maior aprofundamento sobre os contedos relativos a mapa conceitual e avaliao da aprendizagem, tendo que recorrer a textos que abordassem esses dois assuntos. O mergulho com mais profundidade sobre mapa conceitual foi relevante para maior esclarecimento da estratgia; sendo que aps seu estudo, a aprendizagem ficou muito mais significativa.

Aps a explanao da professora Cida, conversamos e resolvemos estudar os textos sobre avaliao da aprendizagem utilizando a construo de mapas conceituais. No primeiro momento, a mestranda Polyana compartilhou o estudo do artigo de Dias Sobrinho (2010) utilizando a construo de um mapa conceitual no Word, conforme a figura 3.

Na sequncia, a professora Cida nos informou do programa CmapTools para a construo de mapas conceituais, (disponvel no seguinte endereo eletrnico: http://cmap.ihmc.us/) de forma que elaboramos um diagrama a partir das leituras de Dias Sobrinho, 2010 e Tavares, 2010 conforme a figura 4.

Figura 3. Esboo de mapa conceitual

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Figura 4. Mapa conceitual utilizando o programa CmapTools

O aprendizado por meio de mapas conceituais foi facilitado, pois para constru-los, tivemos que ler artigos, interpret-los e desenvolver o mesmo de maneira significativa para quem vai apresent-lo.

Mapas conceituais tanto servem como estrat-gia de ensino bem como de avaliao. Conforme in-dicam Moreira e Buchweitz (1993), o mapeamento conceitual uma tcnica muito flexvel e utilizada em inmeras situaes, e para diferentes finalidades, como por exemplo, instrumento de anlise do cur-rculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem e meio de avaliao (RUIZ-MORENO e col, 2004).

A professora Cida foi importante na construo do projeto, nos orientando e corrigindo nossa produo; porm, sentimos necessidade de mais encontros presenciais, a fim de aprender mais sobre mapa conceitual. No final da primeira etapa da disciplina, a professora Lidia nos alertou para alguns pontos do planejamento que havamos elaborado, e no momento da apresentao para a turma desse plano, muitas foram as contribuies e sugestes dos colegas de turma e das docentes.

No retorno do recesso acadmico, retomamos os estudos do mestrado e a construo do planejamento com a disciplina de Processos de Ensino-aprendizagem no perodo de 13 de maro a 07 de maio de 2014, no formato bimodal; sendo seis encontros presenciais (18 horas) e quatro momentos a distncia (32 horas), com uso do ambiente virtual Moodle, onde discutamos sobre a construo do planejamento, os detalhes finais antes de postar o plano de aula finalizado.

Esse momento da disciplina foi muito rico, pois conseguimos findar o planejamento da aula que ministramos. O formato bimodal nos permitiu aperfeioar o uso do tempo e diminuir a distncia fsica. Ter um ambiente virtual onde podemos trocar ideias, discutir sobre temas de ensino e aprendizagem foi de grande valia, pois nos possibilitou enriquecer nosso trabalho final.

Assim, a disciplina de Processo Ensino-aprendi-zagem em Sade teve como finalidade possibilitar ao mestrando apropriar-se de conhecimentos e instru-mentos que lhes permitiram exercer aes docentes de forma autnoma e cooperativa, demandando para isso revisitar e discutir o plano de aula de uma prtica educativa elaborada previamente por cada grupo; definir um roteiro de anlise de cada prtica educa-tiva; implementar a prtica educativa planejada ante-riormente, registrando seu desenvolvimento e refletir sobre as prticas pedaggicas vivenciadas na disci-plina.

A avaliao fundamentou-se na abordagem processual e formativa. Os principais instrumentos utilizados para a avaliao dos ps-graduandos da disciplina de Processo Ensino-aprendizagem foram: reviso e apresentao escrita coletiva de um Plano de Ensino (grupo); participao nos fruns virtuais de discusso e realizao das atividades propostas no AVA (individuais e grupais); implementao da prtica educativa planejada (grupo); anlise e reflexo das prticas educativas implementadas (turma); assiduidade aos encontros presenciais (a frequncia mnima obrigatria de 75% do total de encontros) e assiduidade nas atividades distncia (100% de frequncia) e uma autoavaliao e avaliao da disciplina (individual).

