Manual do professor editora do brasil 2012

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PERSPECTIVA9

Manual do Professor

Coleção PERSPECTIVA HISTÓRIA2a edição, São Paulo, 2012.

HISTÓRIA

Renato MocellinMestre em educaçãoProfessor do Ensino Médio e Superior

Rosiane de CamargoPós-graduada em História do BrasilProfessora do Ensino Fundamental e Médio

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Sumário1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 4

2. O LIVRO DIDÁTICO ......................................................................................... 5

3. A HISTÓRIA, O SABER ESCOLAR E O LIVRO DIDÁTICO ......................................... 6

4. HISTÓRIA NA SALA DE AULA .......................................................................... 7 4.1 O PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................. 7 4.2 A AVALIAÇÃO ......................................................................................................................... 8 4.3 A FORMAÇÃO CIDADÃ ........................................................................................................... 10 4.4 O USO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO .............................................................................. 11 4.5 O USO DE FILMES ................................................................................................................ 12

5. PROPOSTAS DA COLEÇÃO .............................................................................. 14 5.1 PRINCÍPIOS NORTEADORES .................................................................................................. 14 5.2 HISTÓRIA DA ÁFRICA, DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E DOS POVOS INDÍGENAS ................... 15 5.3 ORGANIZAÇÃO DOS VOLUMES ............................................................................................... 17 5.4 DESCRIÇÃO DAS SEÇÕES ...................................................................................................... 21

6. BIBLIOGRAFIA SUGERIDA ............................................................................... 23 6.1 HISTORIOGRAFIA, EDUCAÇÃO E ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................ 23 6.2 HISTÓRIA DA ÁFRICA, DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E DA CULTURA INDÍGENA .................... 27 6.3 HISTÓRIA NA SALA DE AULA: RECURSOS METODOLÓGICOS

E DIFERENTES LINGUAGENS ................................................................................................. 30

7. ORIENTAÇÕES GERAIS .................................................................................... 33

8. O VOLUME DO 9O ANO ..................................................................................... 33

9. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS ............................................................................ 35 9.1 UNIDADE 1 – ENTRE GUERRAS E REVOLUÇÕES (1889-1945) ................................................... 35 9.2 UNIDADE 2 – A ERA DA BIPOLARIZAÇÃO ................................................................................. 103 9.3 UNIDADE 3 – RUMO AO TERCEIRO MILÊNIO ........................................................................... 160 9.4 UNIDADE 4 – DESAFIOS PARA O SÉCULO XXI .......................................................................... 189


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1. ApresentaçãoAlém de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem do componente curricular

de História no segundo ciclo do Ensino Fundamental, o objetivo da coleção é conquistar cada vez mais os alunos, despertando seu interesse e curiosidade para uma nova leitura e vivência da História.

O estudo da História possibilita a compreensão das experiências sociais, culturais, políticas, econômicas, tecnológicas pela qual a humanidade vem passando ao longo do tempo. Portanto, por meio dessa compreensão, é possível tomar consciência da realidade social no presente e de como ela foi sendo construída ao longo de séculos. Isso possibilita a interferência nessa realidade e sua modificação durante a continuidade de sua construção.

O historiador francês René Rémond afirma que:

“É impossível compreender seu tempo para quem ignora todo o passado; ser uma pessoa contemporânea é também ter consciência das heranças consentidas ou contestadas.”

RÉMOND. René. Introdução à História do nosso tempo. Lisboa: Gradiva, 1988. p. 30.

Esse é um dos grandes desafios dos profissionais dessa área: contribuir, por intermé-dio do conhecimento de aspectos da História da humanidade, para o desenvolvimento da consciência histórica do aluno, a construção de sua identidade e a percepção de seu papel na sociedade como cidadão consciente e participativo.

Nesta perspectiva,

“[...] a escola é o lugar que leva ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis para o exercício pleno da cidadania, como exercício do conhecimento autônomo e crítico, à valorização de si mesmo como sujeito responsável da história, ao respeito às diferenças culturais, étnicas, religiosas, políticas, evitando qualquer tipo de discriminação, à busca de soluções possíveis para os problemas detectados numa comunidade, de forma individual e coletiva, à atuação firme e consciente contra qualquer tipo de injustiça e mentiras sociais, à valorização do patrimônio sociocultural, próprio e de outros povos, incentivando o respeito à diversidade e à valorização dos direitos conquistados pela cidadania plena, aí incluídos os correspondentes deveres, sejam de indivíduos, dos grupos e dos povos, na busca da conso-lidação da democracia.”

MEIRELES, Luciane Bandeira; GANDRA, Edgar Ávila. História e ensino: uma reflexão complexa. Revista Eletrônica Lato Sensu, ano 2, n. 1, p. 8, jul. 2007.

Pensando em todos esses desafios, esta Coleção foi elaborada com o objetivo de auxiliar o aluno no estudo da história da humanidade apresentando explicações possíveis – tendo claro que não são as únicas – para alguns acontecimentos históricos visando levá-lo a

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perceber-se como integrante da sociedade, ou seja, compreender que compartilha um pas-sado e tem um presente em comum com todos os outros cidadãos. Assim, o aluno elabora aos poucos a noção de sujeito histórico e percebe sua responsabilidade e participação na construção do presente e da História.

2. O livro didático Esta Coleção foi concebida em um momento de muitos desafios, seja para a disciplina

de História, seja para o uso de livros-texto no processo de ensino e aprendizagem.

Vivemos em uma era caracterizada pela intensa circulação de informações, gerida pelas tecnologias relacionadas a elas, tendo a rede mundial de computadores (internet) como um dos seus principais meios. Esse quadro traz um desafio para um instrumento de trabalho considerado tradicional, como o livro didático.

Os diferentes tipos de mídia atraem a todos, sobremaneira os adolescentes. Por isso e pelos benefícios que as mídias e outros instrumentos podem trazer, não se pode prescin-dir deles em sala de aula. Cabe ao professor, neste caso, aproveitar essas possibilidades não somente para acessar e entender os códigos midiáticos, como também para auxiliar o aluno a compreender a mídia. É necessário o letramento midiático, ou seja, desenvolver a capacidade de analisar e avaliar criticamente as mensagens transmitidas pela mídia em todas as suas formas (impressas ou não). Essa capacidade inclui a compreensão de que as mensagens divulgadas pelos vários instrumentos de mídia são uma das construções da realidade, e não a própria realidade. Elas envolvem ideologias, opiniões, enfim, suas mensagens precisam ser depuradas para que deixem de ser simples informações e se tornem conhecimento.

Ainda que a tecnologia da informação venha ocupando cada vez mais espaço, ela se constitui em um dos muitos instrumentos de trabalho possíveis de ser utilizado no processo educacional.

O livro didático continua a ser um instrumento importante. Um dos fatores que o dife-rencia da mídia é que ele é, como o próprio nome deixa claro, pensado e desenvolvido para ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem, já as mídias têm diferentes enfoques.

“Estamos entendendo como livro didático ‘um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formação’. A complexidade desse objeto, sim porque o livro didático não é “apenas” um livro, tampouco o é no sentido mais usual do termo, para ser lido, da primeira à última página. O livro didático precisa ser entendido como parte da história cultural da nossa civilização e como objeto que deve ser usado numa situação de ensino e aprendizagem e, nessa relação há vários sujeitos: o(s) autor(es), editor, trabalhadores, e, sobretudo, professores e alunos.”

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Livros didáticos de História: pesquisa, ensino e novas utilizações deste objeto cultural. Disponível em: ‹www.cchla.ufrn.br/ppgh/docentes/margarida/didaticos.pdf›. Acesso em: mar. 2012.

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3. A História, o saber escolar e o livro didático A História pode ser definida como conhecimento relativo à experiência dos seres

humanos como seres sociais, que tecem relações entre si e se formam no curso do tempo, na interação alteridade/identidade com os demais. Portanto, o objeto de estu-do da História é o ser humano e sua ação ao longo do tempo nos diferentes espaços. Dessa forma, a História estuda o ser humano envolvido em um processo constante de mudanças, permanências e rupturas, de experiências individuais e coletivas, em que ele modifica e constrói seu tempo e seu espaço.

Nesses termos, apresentar a reflexão histórica aos alunos não é apenas torná-los detentores das competências e habilidades que depois desenvolveremos, mas algo muito mais importante. Propor caminhos para o percurso dos alunos pela construção da His-tória transcrita nas conclusões dos historiadores é uma grande responsabilidade, pois implica, além de outras questões, levá-lo a compreender que a História não é única nem imutável, sempre estaremos diante de uma das interpretações possíveis dos aconteci-mentos históricos. Implica principalmente propor-lhes a compreensão profunda de sua própria humanidade, de sua inegável condição social, de suas múltiplas possibilidades de autoconstrução em meio ao jogo ininterrupto de ações e reações do meio social.

Portanto, sabemos que o trabalho com a História como saber escolar é difícil ou, usando uma frase popular, “Ensinar História não é uma tarefa simples”. Afinal, nós, professores, precisamos abordar questões complexas refletidas e pesquisadas por ge-rações de historiadores, o que requer reorganização, reestruturação, ou seja, suscita transposição didática, de modo a tornar essas questões efetivamente transmissíveis e assimiláveis pelos alunos, e ainda presentes em sua vida, sem que se tornem apenas uma sucessão de fatos passados sem relevância para a atualidade. Por transposição didática entende-se o processo de transformação do saber acadêmico em conheci-mento escolar.

Assim, o livro didático constitui um dos suportes da mediação entre o pensamento teó-rico historicamente produzido e os saberes escolares. Entretanto, é preciso compreender claramente que os livros apresentam um recorte pautado pelos currículos escolares e tam-bém pela escolha de quem está envolvido no processo de sua produção (autores, editoras).

Essa seleção de conteúdos e de interpretações históricas é inevitável, conforme salienta o historiador Eric Hobsbawm:

“Todo estudo histórico, portanto, implica uma seleção, uma seleção minúscula, de algu-mas coisas da infinidade de atividades humanas do passado, e daquilo que afetou essas ativi-dades. Mas não há nenhum critério geral aceito para se fazer tal seleção [...].”

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 71.

Elaborar um livro didático é fazer uma seleção de conteúdos e torná-los didáticos le-vando em conta o público que utilizará esse material, neste caso, professores e alunos do



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Ensino Fundamental (6o a 9o anos). Esse público não é homogêneo, já que a abrangência é nacional e, portanto, destinado a alunos e professores situados em lugares distintos e vivendo realidades e culturas diversas. Diante dessa complexidade, buscou-se nesta coleção con-templar recortes da História que possam atender a este público, com a visão de que o livro didático é indissociável da experiência de sala de aula, onde professores e alunos vivenciam o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é no ambiente escolar que este recurso será reinterpretado por professores e alunos e se tornará significativo neste processo, pois a aula – neste caso, de História – é por excelência, um espaço onde se produz conhecimento histórico.

“Uma leitura singular que revela o fato de os professores de história estarem imprimindo à nossa prática cotidiana um significado diverso, provocando talvez uma surpresa e rejeitando uma inferioridade. De modo categórico, afirmamos ainda uma vez que, por meio de uma aula, também se conta uma história; que, ao se contar uma história por meio de aula, tam-bém se faz história; e que somente ao se fazer história por meio de uma aula nos tornamos professores de história. [...]

Possibilidade de uma prática que se renova a cada dia, a aula como texto ou o texto de nossa aula propicia que cada um dos alunos valorize as diferenças, constitua identidades, crie memórias e exercite a cidadania. E, assim, torne-se capaz de fazer sua própria história.”

MATTOS, Ilmar Rohloff de. “Mas não somente assim!” Leitores, autores, aulas como texto e o ensino-aprendizagem de História. Tempo, v. 1, n. 21, p. 11 e 15, 2007.

4. História na sala de aula 4.1 O professor no processo de ensino e aprendizagem

As mudanças estão acontecendo em uma velocidade sem precedentes na história da humanidade, e essas mudanças também se refletem na educação. A interação entre educador e educando é mais dinâmica. O professor deixou de ser um mero reprodutor de conteúdos para se tornar mais orientador e estimulador, e principalmente mediador no processo de ensino e aprendizagem.

Ao entender o aluno como sujeito que articula os conteúdos trabalhados em sala de aula e que constrói significados com base neles, produzindo assim conhecimento, o professor, como mediador, procura propiciar a interação interventiva e renovadora dos alunos com outros contextos de socialização e educação não escolar, como a família, as igrejas, os meios de comunicação de massa, os clubes, associações de bairro, entre outros. Dessa forma, o professor atua como um propositor de sentidos integrativos para todo o conjunto de experiências e ações educativas da vivência dos alunos, tornando a escola e o proces-so de ensino e aprendizagem, em sala de aula, o lugar social da construção de sentidos éticos, políticos e cognitivos.



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Assim, o professor colabora para a construção da autonomia de pensamento e de ação e, com isso, aos poucos, auxilia os alunos a se capacitarem para exercer seu papel de cidadãos do mundo.

