Música 3. Del flamenco a todas las músicas - Guía didáctica · PDF...

Músicadel flamenco a todas las músicaseducación primaria

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Guía didáctica

Autores y equipo redactorCalixto SánchezJosé Antonio RodríguezAntonio Cremades BeginesManuel Herrera Rodas

CoordinaciónManuel Herrera Rodas

MÚSICA 3. DEL FLAMENCO A TODAS LAS MÚSICASGuía didáctica

Primera edición: agosto de 2015

© De los contenidos: sus autores

© De esta edición: Octaedro Andalucía - Ediciones Mágina S. L. Fundación Cajasol

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Realización y diseño Emilia del Hoyo, Tomàs Capdevila (Ediciones Octaedro)

Dirección editorial Joan Reig y Juan León (Ediciones Octaedro)

DistribuciónEditorial Octaedro Andalucía - Ediciones Mágina, S.L.Pol. Ind. Virgen de las NievesPaseo del Lino, 6 - 18110 Las Gabias - GranadaTel.: 958 553 324 (Granada) - 93 246 40 02 (Barcelona)[email protected] - [email protected]

ISBN: 978-84-943250-2-1Depósito legal: GR 1.030-2015

Impresión: Grupo Ulzama

Impreso en España - Printed in Spain

Autores y equipo redactorCalixto Sánchez Marín, cantes y asesoramiento José Antonio Rodríguez Muñoz, guitarra, composición y grabaciónAntonio Cremades Begines, desarrollo didáctico y responsable pedagógicoManuel Herrera Rodas, documentación flamenca

CoordinaciónManuel Herrera Rodas

http://www.cedro.org

mailto:[email protected]

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Música 3 - Guía didáctica

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ÍNDICE

MAPA DE CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

PRESENTACIÓN Y MATERIALES DEL PROYECTO . . . . . 7

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Autores del Proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Generales de la educación musical . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Específicos de la Música Flamenca . . . . . . . . . . . . . . . . 8

4. Estrategias para la Etapa de Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Generales de la educación musical . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Particulares de la Música Flamenca . . . . . . . . . . . . . . . . 9

5. Materiales del Proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Introducción: el área de Educación Artística . . . . . . . . . 11

2. Características de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3. Objetivos del área de Educación Artística . . . . . . . . . . . . 12

4. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

A. Tratamiento de los contenidos: bloques didácticos y bloques temáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

B. Selección, organización y secuenciación de los contenidos de música flamenca . . . . . . . . 13

C. Bloques de contenidos de 2º ciclo (Educación Musical) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

5. Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

A. La competencia artístico-musical . . . . . . . . . . . . . . . 14

B. Contribución del área a las competencias clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

C. Contribución de la música flamenca a las competencias clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

6. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

A. Orientaciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

B. Atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

C. Escenarios y agrupamientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

7. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

A. Características, momentos, funciones, técnicas e instrumentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

B. Estándares de aprendizaje y criterios de evaluación de la Etapa (Educación Musical) . . . 19

BLOQUES DIDÁCTICOS: DESARROLLO CURRICULAR Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

BLOQUE DIDÁCTICO 1: Músicas de ida y vuelta . . . . . . . . 21

1. Concreción curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

A. Objetivos didácticos y competencias . . . . . . . . 21

B. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

C. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2. Transposición didáctica: tareas y actividades (recursos y orientaciones metodológicas) . . . . . . 25

3. Valoración de lo aprendido: indicadores y rúbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4. Fundamentación teórica de la música flamenca: cantes de ida y vuelta – la guajira y la rumba . 49

5. Recursos didácticos y partituras . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

BLOQUE DIDÁCTICO 2: Una música muy personal . . . . . 65



B. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66




4. Fundamentación teórica de la música flamenca: cantes de ida y vuelta – la colombiana . . . . . . . . 97


BLOQUE DIDÁCTICO 3: Un río muy musical . . . . . . . . . . . . 105



B. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106




4. Fundamentación teórica de la música flamenca: cantes de ida y vuelta – la milonga y la vidalita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137


Música 3 - Del flamenco a todas las músicas

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BLOQUE 1 Músicas de ida y vuelta

Flamenco y música andaluza

• Lectura y comentario de Los cantes de ida y vuelta. • Lectura, escucha y canto de la guajira en relación con otros géneros musicales.• Canto de melodías sencillas creadas a partir de la guajira flamenca.• Lectura y escucha de la rumba en relación con otros géneros musicales.• Improvisación corporal de la guajira y la rumba.• Escucha de una guajira y una rumba para guitarra solista.• Análisis y comentario de letras flamencas.• Discriminación auditiva de dos instrumentos sonando conjuntamente.• Interpretación instrumental de la guajira y la rumba mediante flauta e instrumentos de placa.• Repaso general del bloque.

Más música

• Lectura y comentario de Encuentros musicales entre culturas.• Escucha y comentario de Danzón Nº 2 (A. Márquez).• Escucha, expresión corporal y recitado rítmico de la Marcha Radetzky (J. Strauss).• Recitado de textos rítmicos.• Lectura e identificación auditiva de la orquesta y las familias instrumentales de cuerda, viento y percusión.• Lectura sobre La flauta dulce y experimentación de la técnica de ejecución instrumental.• Improvisación e interpretación de fragmentos musicales con la flauta y los instrumentos de placa (Si).• Lectura, comentario e identificación auditiva de los instrumentos de la familia de cuerda.• Escucha, dramatización y canto de El elefante (C. Saint-Saëns).• Canto, creación de sencillas coreografías y acompañamiento instrumental del villancico El pastor y la mula.• Improvisación corporal de músicas de distintos estilos: guajira-son, música fusión, clásica, contemporánea.• Repaso general del bloque.

Lenguaje musical

• Lectura de La altura de los sonidos: pentagrama, clave de sol y notas musicales.• Canto de las notas musicales a modo de eco.• Lectura de La duración de los sonidos: Figuras musicales (redonda, blanca, negra y corchea) y sus respectivos

silencios.• Interpretación de fragmentos rítmicos.• Lectura, interpretación y representación de Las cualidades del sonido.• Improvisación rítmica mediante recitados con base rítmica de hip-hop.• Interpretación de los signos de repetición y la expresión Da Capo.• Escucha, identificación e interpretación de la frase musical en obras musicales y el pulso y el acento en el

ritmo ternario.• Lectura y experimentación de conceptos musicales de otras culturas: manana y guaguancó.• Discriminación auditiva de distintos timbres de cuerda: cuerda frotada, cuerda pulsada y cuerda percutida.• Creación e interpretación de composiciones sencillas.• Repaso general del bloque.

BLOQUE 2 Una música muy personal


• Lectura, escucha y comentario de los cantes de ida y vuelta: la colombiana.• Lectura de textos que relacionan la música flamenca con otros géneros musicales: Una música muy personal.• Interpretación instrumental de la colombiana mediante flauta e instrumentos de placa.• Discriminación auditiva de dos instrumentos sonando conjuntamente.• Análisis y comentario de letras flamencas: la colombiana.• Escucha de una colombiana para guitarra solista.• Reflexión y análisis de los aspectos más relevantes de la colombiana.• Canto de sencillas melodías en torno a la colombiana e invención de letras.• Repaso general del bloque.

Más música

• Lectura y comentario de textos sobre la creación y la interpretación en música: Una música muy personal y Waka Waka.

• Escucha y representación gráfica de piezas musicales de distintos estilos: el pop.• Lectura, escucha e interpretación instrumental y corporal de Un paseo en trineo (L. Mozart).• Interpretación y escucha de distintos géneros musicales: pasodoble, vals y pop.• Canto y baile de la canción Waka Waka (Esto es África).

MAPA DE CONTENIDOS


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Maoa de contenidos

Más música

• Interpretación instrumental de Si la ves… (Si y La) e invención de letras para melodías conocidas.• Improvisación corporal a partir de estilos de la música colombiana: cumbia, mapalé, caderona y jota chocoana. • Canto de canciones de otras culturas: El Paraiso (Colombia).• Análisis de instrumentos de la música colombiana.• Lectura, comentario e identificación auditiva de los instrumentos de la familia de percusión.• Interpretación instrumental de Vals lejano (Si, La y Sol).• Lectura, escucha, creación e interpretación de piezas musicales a partir del texto Wolfgang Amadeus Mozart. • Repaso general del bloque.

Lenguaje musical

• Lectura, interpretación y representación de El ritmo y el compás: compases de 2, 3 y 4 tiempos.• Improvisación rítmica mediante recitados con base rítmica de jazz-pop.• Lectura y experimentación de conceptos musicales: tema, repetición, indicaciones de compás, línea divisoria,

doble barra final, ritmo libre y ritmo métrico.• Discriminación auditiva de distintos timbres de percusión: instrumentos de sonido determinado e indeterminado.• Experimentación y representación mediante notación no convencional de las cualidades del sonido: dura-

ción, intensidad, altura y timbre.• Experimentación y representación mediante notación convencional de la intensidad: p, mf y f.• Interpretación instrumental de fragmentos melódicos con las notas Si-La y Si-La-Sol.• Composición e interpretación de piezas musicales rítmicas y melódicas.• Repaso de las figuras musicales y sus respectivos silencios.• Repaso general del bloque.

BLOQUE 3 Un río muy musical


• Lectura, escucha y comentario de los cantes de ida y vuelta: la milonga y la vidalita.• Canto y creación de letras a partir del estribillo de la milonga.• Lectura de textos que relacionan la música flamenca con otros géneros musicales: El tango y el flamenco.• Escucha y análisis de piezas musicales para entender el flamenco y otros géneros musicales: Tango de La

Rosa y Volver.• Búsqueda de información acerca de artistas flamencos: Paco de Lucía, Estrella Morente, Manuel Escacena y

Pepa de Oro.• Interpretación instrumental de la milonga mediante flauta e instrumentos de placa.• Discriminación auditiva de dos instrumentos sonando conjuntamente.• Análisis y comentario de letras flamencas: la milonga y la vidalita.• Repaso general del bloque y del curso.

Más música

• Lectura y comentario de textos sobre cultura musical: El Río de la Plata y El tango rioplatense.• Escucha, baile, interpretación y acompañamiento del tango rioplatense: Volver y La cumparsita.• Lectura e identificación auditiva de instrumentos musicales: la familia de viento.• Interpretación instrumental de Rockeando (Si, La, Sol y Do’) y creación de letras, coreografías y acompaña-

mientos rítmicos.• Interpretación de distintos géneros musicales: el rock (EE. UU.).• Lectura, canto, dramatización, baile y representación gráfica de poemas musicados: Los sapos de La

Laguna (N. Guillén).• Grabación de interpretaciones musicales.• Escucha, lectura, canto y danza y a partir de la obra Sinfonía Pastoral (Beethoven).• Reflexión y comentario en torno a los hábitos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos musicales a

partir de la interpretación de piezas musicales.• Escucha y reconocimiento de instrumentos de otras culturas: chekere y tablas indias.• Repaso general del bloque y del curso.

Lenguaje musical

• Lectura, interpretación y representación de La expresión (tempo, matices y carácter) a través de notación convencional y no convencional.

• Creación de cuentos musicales.• Discriminación auditiva de distintos timbres de la familia de viento: instrumentos de viento-madera, viento-

metal y sin embocadura.• Interpretación instrumental de fragmentos melódicos con las notas Do’-Si-La-Sol.• Lectura y experimentación de conceptos musicales: la expresión Da Capo al Fine, la ligadura de unión.• Recitado rítmico de la adivinanza La amapola empleando los diferentes modos de expresión musicales.• Creación e interpretación de una pieza musical a partir de elementos e instrucciones dadas.• Representación de fenómenos naturales en obras musicales.• Identificación de partes de una pieza musical a partir de la escucha y la interpretación: repetición y contraste.• Repaso general del bloque y del curso.


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BLOQUES DIDÁCTICOS:DESARROLLO CURRICULAR Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

BLOQUE DIDÁCTICO 1: Músicas de ida y vuelta

1. CONCRECIÓN CURRICULAR

A. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y COMPETENCIAS

OBJETIVOS DIDÁCTICOS COMPETENCIAS

1. Conocer y valorar la guajira y la rumba como manifesta-ciones artístico-musicales propias de la cultura andaluza y como estilos del flamenco asociados a los cantes de ida y vuelta para fomentar la identidad personal como andaluz.

• Conciencia y expresiones culturares (CEC)• Competencias sociales y cívicas (CSYC)• Comunicación lingüística (CCL)

2. Interpretar piezas musicales de distintos estilos musicales individualmente y en grupo a través de la voz, el cuerpo y los instrumentos musicales, valorando las obras musicales como parte del patrimonio cultural de cada pueblo o cultura y como fenómeno intercultural.

• Conciencia y expresiones culturares (CEC)• Competencias sociales y cívicas (CSYC)• Aprender a aprender (CAA)• Comunicación lingüística (CCL)

3. Conocer y vivenciar aspectos de forma y contenido del len-guaje musical como herramientas para el desarrollo de la experiencia musical.

• Conciencia y expresiones culturares (CEC)• Comunicación lingüística (CCL)• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia

y tecnología (CMCT)

4. Leer, improvisar y crear sencillos fragmentos rítmicos y me-lódicos mediante notación convencional y no convencional para expresar ideas y sentimientos a través de los medios tradicionales y las tecnologías de la información y la comu-nicación.

• Conciencia y expresiones culturares (CEC)• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia

y tecnología (CMCT)• Competencia digital (CD)

5. Escuchar y comentar obras musicales e instrumentos pro-pios de la música flamenca y de la cultura popular andaluza así como de otros estilos y géneros musicales, fomentando una actitud crítica y un gusto propio.

• Conciencia y expresiones culturares (CEC)• Comunicación lingüística (CCL)• Aprender a aprender (CAA)

6. Disfrutar con la escucha y la producción musical en grupo como medio para desarrollar una actitud de búsqueda per-sonal y colectiva en torno al hecho musical.

• Competencias sociales y cívicas (CSYC)• Conciencia y expresiones culturares (CEC)

7. Buscar, seleccionar y organizar información a través de me-dios digitales para investigar y reflexionar en torno a diver-sos estilos y géneros musicales dando a conocer los resulta-dos obtenidos a través de diferentes medios.

• Competencia digital (CD)• Comunicación lingüística (CCL)• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia

y tecnología (CMCT)• Conciencia y expresiones culturares (CEC)• Aprender a aprender (CAA)• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP)

Bloques didácticos: desarrollo curricular y orientaciones metodológicasMúsica 3 - Del flamenco a todas las músicas

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B. CONTENIDOS

Bloque 4: «Escucha»4.1. Identificación, clasificación e interpretación de los sonidos según sus cualidades.4.2. Realización de pequeños comentarios y descripciones so-bre audiciones variadas e interpretaciones suyas con un voca-bulario preciso y sencillo.4.3. Conocimiento de obras musicales andaluzas sencillas y sus elementos, utilizándolas como referente para producciones propias.4.4. Reconocimiento de diferentes texturas en obras musica-les; melodías, acordes, polifonías, figuras musicales…4.5. Diferenciación auditiva y visual de las principales familias de instrumentos; cuerda, viento y percusión.4.7. Introducción a los principales géneros musicales, incidien-do en los andaluces.4.8. Consolidación de las normas de comportamiento en audi-ciones y representaciones musicales.

Bloque 5: «La interpretación musical»”5.1. Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos.5.2. Creación e improvisación de pequeñas composiciones vocales.5.3. Adquisición paulatina de un repertorio de canciones.5.4. Práctica de la respiración y la articulación.5.6. Desarrollo de la técnica y ampliación del repertorio de me-lodías y ritmos sencillos.5.7. Interpretación de piezas y canciones variadas andaluzas, individual o en grupo, asumiendo la responsabilidad en la in-terpretación.5.8. Adquisición de un repertorio de obras vocales e instru-mentales de diferentes estilos y culturas.