A participao, tanto na modalidade presencial quanto a distncia, foi muito proveitosa para melhorias e consolidao da sequncia didtica a ser desenvolvida para a turma de Formao Didtico-Pedaggica em Sade, cujo resultado final explicita-se no quadro 1, a seguir:

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Quadro 1. Sequencia didtica para desenvolver o contedo Avaliao da aprendizagem com uso de mapeamento conceitual na Disciplina Formao Didtica em Sade

Prvio a implementao do plano de aula nosso grupo apresentou a proposta a turma e as docentes da disciplina propiciando ajustes, esta troca de opinies foi realizada de forma respeitosa e construtiva num clima de cordialidade.

Contedo Horrio Estratgia Recursos Desenvolvimento Responsvel

APRESENTAO DA EQUIPE DOCENTE

10 minutos

Dinmica da apresentao

Os docentes iro trocar de identidade profissional fazendo uma breve apesentao, e os alunos iro avaliar se as informaes so fidedignas.

Angela/Ana Paula

APRESENTAO 20 minutos

Mapa conceitual Lousa

Aps a apresentao dos docentes, ser realizada uma breve apresentao da proposta a ser desenvolvida. Para que os alunos compreendam o que um Mapa Conceitual, as docentes construiro, de forma dialogada, na lousa, um mapa conceitual sobre avaliao da aprendizagem, solicitando o resgate dos relatos de experincias.

Polyana/Ana Paula

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

60 minutos (10h00 s

11h00)

Mapa conceitual

Papel A4 e canetas

Dividir a turma em grupos, distribuir textos de dois autores diferentes, cada grupo construir seu mapa conceitual a partir dos conceitos mais importantes.

Ana Paula/Angela

Intervalo: 10 minutos

AVALIAO DA APRENDIZAGEM

60 minutos

15 minutos por grupo (11h00 s 11h45min)

Apresentao Oral dos Grupos

Mapas conceituais Flip Chart

Cada grupo dever apresentar aos demais o seu mapa conceitual.

Polyana/Ana Paula

METARREFLEXO

No final da apresentao de cada grupo far uma reflexo sobre o caminho percorrido (comparao entre o mapa conceitual inicial, feito na lousa, com o que foi construdo aps a discusso e introduo dos novos conhecimentos).

A Equipe

FECHAMENTO DA AULA

20 minutos (11h45min s 12h00)

As docentes finalizaro a aula realizando uma breve sntese dos aspectos confluentes abordados pelos grupos. Na sequncia, solicitaro que os alunos realizem uma avaliao da atividade, por meio da escolha de uma cor que expresse o que representou a aula.

A Equipe Fase de implementao em equipe docente:

colocando a mo na massa

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que ainda no havia chegado, mas como todas haviam participado da construo do planejamento e estudado o desenvolvimento da estratgia, conseguimos contornar a situao e conduzir a aula.

Assim, no momento inicial da construo do mapa conceitual na lousa foi utilizado o tema da aula Avaliao da Aprendizagem a partir dos conhecimen-tos prvios dos alunos (mestrandos e doutorandos).

De maneira sucinta, os principais conceitos de avaliao apresentados pelos alunos, antes da leitura dos textos, foram: reprovao, cobrana, prova oral, prova prtica, ansiedade, prova escrita ou prova de marcar x; dissertativa; teste; provas prticas; orais e seminrios; conceito, nota, - teste do conhecimento. Os sentimentos mencionados pelos alunos sobre avaliao refletiam medo, presso, estresse, nervosismo.

Abaixo, na foto 3 apresentamos o mapa conceitual elaborado durante o exerccio realizado com a turma.

A insistncia em resgatar os conhecimentos

Fase de implementao em equipe docente: colocando a mo na massa


Foto 2. Apresentao da proposta educativa aos ps-graduandos da Disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade


Foto 3. Ilustrao referente ao mapa conceitual que serviu de diagnsticos aos conhecimentos prvios

A aula Avaliao da Aprendizagem foi implementada nas seguintes etapas: apresentao das docentes e da proposta; apreenso dos conhecimentos prvios sobre avaliao; trabalho em grupo para leitura de texto e elaborao do mapa conceitual e por fim, apresentao das produes grupais e a metarreflexo sobre o processo, mas alguns ajustes que se fizeram necessrios no decorrer da aula. (foto 2)

Apresentamos aos discentes o tema da aula e a estratgia de ensino que seria utilizada. A partir da, iniciamos o levantamento dos conhecimentos prvios acerca do tema Avaliao da Aprendiza-gem, e com esses conceitos fomos elaborando um mapa conceitual inicial para exemplificar esse processo. Esta exemplificao foi necessria uma vez que a estratgia era pouco vivenciada pelos discentes.