Ensinar e aprender História em sala de aula deve ser um processo de via dupla, con-forme as palavras de Paulo Freire:

“’Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção’.* […]

É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado […]. Não há docência sem discência, as duas se ex-plicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”* Frase de Paulo Freire.

GADOTTI, Moacyr. Pedagogia da terra. São Paulo: Peirópolis, 2000, p. 45.

4.2 A avaliaçãoO propósito de todo o procedimento de avaliação do aproveitamento efetivo dos alunos

no processo de ensino e aprendizagem consiste em emitir um juízo de valor que qualifique e reflita as situações de aprendizagem e as práticas didáticas e pedagógicas em sala de aula, para compreendê-las. Isto é feito seja em vista dos objetivos e conteúdos de ensino, das expectativas de aprendizagem dos professores e das equipes pedagógicas das escolas, seja em vista dos resultados e consequências do esforço pedagógico.

Entretanto, a avaliação não pode se limitar a uma situação de teste ou controle externo, impessoal, burocratizado e estéril. Nem pode ser pensada como uma instância formal de recompensa ou punição pelo desempenho dos alunos em determinado ciclo escolar.

Por essa razão, os professores não devem limitar o procedimento avaliativo às tradicio-nais provas de final de período escolar nem desconectá-lo de todo processo de ensino e aprendizagem desenvolvido. A avaliação deve traduzir e concretizar um conjunto sistêmico de atuações com a finalidade de nutrir, sustentar e direcionar as práticas de intervenção pedagógica. Portanto, ela deve ser um processo ininterrupto ao longo de todo um período letivo, para que o professor consiga, por meio dele, interpretar qualitativamente a efetiva aprendizagem dos alunos, objetivo fundamental da prática de ensino. Da mesma forma, qualquer método de avaliação adotado em determinado projeto político-pedagógico nas escolas deve considerar as reais condições materiais de aprendizagem e as oportunida-des disponibilizadas aos alunos no contexto escolar. De outra maneira, não seria possível verificar a efetiva adequação da proposta pedagógica da escola e das situações didáticas elaboradas pelo professor em sala de aula aos objetivos do ensino e à valorização dos conhecimentos prévios dos educandos.



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“É preciso refletir sobre o significado do que se vem fazendo e a partir daí para a constru-ção de uma prática que se adapte a cada realidade […]. Ultrapassar posturas convencionais na avaliação de desempenho dos alunos exige aprofundamento em questões de aprendizagem e o domínio da área do conhecimento das diferentes disciplinas. Mas, antes disso, pressupõe acreditar que existem muitas respostas possíveis às charadas que enfrentamos. Todas as res-postas devem ser respondidas desde que sejam coerentes no princípio de máxima confiança nas possibilidades dos educandos.”

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 46 e 68.

Ademais, do ponto de vista do próprio aluno, avaliado em sua progressão escolar e cognitiva, o procedimento deve sinalizar quais são suas reais conquistas, dificuldades, aspectos a aperfeiçoar ou corrigir, para que o aluno repense seu comprometimento pes-soal com o processo de ensino e aprendizagem. Simultaneamente, o professor e a equipe pedagógica devem se valer dos mecanismos de avaliação como indicativos para redefinir, a cada momento do processo, as prioridades e os aspectos que demandam mais ênfase e apoio em termos de ação educativa. Por conseguinte, a avaliação do desempenho escolar dos alunos – se aplicada continuada e sistematicamente durante todo o período letivo, e levando em consideração todo o processo de ensino e aprendizagem – pode consolidar-se como eficaz instrumento de regulação – escolar e, mais amplamente, social – do mesmo processo de ensino e aprendizagem.

É importante, portanto, uma avaliação inicial em cada período letivo e em cada ciclo de ensino para que o docente planeje melhor o programa de conteúdos e as estratégias didáticas e situações de aprendizagem em função das experiências prévias dos alunos e suas reais necessidades e lacunas cognitivas. É essa avaliação inicial que possibilitará a seleção dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, o nível de profundidade e a extensão da abordagem.

Em uma perspectiva democrática de educação, a avaliação deve muito mais aferir as competências e habilidades cognitivas e sociais adquiridas pelos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem, e se elas correspondem ao grau de expectativas do professor e dos objetivos traçados no projeto político-pedagógico das escolas. Assim, é necessário que a avaliação deixe de ser um momento ou uma atividade de mera mediação entre professores e alunos, e entre os alunos e o conteúdo previamente ministrado. Ao contrário, a avaliação deve primar pela integração entre aprendizagem e ensino, entre didática e metodologias de transmissão de conhecimentos e a efetiva aquisição de habilidades e competências por parte dos alunos.

Ao determinar as finalidades da avaliação a cada momento ou situação didática nova, o professor conseguirá atingir um grau maior de objetividade, o que também assegura aos alunos a compreensão do que, exatamente, está sendo avaliado e requisitado em relação a seus conhecimentos e suas habilidades.

Especificamente para a área de História, é necessário pensar e conceber formas de ava-liação que, de alguma maneira, possam suscitar aos alunos a produção de conhecimento e



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análise histórica, não com o intuito de formar historiadores, e sim como modo de habilitar os alunos a decodificar e interpretar o mundo desconstituindo e analisando suas formas de representação ideológica. Para isso, é possível propor, por exemplo, a elaboração de textos dissertativos com base na interpretação de ilustrações, gravuras, pinturas, letras de canções e outras formas documentais que representem lugares da memória.

A autoavaliação também é um instrumento a ser usado. Delegar aos próprios alunos a responsabilidade por sua avaliação, sobretudo em equipes de trabalho escolar, significa prepará-los para a autonomia intelectual, para a consciência dos progressos conquistados e das lacunas a preencher adiante e para a capacidade de aprender continuadamente ao longo da vida escolar e profissional.

“Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto [...]. A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso contribui em todo o percurso da ação planificada [...] a avaliação é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação a avaliação é uma ferramenta de que o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível.”

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2006. p. 118.

4.3 A formação cidadãDe acordo com princípio que se encontra no artigo 205 da Constituição de 1988 e na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os conteúdos a serem ministrados para o Ensino Fundamental e Médio têm por finalidade formar os alunos para o exercício consciente da cidadania.

A cidadania pode ser, em breves palavras, conceituada como o direito à participação nas decisões políticas tomadas em determinada formação social, seja exercida direta-mente, seja por representação política. Os direitos políticos, ou direitos de cidadania, são liberdades públicas – reconhecidas atualmente como direitos fundamentais de primeira geração – e dependem da conscientização político-social dos cidadãos, missão educativa para a qual a História é convocada a colaborar de modo intensivo.

A formação para o exercício pleno, consciente e responsável da cidadania possibilita pensar a escola e o ensino de História como lugares de construção de valores éticos. A capacidade de entender os homens como agentes e produtos do processo histórico deve habilitar os alunos a perceber a estreita interdependência entre todos os membros de uma sociedade por meio de seus atos de fala e comunicação. Assim a ética será construída não como resultado de imposições morais de qualquer grupo, e sim como fruto de embates e consensos de natureza eminentemente política, no contexto de uma disputa social de vários projetos normativos que aspiram à hegemonia.



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Ao introduzir os alunos em universos culturais e geográficos cronologicamente dis-tintos, o professor, por meio da História, contempla não apenas o respeito à diversidade sexual, étnica, religiosa, política e cultural, como torna a educação um espaço de inclusão e reparação de injustiças sócio-históricas.

O ensino contemporâneo de História deve saber lidar com a pluralidade de linguagens e os meios de comunicação de massa a que os alunos estão cotidianamente expostos. Entre eles – além de mídias tradicionais e muito penetrantes em todas as classes so-ciais, como a televisão, o rádio e mesmo, em menor escala, o cinema – hoje se destaca a internet, que traz à cena pública e ao debate pedagógico grandes desafios de natureza ética e educacional. A formação do senso crítico, que fará os alunos perceberem as ideologias veiculadas por tais meios de comunicação, depende da habilidade cognitiva e política de desnaturalizar, de historicizar e problematizar aquilo que parece natural, eterno, imutável, denotando seu caráter de construção cultural.

Da mesma maneira, a consciência relativa ao meio ambiente e à ecologia da biodiversi-dade e também das populações rurais e urbanas devem pautar a formação oferecida aos alunos por meio dos conteúdos e metodologias do ensino e aprendizagem em História. Debater as formas de sustentabilidade ambiental é tarefa fundamental do discurso es-colar da História. A discussão e a historicização da ecologia não pode ser dissociada da perspectiva ética de avaliação do impacto do desenvolvimento tecnológico e seus efeitos tanto no meio ambiente quanto na própria sociedade.

4.4 O uso da tecnologia da informação No cotidiano escolar, as práticas didático-pedagógicas em História podem se valer de

diversos meios e estratégias auxiliares, de modo a ampliar o uso das tecnologias de in-formação atuais para fins didáticos. É o caso das linguagens audiovisuais, cujo potencial não se esgota na mera organização visual do conteúdo a ser transmitido, como se fosse apenas uma espécie de lousa animada por recursos digitais. As tecnologias audiovisuais possibilitam a reconstituição dos ambientes de época, são animações que mostram formas de vida, vida social, vestimenta e alimentação de outros períodos.

“Assim, a História se beneficia grandemente das possibilidades tecnológicas: desde a di-gitalização e disponibilização de fontes que durante muito tempo ficavam acessíveis a um pequeno grupo de pessoas, passando pela troca rápida de informações e de possibilidades de discussão em termos globais, até o acesso on-line de várias bibliotecas pelo mundo. Por outro lado, a internet também é responsável, muitas vezes, por multiplicar as informações sem compromisso metodológico, vulgarizar um tipo de memória sobre o passado baseada em identidades coletivas. A rede está repleta de sites com informações históricas questio-náveis, blogs que perpetuam memórias, distorcem informações. Nesse sentido, o estudo do conteúdo disponível na internet também pode oferecer amplas possibilidades para a discus-são da memória coletiva e da recriação de identidades virtuais.”

FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo história: reflexão e ensino. São Paulo: Editora do Brasil, 2009. p. 133.



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O uso da tecnologia também auxilia nos projetos de História oral a serem desenvolvidos pelos alunos no espaço escolar e fora dele. Os recursos audiovisuais podem armazenar e reproduzir depoimentos, descrições de ambientes e testemunhos de acontecimentos atuais, concretizando o ideal de uma História do tempo presente em sala de aula. Os alunos só têm a ganhar com as possibilidades oferecidas pela conexão com o espaço ci-bernético, proporcionada pela internet. No entanto, todo esse aparato disponibiliza muitas informações que precisam da medição do professor para se tornarem significativas para o estudo da História. Portanto, educar para os meios de comunicação é fundamental.

“A imagem gráfica, pictórica, televisiva, cinematográfica e digital deve ser discutida e inte-grada às metodologias pedagógicas. Os projetos de comunicação nas escolas devem dar ên-fase ao trabalho com a imagem, não apenas por seu potencial comunicativo, mas, sobretudo, pelo universo linguístico e expressivo que mobiliza. Nesse sentido, os educadores precisam se apropriar de metodologias que desenvolvam nos alunos uma relação crítica e não ingênua com seu universo audiovisual e virtual, tornando-se capazes de dialogar com autonomia nes-tes campos. Os novos cidadãos que estamos formando necessitam saber ‘ler e interpretar’ o que veem, e também produzir e se expressar em meio audiovisual e virtual.”

MONTEIRO, Eduardo; FELDMAN, Márcia. Mídia – educação: formando os cidadãos da era da informação. Pátio, Porto Alegre, Artmed, n. 9, p. 21, maio-jul. 1999.

O desafio, além da capacitação prática de uso, reside em depurar as informações disponibilizadas para se beneficiar das possibilidades oferecidas pela tecnologia e usá--las como recurso didático e pedagógico, aproveitando a rapidez com que a busca e a transmissão de informações ocorrem.

4.5 O uso de filmes Para o ensino de História, os filmes oferecem boas possibilidades. De certa forma,

todos os filmes são passíveis de análise histórica, pois são produtos de seu tempo, usam a tecnologia disponível no momento da produção e refletem a organização e mentalidade da sociedade que o produziu e consumiu. Assim, o filme se apresenta como uma boa pos-sibilidade de discussão sobre os comportamentos, visões de mundo, valores e identidade de determinada sociedade no momento histórico de sua produção.

“Os filmes, à semelhança do que ocorre com o conhecimento histórico, são produzidos com base em processos de pluralização de sentidos ou verdades. Apesar das particularidades e espe-cificidades de cada um – dos filmes e do conhecimento histórico –, incluindo seus métodos de trabalho, ambos são construções mentais que precisam ser pensadas e trabalhadas intensamente.

Nesse sentido, as obras cinematográficas são construções carregadas de significados, cons-truídos a partir da seleção dos elementos que irão compor as imagens e o som que as acom-panham e, depois, na articulação entre os diferentes conjuntos de imagens a partir da edição e montagem dos filmes.