5.9. Interpretación vocal e instrumental de piezas musicales de diferentes épocas, estilos y culturas.5.10. Coordinación y sincronización individual y colectiva en la interpretación vocal o instrumental.5.11. Escritura e interpretación de ritmos utilizando signos de repetición, prolongación y melodías en escala pentatónica.5.12. Lectura, interpretación y memorización de canciones y piezas instrumentales sencillas con distintos tipos de gra-fías.5.14. Valoración de su interpretación en obras musicales para el propio enriquecimiento personal.5.15. Búsqueda y selección de información en distintos medios impresos y tecnológicos relacionada con épocas, composito-res e instrumentos.

Bloque 6: «La música, el movimiento y la danza»6.1. Interpretación y creación de danzas sencillas, en parejas o en grupos de distintas épocas y lugares, haciendo especial hincapié en las andaluzas.6.2. Exploración de las posibilidades motrices, dramáticas y creativas del cuerpo como medio de expresión musical.6.3. Adecuación del movimiento al espacio y al compañero en la interpretación de danzas.6.4. Memorización e interpretación de danzas y secuencias de movimientos fijados e inventados6.5. Comprende la estructura de una obra musical para la creación de coreografías.6.6. Invención e interpretación de coreografías sencillas.6.7. Ejecución de danzas andaluzas y españolas.6.8. Valoración de la música y la danza que nos aporta nuestro patrimonio artístico y cultural andaluz.

Bloques didácticos: desarrollo curricular y orientaciones metodológicas Música 3 - Guía didáctica

| 23Músicas de ida y vuelta

Selección y organización de los contenidos según los bloques temáticos:

BLOQUE 1 Músicas de ida y vuelta


• Lectura y comentario de Los cantes de ida y vuelta. • Lectura, escucha y canto de la guajira en relación con otros géneros musicales.• Canto de melodías sencillas creadas a partir de la guajira flamenca.• Lectura y escucha de la rumba en relación con otros géneros musicales.• Improvisación corporal de la guajira y la rumba.• Escucha de una guajira y una rumba para guitarra solista.• Análisis y comentario de letras flamencas.• Discriminación auditiva de dos instrumentos sonando conjuntamente.• Interpretación instrumental de la guajira y la rumba mediante flauta e instrumentos de placa.• Repaso general del bloque.

Más música

• Lectura y comentario de Encuentros musicales entre culturas.• Escucha y comentario de Danzón Nº 2 (A. Márquez).• Escucha, expresión corporal y recitado rítmico de la Marcha Radetzky (J. Strauss).• Recitado de textos rítmicos.• Lectura e identificación auditiva de la orquesta y las familias instrumentales de cuerda, viento y percusión.• Lectura sobre La flauta dulce y experimentación de la técnica de ejecución instrumental.• Improvisación e interpretación de fragmentos musicales con la flauta y los instrumentos de placa (Si).• Lectura, comentario e identificación auditiva de los instrumentos de la familia de cuerda.• Escucha, dramatización y canto de El elefante (C. Saint-Saëns).• Canto, creación de sencillas coreografías y acompañamiento instrumental del villancico El pastor y la mula.• Improvisación corporal de músicas de distintos estilos: guajira-son, música fusión, clásica, contemporánea.• Repaso general del bloque.

Lenguaje musical

• Lectura de La altura de los sonidos: pentagrama, clave de sol y notas musicales.• Canto de las notas musicales a modo de eco.• Lectura de La duración de los sonidos: Figuras musicales (redonda, blanca, negra y corchea) y sus respectivos

silencios.• Interpretación de fragmentos rítmicos.• Lectura, interpretación y representación de Las cualidades del sonido.• Improvisación rítmica mediante recitados con base rítmica de hip-hop.• Interpretación de los signos de repetición y la expresión Da Capo.• Escucha, identificación e interpretación de la frase musical en obras musicales y el pulso y el acento en el

ritmo ternario.• Lectura y experimentación de conceptos musicales de otras culturas: manana y guaguancó.• Discriminación auditiva de distintos timbres de cuerda: cuerda frotada, cuerda pulsada y cuerda percutida.• Creación e interpretación de composiciones sencillas.• Repaso general del bloque.


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C. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (2º Ciclo) ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

CE.2.12. Identificar, clasificar e interpretar de manera gráfica los sonidos según sus cualidades.

STD.12.1. Identifica, clasifica y describe utilizando un vocabu-lario preciso las cualidades de los sonidos del entorno natural y social.

CE.2.13. Conocer obras musicales andaluzas sencillas y des-cribir los elementos que las componen, utilizándolas como marco de referencia para las creaciones propias.

EA.13.1. Distingue tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de velocidad e intensidad tras la escucha de obras musicales, siendo capaz de emitir una valoración de las mis-mas.

STD.13.2. Se interesa por descubrir obras musicales de dife-rentes características, y las utiliza como marco de referencia para las creaciones propias.

CE.2.14. Conocer distintas obras musicales de nuestro patri-monio cultural del folclore andaluz expresadas a través del fla-menco, participando de las obras musicales típicas de Andalu-cía, desarrollando un sentimiento de identidad.

EA.14.1. Conoce, entiende y observa las normas de comporta-miento en audiciones y representaciones musicales.

STD.14.2. Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas que regulan la propiedad intelectual en cuanto a la re-producción y copia de obras musicales.

CE.2.15. Experimentar las posibilidades expresivas de la voz, aplicando los aspectos fundamentales en su utilización y cui-dado.

STD.15.1. Reconoce y describe las cualidades de la voz a través de audiciones diversas y recrearlas.

CE.2.16. Utilizar el lenguaje musical para la interpretación de piezas y canciones variadas andaluzas, individual o en grupo, valorando su aportación al enriquecimiento personal, social y cultural, asumiendo la responsabilidad en la interpretación grupal.

STD.16.1. Reconoce y clasifica instrumentos acústicos y elec-trónicos, de diferentes registros de la voz y de las agrupacio-nes vocales e instrumentales.

STD.16.2. Utiliza el lenguaje musical para la interpretación de obras.

STD.16.3. Traduce al lenguaje musical convencional melodías y ritmos sencillos.

STD.16.4. Interpreta piezas vocales e instrumentales de dife-rentes épocas, estilos y culturas para distintos agrupamientos con y sin acompañamiento.

STD.16.5. Conoce e interpreta canciones de distintos lugares, épocas y estilos, valorando su aportación al enriquecimiento personal, social y cultural.

CE.2.17. Buscar y seleccionar información bibliográfica en las TIC sobre instrumentos, compositores, intérpretes, instrumen-tos y eventos, con un uso responsable y seguro de los mismos.

STD.17.1. Busca información bibliográfica, en medios de comu-nicación o en internet información sobre instrumentos, compo-sitores, intérpretes y eventos musicales.

STD.17.2. Utiliza los medios audiovisuales y recursos informáti-cos para crear piezas musicales y para la sonorización de imágenes y representaciones dramáticas.

CE.2.18. Interpretar y reproducir creativamente danzas de dis-tintas épocas, lugares y andaluzas valorando su aportación al patrimonio artístico y cultural.

STD.18.1. Identifica el cuerpo como instrumento para la expre-sión de sentimientos y emociones y como forma de interacción social.

STD.18.2. Controla la postura y la coordinación con la música cuando interpreta danzas.

STD.18.3. Conoce danzas de distintas épocas y lugares valoran-do su aportación al patrimonio artístico y cultural.

STD.18.4. Reproduce y disfruta interpretando danzas tradicio-nales españolas entendiendo la importancia de su continuidad y el traslado a las generaciones futuras.

STD.18.5. Inventa coreografías que corresponden con la for-ma interna de una obra musical y conlleva un orden espacial y temporal.



2. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: TAREAS Y ACTIVIDADES (RECURSOS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS)

En este apartado se pretende ayudar al docente de una ma-nera sencilla y eficaz a poner en práctica las actividades que componen el bloque didáctico, entendiendo que es en los con-tenidos relacionados con el flamenco donde algunos docentes puedan tener más necesidad de ayuda. Por ello de manera general, y cuando así sea necesario, se explicitará de una ma-nera más detallada este tipo de actividades. Por este mismo motivo será esencial que el docente consulte la fundamenta-ción teórica que se hace de estos estilos del flamenco. Para el resto de actividades musicales se comentarán solo aquellos aspectos y sugerencias que se consideren más relevantes. Las actividades propuestas deben ser entendidas no como un fin, sino como un punto de partida a partir del cual el maestro o la maestra pueda contribuir al desarrollo de las habilidades musicales y de las competencias clave.

Se ha tenido muy presente en todo momento la capacidad y la situación profesional del profesorado de música en los centros educativos, por lo que la realidad de las aulas y de los centros escolares ha sido clave en el planteamiento tanto de las actividades de enseñanza-aprendizaje como de las orien-taciones metodológicas propuestas.

Como actividad previa al desarrollo del bloque didáctico se propone que el alumnado lleve a cabo un proceso de búsqueda de información oral o escrita (música, letras, fotografías, ins-trumentos, etc.), con el apoyo del profesorado y de la familia, que esté relacionada de manera general con los cantes de ida y vuelta y de manera concreta con la guajira y la rumba. A través de esta actividad se pretende despertar la motivación y el interés en el alumnado y así generar una serie de co-nocimientos previos que favorezcan la significatividad de los

aprendizajes que se van a llevar a cabo durante la realización del bloque didáctico.

Temporalización El bloque didáctico se llevará a cabo a lo largo del primer tri-mestre. Para la consecución de los objetivos planteados se han diseñado 29 actividades de desarrollo a realizar durante el trimestre más 5 actividades de repaso del bloque para que sean realizadas al final del mismo.

La elección de horario de la que dispone cada centro educativo hace que no haya una misma duración semanal para todos los centros en relación con el área de educa-ción artística-música. Por este motivo se ha llevado a cabo la planificación temporal para el trimestre suponiendo que la duración media de cada sesión semanal es en torno a una hora de duración. Por otro lado, el calendario escolar para cada grupo-clase también es variable en función de la realización de actividades complementarias, la celebra-ción de efemérides, los días festivos y otras actividades escolares que también dependen de cada centro educativo. Finalmente, la idiosincrasia y la respuesta de cada grupo-clase ante las experiencias musicales son siempre únicas y diferentes, de ahí que sea imposible establecer una tem-poralización cerrada.

Por estos motivos entendemos que, en última instancia, el docente es la persona más indicada para llevar a cabo la temporalización final de las tareas y actividades.

Escenarios y agrupamientosTanto en los enunciados como en las sugerencias didácticas se detallarán los escenarios y agrupamientos necesarios para poner en práctica cada una de las tareas y actividades pro-puestas.

BLOQUE 1


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Bloques didácticos: desarrollo curricular y orientaciones metodológicas

Recursos y orientaciones metodológicas

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

1. En primer lugar, se pide a los niños y a las niñas que muestren libremente sus primeras impresiones y comentarios en torno a los cantes de ida y vuelta, así como la información que hayan buscado al respecto.

Seguidamente, la lectura individual y/o grupal de Los cantes de ida y vuelta nos permitirá establecer el contexto para abordar tanto la guajira y la rumba como parte de los cantes de ida y vuelta así como otros contenidos que aparecerán en este bloque. Los estilos que aparecen en el texto se corresponden con los palos flamencos que se abordarán durante el curso, todos pertenecientes a los llamados cantes de ida y vuelta.

Para dar sentido al carácter «de ida y vuelta» habrá que provocar en el alumnado el comentario acerca de algunos datos históricos acerca del descubrimiento de América y la importancia que tuvo ese «ir y venir» entre diversos puntos de América y España, principalmente desde los puertos andaluces, para el intercambio y el enriquecimiento cultural no solo en lo musical, sino en el resto de artes, en las costum-bres, la gastronomía, etc.

En relación con estos contenidos del currículo se puede plantear el visionado de algún vídeo expli-cativo o la coordinación docente para que desde el área de ciencias sociales también se aborden estos contenidos.

Recursos de audioGrabaciones que pueda aportar el alumnado del trabajo previo búsqueda de información.

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Músicas de ida y vuelta


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2. Se llevará a cabo la lectura de este texto sobre la guajira comentando y aclarando los conceptos o las ideas que sean necesarias. Se acerca también al alumnado a conocer las estrofas literarias. En este caso mencionando la décima como estrofa de diez versos, sin entrar en el tipo de rima.

3. Para garantizar que el alumnado comprende el texto podemos plantear estas y otras preguntas para que sean respondidas oralmente o por escrito, según considere el maestro o la maestra. Mientras piensan o contestan por escrito las preguntas se puede escuchar una guajira interpretada por la guitarra flamenca. Según el tipo de escucha que pretendamos llevar a cabo, se puede plantear la audición de manera exclu-siva y sin asociarla a otras actividades como la que acabamos de plantear.

4. Con esta actividad de práctica rítmica pretendemos que los alumnos y alumnas vivencien y experimenten el compás de la guajira: 6/8 + 3/4. Para ello, y a modo de eco, el maestro o la maestra realizará con los dedos indicados los tiempos del compás al mismo tiempo que pronuncia los números para que segui-damente los niños y niñas lo repitan. La imagen de los dedos se corresponde con la siguiente notación convencional:

Recursos de audio01 Guajira para escuchar (Guitarra)

Título: Brisa cubana (Guajira) (CD Callejón de las flores, Pasarela 1987).[Autor e intérprete: José Antonio Rodríguez]

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5. Se escuchará la guajira propuesta para poder responder a las preguntas que se plantean en el enunciado. Pretendemos que los alumnos y alumnas interioricen el nombre de la estrofa de diez versos de la guajira: la décima. Se comentará el significado de la estrofa haciendo preguntas al alumnado sobre La Habana hasta concretar que es la capital del país donde tiene lugar la historia y con el que se relaciona este palo flamenco: Cuba. Nos permitirá además conocer aspectos de la cultura de este país, como la importancia y repercusión del tabaco cubano en todo el mundo. Se advertirá también de los efectos nocivos del tabaco para la salud. Por otro lado, y en relación con la educación en valores, podemos hacer ver al alumnado la importancia de disfrutar de cosas tan sencillas como tomar un café, dar un paseo por un lugar agradable o estar un rato tranquilamente leyendo.

Como actividades de ampliación se propone llevar a cabo un análisis un poco más profundo de la estrofa donde el alumnado tenga que reconocer los versos que riman. También se incluye la base musical de esta guajira por si se considera posible llevar a cabo el canto de la misma.

Finalmente se propone el aprendizaje de algunos pasos básicos de la guajira. Para ello, se puede ha-cer en primer lugar una improvisación libre. Se procederá al visionado del vídeo para que los niños y niñas puedan ver los pasos hechos y explicados por una bailaora profesional. Seguidamente se elegirán uno o varios pasos que el maestro o la maestra deberá enseñar al alumnado.

6. Tras haber tenido un contacto con la guajira a través de escucha y la ejecución rítmica de su compás, se propone ahora el canto y acompañamiento con palmadas de una sencilla melodía. En primer lugar la interpretará el maestro o la maestra para que progresivamente se vayan uniendo al canto todos los niños y niñas del grupo-clase. Previamente se puede hacer un breve calentamiento vocal. La estructura de la pista de audio es la siguiente:

Recursos de audio02 Guajira «me gusta por la mañana»

Popular. [Adaptación: José Antonio Rodríguez Canta: Calixto Sánchez Guitarra: José Antonio Rodríguez]

03 Guajira «me gusta por la mañana» (Base musical)Popular. [Adaptación: José Antonio Rodríguez Guitarra: José Antonio Rodríguez]

04 Ejercicio melódico guajira[Autor: José Antonio Rodríguez]

PARTITURA

• Guajira «me gusta por la mañana»

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Recursos audiovisualesVídeo de pasos básicos del baile de la guajira (Leonor Leal).