No incio da aula, devido ausncia temporria de uma integrante do grupo, houve um pouco de tenso, pois, na diviso das tarefas, o momento da construo do mapa conceitual era da colega

prvios sobre o que sabiam a respeito de avaliao foi bastante pertinente, pudemos perceber que havia entre eles a ideia claramente definida de uma avaliao no estilo tradicional, identificando a prova como o grande vilo da aprendizagem.

A seguir a turma foi dividida em grupos para a leitura de um breve texto (LUCKESI, 1995) sobre avaliao da aprendizagem, a partir do qual, deveriam elaborar um mapa conceitual que representaria o entendimento do grupo sobre o assunto, onde a negociao de significados foi um importante exerccio. (foto 4)

Para a realizao do mapa a conceitua grupal, foram disponibilizados lpis, canetas e cartolinas, neste momento os participantes se mostram vem motivados e ativos na troca de opinies.

No momento em que percorramos os grupos, a fim de dar suporte e tirar as possveis dvidas, foi interessante observar como eles discutiam sobre o assunto e as dificuldades por eles relatadas para: ler o artigo em grupo e tirar os conceitos em relao ao texto e depois registrar na cartolina, como tambm, a superao dessas dificuldades, por meio da interveno das mestrandas-docentes a fim de facilitar e mediar construo do mapa conceitual.


Foto 4. Trabalho em pequenos grupos para leitura de textos


Foto 5. Trabalho em pequenos grupos para construo do mapa conceitual

Durante o momento de construo em grupo, a relao docente-aluno foi de grande importncia, porque eles respeitavam nossas colocaes, como tambm se no concordavam, justificavam e entrvamos num consenso.

A comunicao entre os membros dos grupos foi cordial e respeitosa. Todos opinavam e escolhiam o melhor caminho para o grupo o que nos permitiu contatar que de fato houve um trabalho em equipe. (foto 5)

Ao final do processo de elaborao dos mapas, os grupos deviam apresentar sua produo turma. No momento das apresentaes foi interessante observar que os grupos expressaram conceitos muito parecidos e complementares, mas com disposio diferente em cada mapa conceitual construdo.

A finalizao dessa construo ocorreu com a apresentao dos mapas conceituais (Fotos 6, 7, 8 e 9), o que foi muito relevante, pois os alunos perceberam que conseguiram compreender o assunto e expressar o conhecimento utilizando uma estratgia de ensino diferenciada. Neste sentido, o uso da estratgia mostrou benefcios por representar a rede de conceitos e suas relaes entre os conhecimentos prvios e novos, o que pode viabilizar a aprendizagem significativa (MAYER, 2013).

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Os principais conceitos de avaliao que emergiram aps a realizao da leitura dos textos e evidenciados nos mapas conceituais construdos pelos grupos foram:

Remete a testar medir e avaliar;

Deve ser um processo contnuo e sistemtico; Permite julgamento e interpretao de dados;

Atribui juzo de valor;

norteadora das tomadas de decises com relao ao controle de qualidade tanto dos alunos quanto dos professores;

Deve-se atingir uma avaliao integral, contemplando o aluno e o professor;

Ensinar e aprender tem estreita relao com a verificao da aprendizagem que pode ser feita das seguintes formas: testar, medir e avaliar;

Foto 9. Mapa conceitual construdo pelos alunos da ps-graduao stricto sensu da UNIFESP como parte da avaliao da

aprendizagem. Grupo 4











Testar menos abrangente e o avaliar mais abrangente, sendo que medir engloba o testar; e o avaliar engloba tanto o medir quanto o testar. Mas nem tudo pode ser medido ou receber uma nota, de forma que a maneira mais completa seria o avaliar, no sentido mais amplo do termo, que pode tanto ser quantitativa quanto qualitativa e gera um conceito e no uma nota;

A avaliao deve servir como uma orientao, ou seja, o aluno deve saber onde est acertando e onde est errando;

Deve ser integral, ou seja, enxergar o aluno como um todo;

Deve ser um processo no qual se delineiam os objetivos, gerando um planejamento, que dever ser capaz de gerar aprendizagem, que por sua vez; deve gerar mudana de comportamento, de habilidades e de atitudes, o que por sua vez, de maneira cclica deve fornecer o feedback para melhoria do processo de ensino-aprendizagem;

Testar e medir tendem a ser de carter mais quantitativo (restringem-se a uma nota), sendo limitadas e em alguns casos insuficientes;

Avaliar inclui tambm a presena, a participao dos alunos;

No se deve excluir a importncia dos mtodos tradicionais de avaliao desde que sua aplicao seja realizada de maneira adequada;

No processo de avaliao mais abrangente possvel, a cada momento resgatar o aluno e no simplesmente reprov-lo ou aprov-lo, focando o que realmente importante que eles aprendam, considerando tambm que cada aluno possui seu tempo de aprendizagem e seus conhecimentos prvios, valores e vises prvias.