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Se a pesquisa historiográfica parte da formulação de questões ou problemas, cujas respostas são produzidas com base em hipóteses construídas por meio da adoção de certos procedi-mentos metodológicos, mais adequados ao objeto em estudo, fica evidente que a produção do conhecimento histórico também depende de escolhas. Portanto, não se trata de criar ver-dades absolutas, mas interpretações ou respostas, as quais são resultado do contexto histó-rico em que são formuladas. Compreender os caminhos pelos quais os filmes e o conhecimento histórico são produzidos, com suas diferenças e convergências, implica em desenvolver a percepção para se entender como a história é construída na narrativa fílmica.

Ao utilizar os filmes em sala de aula, os professores devem evidenciar para os alunos esses processos e suas semelhanças, ainda que seus objetivos e métodos sejam distintos. [...]”

ABUD, Katia; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo Cardoso. Ensino de História. São Paulo:Cengage Learning, 2010, p. 165 e 166.

Assim, o filme é um objeto de análise, produto de seu tempo, e, portanto deve ser obser-vado, analisado e inserido em sua realidade histórica, como fruto da interpretação humana.

No ensino de História, os filmes mais utilizados são os de ficção histórica e os documentários.

Os documentários geralmente não trabalham com atores e relatam, descrevem ou analisam acontecimentos e processos históricos. Já os de ficção histórica são apoiados em fatos e acontecimentos históricos, que unem realidade e ficção, portanto reinter-pretam os fatos mesclando história passada com o momento em que foi produzido, ou seja, imbuídos de intenções, interesses, jogos de poder da época em que foi elaborado.

Utilizar filmes em sala de aula exige, como toda ação didática, planejamento e infor-mações sobre o assunto e o contexto da produção. Esse planejamento deve levar em con-sideração algumas informações sobre a obra cinematográfica, como as listadas a seguir.

V Contexto da produção: como, onde e por quem foi produzido; o contexto social, po-lítico e econômico da época, além do local da produção. Se possível, é importante saber as características do cineasta, pois elas ajudam a entender as subjetividades que ele inevitavelmente imprimiu à obra. Portanto, são importantes, inclusive, as informações sobre o que não faz parte diretamente do filme: o autor, a produção, a crítica (aceitação ou não da obra) e a organização da sociedade que o produziu.

V Informações gerais sobre o filme: qual é o tema abordado; como os processos histó-ricos são apresentados (cenário, figurino, linguagem etc.); o que é ficção no enredo e quais as questões históricas apresentadas; a idealização dos personagens históri-cos; se há simbologias, quais são e a que elas remetem (situações atuais ou não). A linguagem cinematográfica também pode ser dissecada (se a sequência das cenas está em ordem cronológica, se há dramaticidade, como os sons e as luzes foram uti-lizados, como a narrativa e os cenários apresentam-se etc.). Enfim, o filme precisa ser amplamente conhecido, “lido” e “analisado” em detalhes pelo professor, a fim de se tornar um recurso didático.

Esse exercício de análise visa à compreensão da obra e da realidade que ela reproduz, para que, ao dominar essas informações básicas, os alunos estejam aptos a ler a obra e a discutir suas propostas.



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Nesta coleção, são apresentadas, tanto no Livro do Aluno como no Manual do Professor, diversas sugestões de filmes, indicados de acordo com a faixa etária e os temas abordados.

5. Propostas da Coleção5.1 Princípios norteadores

É no tempo e em seus fatores condicionantes que as sociedades humanas constroem sua história, suas formas de interpretação e representação do mundo.

Neste sentido, esta coleção aborda a história cronologicamente.

“Um mal-entendido particularmente surpreendente produziu-se no domínio da cronolo-gia, onde a introdução das novas concepções do tempo e da duração em história levou, às vezes, a uma quase liquidação da cronologia, ao passo que esta continua sendo um conjunto de referências que sem dúvida deve ser enriquecido, flexibilizado, modernizado, mas que permanece fundamental para o próprio historiador, para os jovens e para o grande público.

[…] A cronologia mantém-se essencial para o sentido moderno, histórico, do passado, pois que a História é uma mudança orientada […], nadamos no passado como peixes na água e não podemos escapar-lhe.”

LE GOFF, Jacques. A História nova. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 8, 213-214.

O trabalho com noção linear de tempo também faz que o aluno compreenda o caráter processual da autoconstrução humana, da historicidade de sua condição material. Essa opção, evidentemente, não é a única maneira de se compreender a História. Em uma época de incertezas, em que os grandes sistemas explicativos são questionados, é necessário esclarecer aos alunos que a História não é um processo absolutamente linear, e sim dialético, que contém fases de avanços e retrocessos. Assim, é imprescindível salientar que a História está em permanente construção.

A disposição dos conteúdos segue a periodização clássica ocidental, incluindo con-teúdos de História da África e do Oriente (Índia, China e Japão). Entretanto, essa forma de apresentação não exclui nem impossibilita outras formas de abordagens definidas pelo professor, conforme explicitado no texto a seguir.

“Manter essa divisão clássica, separando entre as séries o que vai ser ensinado em cada uma, é legítimo, desde que nessa separação não tenha a concepção de que o aluno só compreenderá um determinado fato, por exemplo, do Brasil, se compreender a História Geral. [...]



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Porém, se o professor tiver clareza da importância e relevância dos temas transversais, ele será capaz de articular sua prática do mesmo modo que o professor que optou por eixos temáticos. [...]

Dessa forma, é plausível a articulação dos conteúdos divididos de forma tradicional à inova-ção representada pela transversalidade. O que deve mudar é a atitude do professor diante dos conteúdos e alunos, identificando o que se busca, preservando o papel dos estudantes como sujeitos da aprendizagem.”

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. In: FREITAS NETO, José Alves de. Transversalidade e renovação no ensino de História. São Paulo: Contexto, 2009. p. 70-72.

5.2 História da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas

O ensino da História da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas procura sanar uma falha nos currículos escolares do Brasil, mas, também e principalmente, faz parte das ações afirmativas no combate ao racismo e à discriminação étnica.

“[…] no cotidiano escolar a educação antirracista visa à erradicação do preconceito, das dis-criminações e de tratamentos diferenciados. Nela estereótipos e ideias preconcebidas, estejam onde estiverem (meios de comunicação, material didático e de apoio, corpo discente e docente etc.), precisam ser duramente criticados e banidos. É o caminho que conduz à valorização da igualdade nas relações. E, para isso, o olhar crítico é ferramenta mestra.”

SANTOS, Isabel Aparecida dos. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e antirracismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. p. 105.

A preocupação com a alteridade das diversas formas de existência humana, com as distintas humanidades que constroem sua história no espaço e no tempo encontrou, no Brasil do fim dos anos 1980, um caldo de cultura fértil para se propagar. Procurando estabelecer consensos para traçar a reabertura política e a consecução do estado de direito no Brasil, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu, no artigo 242, § 1o, que “... o ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”. A norma estabelece um princípio geral para conduzir as políticas públicas em matéria de ensino de História, procurando transformar as práticas pedagógicas dessa disciplina e a transmissão de seus conteúdos em sala de aula em conscientização sobre a diversidade étnica e cultural do Brasil e combate à intolerância e ao preconceito racial e social.

O Brasil mantém relações históricas de parentesco e herança cultural e étnica com a África. Em função da escravização africana na América Portuguesa e no Brasil Império, os membros, muitas vezes, de famílias inteiras e de diversas etnias africanas foram trazidos ao território que hoje corresponde ao Brasil.



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As tradições africanas – sobretudo as religiosas, artísticas (principalmente a expressão musical) e culinárias, além de as formas de tratamento familiar e íntimo – transcenderam as senzalas e influenciaram os senhores europeus de maneira indelével. Parece suficien-temente claro que, nos quadros de um projeto educacional inclusivo e pluralista, no que se refere ao ensino escolar de História, estudar a contribuição africana no processo de formação da nacionalidade é absolutamente indeclinável. Ainda mais se rememorarmos o fato de o Brasil ser o segundo país do mundo em população afrodescendente ou de origem africana, ficando atrás apenas da Nigéria, na própria África.

As lutas e as ações autoafirmativas dos afrodescendentes por liberdade e igualdade de direitos perante os setores hegemônicos de origem europeia já justificam a abordagem das raízes culturais africanas, das múltiplas “africanidades” que contribuíram para o proces-so civilizatório brasileiro. No entanto, o ensino e a aprendizagem das estruturas sociais, políticas e econômicas das distintas populações da África antes da presença predatória europeia ajuda também a desmascarar alguns mitos historiográficos que se mantêm.

A legislação brasileira disciplinou essa questão por meio de duas leis sucessivas, a Lei n. 10.639/2003 e a Lei n. 11.645/2008, que determinaram alterações substanciais no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em seu artigo 25, § 4o, a mesma lei já reproduzia, com mais detalhamento, a norma constitucional anteriormente citada, determi-nando que o ensino de História deveria privilegiar as matrizes indígena, africana e europeia na formação do povo brasileiro. A primeira Lei prescreve que, nas escolas públicas e particulares de Ensino Fundamental e Médio, devem ser ministrados conhecimentos sobre a história e a cultura afro-brasileiras. O parágrafo primeiro do artigo 26, com a nova redação estabelecida pela Lei n. 10.639/2003, detalha as diretrizes para a transmissão desses conteúdos. O programa de História da África nos estabelecimentos de educação básica deve incluir o estudo da História do continente africano e seus povos, bem como tecer as relações históricas entre o tráfico negreiro dos séculos XV ao XIX e a luta dos africanos e afrodescendentes na América portuguesa e no Brasil Independente. A mobilização por liberdade e as várias formas de resistência contra os senhores de escravos, desde os quilombos até as intensas campanhas abolicionistas do século XIX, devem ser enfocadas, nas práticas pedagógicas relacionadas à História do Brasil e da África, como símbolo da enorme contribuição das diversas etnias e culturas africanas para a formação do povo brasileiro. A Lei detalha, inclusive, as áreas – social, econômica e política – por meio das quais os alunos podem reconhecer e compreender a contribuição africana.

Os avanços jurídicos e políticos na questão indígena não tinham ainda seu correspondente na área educacional, até que a Lei n. 11.645/2011 preencheu essa lacuna tornando obrigatório, nas escolas oficiais e particulares de Ensino Fundamental e Médio, também o ensino das culturas indígenas. Do mesmo modo que os afrodescendentes, os indígenas, sua forma de organização social, suas lutas por reconhecimento e efetivação de direitos e sua importância para a formação do Brasil contemporâneo, devem ser objeto de ensino obrigatório. Dessa maneira, a nova reda-ção do artigo 26 da Lei Darcy Ribeiro contempla, com as necessárias e pertinentes diretrizes de política pública educativa, dois setores tradicionalmente excluídos ou, na melhor das hipóteses, secundarizados nas narrativas que compuseram a memória oficial da nacionalidade brasileira.

O estudo da História do Oriente, abordado nesta coleção, também é contemplado como forma de resgatar a história de uma parcela populacional importante no Brasil. Abordar a História do Oriente nas práticas didáticas de uma História escolar constitui conteúdo privilegiado para



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estimular o apreço à diversidade e à tolerância, para construir uma História contemporânea que contenha diversas e ricas memórias individuais e coletivas.

5.3 Organização dos volumes Apresentamos, a seguir, o conteúdo programático a ser trabalhado em cada período

do segundo ciclo do Ensino Fundamental – do 6o ao 9o ano – de forma que os capítulos apresentem títulos esclarecedores sobre os temas e problemas abordados. Do mesmo modo, as unidades aqui constituem grupos temáticos mais amplos, no interior dos quais os assuntos específicos de cada capítulo dialogam e sugerem hipóteses, problemas, reflexões e atividades didático-pedagógicas inter-relacionadas.