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7. A través de la lectura de este texto se hará hincapié en que la aparición de nuevos estilos musicales como resultado del encuentro entre culturas no se produce solo en el flamenco, sino en todas las músicas. En este caso, seguimos en Cuba para analizar cómo han aparecido en las últimas décadas nuevos estilos musicales a partir de estilos clásicos de la música popular cubana como el son o la guajira, entre otros.

Para vivenciar estas ideas se llevarán a cabo las dos actividades de movimiento y danza propuestas. La primera de ellas es una guajira-son a través de la cual los niños y niñas podrán experimentar el

carácter bailable de este estilo al mismo tiempo que improvisan movimientos con todo el cuerpo. Para ello, se colocarán por parejas y cada vez que el maestro o la maestra lo indique tendrán que cambiar de pareja con el compañero o la compañera que tengan más cerca en ese momento. Con esto se favorece además las relaciones sociales entre todo el alumnado. Si se considera oportuno se les puede orientar con algún paso básico.

La segunda pista de audio es una guajira cubana fusionada con hip hop. Además se leerá en este mo-mento el significado de la palabra cubana «manana». Para comprobar que el alumnado entiende la palabra se le puede pedir que busquen alguna palabra o expresión en castellano cuyo significado sea equivalente. Con esta música también se llevará a cabo una improvisación corporal, en principio, de manera individual.

Finalmente, es necesario llevar a cabo un momento de reflexión teniendo en cuenta la información del texto donde los niños y niñas puedan analizar las semejanzas y diferencias de ambos estilos musicales y cómo estas características repercuten en el modo de bailar en cada caso. Es resaltable cómo en la versión de la guajira a ritmo de hip hop los movimientos son bastante más bruscos que en la guajira son.

Recursos de audio05 Guajira-son (Fragmento)

[Intérpretes: La Lupe y Tito Puente]

06 Represent, Cuba. (Fragmento)[Intérpretes: Grupo Orishas]

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8. A través de la audición de esta obra musical se pretende que alumnado tome conciencia de cómo esti-los musicales de la cultura popular pueden interpretarse con agrupaciones musicales de otros géneros diferentes. En este caso, una orquesta, relacionada con la música clásica, interpreta un danzón, estilo de la música popular cubana. El acompañamiento 2+3 que hacen las claves y las peculiaridades de la melodía pueden ayudar al alumnado a relacionar esta música con Cuba. Se sigue fomentando la idea que a través de la mezcla, la fusión y la experimentación entre géneros y agrupaciones se generan nuevos e interesantes discursos musicales.

9. Se pide a los alumnos y alumnas que se mueven libremente por el espacio con cada una de las dos piezas musicales propuestas con la intención de que reconozcan fácilmente cómo una de ellas, la primera, tiene un ritmo libre que determina una manera de expresarse corporalmente totalmente distinta a la segunda, con un ritmo y compás muy marcados.

Seguiremos con la Marcha Radetzky para hacer un recitado rítmico, y posteriormente melódico, a partir de la frase principal de la obra. A continuación, siguiendo el musicograma, se escuchará la obra cantando el texto que previamente se ha recitado en las partes que se indican. Con esta actividad in-troducimos al alumnado en la idea de frase musical como elemento constitutivo de las obras musicales. Haciendo una analogía con el lenguaje verbal, al igual que con las palabras podemos expresar ideas y sentimientos, en música se puede hacer lo mismo con la organización de los sonidos.

En el último apartado (en la página siguiente) pediremos a los alumnos y alumnas que hagan los movimientos propuestos y otros que se les ocurran. Cuando un niño o una niña hagan algún movimiento interesante se podrá poner de ejemplo para que el resto de la clase lo ejecute.

Como actividad de ampliación se puede llevar a cabo una búsqueda de información sobre esta cono-cida obra musical y su compositor.

Recursos de audio07 Danzón N.º 2 (Fragmento)

[Compositor: Arturo Márquez]

08 Puzzle (Fragmento)[Compositor: Joan Guinjoan]

09 Marcha Radeztky (Fragmento)[Compositor: Johann StraussLetra: Conchita Martín]

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10. En las dos actividades anteriores hemos escuchado obras interpretadas por la orquesta. Por ello analiza-remos en qué consiste esta importante agrupación musical. En el enunciado se aclara que la orquesta no es un conjunto de instrumentos, sino de personas que tocan ciertos instrumentos. Por otro lado, para que este gran «instrumento» que es la orquesta funcione es necesaria la figura del director.

Pediremos a los niños y niñas que lean y observen qué instrumentos aparecen en la ilustración y cómo están agrupados. Analizando las semejanzas y diferencias entre los mismos se procurará que lleguen a la conclusión de que se pueden formar 3 grandes grupos. En todo caso, tras la ilustración podemos leer y comentar en qué consisten estas familias de instrumentos. Más allá de que en algunos casos también existan parecidos físicos entre instrumentos, se hará hincapié en que la diferencia radica en cómo se produce el sonido en cada caso.

En el apartado final se hará el recitado propuesto sobre la orquesta y las familias de instrumentos que la componen. Para ello se puede pedir al alumnado que, observando la notación no convencional propues-ta, intente interpretarlo. Seguidamente se escuchará la grabación del recitado para que a continuación la interpreten nuestros alumnos y alumnas. Como se puede observar entre frase y frase hay un pequeño acompañamiento que el alumnado podrá hacer con percusión corporal o con instrumentos de pequeña percusión.

Recursos de audio10 Recitado «La orquesta»

[Autora: Conchita Martín]

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11. El conocimiento de los elementos básicos del lenguaje musical y de la notación convencional permitirá al alumnado expresarse a través de la música con más facilidad. Por este motivo presentaremos a los niños y niñas el pentagrama y las notas musicales en relación con la duración, cualidad del sonido que ya han venido experimentando en cursos anteriores. Por ello, previamente es interesante hacer una puesta en común donde los niños y niñas concluyan cuáles son las cualidades del sonido o cómo puede ser un sonido: intensidad (fuerte-suave), altura (agudo-grave), duración (largo-corto) y timbre.

Con las preguntas propuestas se pretende que el alumnado construya la definición de pentagrama por sus propios medios. La clave se presentará como el elemento que da sentido al nombre que reciben las notas musicales según el lugar del pentagrama donde se coloquen, siendo la clave de sol una de las más utilizadas. A este respecto, aclararemos que existen otras claves o que incluso la misma clave de sol si se situara en la primera línea el nombre de las notas cambiaría. Podemos ponerle algún ejercicio para que tomen conciencia de ello.

Por último, y para no descontextualizar el pentagrama y las notas musicales con su función de repre-sentar la altura de los sonidos, se procederá al canto de la escala musical a partir de do. A modo de eco se podrá interpretar las notas de la escala de manera consecutiva tanto ascendente como descendente-mente. Sería también interesante que, además de con la voz, los alumnos y alumnas puedan interpretarla con algún instrumento de placas. Del mismo modo, el docente podrá interpretarla con otros instrumentos como la flauta, el piano o teclado eléctrico, el carrillón, etc.

Como actividad de refuerzo podemos pedir al alumnado que practique en su cuaderno de pentagramas o en pentagramas que ellos mismos dibujen cómo se escribe la clave de sol y las notas musicales en el pentagrama. Se cuidará que el tamaño de la cabeza de la nota sea el adecuado para que claramente se vea a qué línea o espacio del pentagrama se refiere.

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11. (Continuación) En esta ocasión se aborda la duración como otra de las cualidades del sonido y el modo en que se representa con la notación convencional. En el texto se parte de una pregunta que intentará provocar en el alumnado una reflexión a partir de la cual surjan comentarios y opiniones, las cuales irá recogiendo el maestro o la maestra para introducir estos conceptos musicales. Se recordará previamente cómo habíamos representado la duración de los sonidos en cursos anteriores (normalmente con líneas más o menos alargadas) y se presentarán las figuras musicales como otra manera más de llevar a cabo la representación de esta cualidad del sonido. Es fundamental que el alumnado tome conciencia de que la duración es una cualidad tanto del sonido como del silencio. Por este motivo se presentan en la tabla estas cuatro figuras básicas y sus respectivos silencios: redonda, blanca, negra y corchea. Se comentará y se cantará un ejemplo en cada uno de los casos acompañando los tiempos contando con los dedos de la mano para que visualmente también puedan notar la diferencia en la duración. La corchea, al tener la mitad de valor que una negra y para no confundirla con esta, es interesante presentarla de manera que si en un pulso podemos interpretar una negra, también en un pulso podemos hacer dos corcheas.

Seguidamente se interpretarán los fragmentos rítmicos propuestos con convencional y no convencio-nal. Sin decir nada a nuestros alumnos y alumnas esperaremos que alguno de ellos caiga en la cuenta que el fragmento de notación no convencional se corresponde con el fragmento número 1 con notación convencional. Si es necesario, se interpretarán varias veces seguidos para que descubran que se trata del mismo fragmento rítmico. Se interpretará con la voz (sílabas Kodaly). Seguidamente junto con percusión corporal. Finalmente únicamente con instrumentos de pequeña percusión.

12. Para experimentar la importancia de la duración de los sonidos se propone esta actividad en la que los niños y niñas deberán improvisar a partir de una base de hip hop letras disparatadas sobre los temas que ellos mismos decidan. Se puede empezar diciendo palabras sueltas para posteriormente intentar el recitado de frases con cierto sentido. Esta tarea se adapta perfectamente a las posibilidades individuales de cada alumno o alumna.

Recursos de audio11 Base rítmica de hip-hop

[Arreglo: Antonio Cremades]

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13. En este momento es cuando proponemos el inicio de la interpretación musical a través de la flauta dulce. En cursos anteriores las vivencias con la interpretación melódica venía, además de con la voz y el canto, con los instrumentos de placas fundamentalmente. Por ello debemos tener presente que siempre que se aborde alguna tarea, actividad o ejercicio de interpretación instrumental con la flauta podemos dar cabida a otros instrumentos melódicos que estén disponibles en el centro (carrillones, teclados eléctricos, etc.) o que pueda aportar el alumnado. Con la flauta, cada alumno o alumna tendrá su propio instrumento, el cual deberá llevar a casa y traer a clase para practicar. El maestro o la maestra recomendará el modelo de flauta dulce que considere más adecuado.

Antes de leer el texto podemos hacer una lluvia de ideas en la que el alumnado diga en voz alta las nociones que tiene acerca de este instrumento musical. Seguidamente se llevará a cabo otra puesta en común donde, a través de las imágenes propuestas, el docente ayude a su alumnado a conocer algunos aspectos básicos sobre este instrumento y su técnica interpretativa: partes del instrumento, postura del cuerpo, colocación de las manos y producción del sonido.

En el siguiente apartado se pide que los niños y niñas experimenten diferentes maneras de sonar la flauta, tapando y destapando los agujeros, tocando con más o menos fuerza, etc. Se busca que el niño conozca las posibilidades sonoras del instrumento y al mismo tiempo sienta la necesidad de seguir unas instrucciones para conocer las notas musicales.

Un error frecuente que suele darse es que el niño o la niña, por olvido y de manera inconsciente, inter-cambie las manos y coloquen la mano izquierda abajo y la derecha arriba. Para ello, cada vez que veamos un caso podemos cantar a esa persona entre toda la clase esta sencilla canción que nos recuerda dónde van colocadas las manos:

14. Enseñaremos la nota SI y, a modo de eco, haremos sencillas fórmulas rítmicas con esta nota, asegurándo-nos de la correcta producción y ejecución del sonido por parte de los alumnos y alumnas. Se interpretará el fragmento melódico propuesto. Primero rítmicamente con la voz y después con la flauta. Seguidamente cada niño o niña compondrá e interpretará uno parecido solo con la nota SI. El maestro o la maestra deci-dirá si es adecuado este momento poner o no la indicación de compás, las líneas divisorias, etc.

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15. La primera partitura que proponemos a nuestro alumnado es una guajira que interpretaremos única-mente con la nota SI. La partitura mezcla notación convencional (figuras musicales) con notación no convencional para expresar los compases. Además claramente se indica en cada compás si debo tocar o permanecer en silencio.

Para contar los compases de espera el maestro o la maestra ayudará al alumnado diciendo en voz alta «primer compás en silencio, segundo compás…» o «primera niña en silencio, segunda…». Rápidamente los niños interiorizarán de oído cuando comienza un nuevo compás de amalgama (6/8 + 3/4).

En primer lugar, y para aclarar todas estas cuestiones, se puede hacer una audición con la pista de audio propuesta donde la partitura funcione como musicograma. Así conseguimos que los alumnos y alumnas se familiaricen con la pieza musical al mismo tiempo que comprenden el funcionamiento de la partitura. Como se puede comprobar, para tocar esta y otras partituras los niños y niñas necesitarán co-nocer elementos del lenguaje que van a ir apareciendo. En este caso se trata de los signos de repetición. De este modo se le da un sentido y una función clara al hecho de conocer elementos del lenguaje musical.

En primer lugar ensayaremos, a modo de eco, el motivo melódico las veces que sea necesario. Cuando lo tengamos usaremos la base musical para que toda la clase pueda interpretar la guajira.

16. En esta actividad de discriminación auditiva los niños y niñas deberán identificar y memorizar el orden de aparición de cada instrumento o par de instrumentos. En primer lugar se escuchará la pista completa para posteriormente, en una segunda audición, comprobar con toda la clase el orden correcto. En la des-cripción de la pista podemos encontrar el orden de aparición. Normalmente hay que identificar un par de instrumentos. Por ello, la grabación se ha hecho de manera que comienza el instrumento que está en el primer plano de la imagen y segundos después se suma el instrumento que aparece detrás.

Previamente a la realización de la actividad podemos preguntar al alumnado cómo son estos ins-trumentos, de qué materiales están construidos, a qué familia pertenecen, a qué otro instrumento debe parecerse su sonido y si conocen sus nombres. Si se considera oportuno puede investigarse acerca de los instrumentos que pueden ser menos conocidos para el alumnado, como el chekere o la cabasa.

Recursos de audio12 Guajira para Flauta

[Autor: José Antonio Rodríguez]

13 Guajira para Flauta (Base musical)[Autor: José Antonio Rodríguez]

14 Discriminación tímbrica (Vibráfono, bongos-cabasa, chekere-tambor y palmas sordas-cajón)[Autor: José Antonio Rodríguez]

PARTITURAS

Se recomienda fotocopiar y entregar al alumnado la partitura de la guajira para que la incluya en su carpeta portafundas o cuaderno de partituras.

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17. Si la guajira la relacionábamos con el guajiro, el campesino cubano blanco por su origen español, la rum-ba se relaciona con los esclavos de raza negra que eran traídos de África. Esta es una de las ideas que debemos enfatizar para distinguir claramente los orígenes de la guajira y la rumba. Además también se comentarán con el alumnado otras diferencias como el tipo de estrofas (en la rumba son de 3 y 4 versos) o el carácter más vivo y alegre de la rumba, entre otros. Estos aspectos, junto con la diferencia de compás, se tratarán junto con la audición propuestas en la siguiente actividad.

Seguimos conociendo la cultura musical de Cuba. En relación con los esclavos africanos, también haremos referencia al guaguancó, del cual podemos poner alguna audición si se considera oportuno.