A avaliao permite constatar a falha no processo de ensino-aprendizagem, buscando conhecer se a falha foi do aluno, do professor ou de ambos.

Percebemos que o processo de ensino-aprendizagem foi crescente, visto que os alunos da disciplina de Formao Didtico-Pedaggica em Sade iniciaram a aula com um conhecimento prvio sobre o assunto que remetia aos instrumentos de avaliao, principalmente provas, e ao trmino da estratgia, perceberam que, na verdade, a avaliao da aprendizagem um processo contnuo, formativo, que requer critrios bem estabelecidos e pode ser realizada utilizando diferentes instrumentos para ser concretizada.

Ao encerrar a aula, e com o intuito de constatar as impresses dos discentes sobre nosso encontro, solicitamos que cada um escolhesse uma cor para expressar sua avaliao da aula indicando o porqu daquela cor e a relao desta com o que havia sido realizado. As justificativas nos surpreenderam de fato, pois alm de avaliarem as atividades desenvolvidas, avaliaram o prprio crescimento no decorrer da aula.

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Anlise, reflexo e avaliao conjunta da

experincia

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Anlise, reflexo e avaliao conjunta da experincia

de forma que o processo avaliativo dos alunos foi realizado da seguinte maneira:

1) No primeiro momento, realizamos uma av-aliao diagnstica, com o intuito de compreender os conceitos prvios que os alunos possuam acerca do tema Avaliao da Aprendizagem. Assim, foi con-cedida a oportunidade de mencionarem palavras e frases, livremente, sem que ns fizssemos qualquer elucidao ou juzo de valor acerca do que estava sendo exposto, evitando que os alunos se sentissem avaliados ou retrados para a exposio do que pen-savam.

A avaliao diagnstica permitiu que adotsse-mos tambm a vertente formativa de avaliao, pois no segundo momento da aula, quando propusemos a diviso em grupos e a leitura coletiva dos textos, pudemos acompanhar as discusses em cada grupo com verificando a ocorrncia de negociao de sig-nificados e o estabelecimento de consensos entre os participantes.

Tratou-se de um momento interessante, pois nos permitiu a observao de todo o processo de cognio, de apreenso do contedo proposto, a partir da construo coletiva do conhecimento. Tal momento nos possibilitou apreender a participao e o envolvimento dos alunos, fortalecendo as potencialidades e driblando as fragilidades, bem como lapidando os conceitos e reformulando, de maneira construtiva, os conceitos errneos que porventura aparecessem durante as discusses.

2) No segundo momento da aula, aps a leitura dos textos que fundamentariam a construo de seus mapas conceituais, os grupos discutiram quais seriam os conceitos a serem expostos no mapa e a relao que estabeleceriam entre eles. Desse modo, foi possvel acompanharmos o processo de discusso e a posterior apresentao dos mapas.

Aps a implementao, nosso grupo foi convi-dado a realizar um relato reflexivo, no frum de dis-cusso virtual sobre a experincia vivenciada. Inicia-mos com uma sntese da concepo de avaliao assumida para nortear a prtica. Assim expressamos que o vocbulo Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto de estudo. Avaliar atribuir juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferio da qualidade de seus resultados (KRAEMER, 2005)

Lamentavelmente, ao longo da histria da educao, a finalidade da avaliao vem sendo deturpada, configurando-se pelo carter somativo, que visa ao mero diagnstico do produto de um determinado contedo ministrado.

Dessa forma, ela deixa de ser praticada pelos educadores com o carter formativo, que vislumbra o diagnstico do processo, com vistas a detectar os pontos de fragilidade, lacunas e dficits, tanto por parte do discente, quanto por parte do docente, para, a partir da, propor as necessrias intervenes.

No entanto, tal diagnstico somente ter a devida validade, caso vise obteno de subsdios para que se repensem estratgias e promovam-se as melhorias no processo educacional. Como indica Luckesi (1995), para que se desenvolva o processo avaliativo, no basta verificar, necessrio que posteriormente tomemos uma atitude, com o intuito de modificar a situao verificada.