6O ANO

UNIDADES CAPÍTULOS

1. História e histórias

1. A construção da História

2. A trajetória da humanidade

3. A história antes da escrita

4. O povoamento da América

2. Culturas do Oriente Médio e da África

1. Mesopotâmia

2. Egito

3. Núbia e Reino de Cuxe

4. África Saariana e África Subsaariana

5. Hebreus

6. Fenícios

7. Persas

3. Culturas da Ásia e da América

1. Índia

2. China

3. Japão

4. Mesoamérica

5. América Andina

4. Antiguidade Clássica

1. As origens da civilização grega

2. Grécia Clássica

3. Guerras na Grécia

4. Vivendo no mundo grego

5. Roma

6. Império Romano

7. Cultura romana



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7O ANO

UNIDADES CAPÍTULOS

1. O período medieval

1. O Oriente medieval

2. Os reinos germânicos

3. A Europa feudal

4. A Igreja medieval

5. Cultura e cotidiano medieval

6. Renascimento urbano

7. A crise do feudalismo

2. A construção da Idade Moderna

1. A formação do Estado moderno

2. O Renascimento

3. As reformas religiosas

4. Absolutismo e mercantilismo

5. A expansão marítima europeia

3. Culturas da Ásia, África e América

1. Impérios e sultanatos na Índia

2. China dinástica e mongol

3. Japão feudal

4. Sociedades da África Subsaariana

5. A América pré-colombiana

6. Os nativos do Brasil

4. Sociedades coloniais na América

1. Europeus na América2. Colonização espanhola3. Colonizações inglesa, francesa e holandesa4. Colonização da América portuguesa5. Açúcar e escravidão no Brasil Colônia6. Religião e religiosidade na colônia portuguesa



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8O ANO

UNIDADES CAPÍTULOS

1. A era das revoluções

1. A Europa no século XVII2. Revoluções Inglesas3. Revolução Iluminista4. Revolução Americana5. Revolução Francesa6. Napoleão: um furacão varre a Europa7. Revolução Industrial

2. Brasil – a colônia portuguesa em expansão

1. Os holandeses no Brasil2. O avanço da colonização3. Bandeirantismo4. A expansão pela pecuária e os tratados de limites5. Mineração6. Revoltas contra a Coroa portuguesa

3. Independências na América

1. Independências no Haiti e na América espanhola2. Os primeiros passos para a independência do Brasil3. A emancipação política do Brasil4. O Primeiro Reinado no Brasil5. O Brasil sob as regências6. O Segundo Reinado no Brasil7. A política externa do Segundo Reinado8. A decadência e a queda do Império

4. Século XIX: nacionalismo e expansionismo

1. Ideologias políticas no século XIX2. Movimentos nacionalistas europeus3. Estados Unidos no século XIX4. O imperialismo5. Imperialismo na Ásia6. Imperialismo na África7. Imperialismo na América Latina



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9O ANO

UNIDADES CAPÍTULOS

1. Entre guerras e revoluções (1889-1945)

1. Os primeiros anos da república no Brasil (1889-1894)2. A república em construção (1894-1920)3. Os movimentos sociais no Brasil Republicano (1889-1920)4. A Primeira Guerra Mundial (1914-1918)5. A Revolução Russa6. Estados Unidos: ascensão e crise7. O Brasil de 1920 a 19308. A ascensão do totalitarismo9. O totalitarismo na Península Ibérica10. A Segunda Guerra Mundial11. O Brasil de Vargas

2. A era da bipolarização

1. Guerra Fria: o mundo dividido2. Revolução Chinesa3. África Colonial4. Anos de democracia no Brasil5. Conflito árabe-israelense6. Oriente Médio em guerra7. Conflito palestino-israelense8. Independências na Ásia9. Independências na África10. Brasil: os militares no poder11. Anos de chumbo12. Nacionalismo e populismo na América Latina

3. Rumo ao Terceiro Milênio

1. Décadas de crise2. Fim do bloco socialista3. O Brasil da abertura política4. A redemocratização no Brasil5. A consolidação da democracia no Brasil6. Fundamentalismo, Guerra ao Terror e Primavera Árabe7. Novos rumos da América Latina

4. Desafios para o século XXI

1. Globalização2. A ciranda financeira3. A guerra sempre presente4. Rumos do Brasil contemporâneo5. África: um continente de desafios6. A Era dos Direitos7. Combate à fome, miséria e violência8. Respeito ao outro: desafio à tolerância



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5.4 Descrição das seçõesA Coleção tem cada um de seus volumes organizado cronologicamente em unidades e

nomeados de acordo com as características principais que marcaram o período. As uni-dades agrupam capítulos reunidos em função do tema ou época abordada.

Os capítulos apresentam uma estrutura básica, composta pelo texto teórico, ao qual são agregadas várias outras fontes históricas, e também por seções divididas em:

V Complementares – Dicionário histórico, Glossário, Curiosidades históricas e Você vai gostar de;

V Atividades – Analisando documentos, Vivendo a história, É hora de e Agora é com você. As atividades aparecem no decorrer e no final de cada capítulo.

A seguir, a descrição de cada seção, que pode ser ampliada pelo professor de acordo com sua realidade ou utilizada na ordem que julgar adequada.

Dicionário históricoEsta seção traz a definição de conceitos históricos relacionados à compreensão do

assunto abordado. As palavras ou expressões aparecem em destaque no texto, e sua ex-plicação encontra-se no boxe Dicionário histórico, na mesma página.

GLOSSÁRIONesta seção, encontram -se as definições de palavras e expressões técnicas, regionais

ou pouco usuais destacadas nos textos explicativos, historiográficos ou dos documentos. Visa facilitar o entendimento do texto e enriquecer o vocabulário.

CURIOSIDADES HISTÓRICASEsta seção não é fixa e aparece quando há alguma curiosidade relacionada ao assunto

proposto. Ela se refere, em alguns casos, às permanências do passado na sociedade atual que nem sempre os alunos sabem como foi concebida.

VOCÊ VAI GOSTAR DE...

Aparece no final dos capítulos, quando possível, com sugestões de livros e filmes visando auxiliar e complementar o conteúdo abordado. Todas as sugestões são acompanhadas de breve resenha, que apresenta o material indicado, e são opções úteis quando o professor quer fazer uma proposta adicional.



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ANALISANDO DOCUMENTOS

Esta seção tem atividades elaboradas com base na análise de documentos históricos e historiográficos. São usadas várias fontes – como imagens, textos, charges, letras de canções – para aprofundamento do conteúdo ou informações adicionais ao tema proposto. O objetivo é trabalhar diferentes habilidades e competências, por exemplo, observação, comparação, compreensão, interpretação, análise e síntese.

VIVENDO A HISTÓRIA

A meta desta seção de atividades é estabelecer a relação entre passado e presente, ou seja, por meio da indicação de pesquisas, entrevistas, observações e outros tipos de investigação, o aluno perceberá a relação entre o assunto abordado com a vida atual, seja a dele, de sua comunidade próxima (família, escola, bairro) ou de outros (cidade, país, mundo) buscando as continuidades, semelhanças, mudanças ou permanências na História.

É HORA DE...

Esta seção desenvolve atividades como pesquisa com apresentação oral ou escrita dos resultados obtidos e pesquisas seguidas de debates, que são indicadas para ser realizadas individualmente, em duplas ou em equipes. Como as propostas fazem parte de um livro que atende a várias realidades, cabe ao professor definir se mantém ou não a sugestão da divisão de turma.

Portanto, esse é um espaço que incentiva a busca de informações adicionais ou comple-mentares ao conteúdo. As questões incluem produção de textos, síntese, posicionamento diante de questões, interação, socialização dos saberes e propostas de soluções para problemas que envolvem a sociedade.

AGORA É COM VOCÊ

Sempre no final dos capítulos, esta seção indica atividades de sistematização e revisão dos conteúdos conceituais abordados.



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6. Bibliografia sugerida6.1 Historiografia, educação e ensino de História ABUD, Katia; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo Cardoso. Ensino de História. São Paulo:

Cengage Learning, 2010.

ANTUNES, Celso. Como desenvolver competências em sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2007.

_________. Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas. Petróppoles: Vozes, 2001.

ARÓSTEGUI, Julio Sanchez. Pesquisa histórica: teoria e prática. Bauru: Edusc, 2006.

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens. Braga: Ceep-Universidade do Minho, 2000.

BARROS, José D’Assunção. O campo da História. Petrópolis: Vozes, 2004.

BITTENCOURT, Circe (Org.). Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.

_________. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 1993.

BOSCHI, Caio César. Por que estudar História? São Paulo: Ática, 2007.

BOTTMANN, Denise Guimarães. Padrões explicativos da historiografia brasileira. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1998.

BOUTIER, Jean; DOMINIQUE, Júlia (Org.). Passados recompostos: campos e canteiros da História. Rio de Janeiro: UFRJ; FGV, 1998.

BRAUDEL, Fernand. História e Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1990.

BURKE, Peter (Org.). A escrita da História. São Paulo: Unesp, 2001.

_________; PALLARES, Maria Lúcia Garcia (Org.). As muitas faces da História. São Paulo: Unesp, 2000.

BURMESTER, Ana Maria de Oliveira. A (des) continuação do discurso histórico: a historiografia brasileira dos anos 70. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1998.

_________; PALLARES, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces da História. São Paulo: Unesp, 2000.

CABRINI, Conceição et al. O ensino de História: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 2004.

CAIRE-JABINET, Marie-Paule. Introdução à historiografia. Bauru: Edusc, 2003.

CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma introdução à História. São Paulo: Brasiliense, 1981.



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CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domínios da História: ensaios da teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

CARR, Edward Hallet. Que é História? São Paulo: Paz e Terra, 1996.

CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 2002.

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: ArtMed, 1994.

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DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2002.

_________. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 2001.

DIMENSTEIN, Gilberto. Cidadão de papel. São Paulo: Ática, 1997.

__________. Aprendiz do futuro: cidadania hoje e amanhã. São Paulo: Ática, 1998.

FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2001.

FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo História: reflexão e ensino. São Paulo: Editora do Brasil, 2009.

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FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História & ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2000.

FREITAS NETO, José Alves de. Transversalidade e renovação no ensino de História. São Paulo: Contexto, 2009.

GADDIS, John Lewis. Paisagens da História. Rio de Janeiro: Campus, 2004.

GADOTTI, Moacyr. Pedagogia da terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.

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HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio. Porto Alegre: Educação & Realidade, 2003.

_________. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.



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HORN, Geraldo B.; GERMINARI, Geyso D. O ensino de História e seu currículo: teoria e método. Petrópolis: Vozes, 2006.

HUGHES-WARRINGTON, Marnie. 50 grandes pensadores da História. São Paulo: Contexto, 2002.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2008

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6.2 História da África, da cultura afro-brasileira e da cultura indígena

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MENDONÇA, Marina Gusmão de. Histórias da África. São Paulo: LCTE, 2008.

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MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo. São Paulo: Global, 2009.



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PINGUILLY, Yves. Contos e lendas da África. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

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RIBEIRO, Berta. O índio na História do Brasil. São Paulo: Global, 2009.

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6.3 História na sala de aula: recursos metodológicos e diferentes linguagens

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ALMEIDA, Paulo Sérgio; BUTCHER, Pedro. Cinema: desenvolvimento e mercado. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2003.

ALVES, Giovanni. Trabalho e cinema: o mundo do trabalho através do cinema. Londrina: Práxis, 2006.

AMADO, Janaina; FERREIRA, Marieta de Moraes (Org.). Usos e abusos da História oral. Rio de Janeiro: FGV, 2006.

ARAÚJO, J. C. (Org.). Internet e ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

BURKE, Peter. Testemunha ocular: História e imagem. São Paulo: Edusc, 2004.

CAMPOS, Helena Guimarães; FARIA, Ricardo de Moura. História e linguagens. São Paulo: FTD, 2009.

CAPELATO, M. H.; NAPOLITANO, M.; SALIBA, E. T.; MORETIN, E. (Org.). História e cinema: dimensões históricas do audiovisual. São Paulo: Alameda Editorial, 2007.

CARNES, Mark C. Passado imperfeito: a História no cinema. São Paulo: Record, 1997.

CARVALHO, Djota. A educação está no gibi. São Paulo: Papirus, 2006.

CASTRO, Nilo André Piana de. Cinema e Segunda Guerra. Porto Alegre: FAURGS, 2003.

CHAGAS, M. S. Museu: coisa velha, coisa antiga. Rio de Janeiro: Uni-Rio, 1987.

COELHO, Teixeira. O que é indústria cultural. São Paulo: Brasiliense, 1989.

COSTELLA, Antonio F. Comunicação do grito ao satélite. Campos do Jordão: Mantiqueira, 2001.

DEBRET, Jean-Baptiste. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1989.

DUARTE, Rosália. Cinema e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

EWALD FILHO, Rubens. Guia de DVD 2008. São Paulo: Estúdios M D’Ouro, 2008.

FENELON, D. R. et al. Muitas memórias, outras histórias. São Paulo: Olho d’água, 2004.

FERNANDES, Sandro Luís. Filmes em sala de aula: uma análise do uso do cinema pelos professores de História. Curitiba, 2007. Dissertação (Mestrado) – UFPR.



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FERREIRA, Marieta de Moraes (Org.). História oral e multidisciplinaridade. Rio de Janeiro: Diadorim, 1994.

FERREIRA, Susana da Costa. O professor como personagem e a escola como cenário: escola e sociedade em filmes norte-americanos (1955-1974). Curitiba, 2003. Tese (Doutorado) – UFPR.

FERRO, Marc. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FURHAMMAR, Leif; ISAKSSON, Folke. Cinema e política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

HAGEN, Rainer; HAGEN, Rose-Marie. Os segredos das obras-primas da pintura. Lisboa: Taschen, 2002.

IOKOI, Zilda M. G. História e linguagens. São Paulo: Humanitas; FFLCH-USP, 2002.

KOSSOY, Boris. Fotografia e História. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.

LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993.

MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

MARTÍN-BARBERO, Jesús; REY, German. Os exercícios do ver: hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Senac, 2001.

MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo: Cultrix, 1974.

MERTEN, Luis Carlos. Cinema: entre a realidade e o artifício. São Paulo: Artes e Ofício, 2003.

MOCELLIN, Renato. História e cinema: educação para as mídias. São Paulo: Editora do Brasil, 2009.

_________. O cinema e o ensino da História. Curitiba: Nova Didática, 2002.

MONTENEGRO, Antonio Torres. História oral e memória: a cultura popular revisitada. São Paulo: Contexto, 1992.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.

_________. Cultura brasileira: utopia e massificação (1950-1980). São Paulo: Contexto, 2008.

PAIVA, Eduardo França. História e imagens. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas aulas de História. São Paulo: Contexto, 2009.

___________. Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2005.

___________; LUCCA, Tania Regina de (Org.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009.

RAMOS, Alcides Freire. Canibalismo dos fracos: cinema e História do Brasil. Bauru: Edusc, 2002.

RAMOS, Fernão (Org.). História do cinema brasileiro. São Paulo: Círculo do Livro, 1987.

ROCHA, Glauber. Revisão crítica do cinema brasileiro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1963.



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RODRIGUES, João Carlos. O negro brasileiro e o cinema. Rio de Janeiro: Pallas, 2001.

SALIBA, Maria Eneida Fachini. Cinema contra cinema. São Paulo: Annablume, 2003.

SOARES, Ismar de Oliveira. Sociedade da informação ou da comunicação. São Paulo: Cidade Nova, 1996.

SOARES, Mariza de Carvalho; FERREIRA, Jorge Luiz. A História vai ao cinema. Rio de Janeiro: Record, 2001.

SOBANSKI, Adriane de Quadros et al. Ensinar e aprender História: histórias em quadrinhos e canções. Curitiba: Base Editorial, 2010.

SOIHET, R.; BICALHO, M. F. B.; GOUVÊA, M. F. S. (Org.). Culturas políticas – Ensaios de história cultural – História política e ensino de História. Rio de Janeiro: Faperj; Mauad, 2005.

TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro; LOPES, José de Souza Miguel (Org.). A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

VIEIRA, Maria do Pilar; PEIXOTO, Maria do Rosário; KHOURY, Yara Aun. A pesquisa em História. São Paulo: Ática, 1991.

VOVELLE, Michel. Imagens e imaginário na História: fantasmas e certezas nas mentalidades desde a Idade Média até o século XX. São Paulo: Ática, 1997.



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7. Orientações gerais A parte específica de cada volume está dividida em duas seções definidas como:

V O volume do 9o ano – onde são apresentadas as características básicas sobre a escolha dos conteúdos apresentados no volume em questão;

V Orientações específicas – que agrupam diversas orientações ao professor para au-xiliar em seu trabalho em sala, feitas com base em uma explicação geral da unidade seguida das definições por capítulos descritas a seguir:

• breve explicação do assunto abordado no capítulo;

• Aprofundamento teórico – neste item é apresentado um texto teórico para o professor visando auxiliá-lo com informações sobre o conteúdo;

• Orientação didática – são apresentadas propostas de ações e discussões que podem complementar ou orientar alguma questão específica ou geral no encami-nhamento do capítulo;

• Conheça o artista – apresenta uma breve biografia de um pintor, fotógrafo ou escritor que tenha sua imagem ou texto literário sendo apresentado no capítulo. Além dos dados biográficos, há uma pequena explanação sobre o documento iconográfico ou escrito, a fim de que professor e aluno tenham conhecimento do contexto da produção da obra ou de questões que a tornem ícone daquele momento histórico. Esta seção não é fixa e somente é usada para imagens canô-nicas, ou seja, aquelas que se tornaram a imagem representativa do fato, mesmo sendo uma interpretação dele;

• Resoluções das atividades do Livro do Aluno – neste item se encontram as respostas e as orientações das atividades presentes no Livro do Aluno;

• Textos e atividades complementares para o aluno – neste item se encontram textos e atividades que podem ser usados, de acordo com a realidade em sala de aula e opção do professor, para informações complementares ou ações avaliativas. Estão inseridos nas mesmas seções do Livro do Aluno, com as quais ele já se encontra familiarizado, o que facilita o encaminhamento pelo professor;

• Você vai gostar de ler e assistir – são indicações, além das já colocadas no Livro do Aluno, de obras que podem ser usadas em sala de aula para discussões e trabalhos complementares;

• bibliografia para o professor específica sobre o conteúdo abordado.

8. O volume do 9o anoEste volume enfoca conteúdos da história mundial do início do século XX até a primeira

década do século XXI.

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Seguindo a proposta cronológica desta coleção, na História do Brasil parte-se da Pro-clamação da República, ainda no século XIX, até os dias atuais.

O século XX é abordado como um período em cuja primeira metade o mundo se viu envolto em guerras e revoluções que mudaram o destino de muitas pessoas e reconfigu-raram mapas políticos. Após a Segunda Guerra Mundial, a bipolarização do planeta em Estados Unidos versus União Soviética deu um tom de mudanças e ameaças veladas em que o mundo todo sentia o clima da Guerra Fria.

A África iniciou o século XX fatiada, colonizada e explorada pelos europeus, situação que se alterou bastante na segunda metade do século, quando o mundo viu surgir as nações africanas. Entretanto, muitas não conseguiram superar os problemas causados pelo im-perialismo, sofrendo com guerras civis. Em pleno terceiro milênio, esse imenso continente ainda tem muitos desafios a superar.

Na Ásia, na América e na Europa, os desafios também se fizeram presentes no século XX. E no século XXI esses continentes têm sido marcados sobretudo pela globalização e suas implicações, entre elas a grave crise financeira que ameaça a estrutura econômica mundial desde 2007.

Os desafios do terceiro milênio são gigantes para todos – governantes e cidadãos –, que precisam enfrentar as guerras atuais e suas consequências para as nações, so-bretudo a miséria e a violência que ainda deixam suas marcas. Quanto a isso, a última unidade deste volume propõe uma reflexão sobre os direitos humanos e o respeito ao outro, na perspectiva da formação da cidadania. Esses temas também podem ser usados como discussões prévias do que o aluno encontrará em História, Sociologia e Filosofia no Ensino Médio.

Este volume está dividido em 4 unidades, cada uma agrupando um período histórico em um grande tema:

Unidade 1 – Entre guerras e revoluções (1889-1945): aborda a História do Brasil a partir da Proclamação da República, em 1889, passando pela Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa, o Brasil e o mundo na década de 1920, até a Segunda Guerra Mundial, período em que o país era governado por Getúlio Vargas.

Unidade 2 – A era da bipolarização: abrange do pós-guerra até a década de 1960, quando o mundo se viu envolto na Guerra Fria. Nesse período são abordadas a redemocratização no Brasil e a ditadura militar, iniciada em 1964, além das descolonizações na África e na Ásia, os conflitos no Oriente Médio e as questões políticas que envolveram a América Latina.

Unidade 3 – Rumo ao Terceiro Milênio: aborda da década de 1970 até o início do século XXI, englobando a crise dos Estados Unidos, o fim do bloco socialista, a abertura política e a redemocratização no Brasil, os novos rumos da América Latina, o fundamentalismo, a Guerra ao Terror e a Primavera Árabe.

Unidade 4 – Desafios para o século XXI: essa unidade apresenta as questões acerca do mundo no século XXI: a globalização, as crises financeiras, as guerras atuais, a África atual, os direitos humanos e o combate a mazelas como a miséria, a violência e a intolerância, além dos rumos do Brasil neste início de século.


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9. Orientações específicas

Unidade 1 – Entre guerras e revoluções (1889-1945)

CAPÍTULO 1 – OS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA NO BRASIL (1889-1894)

Nação independente, o Brasil torna-se republicano, tal qual seus vizinhos latino- -americanos haviam se constituído desde suas respectivas independências. O texto alu-de ao caráter golpista da Proclamação da República como resultado das insatisfações dos militares com o regime monárquico, mas também abrange o apoio dos cafeicultores paulistas e de setores das classes médias urbanas, bem como as divergências presentes nesses grupos. A mudança de regime gerou receio entre os investidores internacionais e, com isso, os investimentos diminuíram, eclodindo a primeira crise econômica da república.

É importante atentar para as imagens que acompanham o texto. As três primeiras deixam bem claro o esforço de validação do novo governo. Vistas em conjunto, elas consti-tuem uma trama ideológica facilmente percebível: a exaltação do ato da proclamação, sua transformação alegórica e a primazia do líder, Deodoro da Fonseca.

Acompanhando as mudanças políticas, foi necessária uma nova Constituição, mais ade-quada aos novos atores sociais e, especialmente, às novas instituições republicanas. Para finalizar o primeiro capítulo da Unidade 1, é analisado o governo de Floriano Peixoto, detendo- -se sobre a Revolta da Armada e, mais detalhadamente, sobre a Revolução Federalista, no Rio Grande do Sul. Com o apoio de um corpus documental, o aluno conseguirá perceber que, apesar das mudanças e diferenças entre dois tipos de governo absolutamente distintos, também houve continuidades, abordadas no texto de abertura da unidade.

APROFUNDAMENTO TEÓRICO

Qual República? Tendências republicanistas

“A campanha republicanista pela mudança de regime ganhou impulso durante a déca-da de 1880, mas não atingiu o país inteiro. O Partido Republicano era mais forte entre os fazendeiros de café em São Paulo enquanto no Rio e nas demais províncias do império o republicanismo se tornou uma aspiração dos setores urbanos. Os partidários da República multiplicaram-se, em campanhas por meio de jornais, clubes republicanos e comícios duran-te os períodos eleitorais.

Os republicanistas dividiam-se em dois grupos: os revolucionários, que pretendiam derrubar a monarquia e proclamar a República por meio de um golpe armado, e os evolucionários, que acreditavam na via eleitoral como caminho mais correto para realizar a mudança de regime.

Apesar da diferença quanto ao modo de se instaurar um novo regime, os republicanos ti-nham ideais comuns. A República deveria ser federativa, com separação entre Igreja e Estado, e o Senado deveria ser temporário, em contraposição ao Senado vitalício imperial.


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Nos meios militares, o descontentamento com a monarquia atingiu seu ponto mais alto durante a década de 1880. Grassava a tese de que os partidos monárquicos eram contra o Exército, e assim, em 1887, foi fundado o Clube Militar, reunindo setores do Exército que se opunham ao regime imperial. Os oficiais mais jovens aderiram à filosofia positivista, difundida nas Escolas Militares pelo general e professor Benjamin Constant.”

MOTA, Carlos Guilherme; LOPEZ, Adriana. História do Brasil: Uma interpretação. São Paulo: Senac, 2008. p. 543-544.

ORIENTAÇÃO DIDÁTICAAs imagens prestam-se a diversos usos. Elas podem representar aquilo que o artista

observa, como é o caso das obras realistas (lembrando que mesmo estas não são retratos do real, mas mediações dele), projetar impressões, desejos e inquietudes do artista, como nas correntes vanguardistas dos séculos XIX e XX, seguir os padrões de representação de seus antecessores, como na arte medieval, ou servir de veículo para a projeção de ideologias e dis-cursos de determinado grupo social. Neste último caso, inserem-se as imagens deste capítulo.

Aqui, você, professor, tem a oportunidade de fazer um trabalho comparativo em duas etapas. Inicialmente, os alunos são orientados a estabelecer comparações entre as imagens: O que cada uma representa? Qual é a ideia por trás dessas imagens? Em seguida, eles as comparam com o texto e estabelecem uma relação entre eles, refletindo sobre o que foi representado nos quadros e a evolução política dos acontecimentos.

CONHEÇA O ARTISTA

1. Benedito Calixto. Proclamação da República, 1893. Imagem da página 16. Benedito Calixto de Jesus (1853-1927) nasceu em Itanhaém, litoral paulista. Foi pin-

tor, professor e historiador. Aprendeu noções de pintura ao ajudar um parente em restaurações de imagens sacras em Brotas, interior de São Paulo. Em 1881, mudou-se para Santos e fez sua primeira exposição individual na sede do jornal Correio Paulis-tano, em São Paulo. Foi responsável pela decoração do teto do Theatro Guarany, em Santos, ao longo de 1882, e no ano seguinte, graças a uma bolsa de estudos concedi-da pelo visconde Nicolau Pereira de Campos Vergueiro, estudou na Academie Julian, em Paris, por quase um ano. De lá, trouxe uma máquina fotográfica que utilizou para fazer estudos de paisagens, o que fez dele um dos poucos artistas da época em São Paulo a utilizar esse meio. Pintou marinhas, painéis religiosos e temas históricos. Realizou diversas pinturas por encomenda do historiador Afonso d’Escragnolle Taunay (1876-1958), diretor do Museu Paulista. Escreveu os livros A Vila de Itanhaém (1895) e Capitanias paulistas (1924), entre outros.