18. Tras escuchar la audición es el momento de preguntar a los niños y niñas las cuestiones propuestas y otras que se nos ocurran, como qué ideas y/o sentimientos te transmiten. Como decíamos anteriormente es resaltable el carácter vivo y alegre de esta música. También podemos plantearles cuestiones como «con qué animal relacionarías esta música y por qué» para ver si relacionan ese ritmo enérgico con algún animal que también lo sea. En cuanto al compás, intentaremos que en algún momento de la audición podamos guiarles para que marquen de alguna manera (dedos, manos, pies, etc.) el compás de 4/4 de la rumba. Las cuestiones planteadas pueden contestarse oralmente o por escrito, según el criterio del docente.

19. Los alumnos y alumnas interpretarán con palmadas y con otros timbres el compás de la rumba para que sientan y vivencien su ritmo enérgico de 4 tiempos. En primer lugar, ejecutaremos los 4 tiempos, inter-pretando con más fuerza el primer tiempo. En segundo lugar, haciendo un silencio en el primer tiempo y ejecutando los tres tiempos restantes:

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Recursos de audio15 Rumba para escuchar (guitarra).

Título: Torbellino (CD La Leyenda, Villamúsica 2003).[Autor e intérprete: José Antonio Rodríguez]

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20. Se propone, como paso previo a la audición e interpretación, la lectura y comentario de la letra de la rum-ba y un pequeño análisis de la misma. Se intentará que el alumnado intercambie impresiones acerca del significado de la letra y se familiarice y sea capaz de manejar términos como «verso», «estrofa», «cuarte-ta» y «tercerilla» para llevar a cabo el análisis de la letra. En este curso será suficiente con que los niños y niñas identifiquen estos nombres de estrofas a partir del número de versos que tienen. De este modo, se considerará válido que sepan que la cuarteta y la tercerilla tienen 4 y 3 versos respectivamente. No se trata, ni mucho menos, de que conozcan y apliquen la teoría de versificación para analizar las estrofas, lo cual se producirá en cursos superiores. Por tanto, como respuestas válidas a las cuestiones planteadas se pueden dar las siguientes:

Nº de cuartetas: 2Nº de tercerillas: 4Nº de versos sueltos: 2Nº de estrofas con versos incompletos: 1 (la última)

Como actividad de ampliación se propone el análisis de otros aspectos del análisis literario como identificar el número de sílabas de los versos y la rima de las estrofas.

A continuación se realizarán varias escuchas de la rumba, donde el alumnado seguirá la letra de la misma, para finalmente intentar el canto grupal. Durante la audición los alumnos y alumnas deberán estar atentos a las posibles diferencias que puedan existir entre la letra original y lo que finalmente canta el artista. A este respecto, en alguna ocasión el cantaor añade algún verso suelto y cambia alguna palabra (por ejemplo, en la segunda tercerilla dice «tú» en vez de «azul»). En el canto se puede proponer el canto grupal de la rumba completa o se pueden utilizar otras fórmulas metodológicas como el canto en peque-ños grupos junto con la alternancia en la participación de los mismos a lo largo de la rumba (unos cantan las cuartetas, otros las tercerillas…).

Se preguntará al alumnado quiénes son los intérpretes de la rumba y el autor de la letra para que busquen la información en los créditos.

Recursos de audio16 Rumba Ábreme la puerta

[Autor: J.L. Ortiz Nuevo/Calixto SánchezCanta: Calixto Sánchez Guitarra: José Antonio Rodríguez]

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21. Con esta actividad profundizaremos en el conocimiento de los instrumentos musicales. En esta ocasión nos centraremos en la familia de cuerda. Partiremos de los conocimientos previos del alumnado. Para ello se formula una pregunta al inicio del enunciado de la actividad. Recordaremos las tres familias de instru-mentos (cuerda, viento y percusión) que ya aparecieron en la actividad 10. Podemos incluso ejecutar de nuevo el recitado sobre las familias de instrumentos de la orquesta que interpretamos en dicha actividad.

Se comenzará a leer el texto pudiendo plantear la actividad de dos formas diferentes: leyendo todo el texto completo y después haciendo las actividades de discriminación auditiva de la página siguiente o intercalar cada parte del texto referente a los subgrupos de la familia de cuerda (pulsada, frotada y percu-tida) con las audiciones. En todo caso, se propone comenzar siempre con la escucha de los instrumentos para seguidamente preguntar a los niños y niñas de qué instrumento se trata, y nunca al revés, en tanto que el grado de actividad por parte del alumnado varía considerablemente.

El maestro o la maestra llevará a clase el instrumento o los instrumentos de esta familia de los que pueda disponer. Sería muy interesante utilizar una guitarra para que los niños y niñas pudieran ver en la realidad cómo se produce la vibración de la cuerda y, por extensión, el sonido, siendo ellos mismos los que pulsen las cuerdas. De la misma manera, podríamos contar con otras personas de nuestro entorno (maestros, familiares, profesionales,…) que toquen alguno de estos instrumentos y estuvieran dispuestos a hacernos una sencilla conferencia ilustrada.

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21. (Continuación) En los siguientes tres apartados se presentan otras tantas actividades de discriminación auditiva centrada en el reconocimiento y la identificación de algunos de los instrumentos de los tres sub-grupos en los que hemos agrupado la familia de cuerda.

Además de prestar atención a cómo suenan estos instrumentos, también se induce a los niños y niñas al leer los enunciados que observen en las imágenes cómo son los instrumentos para que lleguen a la siguiente conclusión: los materiales de construcción y el tamaño del instrumento influyen directamente en el tipo de sonido que emiten. Esto podemos verlo claramente en con la familia del violín: cuanto mayor es el tamaño del instrumento más grave es el sonido. El sonido del piano se ha ilustrado mediante los dos tipos de pianos existentes: vertical y de cola.

En la selección de los fragmentos de piezas musicales para ejemplificar los instrumentos se ha pre-tendido:

1. Que, aunque su distinción sea clara, el instrumento no aparezca de manera aislada, sino como suele aparecer en la realidad; sonando solo o junto con otros instrumentos.

2. Que, en la medida de lo posible, estén representados diversos estilos y géneros musicales.

En los títulos de las pistas de audio se concretan qué instrumentos aparecen y en qué orden.

22. Como tarea final planteamos al alumnado que identifique los instrumentos que va a escuchar. Además de incluir lógicamente instrumentos de la familia de cuerda también se incluyen de otras familias para que la audición no se ciña a la familia de instrumentos que acabamos de analizar. Por un lado, se evita que los niños y niñas se limiten a adivinar cuál es de entre los instrumentos que acaban de ver en la actividad anterior y, por otro lado, se eleva por tanto el nivel de dificultad.

Recursos de audio17 Instrumentos de cuerda pulsada

(Guitarra, arpa, banjo y laúd)

18 Instrumentos de cuerda frotada (Violín, viola, violonchelo y contrabajo)

19 Instrumentos de cuerda percutida (Piano)

20 Discriminación tímbrica (Guitarra, trompeta, violonchelo/piano, maracas, piano)

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23. A medida que se vaya leyendo el texto sobre las cualidades del sonido se irá pidiendo al alumnado que con la voz o cualquier objeto de la clase ponga algún ejemplo referido a cada una de las cuatro cualidades. Tal y como se dice al final del texto, haremos ver a los niños y niñas cómo según la idea o los sentimientos que se quieran expresar podemos usar las cualidades del sonido de una manera u otra para tal fin, cosa que hacen los compositores profesionales. A modo de ejemplo se puede poner una tarea a los alumnos y alumnas en la que tengan que representar a través de los sonidos un animal como el oso. ¿La intensidad sería fuerte o suave? ¿Los sonidos serían largos o cortos? ¿Usarían sonidos graves o agudos? ¿Qué tim-bre o instrumento musical emplearían? Un instrumento como la tuba o el contrabajo, haciendo sonidos largos y fuertes, podría ser una de las opciones.

24. En esta actividad un alumno o alumna interpretará con sonidos fuertes y suaves el recorrido que hace este río. El resto de compañeros y compañeras deberá ir señalando con un dedo el lugar por donde va en ese momento la persona que lo esté interpretando. De este modo, pediremos a varios niños y niñas que interpreten el recorrido del río. La actividad puede variarse con las cualidades de la duración y la altura. Así, las partes estrechas se relacionarían con sonidos cortos y agudos y las partes anchas con sonidos largos y graves.

En el apartado de esta actividad se pide que cada niño o niña dibuje un río y lo interprete para que el resto de la clase adivine qué forma tiene. Se puede pedir a uno de ellos que lo dibuje en la pizarra y que el resto lo interprete según vaya señalando en el propio río la persona que lo ha dibujado, que hará de director.

25. En este juego llamado «La dirección de orquesta» uno de los niños o niñas se encargará de dirigir a toda la orquesta (el resto de la clase) según los movimientos que haga con sus manos y brazos. Si usamos la voz, determinaremos en primer lugar qué vocal vamos a decir. Después comenzará la interpretación según indique el director o la directora. Las manos cerradas indicarán silencio y abiertas un sonido largo. Brazos arriba y abajo, sonidos agudos y graves respectivamente. Manos alejadas y manos juntas, sonidos fuertes y suaves. Si los movimientos se hacen progresivamente, los cambios en el sonido también serán progresivos.

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26. Seguimos experimentando la rumba como estilo del flamenco. En esta ocasión a través de la expresión instrumental. En primer lugar escucharemos la rumba varias veces siguiendo el de la partitura. Antes recordaremos cómo se interpretan las partes que aparecen con signos de repetición y leeremos el signifi-cado de la expresión Da Capo (D. C.), en tanto que necesitamos saber su significado para poder ejecutar la rumba. Aclararemos que al comenzar hay que esperar 16 compases de espera pero que, tras el Da Capo, cuando vamos por segunda vez al comienzo de la partitura solo hay que contar 8 compases.

Como en la guajira, tenemos un mismo motivo rítmico-melódico para la nota SI que se interpreta en varias ocasiones en las partes que se indican. Antes de la interpretación con la base musical propuesta se deberá ensayar varias veces dicho motivo rítmico. Aunque se use la notación convencional no se pretende que el alumno o la alumna lea el motivo rítmico. De hecho, los niños y niñas cogerán de oído la manera de interpretar el motivo rítmico con la nota SI, pero tendrán la sensación y la seguridad de estar leyendo e interpretando música.

Esta interpretación, junto con la de la guajira y otras piezas musicales que se vayan trabajando, podría usarse en alguna actuación que tenga lugar en el centro educativo, ya sea con motivo de la celebración de alguna efeméride o por cualquier otro motivo.

27. Introducimos una nueva nota musical para la flauta: LA. El maestro o la maestra hará las indicaciones oportunas y ensayará, a modo de eco, primero las posiciones diciendo el nombre de las notas y después ejecutará ambos sonidos. Seguidamente, también a modo de eco, plantearemos al alumnado que repita lo que interprete el profesor o la profesora. Con las notas SI y LA ejecutará varios esquemas melódicos (de blancas, negras, corcheas,…) en un compás de cuatro tiempos que los niños y niñas repetirán sin que haya pausas entre ambas interpretaciones.

Después se interpretarán los dos fragmentos melódicos propuestos. Primero diciendo el nombre de las notas y haciendo las posiciones al mismo tiempo. Después tocando. Surge también la necesidad de conocer el signo de la respiración.

Por último se pide a los niños y niñas que creen e interpreten una pequeña pieza musical parecida a las anteriores, de pocos compases, con las figuras (redonda, blanca, negra…) y notas musicales que conocen (SI y LA). El docente invitará a los niños y niñas que pongan título a sus composiciones.

Recursos de audio21 Rumba para Flauta

[Autor: José Antonio Rodríguez]

22 Rumba para Flauta (Base musical)[Autor: José Antonio Rodríguez]

PARTITURAS

Se recomienda fotocopiar y entregar al alumnado la partitura de la rumba para que la incluya en su carpeta portafundas o cuaderno de partituras.

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28. A partir de la obra El elefante perteneciente al Carnaval de los animales podremos trabajar varios aspectos relacionados con las cualidades del sonido y el compás de tres tiempos.

Para comenzar, mediante la sugerencia de imitar la voz del «abuelo contrabajo» o algún personaje de cuentos que conozcan cuya voz sea muy grave, se les pedirá que, por parejas, jueguen a pregunta-respuesta. Pueden hacerlo con voz hablando o cantando.

Mientras un grupo de alumnos y alumnas va marcando un ritmo ternario (el primer tiempo con pal-mada sorda y los otros dos restantes golpeando con un dedo de la mano en la palma de la otra) otro compañero o compañera improvisará inventando frases habladas o cantadas adaptándose a ese ritmo. Es conveniente que el profesor o la profesora haga previamente algún ejemplo. Seguidamente el juego de pregunta respuesta se hará pero con expresión corporal e imitando la pesadez y lentitud de movimientos de un elefante.

Mediante este recitado rítmico el alumnado aprenderá el ritmo del tema principal de la obra mediante el texto que se ha incorporado.

Ahora procedemos a la escucha de la audición y al canto del tema principal, cuyo ritmo ya conocemos. Si se considera oportuno se puede hacer una audición previa usando el musicograma que aparece en esta guía. También se aporta la partitura con la letra para el canto del tema principal.

El juego se llevará a cabo mientras se escucha la audición, de este modo se seguirá profundizando en la toma de conciencia del ritmo ternario. Se pedirá a los niños o niñas que ya sean capaces de entonar la melodía o parte de ella que vayan haciéndolo cuando escuchen el tema principal.

Juego de la bola de papel. Como el tempo no es rápido, se puede controlar la pelota para realizar el lanzamiento hacia arriba (que ha de ser corto) en el primer tiempo del compás y de una mano a otra en los pulsos débiles, cuando reconozcan el tema principal, lo mismo en la exposición del tema A que en la re-exposición. Durante el tema B, cambiar de actividad como se indica, recordando que se ha de golpear ligeramente más fuerte en el acento.

Recursos de audio23 El elefante (Carnaval de los animales)

[Compositor: Camille Saint-Saëns Letra: Conchita Martín]

PARTITURA Y MUSICOGRAMA

• El elefante

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29. En primer lugar podemos comenzar pidiendo a uno de los alumnos o alumnas de la clase que lea en voz alta la letra del villancico. Tras comentar la letra se puede escuchar siguiendo el texto. A continuación, el maestro o la maestra irá recitando rítmicamente la letra del villancico por partes y el alumnado irá repi-tiendo a modo de eco. Primero se recitarán partes más pequeñas hasta llegar progresivamente a recitar la letra completa. Una vez familiarizados con el ritmo procederemos, de la misma manera, al canto por partes del villancico hasta llegar a interpretarlo completamente. Se puede cantar las primeras veces junto con la grabación propuesta para después hacerlo sin el recurso audio. Se leerá en el momento que se estime oportuno el pequeño texto sobre la voz como instrumento musical y la importancia de su cuidado.

Una vez conocido el villancico, para fomentar la creatividad en nuestro alumnado, les pediremos una tarea que consiste en crear una sencilla coreografía en pequeños grupos, la cual tendrán que interpretar después ante el resto de la clase. Los grupos deberían estar formados por el docente para controlar que sean heterogéneos. Los movimientos pueden tener o no tener relación con la letra del villancico (a aquellos grupos que tengan más dificultades creativas se les sugerirán algunas ideas en relación con el texto). Para la creación y el ensayo de la interpretación de la coreografía (habrá que poner varias veces la grabación) se les dará el tiempo razonable que considere el maestro o la maestra, el cual puede rondar los 15 minutos aproximadamente. Seguidamente, a modo de actuación, cada grupo realizará ante el resto de compañeros y compañeras su coreografía. Se finalizará con una reflexión grupal donde a modo de puesta en común el alumnado comente qué le ha parecido la tarea y qué ha sentido actuando, como público, etc. Se comentarán los aspectos positivos y negativos propios y del resto de grupos.