A avaliao formativa se configura por um processo no excludente e no punitivo e se prope ao desenvolvimento e crescimento do avaliado. A avaliao formativa est relacionada ao sentido de movimento, ou seja, uma forma ativa, favorecendo a deteco das dificuldades apresentadas tanto pelo discente quanto pelo docente (RIOS, 2006).

Estes pressupostos orientaram a nossa prtica

Durante a elucidao dos mapas conceituais pelos grupos de alunos, apresentvamos questionamentos acerca de termos presentes nos mapas ou acerca de frases construdas pelos discentes, com o intuito de suscitar a reflexo coletiva a respeito de aspectos que, porventura, no tivessem sido mencionados ou que tivessem sido explicitados de maneira equivocada.

Assim, procuramos induzir que os participantes se autoavaliassem por meio da reflexo e no simplesmente com a oferta de respostas prontas as perguntas formuladas pela equipe de docentes-mestrandas.

Percebeu-se, inclusive, que o ato de realizarmos perguntas aos participantes durante a apresentao dos mapas ou at mesmo aps a apresentao, no apenas nos fornecia um parmetro do quanto os alunos teriam evoludo na construo cognitiva, mas tambm nos permitia a provocar uma reflexo acerca da identificao de lacunas e isso realizado de forma processual, contribuindo com a construo coletiva do conhecimento.

Com isso, no aguardamos que a aula chegasse ao fim para que apontssemos os conceitos que mereciam ser lapidados, o que se configura em uma avaliao de cunho formativo j que subsidia e aprimora a construo de conhecimentos.

Ao final da apresentao de cada mapa conceitual construdo nos grupos, solicitvamos que os alunos confrontassem o mapa conceitual elaborado pelas docentes no incio da aula, com o mapa que haviam feito, aps terem lidos os textos disponibilizados e discutido sobre o tema. Esse exerccio de comparao entre os mapas permitiu vislumbrar o progresso alcanado pelos alunos e, igualmente importante, possibilitou aos mesmos que se autoavaliassem e tambm percebessem a evoluo de conceitos e a construo do conhecimento.

Consideramos que a avaliao foi de cunho processual, pois se iniciou no primeiro momento da aula, prosseguiu durante a leitura dos textos e discusses em grupo, culminou na construo dos mapas conceituais, bem como no momento em que os alunos os explicaram.

Assim, foi possvel observar o processo de transcrio do que foi lido e discutido para conceitos que se interligavam e que foram apresentados claramente. Diante das reflexes que os alunos realizaram acerca de seus mapas conceituais foi evidenciado, na prtica, o que recomenda e preconiza Moreira (2010), que importante que o mapa seja capaz de demonstrar os significados atribudos aos conceitos e as relaes que estes conceitos estabelecem entre si. Ademais, imperativo que os autores do mapa conceitual consigam explicar o significado deste constructo, o que passa a se constituir em um meio de viabilizar a aprendizagem, bem como um mtodo de avaliao.

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Reflexes acerca da prtica pedaggica

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Reflexes acerca da prtica pedaggica

no conseguimos imaginar que alguma coisa no poderia sair conforme planejamos (posso chamar de autoconfiana). At porque, insistimos sempre aos alunos da graduao para no fragmentar o conhecimento, que todos que fazem parte da equipe de trabalho, tm que dominar tudo.

Apesar do sufoco que passamos no incio, acreditamos que essa foi a maior lio para ns pro-fessores e futuros professores. No fundo, no foi o fato da falta de domnio da construo do mapa con-ceitual, pois estudamos e analisamos todas as refe-rncias para a realizao do trabalho utilizando essa estratgia. Tinhamos certo domnio sim, contudo, o fato de saber um pouco antes da apresentao que a integrante da equipe que iniciaria a aula no estaria presente, produziu esse choque pois, no iramos mi-nistrar uma aula para graduandos de algum curso da rea da sade e sim, para profissionais que estavam cursando uma disciplina de ps-graduao (mestrado e doutorado) na rea da sade.

A questo foi mais a responsabilidade de falar para um pblico com um repertrio de conhecimento igual ou maior que o nosso (posso chamar de falta de experincia em trabalhar com esse pblico), gerou desconforto, insegurana.