O quadro Proclamação da República (1893) apresenta como cenário o local onde hoje é a Praça da República, na época conhecido como Campo da Aclamação (assim nomeado por ter sido cenário da aclamação do imperador D. Pedro I), na cidade do Rio de Janeiro, então capital do Império.

A construção à direita é o Quartel do Campo (quartel-general do Exército que deu lugar ao Palácio Duque de Caxias). No fundo ao centro da tela, vê-se a Estação Ferroviária


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Dom Pedro II (hoje, Estação Central do Brasil). No dia 15 de novembro de 1889, o marechal Deodoro da Fonseca teria saído de sua casa no Campo da Aclamação, nº 99 e se dirigido ao Quartel, no outro lado do Campo. Ali, montado em um cavalo e acenando com seu chapéu, teria saudado a tropa de rebelados reunida, pouco antes de depor Afonso Celso de Assis Figueiredo, Visconde de Ouro Preto, presidente do Conselho de Ministros.

2. Henrique Bernardelli. Proclamação da República, c. 1900. Imagem da página 19.

Henrique Bernardelli (1858-1936) nasceu em Valparaíso, Chile. Foi pintor, desenhista, gravador e professor. Chegou com a família ao Rio Grande do Sul na década de 1860. Mudou-se para o Rio de Janeiro em 1867 e, três anos depois, matriculou-se na Academia Imperial de Belas Artes, junto com o irmão e escultor Rodolfo Bernardelli (1852-1931). Estudou na Itália de 1878 a 1886. Participou de diversas exposições e foi professor da Escola Nacional de Belas Artes (Enba) de 1891 a 1905, vindo em seguida a lecionar em um ateliê particular junto com o irmão. Realizou trabalhos decorativos para o Theatro Municipal, a Biblioteca Nacional e o Museu Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro, e para o Museu Paulista, em São Paulo. Em 1931, um grupo de estudantes insatisfeitos com a Enba fundou o Núcleo Bernardelli – Movimento Livre de Artes Plásticas, em homenagem aos dois irmãos.

Proclamação da República (1900) é uma pintura eclética, de inclinação acadêmica, com influência do impressionismo e do simbolismo. O quadro retrata o marechal Deodoro da Fonseca (1827-1892) como figura principal, em um cavalo branco, saudando o povo com o chapéu erguido na mão direita e recebendo a aclamação coletiva daqueles desenhados ao fundo da tela, como um verdadeiro herói. Não se trata de uma repre-sentação realista, mas uma visão parcial dos acontecimentos, muito difundida na época para legitimar o novo regime.

3. Angelo Agostini. Imagem da página 21.

Angelo Agostini (1843-1910), nascido em Vercelli, Itália, foi o grande precursor das histórias em quadrinhos no Brasil. Acompanhando a mãe, cantora lírica em turnê, chegou a São Paulo no ano de 1859. Iniciou sua carreira na revista Diabo Coxo, em 1864. Foi colaborador do jornal ilustrado O Cabrião até 1867, quando se mudou para o Rio de Janeiro. Na capital carioca, trabalhou na revista O Arlequim, na oficina lito-gráfica de Heaton e Rensburg e para o jornal Gazeta de Notícias, fundando as revistas A Vida Fluminense, Don Quixote e Revista Illustrada. Em 1869, criou “As Aventuras de Nhô-Quim, ou Impressões de uma Viagem à Corte”, considerada a primeira história em quadrinhos brasileira, publicada nas páginas da revista A Vida Fluminense. Em seguida publicou “As aventuras de Zé Caipora”, quadrinhos apresentados pela Revista Illustrada. Participou da criação da revista infantil O Tico-Tico, além de fa-zer o logotipo do primeiro número da revista O Malho. Quando assumiu a direção artística do jornal O Mosquito, em 1872, deixou mais clara sua posição abolicionista e sua ligação com o Partido Liberal.


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RESOLUÇÕES DAS ATIVIDADES DO LIVRO DO ALUNO


Respostas das atividades da página 18

1 A resposta depende do ano. Por exemplo: 2014 – 125 anos. É importante salientar que a data representa o tempo de instituição da república no Brasil.

2 É republicano, pois a notícia publicada demonstra contentamento com a nova situação.

3 Espera-se que o aluno perceba que o artigo foi escrito para um público que compar-tilhava dos mesmos ideais. Caso a posição do público fosse contrária, o artigo não assumiria o posicionamento político explicitamente.

4 Os alunos podem citar as expectativas apresentadas no documento ou simplesmente afirmar que se esperava que o Brasil crescesse e fosse governado com moderação.

ANALISANDO DOCUMENTOSRespostas das atividades da página 20

1 A todos os habitantes do Brasil.

2 As forças armadas, com apoio da população.

3 Segundo relatos da época da proclamação, o povo não participou da mudança política nem tinha conhecimento dela.

4 É o documento que comunica ao povo a Proclamação da República; portanto, informa sobre a nova situação política, o que muda (ministros etc.), o que permanece (dívidas, contratos etc.) e os ideais que passarão a reger a nação (liberalismo).


1 A organização política da república.

2 As práticas políticas do império, como o clientelismo, continuaram.

3 À Revolução Federalista.

4 Um dos líderes federalistas.

5 Mostra a violência da revolução ao descrever a prática da degola e o revanchismo.

AGORA É COM VOCÊRespostas das atividades da página 28

1 Refere-se ao fato de o movimento ter sido conduzido pelos militares.

2 Não, segundo relatos da época, a maioria da população nem sequer sabia o que estava ocorrendo. O jornalista e ministro do primeiro governo republicano Aristides da Silva Lobo relatou que no dia 15 de novembro o povo assistiu admirado à movimentação do Exército como se estivesse vendo uma parada militar.


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3 Decreto da grande naturalização; separação entre Igreja e Estado; reformas do Código Criminal, do ensino militar e do sistema bancário.

4 O ministro da Fazenda colocou em prática um plano de reestruturação econômica que pretendia aumentar a circulação monetária com a emissão de dinheiro. Bancos foram autorizados a emitir papel-moeda em grande quantidade para assegurar a industria-lização rápida e o pagamento de salário dos empregados. A emissão desenfreada de dinheiro, porém, gerou inflação elevada e facilitou a criação de empresas-fantasmas, já que o governo concedia benefícios e empréstimos sem estudar a viabilidade dos projetos. Essa política teve consequências desastrosas para o país, agravando a crise financeira.

5 Adoção da república presidencialista com a criação de um Estado federalista; institui-ção de três poderes independentes (Executivo, Legislativo e Judiciário); direito de voto aos maiores de 21 anos, exceto mulheres, analfabetos, mendigos, soldados e mem-bros de ordens religiosas; garantia aos cidadãos do direito à igualdade, à liberdade, à segurança individual e à propriedade; ensino laico e público; fim dos incentivos do Estado a cultos ou igrejas; garantia da liberdade de opinião; reconhecimento somente do casamento civil.

6 Deodoro não conseguiu o apoio necessário para garantir a governabilidade. Enfrentou a oposição de membros do PRP, fechou o Congresso e com isso provocou a reação de vários estados da federação e de instituições como a Marinha, que deflagrou no Rio de Janeiro a primeira Revolta da Armada. Paralelamente, os ferroviários da estrada de ferro Central do Brasil deflagraram uma greve que poderia comprometer o abasteci-mento da cidade.

7 a) Porque era bastante autoritário, o que gerou forte oposição a seu governo.

b) Decretou o tabelamento dos preços dos gêneros alimentícios e a redução no aluguel das casas dos operários.

c) Revolta da Armada: ocorreu no Rio de Janeiro em 1893. Membros da Marinha re-belaram-se contra o governo de Floriano, alegando que ele não obedecia à Cons-tituição. Exigiam a convocação de novas eleições e estavam descontentes com o papel secundário da Marinha nas Forças Armadas. Revolução Federalista: teve início em 1893 no Rio Grande do Sul com a disputa entre dois grupos políticos lo-cais. Os Federalistas exigiam o afastamento do governante e queriam a renúncia de Floriano Peixoto.

TEXTOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES PARA O ALUNO


Decreto republicano nº 1

“O Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil decreta:

Art. 1o – Fica proclamada provisoriamente e decretada como a forma de governo da nação brasileira a República Federativa.


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Art. 2o – As províncias do Brasil, reunidas pelo laço da federação, ficam constituindo os Estados Unidos do Brasil.

Art. 3o – Cada um desses Estados, no exercício de sua legítima soberania, decretará oportuna-mente a sua Constituição definitiva, elegendo os seus corpos deliberantes e os seus governos locais.

Art. 4o – Enquanto, pelos meios regulares, não se proceder à eleição do Congresso Consti-tuinte do Brasil e bem assim à reeleição das legislaturas de cada um dos Estados, será regida a nação brasileira pelo Governo Provisório da República; e os novos Estados pelos Governos que hajam proclamado ou, na falta destes, por governadores delegados do Governo Provisório.

Art. 5o – Os governos dos Estados federados adotarão com urgência todas as providências necessárias para a manutenção da ordem e da segurança pública, defesa e garantia da liber-dade e dos direitos dos cidadãos, quer nacionais, quer estrangeiros.

Art. 6o – Em qualquer dos Estados, onde a ordem pública for perturbada e onde faltem ao governo local meios eficazes para reprimir as desordens e assegurar a paz e tranquilidade públi-cas, efetuará o Governo Provisório a intervenção necessária para, com o apoio da força pública, assegurar o livre exercício dos direitos dos cidadãos e a livre ação das autoridades constituídas.

Art. 7o – Sendo a República Federativa Brasileira a forma de governo proclamada, o Go-verno Provisório não reconhece, nem reconhecerá nenhum governo local contrário à forma republicana, aguardando, como lhe cumpre, o pronunciamento definitivo do voto da nação livremente expressado pelo sufrágio popular.

Art. 8o – A força pública regular, representada pelas três armas do Exército e pela Arma-da Nacional onde existam guarnições ou contingentes nas diversas províncias, continuará subordinada exclusivamente dependente do Governo Provisório da República, podendo os governos locais, pelos meios ao seu alcance, decretar a organização de uma guarda cívica destinada ao policiamento do território de cada um dos novos Estados.

Art. 9o – Ficam igualmente subordinadas ao Governo Provisório da República todas as re-partições civis e militares até aqui subordinadas ao governo central da nação brasileira.

Art. 10. – O território do Município Neutro fica provisoriamente a administração imediata do Governo Provisório da República e a cidade do Rio de Janeiro constituída, também, provi-soriamente, sede do poder federal.

Art. 11. – Ficam encarregados da execução deste decreto, na parte que a cada um pertença, os secretários de Estado das diversas repartições ou ministérios do atual Governo provisório.

Sala das sessões do Governo Provisório, 15 de novembro de 1889, 1º da República.

(Ass.) Marechal Manuel Deodoro da Fonseca, chefe do Governo Provisório; S. Lobo; Rui Barbosa; Q. Bocaiúva; Benjamin Constant; Wandenkolk Corrêa.”

ANDRADE, Paulo Bonavides Paes de. História constitucional do Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1991. p. 638-639.

1 Qual é o significado desse decreto para o povo brasileiro?Esse decreto legitima a nova realidade: o Brasil se torna uma república.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V Federalista: a revolta da degola, de Renato Mocellin. Editora do Brasil.

ASSISTIR V Gaijin – caminhos da liberdade. Brasil, 1980. Direção: Tizuka Yamasaki, 112 min.


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SÊGA, Rafael Augusto. Tempos belicosos: a Revolução Federalista no Paraná e a rearticulação da vida político-administrativa do Estado (1889-1907). Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003.

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CAPÍTULO 2 – A REPÚBLICA EM CONSTRUÇÃO (1894-1920)Os anos iniciais da república foram fundamentais para a construção da democracia

praticada no Brasil no século XX. Alguns aspectos abordados pelo texto permaneceram por boa parte do século, como a proeminência política e econômica da Região Sudeste, fundamentada na produção industrial, a importância do setor agroexportador para a economia, um sistema eleitoral com profundos problemas e a imigração e sua influência na constituição do operariado.

Neste capítulo, as charges ocupam um lugar de destaque. Um aspecto que as une é seu caráter de crítica política, sobretudo ao sistema eleitoral – desde a primeira imagem apresentada pelo capítulo, que satiriza a composição política do país, até as charges representando os vícios eleitorais (voto de cabresto e fraude). Além disso, os diferentes setores produtivos foram contemplados com imagens que os caracterizam de forma clara.


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TEXTO 1

“O Estado oligárquico, vigente durante a Primeira República, em 1889-1930, é todo ele marcado pelo arbítrio dos governantes contra setores populares que se organizavam para reduzir a exploração; ou lutavam para avançar as conquistas democráticas. Muitos pade-ciam com a violência desses grupos oligárquicos: os seguidores de Antônio Conselheiro, em Canudos; os seguidores de João Maria, no Contestado; colonos nas fazendas de café, quando realizavam greves protestando contra as condições de trabalho e remuneração; operários nas fábricas e oficinas, por ocasião de assembleias de greves; seringueiros na Amazônia, quando tentavam escapar da verdadeira escravização a que eram submetidos; populares do Rio de Janeiro, em 1904, quando protestavam contra a vacinação obrigatória.