Otra manera de fomentar la creatividad a través de la música es mediante la invención de un acom-pañamiento instrumental para una canción conocida. También en pequeños grupos, los niños y niñas tendrán que elegir en primer lugar qué instrumentos van a utilizar y, en segundo lugar, qué características rítmicas tendrá su acompañamiento. Para ello, pondremos a su disposición diferentes instrumentos de pequeña percusión y los dejaremos experimentar durante el tiempo que se considere necesario hasta que definan el acompañamiento y lo ensayen varias veces. Seguidamente cada grupo actuará ante el resto de la clase para terminar la tarea con una reflexión grupal.

Recursos de audio24 El pastor y la mula

[Letra y música: Conchita Martín]

PARTITURA

• El pastor y la mula

CD-1

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BLOQUE 1


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1. Las actividades de repaso del bloque servirán tanto al docente como al propio alumnado para ver qué hemos aprendido a lo largo del trimestre. Antes de la lectura del texto se realizarán varias preguntas a los niños y niñas para ver qué recuerdan acerca de qué son los cantes de ida y vuelta y concretamente sobre la guajira y la rumba. Con la lectura del texto se definirán aspectos como el origen, las características musicales y literarias de estos estilos del flamenco. Como actividad de refuerzo podemos proponer a los niños y niñas que elaboren un mural donde señalen las principales características de dichos estilos, el cual podrán exponer después al resto de la clase. Se escucharán de nuevo las audiciones de la guajira y la rumba que ya aparecieron o se escucharán otras de las que disponga el profesor o la profesora e incluso las grabaciones que el alumnado pueda aportar.

2. Como actividad de expresión en relación a estos estilos se propone interpretar de nuevo con la flauta o con instrumentos de placas la guajira y la rumba que ya conocen, por lo que apenas serán necesarias dar nue-vas instrucciones al respecto. Si no se hizo a lo largo del trimestre, este momento puede servir al maestro o la maestra para preguntar de manera individual la interpretación de una o ambas piezas musicales y así poder llevar a cabo la tarea de evaluación de manera individualizada.

Recursos de audio02 Guajira «me gusta por la mañana»

Popular. [Adaptación: José Antonio Rodríguez Canta: Calixto Sánchez Guitarra: José Antonio Rodríguez]

16 Rumba Ábreme la puerta[Autor: J. L. Ortiz Nuevo/Calixto SánchezCanta: Calixto SánchezGuitarra: José Antonio Rodríguez]

13 Guajira para Flauta (Base musical).[Autor: José Antonio Rodríguez]

22 Rumba para Flauta (Base musical)[Autor: José Antonio Rodríguez]

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3. Con esta actividad pediremos a los niños y niñas que comenten la información que conocen acerca de los temas propuestos y abordados a lo largo del trimestre. Además de servir a los propios alumnos y alumnas para saber lo que saben, el maestro o la maestra puede utilizar dicha actividad con una clara intención para la evaluación. Al igual que con la actividad 1, se puede proponer al alumnado que individualmente o en grupos se prepare alguna de estas cuestiones y las exponga oralmente al resto de compañeros y compañeras de la clase.

4. Propondremos a los niños y niñas que reflexionen acerca de las canciones y recitados que han aparecido a lo largo del bloque para elegir aquellas músicas que desean volver a interpretar de nuevo. Para ello, las ilustraciones pueden servir de apoyo al proceso de reflexión. La práctica musical de piezas musicales co-nocidas supone un enorme disfrute para el alumnado. Para el docente, la oportunidad de evaluar el grado de consecución de los objetivos y las competencias clave al final del bloque didáctico.

5. Esta actividad dedicada a la expresión e improvisación corporal permitirá al alumnado expresarse con el cuerpo y los movimientos a través de diferentes estilos musicales. El maestro o la maestra pondrá solo un fragmento de cada una de las pistas propuestas y de otras que quiera añadir, dejando una breve pausa en el paso de una pista a otra. En todo momento recordaremos algunas normas básicas para la realización de este tipo de actividades de movimiento:

1. Mientras no haya música, o cuando ésta se detenga, debo permanecer quieto como una estatua. 2. No puedo hablar con mis compañeros y compañeras, ya que no escucharía la música y estaría

haciendo un ruido que podría impedir la escucha. 3. Debo procurar expresar con todo mi cuerpo lo que esté escuchando.

Recursos de audioLos niños y niñas elegirán qué canciones desean volver a interpretar.

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3. VALORACIÓN DE LO APRENDIDO: INDICADORES Y RÚBRICA

A continuación se presentan los indicadores insertados en la rúbrica correspondiente de manera que, a modo de guion

de observación, se pueda llevar a cabo la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado. A través de esta he-rramienta podemos valorar tanto el grado de adquisición de las competencias clave como la consecución de los objetivos programados.

INDICADORES-COMPETENCIAS

NIVELES DE LOGRO O DESEMPEÑOValoración

parcial 1 (<5)

2 (5-6)

3 (7-8)

4 (9-10)

1. Identifica, clasifica e interpreta de manera gráfica los sonidos según sus cualidades. (CEC)

No reconoce todas las cualidades del sonido

Identifica e interpreta solo algunas de las cualidades y no las clasifica

Interpreta y reconoce todas las cualidades, sabiendo clasificarlas

Crea e interpreta ejemplos musicales nuevos de las cualidades del sonido

2. Conoce obras musicales andaluzas sencillas y de otros estilos musicales y describe los elementos que las componen, utilizándolas como marco de referencia para las creaciones propias. (CEC, CCL, CMCT, CAA, CD)

No es capaz de identificar el género de la obra y/o no describe los elementos que la componen

Reconoce el estilo musical y realiza una descripción básica de sus elementos

Emplea los elementos que componen una obra musical en creaciones propias aunque de manera muy dirigida

Crea de manera autónoma composiciones propias empleando medios digitales

3. Conoce distintas obras variadas de nuestro patrimonio cultural, participa de las obras musicales típicas de Andalucía, desarrolla un sentimiento de identidad. (CEC, CSYC, CCL)

Le cuesta distinguir estilos del flamenco y la música andaluza

Reconoce obras andaluzas pero no se identifica con ellas

Conoce y participa en obras musicales andaluzas desarrollando un sentimiento de identidad

Conoce y aporta información sobre otras obras andaluzas similares con las que se identifica

4. Experimenta las posibilidades expresivas de la voz, aplica los aspectos fundamentales en su utilización y cuidado. (CEC, CAA, CMCT)

No expresa con la voz las distintas posibilidades que ofrece

Se expresa con la voz pero sin conocer su uso y cuidado

Además de expresarse correctamente con la voz, conoce hábitos para su cuidado

Se expresa con dominio vocal y aplica de manera autónoma conductas para su correcto uso y cuidado

5. Utiliza el lenguaje musical para interpretar y crear piezas y canciones variadas andaluzas y de otros géneros musicales, individual o en grupo, y valora su aportación al enriquecimiento personal, social y cultural, asumiendo la responsabilidad en la interpretación grupal. (CEC, CSYC, CAA, SIEP).

No interpreta ni crea piezas musicales o canciones

Interpreta piezas y canciones andaluzas y de otros estilos pero no crea composiciones propias a partir de las mismas

Interpreta y crea obras de manera individual y en grupo asumiendo las normas y sintiéndose enriquecido personalmente

Crea e interpreta de manera autónoma piezas basadas en otras obras sabiendo de su valor social y cultural

6. Utiliza distintos medios impresos y tecnológicos para la búsqueda y selección de información relacionada con distintas épocas, intérpretes, compositores, instrumentos y eventos; con un uso responsable y carácter científico. (CD, CEC, CCL, CMCT, CAA, SIEP).

No es capaz de buscar y seleccionar la información adecuada

Busca la información sobre la temática pero no selecciona los datos correctos

Busca y selecciona la información correcta usando medios impresos y tecnológicos siguiendo los pasos de un trabajo de investigación

Lleva a cabo las búsqueda y selección de información empleando diversos medios, con rigor científico y de manera autónoma

7. Interpreta y reproduce creativamente danzas de distintas épocas, lugares y andaluzas valorando su aportación al patrimonio artístico y cultural. (CSYC, CEC, SIEP).

No es capaz de ejecutar sencillos pasos coreográficos e improvisaciones corporales

Interpreta los pasos básicos de danzas aunque no de manera creativa

Ejecuta creativamente danzas y las valora como parte del patrimonio artístico y cultural

Ejecuta danzas y crea nuevos pasos coreográficos que se ajustan al carácter de la obra musical

VALORACIÓN FINAL



Por otro lado, el docente deberá decidir cuáles son los cri-terios de calificación (ponderaciones, peso de porcentajes, etc.) para cada uno de los indicadores establecidos para poder llegar a la valoración final del proceso de aprendizaje del alumnado.

La siguiente tabla personalizada para cada alumno o alum-na nos permite establecer el valor a modo de porcentaje que le damos a cada indicador. En la columna de las evidencias,

cada vez que trabajemos una tarea o actividad se relacionará con el indicador o indicadores correspondientes. Una vez que se determina el porcentaje de valor para cada indicador y se ha calculado la media de las calificaciones obtenidas, se llegará a una valoración ponderada en cada uno de los indicadores. La suma de esas valoraciones ponderadas nos dará la valoración final del aprendizaje de cada alumno o alumna.

FICHA DE EVALUACIÓN INDIVIDUALIZADA

NOMBRE DEL ALUMNO/A:

INDICADOREVIDENCIAS

(Tareas, actividades…)

CALIFICACIONESPONDERACIÓN

(Porcentaje)VALORACIÓN PONDERADA

1 ___ %

Nota Media:

2 ___ %

Nota Media:

3 ___ %

Nota Media:

4 ___ %

Nota Media:

5 ___ %

Nota Media:

6 ___ %

Nota Media:

7 ___ %

Nota Media:

VALORACIÓN FINAL

Para llevar a cabo diariamente la tarea de la evaluación por indicadores se ofrece además esta ficha de evaluación en la que se podrán ir anotando las calificaciones parciales que día a día obtengamos de las evidencias (tareas, activida-

des, etc.) que se trabajen. Estas tareas o actividades se rela-cionarán con el indicador o los indicadores correspondientes para conocer en qué grado se han trabajado cada uno de los indicadores.


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FICHA DE EVALUACIÓN POR INDICADORES

ALUMNADOINDICADORES (Competencias) VALORACIÓN

TOTAL1 2 3 4 5 6 7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

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22

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Indicadores-Evidencias (Tarea, actividad…) Niveles de logro-adquisición

IND 1

1 (<5)

2 (5-6)

3 (7-8)

4 (9-10)

IND 2

IND 3

IND 4

IND 5

IND 6

IND 7



4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA MÚSICA FLAMENCA: CANTES DE IDA Y VUELTA – LA GUAJIRA Y LA RUMBA

Como decíamos cuando estudiábamos el paso de los verdiales o el fandango bailable popular al inventario flamenco, también en los llamados «cantes de ida y vuelta» será necesario reco-rrer un amplio itinerario que nos lleve desde su raíz folclórica hasta su consolidación como cantes y bailes flamencos. Estas músicas, como es natural en todo el flamenco, son producto de fusión y mestizaje y, tal como hoy las conocemos, tendrán apenas 150 años. Tal vez alguna podría alcanzar los 200, pero otras, como en el caso de la colombiana, no alcanza aún los cien años.

Pero ¿a qué llamamos cantes de ida y vuelta? Son los can-tes y bailes que están condicionados tanto por nuestras músi-cas como por las de los pueblos hispanoamericanos y que se incorporan al flamenco allá por la segunda mitad del siglo xix y posterior en función de circunstancias diversas. Existe la teo-ría más generalizada de que la base de estas músicas ya exis-tían en España y que los soldados, los buscadores de trabajo, las emigraciones en suma a aquellos territorios se las llevaron consigo para después de fusionarse en una mezcla lenta y condicionada por las circunstancias del medio, del trabajo, etc. volverían ya medio aflamencadas para terminar flamencas en la interpretación de los principales protagonistas de nuestro arte.

Mas no siempre es así. Autores muy cualificados nos ha-blan de cantes (músicas) sólo de vuelta. Y no debe ser raro,

porque si decimos que fueron y se fusionaron con las existen-tes para volver y hacerse flamencas aquí es porque ya existían allí unas músicas que tenían que tener cierta capacidad osmó-tica para integrarse con las nuevas que llegaban. Citemos por curiosidad la existencia de un hallazgo arqueológico de una figura masculina sentada tocando el tambor del periodo pre-clásico tardío (400 a.C.-200 d. C.) encontrado en el occidente de México y perteneciente al estilo Nayarit que se encuentra en el Museo de Benalmádena que podemos ver a la izquierda. Vayamos, pues, por partes:

Un musicólogo tan prestigioso como el placentino Manuel García Matos entiende que no puede hablarse en puridad de cantes de ida y vuelta sino simplemente de «vuelta» ya que muchas de las músicas que componen este grupo ya exis-tían en América y más concretamente en Cuba: es el caso del tango y de la guajira. Y aunque el tango lo vamos a dejar para estudiarlo con más amplitud en 5º curso, bueno será de-jar adelantadas algunas circunstancias que nos pueden servir para comprender mejor el tema. Reconoce García Matos la escasa, cuando no nula, documentación musical histórica que tenemos de la época pero se basará en aquello de lo que sí tenemos constancia como es la publicación de estos cantos en los llamados «Pliegos de cordel» muy populares en España a partir de la invención de la imprenta y que generalmente usaban los ciegos para publicar sus cantares. Estos pliegos de cordel se generalizaron y se extendieron por la península con otro tipo de intérpretes y de músicas, y muy especialmente las nuevas que nos llegaban de allende los mares y más con-cretamente «el punto de la Habana» que fue el primero y más popular de las músicas que de allí nos llegaron y que pronto se difundieron por toda la geografía hispana. Ello, no obstante, y a pesar de la generalización de estos pliegos, no aparece reflejado en los escritos cultos: libros, revistas o crónicas. Sin embargo la generalización de pliegos, que aún es posible en-contrar en archivos históricos y librerías de viejo, posibilitó la inserción de infinidad de décimas que, siendo españolas y an-daluzas (La décima es una aportación a nuestra literatura del rondeño Vicente Espinel) recogían temas y músicas caribeñas, tal que Al pie del rótulo de cabeza indican: «para cantar los aficionados por el Punto de La Habana»… Igual ocurre con los tangos y con las habaneras que en algunos casos sólo se reseñan como Americana. Y si estos pliegos se generalizan en toda la Península es en Andalucía donde más proliferan y concretamente en Cádiz que es la puerta por donde entraron en aquella época todos los influjos americanos.

No debemos confundir el Punto de La Habana con las lla-madas habaneras ya que aquél tuvo mayor difusión y acepta-ción popular que las habaneras. Sin embargo los músicos pro-fesionales crean habaneras que aún perduran, así Sebastián Yradier tras un viaje a Cuba escribe varias habaneras de las que más popularidad tuvo fue La Paloma, escrita sobre 1860. Ambos se implantan en nuestra tierra y dan lugar a dos cantes bien definidos: La habanera terminará en tango y el punto de la Habana será también punto guajiro, y al final, simplemente


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guajira. Ello no quiere decir que transformadas en flamenco aquellas músicas desaparecieran pues seguían existiendo en las partituras de los músicos profesionales. En referencia a la habanera el profesor García Matos nos señala cómo Tomás Breton que es el autor musical de la zarzuela «La verbena de la Paloma» ya a finales del xix incluye una habanera a la que si se le da un aire más rápido se convierte en un tango, mientras que, por el contrario, Federico Chueca también a finales del xix (1886) en su zarzuela La Gran Vía incluye el tango de «La me-negilda» que el autor pide que se cante en un aire más lento, con lo que en realidad pide es que sea una habanera.