Alm disso a sala era muito pequena e estreita, que mal cabia a turma de ps-graduandos e a turma dos mestrandos-docentes do CEDESS, alm das professoras da disciplina. No entanto, esta situao comum em escolas, tnhamos que ter sempre uma outra opo de aula, o plano B. Enfim, tnhamos que estar preparadas para qualquer situao inesperada.

Outro aspecto importante foi a participao ativa dos ps-graduandos e a criatividade na construo do mapa conceitual. Enquanto amos orientando cada grupo, fomos percebendo a motivao e concentrao dos membros das equipes. Durante as atividades, no percebemos alunos desmotivados, ausentes da

A presente experincia nos permitiu vivenciar as diversas nuances relacionadas prtica pedaggica como um processo que se inicia muito antes do momento de ministrar a aula.

Assim, foi possvel experienciar as dificuldades e potencialidades envolvidas tanto no planejamen-to, implementao e avaliao do processo ensino-aprendizagem, permitindo reconhecer os aspectos passveis de melhorias, avaliar o que surtiu resulta-dos positivos, o que poderia ter sido realizado de ma-neira diferente, bem como o que poderia ser mantido em futuras experincias.

Cabe ressaltar que o fato de assistirmos ao filme de nossa experincia em sala de aula foi extremamente profcua para avaliarmos o processo e nos autoavaliarmos. Tal recurso nos propiciou significativos elementos, que passam despercebidos durante a realizao de nossa prtica, tais como nossa comunicao verbal e no-verbal, como, por exemplo, se esboamos expresses faciais no condizentes com nossa fala, que acabam por desabonar nossos discentes e desmerecer suas dvidas, ou ainda, se somos elucidativos em nossas consideraes, bem como reconhecer o perfil de autoridade que adotamos, se mediamos o processo de construo do conhecimento de nossos alunos, de maneira satisfatria e por fim, se havia algum aluno cuja participao no foi estimulada.

Ao refletirmos sobre o que faramos diferente, citamos o fato de que no tnhamos um plano B para imprevistos, tais como a ausncia ou atraso de um dos componentes da equipe, o que nos remonta to arraigada prtica de fragmentao do conhecimento, que tanto condenamos, mas ainda continuamos praticando, pois, em nosso planejamento, dividimos cada trecho da aula para cada uma das componentes, o que se constituiu em uma lacuna.

O mais interessante nesse sentido, que mesmo tendo integrantes com experincia docente

de mestrandos-docentes com a professora Lidia, coordenadora das disciplinas Processo Ensino-aprendizagem em Sade e Formao Didtico-Pedaggica em Sade, nas quais nos aproximamos da complexidade da prtica do ensino. (Fig. 5)

E para finalizar a reflexo sobre nossa atuao em sala de aula, recorremos ao pensamento de um dos grandes estudiosos do processo de ensino-aprendizagem:

A teoria sem a prtica vira verbalismo, assim como a prtica sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prtica com a teoria tem-se a prxis, a ao criadora e modificadora da realidade. Quem ensina aprende ao ensinar. E quem aprende ensina ao aprender. O educador se eterniza em cada ser que educa (Paulo Freire).


Foto 10 - Equipe de professoras/alunas com a professora da disciplina, Lidia Ruiz-Moreno

discusso e isso chamou ateno do nosso grupo de alunas/professoras.

O entusiasmo por aprender algo novo, uma nova maneira de estudar, de ensinar, enfim, uma estratgia que faz parte da metodologia ativa que tanto ouvimos e estudamos para adquirir um aprendizado que facilite a construo de novos saberes.

No que tange aos aspectos positivos, de acordo com nossa reflexo, a troca de saberes foi significativa, tanto aprendemos com os alunos da ps-graduao quanto eles aprenderam com a nossa equipe de mestrandas-docentes. A receptividade dos alunos tambm foi de suma importncia para a realizao da aula. Como avaliao final, acreditamos que tivemos um crescimento expressivo tanto na posio de professoras quanto de alunas, pois estvamos realizando os dois papeis.

Ter cursado a disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade durante a realizao do mestrado, nos ajudou na construo do conhecimento sobre o papel do professor a partir de duas perspectivas: enquanto alunas, assistindo os outros grupos, percebemos as dificuldades, facilidades e os desafios numa sala de aula, e enquanto professores, quando nos percebemos, desempenhando uma importante tarefa no processo de formao de estudantes, esse olhar fica mais crtico e a reflexo sobre essa prtica emerge de forma natural.