Ao mesmo tempo, durante a Primeira República, desenvolvia-se a política dos governa-dores, que permitia às classes dominantes dos Estados mais poderosos somar as disputas das oligarquias estaduais e as desigualdades regionais, de modo a preservar e fortalecer o poder do grupo que dominava o aparelho estatal. [...] Por sobre os interesses do povo, ou às costas deste, o Presidente da República, os governadores estaduais e os coronéis locais arti-culavam-se como um vasto aparelho estatal de fato. Essa política, iniciada por Campos Sales (1898-1902), garantia a submissão do legislativo, em todos os níveis, ao executivo. Assim, os interesses populares urbanos, que haviam empolgado o movimento republicano, foram logo afastados. A estrutura política, assentada sobre a política dos governadores, representava o retorno dos proprietários de terra ao poder.”

IANNI, Octávio. O ciclo da Revolução Burguesa. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1985. p. 14-15.

TEXTO 2

“A classe dos fazendeiros de café que, aliada às demais classes rurais nos diversos Estados, governava o país em seu proveito, não se mantinha no poder pela força militar, como sucedia em outros países sul-americanos.

Ela se conservava e se eternizava no governo graças a uma máquina eleitoral que se es-tendia por todo o país, mergulhando suas raízes na terra.

Era como uma pirâmide em cujo ápice se encontrava o Presidente da República, vindo logo abaixo o Partido Republicano paulista e os Partidos Republicanos Estaduais; e na base do arcabouço, o coronel e sua família, amigos parentes e dependentes, constituindo as famosas oligarquias estaduais, pequenos estados dentro do Estado, que centralizavam em suas mãos, nos sertões, os três poderes fundamentais da República: legislavam, julgavam e executavam. [...]

Para servir aos coronéis, os sertanejos de qualquer categoria social, trabalhador, parceiro ou pequeno proprietário, e a fim de dar uma aparência legal ao predomínio dos mesmos, tinham de votar com ele. Os analfabetos aprendiam, às vezes, a assinar o nome para poder lançar na urna um voto cujo nome não podiam ler. E se o pudessem, seria a mesma coisa. Em véspera de eleição, eram conduzidos em lotes, de qualquer modo, aos locais próximos


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dos postos eleitorais onde eram guardados, às vezes com sentinelas, nos chamados quartéis ou currais, nos quais se fazia a concentração dos eleitores. O chefe político lhes dava, além da condução, roupa, cachaça e uma papeleta de voto. [...]

O interior do país, sujeito a esse regime, concentrava 70% da população e, por mais livres que fossem os eleitores das cidades, a votação do interior, produto das máquinas eleitorais, os sobrepujava.”

BASBAUM, Leôncio. História sincera da república: de 1880 a 1930. 4. ed. São Paulo: Alfa-Ômega, 1981. v. 2. p. 189-191.

ORIENTAÇÃO DIDÁTICA

O sistema eleitoral do início da república apresentava vícios e problemas estruturais de tamanha monta que inviabilizavam o pleno exercício da democracia. Os problemas começa-vam pela pressão exercida pelo coronel na urna de votos e iam até o processo chamado de degola, no qual a Comissão de Verificação de Poderes do Congresso legitimava os resultados das eleições sempre a favor do governo. Hoje, essa estrutura não encontra condições para se manter. Contudo, a prática de venda de votos ainda permanece em alguns lugares do país.

Estabelecendo uma relação entre passado e presente, você pode propor que os alunos pesquisem em grupos como funcionava o sistema eleitoral nas primeiras três décadas da república e como funciona o mesmo sistema atualmente. Eles podem apresentar os resultados em breves seminários, observando as mudanças e as permanências. Pode-se dividir a pesquisa em temas, que serão investigados separadamente pelos grupos. Para dar uma visão geral sobre esse processo, ao final das apresentações os alunos deverão compor conjuntamente um texto em tópicos com as informações apresentadas pelos grupos.

CONHEÇA O ARTISTA

Alfredo Storni. Imagem da página 30.

Alfredo Storni (1881-1966) foi um grande caricaturista e chargista, um dos principais da revista Careta, publicada no Rio de Janeiro. Foi também um dos desenhistas responsá-veis pela continuação das histórias de Chiquinho – quadrinhos baseados no personagem Buster Brown, criado pelo norte-americano Richard Felton Outcault. “Chiquinho” era o maior sucesso da revista infantil O Tico-Tico, mas o recebimento de material original dos Estados Unidos sofria muitos atrasos durante a Primeira Guerra, o que levou os editores a encomendarem histórias novas a desenhistas brasileiros, artistas que trabalharam praticamente no anonimato até os anos 1950. Para a mesma revista, criou personagens originais em 1908, como Zé Macaco e Faustina, um casal carioca de classe média e seu filho, Baratinha, cujas histórias retrataram os costumes da época e foram um grande sucesso, sendo publicadas até 1957. Curiosamente os personagens envelheceram com os anos: Baratinha se tornou adulto e Zé Macaco ficou careca. O filho de Alfredo, Oswaldo Storni, foi seu colega de profissão na mesma revista.


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1 A imagem 1 mostra fantasmas e faz referência aos votos dados pelos mortos. A imagem 2 mostra um eleitor com orelhas de burro e cabresto sendo conduzido por um coronel.

2 A imagem 2 critica o voto de cabresto, que consistia em o eleitor votar no candidato do coronel em troca de favores e sob ameaça de sofrer alguma violência. A imagem 1 critica o uso do nome de eleitores mortos para garantir votos aos candidatos dos coronéis.


Respostas das atividades das páginas 33 e 34

1 Um grande proprietário de terras que mandava no local onde morava e sentia-se como dono de tudo. Era um chefe político respeitado, temido e poderoso.

2 Sim. O mandonismo, o clientelismo, o nepotismo, as eleições fraudulentas.

3 Sim. O texto cita que o coronel Ramiro Bastos contemplava tudo como se fosse sua propriedade, já que sua família governava o local há anos, e, sendo assim, havia recebido o poder de seus antepassados.

VIVENDO A HISTÓRIA


1 É composta de Tribunal Superior Eleitoral, Tribunais Regionais Eleitorais, juízes eleitorais e juntas eleitorais.

2 A Justiça Eleitoral trata de assuntos ligados ao alistamento e ao processo eleitoral, às eleições, à apuração de votos, à expedição de diplomas aos eleitos, aos partidos políticos e aos crimes eleitorais, às arguições de inelegibilidade etc.

3 A resposta será de acordo com a realidade local da escola. Os alunos poderão encon-trar algumas dessas situações em varias regiões do Brasil, ainda que a realidade atual seja outra e haja a Justiça Eleitoral para coibir fraudes e compra de votos, por exemplo.

4 Espera-se que os alunos percebam que sim, que ainda há apadrinhamentos, troca de favores por cargos etc. em todas as instâncias políticas. Os exemplos dependem da realidade do local em que vivem e das notícias publicadas na época.

5 Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que a urna eletrônica foi pro-jetada para ser totalmente segura e evitar fraudes.

6 Resposta pessoal.


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AGORA É COM VOCÊ


1 Sim. Sabemos disso porque foi comprovado que mortos votavam, analfabetos aprendiam a desenhar o nome dos candidatos para poder aumentar o número de votos etc.

2 O coronel brasileiro, em geral, era um grande proprietário de terras. Mas houve exceções: havia coronéis comerciantes, industriais e padres. Os coronéis eram responsáveis por angariar votos para políticos aliados e tinham como base político-administrativa os municípios onde viviam e cujo eleitorado local controlavam. O prestígio de um coronel era medido por sua capacidade de trocar favores políticos e econômicos por votos.

3 Voto de cabresto era o voto imposto pelos coronéis, e tirava do povo o direito de escolher livremente seus representantes.

4 Foi um sistema de troca de favores entre os diferentes patamares hierárquicos do governo, no qual os governadores de estado garantiam, por meio das ações dos coronéis, a eleição de deputados e senadores favoráveis ao presidente. Em contrapartida, os governadores recebiam verbas para realizar obras e continuar a política de favores em seus respectivos estados. Eles também asseguravam empregos a seus apadrinhados políticos, aliados e familiares.

5 O café foi o líder das exportações, e se tornou o motor principal da economia, estimulando o desenvolvimento de outros setores.

6 O governo brasileiro compraria o excedente da produção (não comercializado), com o compromisso de os cafeicultores diminuírem a área plantada.

7 O Brasil chegou a ser o maior exportador de borracha para as indústrias europeias e norte-americanas, que produziam pneus, elásticos, solas de sapato e outros artigos. Cidades como Manaus (AM) e Belém (PA) cresceram e usufruíram dos grandes lucros obtidos durante o chamado ciclo da borracha. A riqueza proporcionada pela borracha garantia obras grandiosas – por exemplo, o Teatro Amazonas –, além de benefícios urbanos, como bondes e iluminação pública.

8 Até 1914, o país importava quase todos os produtos manufaturados que consumia. Mas, com o início da Primeira Guerra Mundial, fez-se necessário produzir artigos de primeira necessidade que já não podiam ser importados. Com isso a produção industrial se diversificou, e passaram a ser produzidos localmente ferro, cimento, papel e aço.

9 Muitos imigrantes vieram para trabalhar na lavoura, principalmente a cafeeira. Alguns, porém, fugindo das condições precárias que enfrentavam no campo, come-çaram a mudar para as cidades em busca de melhores condições de vida. A indústria em expansão necessitava de mão de obra, e isso atraiu os imigrantes para as cidades. Assim, as indústrias absorviam os imigrantes recém-chegados ou vindos das áreas rurais. Em 1920, por exemplo, 81% dos operários da cidade de São Paulo eram italianos. Havia, contudo, muitos brasileiros entre os operários das fábricas.


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10 Sem legislação trabalhista, homens, mulheres e crianças enfrentavam uma rotina de várias horas de trabalho e baixos salários. Jornadas de 10 a 16 horas diárias eram co-muns, e os ambientes fabris eram insalubres. Os operários sofriam castigos corporais e pagavam multas como punição. Frequentemente não tinham dia de descanso, nem mesmo em feriados.



“Itália bela, mostre-se gentil e os filhos seus não a abandonarão, senão, vão todos para o Brasil, e não se lembrarão de retornar. Aqui mesmo ter-se-ia no que trabalhar sem ser preciso para a América emigrar.

O século presente já nos deixa, o mil e novecentos se aproxima. A fome está estampada em nossa cara e para curá-la remédio não há. A todo momento se ouve dizer: eu vou lá, onde existe a colheita do café.”

Da canção Italia bella, mostrati gentile, de 1899.

“Em virtude desse contrato, esse conhecido arrolador estava autorizado a prometer, nos seus folhetos de propaganda, que, assim que desembarcassem no Brasil, os imigrantes teriam, além da passagem gratuita do porto de desembarque à sede da residência escolhida, terra, sementes, alimentos por mais de 6 meses e poderiam tornar-se proprietários assim que tives-sem dado provas de estabelecimento fixo.”

PERROD, E. Emigrazione e colonizzazione nella provincia brasiliana di San Paolo, de 1884.

“[…] de todas as promessas que nos fazem na Hospedaria dos Imigrantes, nem a décima parte é verdade.

Aqueles que estão bem na Itália, como vocês, meus filhos, não devem deixá-la, digo-lhes isto como pai […], não acreditem naqueles que falam bem da América, porque são todos em-brulhões que arruinaram muitas famílias.

É preferível estar numa prisão na Itália do que numa fazenda aqui.”

FRANZINA, E. Merica! Merica! Emigrazione e Colonizzazione nelle Lettere dei Contadini Venetiin America Latina. 1876-1902.

“[…] dois ou três comerciantes atacadistas, possuidores de um certo capital e crédito […] for-necem trabalho, e normalmente meios a um número considerável de vendedores ambulantes.

Estes, tendo crédito de um atacadista italiano, uma certa quantidade de mercadorias e gêneros dos mais variados, passam da cidade ao campo, de colônia em colônia […] vendendo as mercadorias nos lugares mais distantes, não retornando enquanto não tenham terminado todo o estoque, para pagar o comerciante e reabastecer-se para uma nova viagem […]. A maior parte dos nossos comerciantes começaram assim a fazer fortuna.

Antonio Francheschini.”

ALVIM, M. F. Zuleika. Brava gente! Os italianos em São Paulo. São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 86.

1 Analise as informações e responda: os imigrantes eram unânimes em enaltecer as qualidades da sua nova realidade no Brasil?Não. Alguns denunciavam a realidade dura e cruel que os recém-chegados encontravam e alertavam para que os outros não viessem.