Por supuesto que esos mismos pliegos de cordel a que hemos hecho ya referencia también incluirán las letras de los Puntos de la Habana, punto cubano y después guajiras que estudiaremos en el apartado siguiente, pero no queremos seguir sin recoger una apreciación –aunque no se atreva a confirmarla– que hace García Matos sobre el cante que inter-preta El Planeta, corrido o romance de «El Conde Sol», y que recoge Estébanez Calderón en su Escena «Un baile en Triana», ya que afirma que la música con que cantan estos romances es un recuerdo morisco todavía planteando García Matos la posibilidad de que la música con que se cantó fuera un Punto de la Habana ya que En el año 1869 publícase ese romance en el Cancionero de Lázaro Núñez Robres con el título de El Punto de la Habana y la música que comporta es, en efecto, la de un verdadero punto. De ser esto cierto tendríamos que replantearnos más cuestiones sobre el origen de otros cantes, cuestión que no es competencia de este trabajo.

Que los cantes de ida y vuelta sean sólo de vuelta lo en-tiende también un estudioso tan comprometido con una deter-minada estética cantaora como es Francisco Vallecillo quien afirma que el hecho de que andaluces que cruzaron el océano generalmente desde el puerto de Cádiz, encontraron en aque-llas repúblicas unas formas musicales ya populares que traje-ron a España –a Andalucía más concretamente –adornándolas con un indiscutible aflamencamiento… Aunque Vallecillo es más radical que García Matos y mete en el mismo saco no sólo los tangos y las guajiras sino también todos los demás: rumbas, milongas, vidalitas, colombianas…

Pero llegados a este punto bueno será poner las cosas en su sitio y recordar que, sobre todo en los territorios de Al-Ándalus estaban muy desarrolladas las músicas y que, una vez realizados los primeros viajes de Colón, empiezan a proliferar en nuestros puertos sureños gentes de muy variado estilo y origen y que, como ocurre siempre, cada uno tendrá sus cos-tumbres, sus músicas, que terminarán, dadas las condiciones sociales e históricas de la época, fundiéndose, como se mez-clarían los elementos de las diversas etnias. Porque nosotros creemos en una cuestión mixta ya que entendemos que las raíces de estas músicas que vamos a estudiar están en el cru-ce de elementos andaluces, criollos, negros, mulatos… Y si ello es así en el aspecto humano, en el geográfico habrá que destacar la vida en los puertos y las ciudades de Sevilla, La Habana, Cádiz, Río de la Plata…

Así tenemos, siguiendo ahora a J. L. Navarro («Semillas de ébano») que, a comienzos del s. xvi, Sevilla era un carnaval de gentes. Luis de Peraza en su Historia (cita de A. Zoido, en el prólogo) nos da pinceladas de este abigarramiento:

Hay lepuzanos, gallegos, gascones (…), portugales, sicilianos, milaneses (…), mallorquines y corsos, muchos flamencos, alemanes, ingleses, saboyanos, franceses; y de gentes remo-tas (…). Hay griegos (…), frailes (…), moros (…), esclavos de todas las partes de África (…). Hay infinidad de negros y negras de Etiopía y Guinea de los cuáles nos servimos en Sevilla, y que son traídos por la vía de Portugal. Por otra par-te, a mediados del s . xvi Sevilla tenía 6 .500 esclavos y dado que los negros en esta época ya tenían una esplendorosa co-fradía, habrá que interpretar que muchos de ellos ya serían libres . Y es que Sevilla, según documenta Isidoro Moreno, era, después de Lisboa, la ciudad de Europa con más esclavos negros en el siglo xvi. En 1565 la Iglesia documenta 6.500 en la ciudad y 15.000 en todo el arzobispado. Cádiz le sigue en el número de esclavos. Se les llama negros, pardos, mulatos… También en Cuba hay negros a comienzo del xvi. En 1534 ya se contabilizan un millar .

Durante todo este siglo xvi, moriscos, negros, mulatos, criollos y gitanos sirven para cantar en una sociedad que practica el canto –y quién sabe si tal vez también el cante–. Así hay datos –confir-ma A . Zoido– de que se canta a compás en la Cárcel Real donde Cristóbal de Chaves cuenta que, de noche, mujeres cantan sus cantares «jermanes» con ellos (los presos) desde las rejas, y por guitarra o arpa hacen el sonecillo en los grillos con un cuchillo o en la reja…

En las procesiones del Corpus Christi (según recoge J. L. Navarro en la obra citada) los negros danzantes iban delante representando diablillos, el pecado, etc. Ahí pudiera haberse bailado por primera vez la zarabanda, sensual y deshonesta. El Padre Mariana lo denuncia: estas deshonestidades han entrado en los templos consagrados a dios y los han mezclado con el culto divino… En el siglo xvii, con el Imperio donde no se ponía el Sol y la pureza de sangre y de religión, todo irá cambiando. Por los años 20 de 1600 se expulsa a los moriscos. Durante toda la centuria hay leyes duras contra los gitanos. En este siglo se produce paulatinamente un trasvase de la economía y el mercado con América desde el puerto de Sevilla hacia el de Cádiz lo que va a suponer un florecimiento económico de esta ciudad en la que –como afirma Fernando Mira Gutiérrez en «Miscelánea del Cádiz Flamenco»– los esclavos gaditanos al servicio de esos comerciantes en alza, no tuviesen solamente una labor de «servidumbre» sino que serían también trabaja-dores a su servicio, con lo que obtendrían, además, alguna remuneración económica y cierta capacidad de libertad, que les posibilitaría el contacto con mujeres negras y blancas de condición pobre. A comienzos del s. xviii (J. L. Navarro, op. cit.) aún se mantienen en Andalucía la Baja, aunque mermados por la fiebre bubónica y otras enfermedades. Recoge el romance



de este siglo, «Bodas de Negro» (Biblioteca Nacional) U/94497 que dice así:

Dispusieron de casarse la Pascua del Nacimiento de Cristo Nuestro Señor, convidando a cuantos negroshubo en Cádiz, en Sanlúcar, en Jerez, en Rota y Puerto…

Sin embargo, frente al descenso del pueblo negro, la proli-feración del «mulato», lo que, como puede suponerse en aque-lla sociedad, siempre sería el producto del ayuntamiento de hombre blanco con mujer negra, y pocas veces al revés. Estos cruces crecerían con el tiempo con la unión de mulatos entre sí o de mulatas y blancos. Aparece ya el «moreno», mucho más blanco que el mulato pero conservando características como el pelo negro y ensortijado…

Y ubicados en barrios marginales de las ciudades portua-rias andaluzas, sus cruces y mestizajes sería algo natural de tal manera que pudieron llegar a confundirse. Así en 1749 se produce una gran redada contra los gitanos, seguramente la más sanguinaria y cruel, y ello nos da pie para confirmar las re-clamaciones que se producen por parte de «morenos» y «mu-latos» casados con gitanas, para no ir reclutados a destierros y cárceles, alegando su condición de no gitanos. En definitiva, un mundo suburbial y perseguido, de vida común y costum-bres similares. Por el contrario, la agitada vida en los puertos marítimos del Sur, Cádiz ahora en primer lugar, propiciará la calentura de la fiesta y los desahogos de los tugurios y salo-nes de baile siendo su puerto un lugar de trasiego de gentes, de melodías, de canciones, de folclores diversos, de cantos y danzas que iban y venían en una rica y multicolor mezcla que había de dejar necesariamente huellas imborrables en nuestro folclore andaluz tan abierto siempre a influjos externos, tan versátil para adaptarse a nueva formas expresivas y tan genial para transformarlas, asumirlas y personalizarlas.

Mas si esta localización geográfica la situamos claramente en los puertos andaluces, Cádiz el centro, en la otra orilla hay dos puntos claves para que se produzca el mestizaje cultural. Estos puntos son El Caribe y el Río de la Plata, o si se quiere más concretamente, Cuba y Argentina. Veamos. Sea porque Cuba fuera la última colonia que se perdió, sea porque su rico folclore estaba también marcado por otro pueblo con recia personalidad musical como eran y son los negros africanos allí trasplantados, lo cierto es que la aportación cubana en este punto es la más importante en cantidad y, si se quiere, también en calidad, quedando esta influencia perfectamente definida en sus ritmos y melodías: los tangos (las habaneras) y puntos de la Habana (las guajiras) de conformidad con lo que afirma el musicólogo y folclorista García Matos, más las rumbas constituyen la base de esta aportación. Por su parte, Argentina aporta cuando menos estos dos cantes: la milonga nacida en las orillas del Río de la Plata y la vidalita, producto

del folclore criollo. Colombia, sin embargo, no aporta la co-lombiana pues, como después veremos, ésta fue una creación personal más que un cante del folclore americano. Pero ade-más de esos cantes hay más influencias americanas en nues-tro acervo de cantes flamencos ya que hay otros cantes que también se han enriquecido con aquellas músicas como ocu-rre con los llamados «tangos de Málaga» –que estudiaremos en 5º curso en el capítulo correspondiente a «Los Tangos»– y que tienen un aire especial de guajiras (por eso se les llama tangos aguajirados) que hacía el Piyayo, un gitano malagueño que vivió varios años en Cuba. Por otra parte, también tiene un cierto regusto a guajira los «Cabales» de Silverio, que vivió ocho o diez años entre Montevideo y Buenos Aires y al que nos referiremos en 6º curso cuando hablemos de la seguiriya.

Por último el escritor y poeta gaditano Fernando Quiñones nos habla de un triple influjo en el nacimiento y desarrollo de estos cantes: los remotos materiales españoles, su naturali-zación americana y su final aflamencamiento en Andalucía. Teoría sobre la que entendemos que le falta la apreciación de reconocer las músicas que se desarrollarían en la América es-pañola desde el descubrimiento y conquista hasta mediados del xviii que es cuando se generaliza su entrada en nuestros puertos sureños.

Pero, por el contrario y antes de pasar al estudio de cada uno de estos nuevos estilos o palos flamencos, habría que afir-mar que aún hay otros cantes que sólo son de «ida», cantes sin retorno, que son aquéllos que salieron de Andalucía, se aclimataron y cogieron ropajes americanos y quedaron allí en-raizados con personalidad propia, sin que fuera necesario su vuelta, tal vez porque aquí estaba el cante ya suficientemente desarrollado como para no admitir influencias extrañas. Es el caso del polo. En la Isla Margarita, en pleno Caribe, al norte de Venezuela se canta este polo margaritano:

El polo nació en España y a Venezuela llegó, y al ver esta isla tan linda en ella fue y se quedó,

Este polo no tiene con el nuestro actual otras similitudes más que las del nombre y su estructura estrófica. Se canta y baila a coro y es multicolor y festivo. Igual ocurre con el cante denominado «jarabe» o «tapatío» de Méjico, que es heredero directo de nuestros «jarabes» populares, cantes y bailes anda-luces y extremeños hoy desparecidos en nuestra tierra pero con permanencia viva en el pueblo mejicano.

Mas nosotros vamos a estudiar sólo aquellos cantes y bai-les que devienen en flamenco, es decir, el tango, la rumba, la guajira, la milonga y la vidalita, más la colombiana que es una consecuencia de la existencia de estos cantes y una creación personal como después veremos. Y dentro de ellos vamos a dejar el tango para su estudio en profundidad en el quinto cur-so de esta etapa ya que este cante ha tenido una evolución mayor, ha sido base de otros cantes y se ha integrado en un


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estadio de flamenquización superior a otros que aún mantie-nen en su estructura musical y expresiva unos lazos más cer-canos al folclore del que proceden.

1. LA GUAJIRA

1.1. Significación y origenEn Cuba se llama guajira a la persona que vive y trabaja en el campo o que procede de una zona rural, según recoge el Diccionario de la R.A.E. Otras acepciones son: persona de mo-dales rústicos, y canto popular cubano de tema campesino.

El origen de la palabra no está claro. La teoría más acepta-da entre los estudiosos cubanos es que la palabra guajiro tie-ne su origen en la península mexicana de Yucatán. Los indios mayas de esta península llegaron por primera vez a Cuba en los primeros años del siglo xvi debido, según fuentes cubanas (Manual de Historia Cubana, de Ramiro Guerra), a la escasez de mano de obra ya que los nativos fueron en gran parte exter-minados por los conquistadores, por lo que éstos secuestraron indios mayas de la península cercana de Yucatán para realizar las tareas del campo. Desde entonces y hasta bien entrado el siglo XVII la inmigración de indios yucatecos a Cuba fue con-tinua. Aunque en el origen yucateco la palabra guajiro signifi-caba Señor, es posible que bien por el uso que éstos hacían al referirse a los españoles, bien por la generalización del tér-mino, al final todos los campesinos fuesen llamados guajiros.

Existe también la posibilidad de que el origen fuera de los indios taínos de Haití donde ya el término se diferencia del cacique (señor) y del nitaíno (servidor de aquel), con lo que también aquí el término cuadra con el personal que vive y tra-baja en el campo: el campesino.

También tenemos que guajiros son una tribu de pastores que habitan la árida Península de la Guajira en el norte de Co-lombia y noroeste de Venezuela, y que esta península también está sobre el mar Caribe. No parece que la palabra guajiro pueda tener este origen porque ésta es una región árida y poco poblada y no parece fácil deducir que de ella salieran campesinos para repoblar la isla. Además que entre ellos se denominan Wayú.

Digamos por último que la palabra «guajiro» tiene en Cuba también una significación un tanto peyorativa especialmente en la capital pues basta entrar en cualquier web cubana para comprobar que existe por orgullo localista una diferencia entre los guajiros y los habaneros.

Con lo dicho podemos resumir que guajiro es llamado en Cuba al campesino, generalmente de raza blanca que a lo lar-go del tiempo ha ido conformándose fruto de mestizajes y cru-ces. Estas personas campesinas o pertenecientes a ambientes rurales que son de orígenes diferentes y consecuentemente de costumbres y músicas también diferentes, dejarán marcadas sus huellas en el folclore cubano del que nos ocupamos. La fusión de estas costumbres y estas músicas y danzas darán lugar a un nuevo producto musical autóctono: el Punto cubano

o guajiro del que después, al aflamencarse, dará lugar a la guajira.

No todos los estudiosos la consideran flamenca. Caballero Bonald, muy ortodoxo en este campo, no considera flamencos estos cantes aunque casi salva la guajira: Entre ese confuso tropel de colombianas, milongas, vidalitas, etc. que irrumpie-ron tan equivocadamente aflamencadas, quizá sea la guajira la especie más característica… y Mairena/Molina en Mundo y Formas del Cante Flamenco la despachan diciendo que las Guajiras son tangos por guajiras, las cubanas, para afirmar de todo el cante/baile que estamos estudiando que Nada sustan-cial nació de esta mezcla a pesar de haber tenido cultivado-res tan distinguidos como Escacena, Niño Gloria, Cayetano o la mismísima Niña de los Peines. Para terminar que de poco tiempo a esta parte la moda flamenco-americana culminó con las rumbas flamencas, cante festero para bailar de escaso in-terés artístico y de escaso sabor andaluz. Nada serio y valioso se ha conseguido por este camino. Y el mismísimo Joaquín Turina en El Debate (14 julio 1928) afirma que la típica guajira tiende a desaparecer envuelta en virtuosismos y melismas con que se adornan los cantaores del género nuevo que por variarlo todo lo llaman ahora Ópera Flamenca.