Essas reflexes perpassam por acreditar em mudanas significativas no processo de ensinar e aprender a partir desse papel que ocupamos, no s melhorando nosso desempenho como docentes, mas tambm a relao interpessoal com os alunos, respeitando os conhecimentos prvios que eles trazem na bagagem de toda uma vida. Aproveitar esses conhecimentos para dar vida a nossa aula, ao contedo a ser ministrado, alm do aprendizado em dividir um contedo e uma sala de aula com as colegas de turma, essa experincia vivenciada foi extremamente importante tambm em nosso processo de formao.

Ficamos imensamente felizes pela oportunidade de termos sido colocadas em avaliao pelos alunos da ps-graduao, pelos colegas do mestrado do CEDESS, e pelas professoras. Na foto 10 a equipe

Fig 5 - Aspectos relacionados s atividades de ensino

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Comentrios finais

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Acompanhar os mestrandos-docentes nestas mudanas de papeis representou conter a tenso provocada pelo desafio de atuar como docentes de uma turma constituda tambm por ps-graduandos e oferecer subsdios terico-metodolgicos para atuar com segurana neste novo papel que requeria a apropriao de um contedo especfico e o domnio de uma estratgia de ensino-aprendizagem.

Por fim, elaborar a narrativa da prtica propi-ciou um novo ciclo de aprendizagem e permitiu apreender nuncias que teriam ficado ocultas. Alm disso evidenciou mais uma vez o comprometimento, o empenho e a responsabilidade dos mestrandos-docentes em desenvolver as atividades. Os co-mentrios dos autores evidenciam potencialidades e tambm aspectos perfectveis reforando a ideia da formao docente como um processo permanente e sempre inacabado.

Como integrantes da equipe docente da discipli-na Processo Ensino-aprendizagem em Sade ficamos satisfeitas com a experincia de formao docente vi-venciada. A proposta, que incluiu o desenvolvimento do planejamento, a leitura de textos, a interlocuo com especialistas, discusso coletiva dos planos de aula, implementao, observao da prtica dos cole-gas, reflexo e anlise sobre a prtica e autoavaliao a partir da observao dos filmes das aulas, mostrou-se adequado para favorecer a construo coletiva, a prtica colaborativa a valorizao do planejamento e a necessidade de adequao as caractersticas do p-blico alvo.

O processo levado a cabo pelos mestrandos-docentes envolveu ainda a percepo do papel me-diador do docente, a relevncia de considerar os conhecimentos prvios dos estudantes e a metar-reflexo do caminho percorrido entre a sistematiza-o dos conceitos novos construdos ancorados aos conceitos iniciais.

O tringulo didtico, constitudo pelos mestrandos-docentes, os docentes da disciplina Processo Ensino-aprendizagem em Sade e o objeto do conhecimento foi deslocado a um novo tringulo, desta vez situando os mestrandos-docentes como mediadores, o pblico alvo constitudo pelos ps-graduandos da disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade e um novo objeto de conhecimento permitindo a troca de papeis e aproximao desde diversos ngulos. A observao e avaliao entre pares de mestrandos-docentes serviu para ampliar estas diferentes perspectivas

Referncias

Comentrios finais

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Dados dos autores

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Dados dos autores

POLYANA DE CASTRO LIMEIRA

Mestre em Ensino em Cincias da Sade, pela Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), na qualidade de bolsista do projeto "Polticas da Expanso da Educao Superior" pelo Observatrio da Educao- OBEDUC/CAPES. Possui graduao em Enfermagem pela Universidade de So Paulo; ps-graduada em Urgncia e Emergncia, em Docncia e em Enfermagem do Trabalho. Atuou no "Projeto de Capacitao dos Profissionais do SUS em Urgncia e Emergncia", na modalidade EaD, no Hospital Alemo Oswaldo Cruz (HAOC) em parceria com o Ministrio da Sade; atuou como docente na educao profissional tcnica e como enfermeira de urgncia e emergncia, no Pronto Socorro do Hospital das Clnicas da Universidade de So Paulo (HCFMUSP). Atualmente, integra o Ncleo de Gesto do Conhecimento do Projeto "Gesto para Educao Permanente dos Profissionais da Rede de Ateno s Urgncias" (GEPPRAU).

ANA PAULA COSTA

Possui graduao em EDUCAO FSICA pela Univer-sidade Federal de Alagoas - UFAL(1996); Especializa-o em Educao Fsica e Esportes para Pessoas com Necessidades Especiais pela Universidade de Uberln-dia - UFU (1998) e Mestrado Profissional em Ensino em Cincias da Sade pela Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP). Atualmente professora da faculdade Estcio de Alagoas, ocupa a cadeira Teoria e Prtica da Educao Fsica Adaptada, Prtica de Ensino e Est-gio Supervisionado III (Incluso, Gesto e EJA), Prtica Profissional em Educao Fsica (Esporte Adaptado), Prtica de Pesquisa em Educao Fsica e Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Tem experincia na rea de Educao Fsica, atuando principalmente nos seguintes temas: incluso, diferenas, pessoas com deficincia, es-porte adaptado, sade pblica, residncia multiprofissional em sade, ateno bsica sade.

ANGELA LIMA DA SILVA

Nutricionista formada pelo Centro Universitrio So Camilo (2005), ps-graduada (especializao lato sensu) em Educao em Sade pela UNIFESP (2012) e atualmente, mestranda da UNIFESP no programa de Mestrado Profissional Ensino em Cincias da Sade. De 2006 at 2009, atuei com Educao Alimentar e Nutricional em programas e projetos sociais da Prefeitura da Estncia Hidromineral de Po/SP. Desde 2009, atuo como nutricionista na Prefeitura Municipal de Osasco/SP, no abastecimento e superviso do processo produtivo das refeies servidas nos abrigos municipais. Em 2010, iniciei minha carreira como docente do Curso Tcnico em Nutrio e Diettica do Centro Paula Souza, permanecendo at os dias atuais.

MARIA APARECIDA DE OLIVEIRA FREITAS

Graduao em Pedagogia pela Universidade Augusto Motta (1984). Doutorado em Cincias pela UNIFESP (2013), Mestrado em Ensino em Cincias da Sade pela UNIFESP (2005), Especializao em Educao em Sade pela UNIFESP (2001). Docente colaboradora do Programa de Ps-Graduao Ensino em Cincias da Sade do Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade - CEDESS/UNIFESP. Docente Colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao e Cincias Matemticas da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Membro do GEPAG - Grupo de Estudos e Pesquisa em Administrao em Sade e Gerenciamento em Enfermagem na linha de Pesquisa de Gesto, Gerenciamento e Educao em Enfermagem e Sade (UNIFESP). Membro do LAPPUC - Laboratrio de Pesquisa em Polticas Pblicas, Currculo e Docncia, na linha de Pesquisa Formao de professores, docncia no ensino superior educao bsica, metodologias ativas, avaliao e polticas pblicas (UFPE). Membro da RedIberoamericana de Docentes. Experincia em Educao Superior na rea da Sade atuando principalmente nos seguintes temas: Didtica, Formao Docente para o Ensino Superior, Aprendizagem Significativa, Avaliao da Aprendizagem e Aprendizagem de Adultos sob a perspectiva Andraggica. Desenvolvendo Ps-Doutorado na rea de Formao Docente em Sade para o Ensino Superior e Interprofissionalidade.

LIDIA RUIZ-MORENO

Realizou Ps-Doutorado no Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo (USP) em 1994; e na Universidade Nacional de Crdoba, 2016. Doutorado em Cincias Biolgicas (1989) Universidad Nacional de Crdoba; Graduao em Bacharelado em Cincias Biolgicas (1981); Graduao em Licenciatura em Cincias Biolgicas (1979). Atualmente Professora Adjunta no campus So Paulo no CEDESS - Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade da UNIFESP - Universidade Federal de So Paulo. coordenadora da disciplina de Formao Didtico-Pedaggica em Sade, ministrada aos ps-graduandos stricto sensu da Unifesp no formato presencial e bimodal com uso da plataforma Moodle. Tem experincia na rea do binmio Educao e Sade, principalmente nos seguintes temas: ensino superior na rea da sade, formao docente, currculo, estratgias problematizadoras de ensino-aprendizagem, avaliao. responsvel pelos convnios de intercambio entre a UNIFESP e duas universidades pblicas argentinas, no contexto do qual elaborou-se um projeto de pesquisa, financiado pelo CNPq, com a participao de professores, alunos de graduao e ps-graduao, lato e stricto sensu das trs Instituies de Ensino Superior. Tal projeto que visa o desenvolvimento o de processos de formao docente na rea da sade com uso de estratgias dialgico-problematizadoras considerando o atual cenrio de mudanas no ensino superior brasileiro.

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Cadernos de Teorias e Prticas em Sade - Vol III

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