Por el contrario, su flamenquización la vamos a estudiar siguiendo a los expertos del tema. Así, Manuel Ríos Ruiz lo justifica diciendo que si bien el flamenco tiene la ductilidad suficiente para adoptar melodías y entonaciones de otras músicas, en el caso que nos ocupa hay unas razones muy poderosas para que se adapten al «sonío» flamenco ya que existen unas raíces comunes que les hacen relacionarse muy fácilmente; no en balde esas músicas pudieron traspasar el Atlántico en el zurrón espiritual de unos hombres y muje-res que, desde el Descubrimiento, llevaron a América con sus ilusiones y sus esperanzas de una vida mejor, toda una riqueza de músicas y danzas que germinarían en el cálido y fértil suelo musical hispanoamericano. Cuando estas mú-sicas inician el viaje de vuelta ya vendrán impregnadas del dulce sabor caribeño y de la sensualidad y voluptuosidad de esas tierras tropicales.

Al no haber registros sonoros hasta los últimos años del xix, no podemos asegurar con exactitud quiénes fueron los artistas flamencos que primero adaptaron estas músicas al flamenco. Ríos Ruiz da el nombre de Curro Dulce como el primero que las cantó, o al menos el primero del que tenemos noticia que lo hiciera. Después, a principios del xx, sí que tenemos ya gra-baciones de El Mochuelo, de Cayetano Muriel, de Escacena… Éste último es, quizás, quien más categoría le diera gracias a su personalidad y a sus facultades cantaoras.

Romualdo Molina y Miguel Espín, en su documentadísimo libro El flamenco de ida y vuelta, aseguran que la «edad de oro» de estas músicas tiene lugar en los tiempos de la Prime-ra República, iniciándose en las vísperas de la Revolución del 1868 y –siguiendo estudios de Gerard Streingers– aportan el dato de que ya, en el Teatro de Jerez, se presenta «La Guaji-ra» en 1860. Después afirmarán que: Una idea de las guajiras



de la época de Silverio nos la podemos hacer a través de las grabaciones de Paco el de Montilla –registradas en cilindros de cera– y de Sebastián El Pena, sus reconocidos discípulos. Por otra parte aportan teorías de Domingo Samperio según el cual: La difusión profesional del palo arranca de Antonio Revuelta, cantaor que alcanzó su máximo prestigio en la última déca-da del siglo xix…, nos dejó un primitivo registro fonográfico… Fue El Niño Medina quien elevó la guajira a la cumbre de la popularidad. Para José Carlos de Luna, esa flamenquización de la guajira ocurre nada más arribar a la costa gaditana. Lo expresa así: Las guajiras, con su dulzonería y su contextura mantecosa de pulpa de guayaba, tomaron tierra en las escale-rillas del muelle gaditano, recogiendo esta letra que describe el camino que recorre esta música:

Ayer llegué de La Habana con el petate vacío.No me acuerdo del bohío en esta ciudad hermana.Me compongo de mañana y m’entro por las salinas; que mi presencia no extraña; mi paso es de golondrina que volando vuelve a España.

Y Domingo Manfredi insiste: …Cuando llegó a Cádiz, la guajira se envenenó de andalucismo y salió cantando y bai-lando por tangos, con tan buena fortuna que a mucha gente le pareció una buena moza la parienta recién llegada del Ca-ribe. Lo dulzón de su tierra nativa, la indolencia, la picardía, la sensualidad, se encontraron a gusto en el litoral gaditano: por su parte Cádiz recibió la guajira como un envío generoso del Nuevo Mundo, como una receta misteriosa para incubar huevecillos de caimanes y sacar de ellos bocas de la Isla. Las pausas, el movimiento, el sonido, todo contribuyó a que los gaditanos aprendieran a cantar y bailar guajiras, metiéndola en un ritmo nuevo…

Mas frente a estas afirmaciones impregnadas de lirismo con que De Luna y Manfredi tratan el tema, resumimos las teorías más documentadas musicológicamente del gran fol-clorista tantas veces ya citado D. Manuel García Matos para quien, como ya se ha dicho, la guajira es el resultado de la flamenquización del punto guajiro cubano. Se lamenta el mu-sicólogo placentino del hecho de no haber encontrado restos a la hora de estudiar los antecedentes de las músicas que se producían en Centroamérica desde los tiempos del Des-cubrimiento por los españoles, pero es lo cierto que allí se daba una serie de cantes y de baile de los que algunos, como ya hemos referido (caso del polo o del jarabe) se quedaron en tierras caribeñas, mientras que otros nos llegarían a los puertos andaluces, especialmente al de Cádiz, envueltos en el multicolor, sabroso y dulzón ropaje caribeño. Tal ocurre con la habanera que deriva en tango (del que nos ocupa-remos en profundidad en 5° curso) y con el punto guajiro,

(luego guajira) también llamado décima, pero décima a lo cubano, por utilizar como estrofa esta composición métrica española. Y todo ello popularizado en España a través de los «pliegos de cordel», tan extendidos por la península durante la segunda mitad del siglo xix. Así debió ser y no antes, pues ni Estébanez Calderón con su «Baile en Triana», ni los viaje-ros románticos, ni los viajeros y escritores de la época, nos dan noticias de la existencia de estos cantes y bailes mucho antes de esa mitad de siglo.

1.2. Sus intérpretes más señaladosLa Guajira la cantaron nada menos que Silverio, Chacón, Juan Breva, Onofre «Media Oreja», Escacena, Cayetano Muriel, La Niña de los Peines o Pepe Marchena quién tal vez, como ha ocurrido con este tipo de cantes, sea el que más la haya enri-quecido con la música del Niño Ricardo. La han seguido can-tando Juan Valderrama, la Niña de la Puebla, Naranjito, Luis de Córdoba, Calixto Sánchez, Tina Pavón, Mariana Cornejo o Cha-no Lobato, por nombrar sólo a algunos de sus principales in-térpretes. Pero si la guajira tuvo su punto álgido en las últimas décadas del xix y primeras del xx, luego fue perdiendo fuelle como cante para empezar a destacar como baile y como pieza de concierto de la guitarra. Parece ser que fue El Maestro Ote-ro el primero que las puso en baile –según él mismo afirma, aunque hay muchísimas clases de guajiras, pero todas tienen el mismo compás y la misma cadencia. Yo no recuerdo habér-selas visto bailar a nadie… Merche Esmeralda, Blanca del Rey, Eva Yerbabuena o Milagros Mengíbar, entre las Maestras del baile, o las jóvenes Patricia Guerrero o Ángeles Gabaldón son una muestra de las muchas y extraordinarias intérpretes de guajiras que se dan en el panorama actual del flamenco (pues este baile es propio de mujer), y cada una lo dota de persona-lidad creadora. En cuanto a la guitarra el primero que la tiene grabada es D. Ramón Montoya. Los maestros del siglo xx y del actual como Manolo Sanlúcar (que lo graba por primera vez en su disco Recital Flamenco) en 1968 y Paco de Lucía (que la graba ya en 1964, también por primea vez) quienes la han puesto en valor de concierto, continuando Serranito, Manuel Cano, Sabicas, y más tarde Manolo Franco, J. Antonio Rodrí-guez, Niño de Pura y un larguísimo etcétera.

1.3. TemáticaSu temática es variada. Desde el lado de Cuba se recordará a España y se plantearán cuestiones sobre la nostalgia por vol-ver, sobre el amor, la guerra, el dolor…, y tantos otros senti-mientos encontrados que sentirá el criollo (hijo o descendiente de españoles) con la guerra que acabaría con la independencia de Cuba, tanto por la evocación de la tierra de sus mayores cuanto por su deseo de libertad y de emancipación. Desde la orilla española la temática será una evocación de los bohíos, de las mulatas, del paraíso que era Cuba… Y luego, por ex-tensión, los temas serán el amor, la soledad y en general los sentimientos humanos comunes. Veámoslo en estas letras de Calixto Sánchez:


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Pobreza Soledad

En la puerta del bohío, sentado en su butacón, en el calor del estío dice al viento su canción el guajiro estremecido: Para qué trabajar tanto si esto no me da dinero, tengo roto mi sombreroy en las suelas del zapato asoma un par de agujeros.

Yo soy guajiro, señores, que a la sombra del bohío tengo el machete escondido, una botella de ron y una jarra de melaza.Paso las tardes cantando entre traguitos de ron; con mi noble compañero que siempre repite son oculto en el gallinero.

1.4. Compás y tonalidadPodemos afirmar el origen cubano de la guajira flamenca a nivel musical. Se escribe en compases mixtos de 6/8 y 3/4, en tonos mayores.

La tonalidad adecuada o característica de la guajira fla-menca la encontramos en La mayor. Aunque se ha interpreta-do en otras tonalidades (Re o Mi), en «La» encontramos la ma-nera perfecta y el mecanismo armónico más adecuado para la realización de este género.

1.5. EstrofasLa estrofa de la guajira es una décima o espinela, en su ori-gen. Recordemos que la décima es una estrofa de diez versos octosílabos que riman en asonante: 1° con 4° y 5°; 2° con 3°; 6° y 7° con 10°, y 8° con 9°. Sin embargo si analizamos las guajiras anteriores y la siguiente de Chacón observaremos que no se sigue la distribución de la rima al pie de la letra sino que el cantaor distribuye las rimas de forma irregular. Sin embargo la que canta Onofre sí es una décima correcta.

Guajira de D. Antonio Chacón/Manuel Escacena

Guajira de «Onofre»

Me gusta por la mañana, después del café bebío, pasearme por la Habana con mi cigarro encendío y sentarme muy tranquilo en mi silla o mi sillón y comprarme un papelón de esos que llaman diario, ¡ay! Y parezco un millonario rico de la población.

Letra: Popular

Mamita, cuando recibas la carta de mi prisión, guárdala en el corazón, guárdala pá mientras vivas; que si la muerte me obliga por buscar mi libertad, si alguno por amistad pregunta por mi salud, entonces contestas tú: «sabe Dios dónde andará».

Letra: Popular

2. LA RUMBA

2.1. Significación y origenEl Diccionario de la Real Academia Española define la pala-bra rumba con dos acepciones muy concretas: en las Antillas,

francachela o parranda; en Cuba, cierto baile popular y la mú-sica que lo acompaña.

Para el investigador Manuel López Rodríguez, que ha estu-diado en profundidad las onomatopeyas del léxico flamenco, el vocablo rumba tiene tres acepciones:

• algo que forma ruido y retumba • grupo de personas que se divierten formando alboroto• ostentación y boato.

Y correspondiendo a los tres una misma onomatopeya: RUMB, que representa a un sonido que retumba.

Centrándonos en el aspecto puramente musical, que es el que nos interesa, y en su geografía, debemos afirmar que si la guajira es el cante y el baile de los campesinos blancos cubanos, la rumba lo es de los esclavos negros que, como veremos al estudiar el tango, aportan unos ritmos nuevos que serán asumidos por los artistas flamencos para enriquecer el inventario musical flamenco. La rumba es, pues, el último can-te/baile de origen afrocubano que ha traspasado los límites caribeños, para abrirse a un universo más amplio y convertirse en un cante y/baile flamenco. En la rumba se dan pasos y movimientos con sabor a siglos, y evocan los primeros cantes/bailes de los negros africanos que llegaron a Cuba como es-clavos; son asimismo, danzas sensuales y cálidas. Alejo Car-pentier al confirmar este mestizaje afrocubano afirma: Más que género es una atmósfera. Y Argeliers León escribe: Más que cante o baile, es un tipo de fiesta creada por el negro en la que se ha integrado todo el pueblo de Cuba.

Para comprender mejor esta realidad habrá que tener en cuenta el panel de fondo histórico en que se desarrollan. Los esclavos negros llevados de África entran en Cuba en los pri-meros años del siglo xvi y no alcanzarán su libertad hasta la promulgación de la Ley de abolición de la esclavitud en Cuba dictada por Alfonso XII el 13 de febrero de 1880 (en España se había promulgado en 1837 pero excluyendo a los territorios de ultramar, lo que provocó no pocos problemas por parte de an-tiesclavistas y algunos países como Inglaterra y, después, Es-tados Unidos). A lo largo de estos tres siglos y medio, entran en Cuba cerca de un millón de negros esclavos para realizar las tareas que antes hacían los indios nativos y que, prácticamen-te, habían desaparecido. Por otra parte, a finales del xviii surge en la conciencia del pueblo cubano un fuerte sentimiento de identidad propia, y no sólo en el aspecto de libertad, también de la música, de las costumbres… Así, allá por los años veinte del 1800, había en La Habana más de treinta salones de baile, en donde los campesinos negros y mulatos tendrían un papel muy importante en el desarrollo de músicas y bailes, que se-rían el producto de la fusión en el crisol cubano del rico folclore español trasplantado al Caribe con los ritmos vigorosos de las músicas africanas.

La rumba es la madre de todos los ritmos cubanos que se desarrolla naturalmente en las zonas rurales donde malviven los esclavos negros y en los suburbios de las grandes ciudades



adonde acudirían éstos después de abolida la esclavitud, co-bijándose en chozas y chabolas humildísimas. En su evolución podemos distinguir tres clases de rumbas: las más primitivas, llamadas el yambú (que se hacían para olvidar las calamidades y el sufrimiento) la columbia (bailado por hombres en un alarde de agilidad y poderío) y el guaguancó (en la que una pareja juega de forma erótica a un intento de posesión por parte del varón mientras la hembra insinúa a través de contorsiones y movimientos sinuosos de hombros y caderas evitando ser po-seída. Es lo que se denomina el vacunao). Las dos primeras son características de Matanzas y la tercera de La Habana.

2.2. Su aflamencamiento e intérpretesAl abolir la esclavitud salió a la calle y fue recogido por el pue-blo, de donde lo cogieron los grupos de «Son» que lo llevaron a los escenarios y espectáculos de varietés con lo que la «rum-ba» pasó de los «bohíos» al escenario, siendo éste el mejor caldo de cultivo para su propagación. El musicólogo Faustino Núñez, en el Apéndice del libro Flamenco de ida y vuelta de Romualdo Molina y Miguel Espín dice: Si indagamos superfi-cialmente entendemos que la rumba flamenca es cristalización de elementos de la música que se hacía en el teatro vernáculo habanero de fin de siglo (xix), guarachas y rumbitas, que tienen a su vez antecedentes en el origen de Cuba…

Esa rumba eminentemente folclórica en cualquiera de sus manifestaciones, aunque especialmente el guaguancó, que se representa en los salones de baile de La Habana y que las compañías llevan por todas partes, son recogidas por los can-taores flamencos que la asumen, la transforman y la adaptan a sus repertorios dándoles un aire flamenco y festero que os-cilaba entre el tango y la bulería.

Pero para el proceso de aflamencamiento de la rumba fue de vital importancia el trasvase humano producido por las re-laciones comerciales entre los puertos de La Habana y Cádiz, y que se acentuó a finales del siglo xix con el ir y venir de toreros gaditanos y sevillanos que se embarcaban hacía América para actuar en sus plazas. Algunos eran excelentes cantaores que dieron un matiz flamenco a la rumba. Y otros eran cantaores que cruzaban el océano en busca de nuevos horizontes artís-ticos y económicos.

Para que la rumba tomara carácter flamenco contribuyó también el que pasara a ser interpretada en la parte más fes-tera de los cafés cantantes (cafés con un pequeño escenario donde tenían lugar actuaciones musicales) y muy especial-mente en las reuniones íntimas de las tabernas y colmaos.

Parece ser que la primera rumba grabada es un disco de pizarra de Bernardo «El de los Lobitos» (Gramófono AG 163). De todas formas la que es posible nos marque un aire más auténtico de lo que eran las rumbas de primeros de siglo es la que Pepe de la Matrona tiene grabada en Hispavox. Pepe de la Matrona estuvo en Cuba al menos en dos ocasiones, 1914 y 1917 según él mismo le contó a José Luis Ortiz Nuevo. Su anécdota de estar en Los Gabrieles con Chacón y otros amigos y decir: mañana me voy a tomar café a La Habana, es ilustrati-

va de las relaciones que, a pesar de las guerras, se mantenían entre ambos lados del Atlántico, y de lo fácil que sería mezclar gentes y culturas, ritmos y músicas… Veinte años más tarde grabó su «Rumba de 1914»:

Levántate papaíto, levántate mi viejito; las cuatro y media y nos van a demandar. Plancha tú que mañana yo buscaré. Madúralo, Madúralo. aguacate grande, madúralo. A la voz de ¡fuego!: se va a Covadonga. ¡Apunten, fuego!: se va a Covadonga.

Agustín Gómez en el epílogo del libro de J. L. Ortiz Nue-vo sobre Pepe de la Matrona, ha escrito al respecto: Busque-mos el cante en el cantaor y su vivencia. De su vivencia en La Habana, Pepe se trajo un ritmazo imponente que adaptó a su expresión flamenca por rumbas y guajiras. Triana y La Habana forcejean en sus cantes de importación. ¿Quién puede hacerlo mejor que el que estuvo acá y allá? Todo sin abdicar de su aptitud y de su actitud flamenca, pues Matrona es flamenco de nacencia.

Por otra parte, la actividad del puerto de Barcelona y su esplendor comercial pronto propiciarían también la llegada de estas músicas. No debemos olvidar que, según cuenta Ortiz Nuevo, ya en el último cuarto del siglo xviii había compañías catalanas actuando en La Habana y en teatros europeos, y que llevaban tangos en sus repertorios. Eso ha llevado a determi-nados estudiosos, Paco Hidalgo, Paco Zambrano, Eloy Martín, a establecer una correlación habanera, tango, rumba, rumba catalana… Con todo, lo que populariza allá por los años 60 y 70 del pasado siglo Peret o El Pescaílla no deja de ser un brindis al sol turístico de la improvisación y el baile fácil dis-cotequero, el cual lo tomaron muchos grupos aflamencados que propiciaron lo que vino en llamarse «flamenquito», todo ello bien lejos de aquella rumba que nos dejara en el Archivo Vergara Juan Barcelona y Merced de la Paula:

Yo tenía un cascabel que el dinero me costó y como era de oropel el viento se lo llevó.¡Ay! como retumba y suena el cascabel por la arena.

Bernardo «El de los Lobitos», Pastora y Vallejo, junto a Ma-trona, José Ortega, Escacena y Diego Antúnez son los prime-ros intérpretes de este cante ya flamenco de los que tenemos noticia. Luego Carmen Amaya, Chano Lobato, Dolores Vargas


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«La Terremoto», Amina, Pepa de Utrera y sobre todo Bambino han dado valor a la rumba. Aunque tal vez sea Camarón, con «Volando voy» y Paco de Lucía con «Entre dos aguas» quienes más alto hayan puesto el pabellón de la rumba en el panorama flamenco y más hayan contribuido a su divulgación.

2.3. Compás y rítmicaLa rumba se escribe en 4/4 y su acentuación es similar al tum-bao. Aunque con igual compás que el tango, se puede decir que su rítmica es un desdoblamiento del ritmo de éste. Es en el baile donde la rumba adquiere un carácter más atrevido, sen-sual y picante, desde las insinuaciones de los gestos, los mo-vimientos sinuosos de la pelvis, la búsqueda de la pareja, etc.

2.4. Estrofas y temáticaNo hay uniformidad en el uso de estrofas para la rumba. Aun-que generalmente se usa la copla o cuarteta asonantada y la endecha (cuatro versos hexasílabos con rima los pares). Tam-bién puede usarse otro tipo de estrofas incluso con estribillo. También la temática es variada. En general es de tema alegre y festivo, pero como ocurre con la bulería es un cante muy proteico que asume todo tipo de temas.

3. BIBLIOGRAFÍA FLAMENCA DE LOS TRES BLOQUES DIDÁCTICOS DE «MÚSICA 3»

Ayer y hoy del cante flamenco. Manuel Ríos Ruiz. Ediciones Istmo. Tres Cantos (Madrid), 1997

«Contribución a la etimología de algunos vocablos flamencos mediante el estudio de las voces naturales». Manuel López Rodríguez. Coleccionable n° 1. Revista Sevilla Flamenca, nº 70. Sevilla, 1990

Danzas españolas. Capítulo XX de Viaje por España. Charles Davillier. V Bienal de Flamenco. Sevilla, 1988

Diccionario Enciclopédico del Flamenco. J. Blas Vega y M. Ríos Ruiz. Editorial Cinterco. Madrid, 1988

El cante flamenco. Ángel Álvarez Caballero. Alianza Editorial. Madrid, 1994

El Flamenco ayer y hoy. Varios, entre ellos Chacón. Pasarela. Sevilla, 2002

El flamenco de ida y vuelta. Romualdo Molina, Miguel Espín. VII Bienal de Flamenco. Sevilla, 1992

Geografía del cante jondo. Domingo Manfredi Cano. Universi-dad de Cádiz, 1988

«Guajiras, milongas, colombianas y rumbas». Artículo de Ro-mualdo Molina. Historia del Flamenco. Tomo IV. (J. L. Nava-rro y Miguel Ropero) Ediciones Tartessos S.L. Sevilla, 1995

La antigua hermandad de los negros de Sevilla. Etnicidad, poder y sociedad en 60 años de historia. Isidoro Moreno. Universidad de Sevilla-Junta de Andalucía. Sevilla, 1997

La prisión general de los gitanos y los orígenes de lo flamenco. Antonio Zoido Naranjo. Portada Editorial. Sevilla, 1999

«Los cantes de ida y vuelta». Francisco Vallecillo Pecino. Revis-ta Candil, núm. 38. Marzo-abril. Jaén, 1985

Luces y sombras del flamenco. J. M. Caballero Bonald. Edito-rial Lumen S.L. Barcelona, 1975

Miscelánea del Cádiz Flamenco. Fernando Mira Gutiérrez. Di-putación de Cádiz, 2000

Niño de Marchena Obra completa. 17 CD. Federación Prov. Se-villa Entidades Flamencas y otros. Calé Records. Sevilla, 2014

Paco de Lucía. La evolución de flamenco a través de sus rum-bas. Diana Pérez Custodio. Servicio de Publicaciones Uni-versidad de Cádiz y Diputación de Cádiz, 2005

Pepe de la Matrona. Memorias de un cantaor sevillano. J. L. Ortiz Nuevo. Ediciones Demófilo. Madrid, 1975

Revista Candil, «Artículo La Colombiana», por Ant° Hita Maldo-nado. Núm. 44. Jaén Marzo-Abril, 1986

Semillas de ébano. El elemento negro y afroamericano en el baile flamenco. José Luis Navarro García. Portada Edito-rial. Sevilla, 1998

Sobre flamenco. Estudios y notas. Manuel García Matos. Edito-rial Cinterco S.L. Madrid, 1984

Tratado de bailes. José Otero. Sevilla, 1912Vida y cante del Niño de Marchena. Eugenio Cobo. Virgilio Már-

quez Editor. Córdoba, 1990

4. DISCOGRAFÍA FLAMENCA PARA LOS TRES BLOQUES DIDÁCTICOS DE «MÚSICA 3»

Archivo del Cante Flamenco. Vergara. Barcelona, 1968Así cantaba El Niño de Marchena. Volumen 2. Emi-Odeón. Bar-

celona, 1977Azulejo. Juan Carlos Romero. C.P.S. Sevilla, 1997Bambino. Artista de artistas (2 CD). Bambino. RTVE y Univer-

sal Music. Madrid, 2009Cantes de ida y vuelta. Edición no venal. Junta de Andalucía,

1985Cuerdas del alma. Cañizares. Sony Music. Madrid, 2010De amor y lucha. Naranjito de Triana. Ediciones Senador. Se-

villa, 1989Dos mundos cantan. Dirección Antº, Murciano. Varios artistas.

A beneficio de ITEAF. Pasarela. Sevilla, 1992El Niño. Rocío Márquez. Universal. Madrid ,2014Flamenco viejo. Manuel Vallejo. Pasarela. Sevilla, 1990Fuente y Caudal. Paco de Lucía Fonogram. Philips. Madrid,

1973Grandes clásicos del cante flamenco. Volumen 6. Manuel Es-

cacena/El Cojo de Málaga. Volumen 13 (Niño de Cabra y El Mochuelo): Varios cantes, en-

tre ellos Guajira a dúo. Y Volumen 14. Niña de la Puebla. El Correo de Andalucía. Calé Records. Sevilla, 2001

La época dorada del flamenco. Volumen 4. Juanito Valderra-ma. Dienc. Utrera, 2001



La leyenda del tiempo. Camarón de la Isla. Philips. Madrid, 1979

Las idas y las vueltas. Fahmi Alqhai – Arcángel. Accademia del Piacere. Sevilla, 2012

Los cantes de ida y vuelta. Luis de Córdoba. Twins, Madrid, 1986

Los cantes de ida y vuelta. Varios, entre ellos La Niña de los Peines. Pasarela. Sevilla, 2007

Manhattan de la Frontera. José Antº. Rodríguez. Discos de Arte S.L. Sevilla, 1999

Mundo y formas de la guitarra flamenca (I, II y III). Manolo San-lúcar. CBS. Madrid, 1971-1973

«Nikelao». Pedro Sierra. Ediciones La Isla. Sevilla, 2005Niño de Marchena Obra completa. 17 CD. Federación Prov. Sevi-

lla Entidades Flamencas y otros. Calé Records. Sevilla, 2014Pepe de la Matrona. Solera viva del Flamenco. Hispavox. Ma-

drid, 1976 Pozo y caudal. Niño de Pura. Ediciones Senador. Sevilla, 2002The guitar trio. Paco de Lucía, Al Di Meola y Jhon Mac Langhlin.

Polydor-Polydor France, 1996

5. VIDEOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Si el maestro o la maestra no ha tenido una formación básica al respecto, somos conscientes de la dificultad de enseñar el bai-le flamenco en profundidad. Pero sí es posible que el alumnado tenga contacto con algunos pasos básicos de algunos estilos

o palos del flamenco. Para ello es muy interesante contactar con alguna persona aficionada o profesional del baile flamenco o, al menos, llevar a cabo el visionado de algunos vídeos, pre-feriblemente didácticos, como los que recomendamos u otros que puedan aportar pistas e ideas para la enseñanza del baile flamenco en el aula. Leonor Leal. Ejercicios de guajiras.Merche Esmeralda: Guajira. www.youtube.com/watch?v=u_

fZdzw_4v4Andrés Galia. Paso a paso. Los Palos del Flamenco (08) Gua-

jiras. (11) Guajiras y rumbas y (18) Rumba. www.flameno-export.com/material-didactico

NOTA FINAL

Tanto en este curso como en los siguientes, las bibliografías, discografías e incluso videografías que proponemos no son ni únicas ni imprescindibles. La propuesta no es más que una guía para que en los centros se puedan ir formando un ar-chivo de libros, discos o vídeos de temas flamencos a través del tiempo. En algunos casos nos referimos a discos de vinilo que no son apropiados para los centros pero que sí pueden serlo para determinados maestros o maestras interesados en el tema. Y en todo caso, siempre el profesorado podrá localizar en su entorno más cercano e incluso en la peña flamenca de su localidad material bibliográfico y audiovisual apropiado para servirle de apoyo en su actividad docente.

http://www.youtube.com/watch?v=u_fZdzw_4v4

http://www.youtube.com/watch?v=u_fZdzw_4v4

http://www.flamenoexport.com/material-didactico

http://www.flamenoexport.com/material-didactico


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5. RECURSOS DIDÁCTICOS Y PARTITURAS

RECURSOS DE AUDIO. CD1

1. Guajira para escuchar (Guitarra) 6.14 Guitarra: José Antonio Rodríguez Compositor: José Antonio Rodríguez

2. Guajira «Me gusta por la mañana» 1.34 Canta: Calixto Sánchez Guitarra: José Antonio Rodríguez Compositor: José Antonio Rodríguez (adaptación)

3. Guajira «Me gusta por la mañana» (Base musical) 1.35 Guitarra: José Antonio Rodríguez Compositor: José Antonio Rodríguez (adaptación)

4. Ejercicio melódico guajira 1.43 Guitarra: José Antonio Rodríguez Compositor: José Antonio Rodríguez

5. Guajira-son 3.42 La Lupe y Tito Puente

6. Represent, Cuba. (Fragmento) 2.25 Grupo Orishas

7. Danzón Nº 2 3.19 Orquesta Sinfonica Simon Bolivar Compositor: Arturo Márquez

8. Puzzle (Fragmento) 0.59 Compositor: Joan Guinjoan

9. Marcha Radeztky (Fragmento) 0.59 Compositor: Johann Strauss

10. Recitado «La orquesta» 0.21 Compositor: Conchita Martín

11. Base ritmica de hip-hop 1.32 Antonio Cremades (arreglo)

12. Guajira para Flauta 1.38 Compositor: José Antonio Rodríguez

13. Guajira para Flauta (Base musical) 1.37 Compositor: José Antonio Rodríguez

14. Discriminación tímbrica 1.56 Compositor: José Antonio Rodríguez

15. Rumba para escuchar (guitarra) 3.21 Guitarra: José Antonio Rodríguez Compositor: José Antonio Rodríguez

16. Rumba «Ábreme la puerta» 2.27

Canta: Calixto Sánchez Guitarra: José Antonio Rodríguez (Guitarra) Compositor: J.L. Ortiz Nuevo, Calixto Sánchez

17. Instrumentos cuerda pulsada 2.5818. Instrumentos de cuerda frotada 4.0019. Instrumentos de cuerda percutida 1.3720. Discriminación timbrica 2.5621. Rumba para Flauta 3.10

Guitarra: José Antonio Rodríguez Compositor: José Antonio Rodríguez

22. Rumba para Flauta (Base musical) 3.10 Guitarra: José Antonio Rodríguez Compositor: José Antonio Rodríguez

23. El elefante (Carnaval de los animales) 2.08 Compositor: Camille Saint-Saëns Letra: Conchita Martín

24. El pastor y la mula 1.46 Compositor: Conchita Martín

RECURSOS AUDIOVISUALES

• Vídeo didáctico «La guajira: pasos básicos» Leonor Leal. Vídeo didáctico del baile de la guajira: <https://goo.gl/zIZZ1j>. (Este vídeo es un recurso didáctico para la puesta en marcha de este proyecto educativo, quedando totalmente prohibida la publicación del mismo a través de cualquier medio sin la autorización expresa de la autora.)

PARTITURAS Y MUSICOGRAMAS

• Guajira «me gusta por la mañana» (véase págs. 59-62)• El elefante. El Carnaval de los animales (véase pág. 63)• El pastor y la mula (véase pág. 64)

Nota aclaratoria:Aunque la tonalidad de la guajira que comentamos está en Si bemol mayor, por las características y disposición de las notas del instrumento que habitualmente acompaña al cante, la guitarra, escribimos la partitura en La mayor, que es la dis-posición en donde la interpreta el guitarrista con la cejilla en el primer traste de la guitarra.

https://goo.gl/zIZZ1j



Guajira «me gusta por la mañana»


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«El elefante». El carnaval de los animales


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«El pastor y la mula»

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