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2 Pesquise a imigração em seu estado: como e quando ocorreu, quais motivos trouxeram os imigrantes, onde se estabeleceram, quais os principais grupos e a influência local.Resposta de acordo com a pesquisa.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V A República Velha, de Leonardo Trevisan. Editora Global.

ASSISTIR V Sonhos tropicais. Brasil, 2001. Direção: André Sturm, 120 min.

V O quatrilho. Brasil, 1995. Direção: Fábio Barreto, 92 min.

V Dov’è Meneghetti. Brasil, 1989. Direção: Beto Brant, 12 min.

V Os primeiros tempos do século XX. Brasil, 1993. Direção: Fernando Severo, 17 min.

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CAPÍTULO 3 – OS MOVIMENTOS SOCIAIS NO BRASIL REPUBLICANO (1889-1920)O terceiro capítulo é voltado ao estudo das camadas populares. Se a Proclamação da

República foi o resultado da articulação das elites, com uma participação popular, se não nula, muito reduzida – ainda que pese o fato de serem necessários mais estudos sobre o assunto, como apontou José Murilo de Carvalho –, as primeiras décadas republicanas foram permeadas por contestações das classes mais baixas. Tanto no campo como nas cidades, os grupos que se sentiam excluídos da nova sociedade tentaram combater essa situação.

Dessa forma, motivações diversas alimentaram esses movimentos populares. O que os unia, contudo, era o desejo de se fazer presente na república que nascia, em uma tentativa de inaugurar uma nova ordem, diversa daquela presente no império. O capítulo mostrará se esses movimentos foram bem-sucedidos ou fracassaram.


TEXTO 1“No primeiro Congresso Operário Brasileiro, realizado na cidade do Rio de Janeiro, de 15 a

20 de abril de 1906, delinearam-se duas correntes político-ideológicas na disputa pela hege-monia do operariado: a reformista e a anarquista. Apesar de certa inconsistência e de razoável grau de instabilidade, propunham-se as associações operárias reivindicar medidas tendentes à melhoria das condições de vida dos operários? Redução da jornada de trabalho, transformações nas condições ambientais de trabalho, aumento de salário etc.


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A literatura existente faz referências aos primeiros anos do século XX como significativos em manifestações operárias. As duas principais reivindicações eram: diminuição da jornada de tra-balho e aumento de salários. A arma principal era a greve, apesar de se perfilarem outras formas de ação. A educação operária era considerada prioritária pelos sindicatos, muito dos quais se transformaram em escolas e centros culturais. Os jornais operários eram redigidos com a ajuda de intelectuais e tinham duração efêmera, das dificuldades de manutenção e/ou à repressão policial.”

FARIA, Maria Auxiliadora; GROSSI, Yonne de Souza. A classe operária em Belo Horizonte: 1897-1920. In: V SEMINÁRIO DE ESTUDOS MINEIROS, 1982, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: UFMG; Proed, 1982. p. 169.

TEXTO 2

“[...] Devem ser considerados como revoltas populares e camponesas os movimentos liga-dos ao messianismo e ao banditismo, uma vez que os camponeses, espoliados da posse da terra e do produto de seu trabalho, procuram outros caminhos. Alguns, místicos, refugiam-se na religião e se organizam em comunidades sob a direção de um beato, passando a viver em função do Reino de Deus, que terão após a morte; outros, mais enérgicos, quando vítimas de injustiças, vingam-se de seus opressores e passam a viver como marginais, fora da lei, a roubar, a depredar e a matar. Entre os místicos, os fanáticos, podem ser destacados os mo-vimentos de Antonio Conselheiro, com o Arraial de Canudos, e o do beato José Lourenço, com a fazenda Caldeirão. Entre os cangaceiros, tornaram-se famosos Antônio Silvino, com a legenda de que, como um novo Robin Hood, tomava dos ricos para distribuir aos pobres, e Lampião, que teve tanto poder e força que era apelidado de Rei do Cangaço ou Rei do Sertão.

Cangaceiros e fanáticos, vítimas ambos do poder econômico e político do latifúndio, fo-ram tratados a trabuco pelos governos estaduais e federal e eliminados em nome da lei e da ordem. Lei e ordem que iriam garantir o poder dos coronéis do Sertão sobre os bens e as pessoas das áreas que dominavam. Daí serem considerados como movimentos camponeses, como movimento de reação contra uma estrutura fundiária que negava o acesso à posse da terra aos que nela trabalhavam, em benefício dos que, tendo direito à terra, utilizavam-na

como uma mercadoria, como um bem negociável.”

ANDRADE, Manuel Correia de. Lutas camponesas no Nordeste. São Paulo: Ática, 1986. p. 13-14.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

1. Na discussão deste capítulo, você pode iniciar o tema dos movimentos sociais com base na experiência prática dos alunos, indagando-lhes se algum de seus familiares já participou de greves ou algum movimento social. Em seguida, pode fomentar um debate com a classe acerca da relevância dos movimentos sociais, sua forma de in-serção tensa no todo da sociedade capitalista contemporânea e a maneira pela qual constroem a história cotidianamente.

2. A Revolta da Vacina surgiu como consequência de um movimento mais amplo de expul-são da população pobre das áreas centrais do Rio de Janeiro. À revelia, essas pessoas foram obrigadas a abandonar suas residências e se mudar para lugares mais distantes do centro, como resultado do aumento nos valores dos imóveis e dos aluguéis. Nos anos que antecederam a Copa do Mundo de futebol de 2014, um movimento semelhante acon-


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teceu em todos os locais escolhidos como sedes desse evento. Apesar de não ter havido a violência que ocorreu na Revolta da Vacina, os moradores das áreas desapropriadas foram prejudicados ao serem forçados a sair de suas residências ou comércios para dar lugar às obras de infraestrutura necessária para o evento. Pensando nisso, você pode pe-dir aos alunos que estabeleçam paralelos entre os dois casos. Estimule-os a refletir sobre as diferenças e as semelhanças: Por que praticamente só a população mais pobre sofreu com os preparativos para a Copa do Mundo? Por que, apesar de se sentirem injustiçadas, essas pessoas não adotaram a violência que os revoltosos de 1904 praticaram? De que forma o governo poderia auxiliar essa população?

CONHEÇA O ARTISTA

1. Flávio de Barros. Imagem da página 42. Augusto Flávio de Barros, cuja biografia é em grande parte desconhecida, foi

proprietário, desde 1890, do estúdio Photographia Americana, na cidade de Salvador, Bahia. Em 1897, foi contratado pelo Exército Brasileiro para acompanhar as tropas e registrar as ações militares durante o fim da Guerra de Canudos (1896-1897). Apesar das dificuldades da época (preparar a máquina fotográfica exigia muito tempo, não sendo possível o registro das lutas, apenas fotos panorâmicas e estáticas), seu trabalho merece destaque porque, além de ser um dos raros re-gistros fotográficos de ações bélicas brasileiras no século XIX, retratando diversos momentos importantes (como grupos de soldados e oficiais se preparando para o conflito) e paisagens (como o Arraial de Canudos destruído após a intervenção da armada), captou a única imagem conhecida de Antonio Conselheiro, ao fotografar o corpo morto do líder dos rebeldes.

2. Euclides da Cunha. Texto da página 44. Euclides da Cunha (1866-1909), nascido em Cantagalo, no Rio de Janeiro, foi es-

critor, sociólogo, jornalista, historiador e engenheiro. Quando ocorreu a chamada Guerra de Canudos, em 1897, ele escreveu dois artigos intitulados “A nossa Vendeia” (referência à luta ocorrida na França entre republicanos e camponeses defensores da monarquia nos anos de 1793 a 1796), que lhe valeram um convite do jornal O Estado de S. Paulo para registrar o final do conflito. Os artigos comparam a pri-meira batalha de Canudos com a luta francesa, pois, como muitos republicanos à época, ele considerava que o movimento de Antônio Conselheiro pretendia restaurar a monarquia e contava com o apoio de monarquistas residentes no país e no exterior. Em 1902, com base em artigos e pesquisas que fez sobre a campanha de Canudos, Euclides publicou Os sertões.

3. Augusto Malta. Imagem da página 51. Augusto César de Malta Campos (1864-1957) nasceu em Mata Grande, Alagoas, e

mudou-se para o Rio de Janeiro em 1888, onde atuou em diversas áreas até começar a fotografar, em 1900. Depois de três anos, foi convidado a registrar as primeiras


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obras do prefeito Pereira Passos, que, entusiasmado pelo resultado, criou para Malta o cargo de fotógrafo documentalista da prefeitura. Passou a documentar a transformação urbana carioca entre o início do século XX até os anos 1930, regis-trando a cidade colonial e a grandiosidade das novas obras. Acompanhou o dia a dia do prefeito e também se preocupou em registrar a população local. Inaugurou o fotojornalismo brasileiro e cedeu fotografias de acontecimentos importantes a jornais e revistas da época, como Revista da Semana e Fon-Fon. Em 1950, produziu mais de 30 mil registros, entre negativos de vidro e chapas fotográficas, a maior parte perdida ou estragada pela ação do tempo.

4. J. Carlos. Imagem da página 56. J. Carlos, ou José Carlos de Brito e Cunha (1884-1850), nascido no bairro do Bo-

tafogo, na capital do Rio de Janeiro, foi principalmente desenhista, mas também escultor e escritor de histórias infantis, canções e peças de teatro. Começou a tra-balhar no periódico O Tagarela aos 18 anos e durante sua carreira fez ilustrações, caricaturas e charges para as maiores revistas da época, como Careta, O Malho e O Cruzeiro. Retratou a política do Brasil e do mundo e criticou duramente a Segunda Guerra, não perdoando nenhum dos lados do conflito. Desenhou a sociedade e os costumes do Rio de Janeiro de sua época, o carnaval, a praia e a art deco. Adorava desenhar crianças e as melindrosas (garotas charmosas, delicadas e elegantes da época). Em 1941, foi convidado por Walt Disney para trabalhar em seu estúdio e recusou. Chegou a ter 100 mil desenhos publicados em 48 anos de carreira.




1 Como heróis que resistiram até o último momento na defesa de sua comunidade.

2 Como soldados cruéis que lutam contra poucas pessoas.

3 A total destruição de Canudos seria um exemplo ao que aconteceria com os monar-quistas, que representavam uma ameaça ao governo e aos coronéis.



1 Os sertanejos acusam os governantes de atacá-los covardemente e de vender terras a estrangeiros, não respeitando o direito dos moradores. O capitão também cita a questão da posse da terra.

2 Messianismo, presença de estrangeiros conquistando terras cuja posse antes era do povo, questão de limites entre Paraná e Santa Catarina, miséria.


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Resposta da atividade da página 52

1 Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que na imagem 1 é mostrada a reação da população

contra Oswaldo Cruz e os sanitaristas. Numa demonstração de resistência, o povo usa vassouras, panelas e serrotes como armas. Na imagem 2, as pessoas aparecem sendo espetadas, aparentando sofrimento e insatisfação com a situação imposta.

VIVENDO A HISTÓRIA


1 A vacinação é o modo de erradicar ou diminuir os casos de doenças infecciosas.

2 Sim, por exemplo, vacinas contra poliomielite, gripe e outras.

3 Hoje a população comparece aos postos de vacinação, pois têm consciência de sua importância.

4 Hepatite B (três doses), dT (difteria e tétano), febre amarela, SCR (sarampo, caxumba e rubéola – duas doses).

Professor, aproveite a oportunidade para dizer aos alunos que vacinação não é “coisa de criança”. Enfatize a importância de manter sempre atualizada a carteira de vacinação.


Respostas das atividades da página 54 e 55

1 Como uma cena de guerra na qual ele ficou com medo de ser vítima dos disparos de canhão.

2 Sim, ele é a favor dos marinheiros. Percebe-se isso quando ele explica a razão do conflito, elogia a habilidade de João Cândido e critica o desfecho da revolta.

3 Significa que a atitude dos vencedores foi vergonhosa, porque, mesmo tendo sido acordada a anistia, os rebeldes presos foram quase todos mortos.

4 Sim, o autor cita o caso de um jornalista que citou a revolta e foi atacado por marinheiros.

AGORA É COM VOCÊ


1 Ao longo do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, o Brasil enfrentava um quadro de miséria, analfabetismo, injustiças sociais e intensa religiosidade. Os principais movimentos messiânicos do período foram Canudos e Contestado.

2 Movimento popular no qual a crença em mudança social é motivada por um líder carismático.

Esses movimentos acreditavam na vinda de um messias enviado por uma entidade su-perior para trazer a vitória do bem sobre o mal e corrigir o mundo, tornando-o melhor. Os movimentos de Canudos e Contestado apresentavam estas características: o povo pobre e sofrido segue um líder carismático, organiza-se em comunidades em busca de um reino celeste na Terra e crê no fim dos tempos (milenarismo) com a volta de Cristo.

Devido à grande seca e à miséria no Nordeste, os patrões começaram a dispensar seus empregados. Nesse contexto, formaram-se alguns grupos armados, que passa-ram a saquear vilas e cidades e dominaram os sertões nordestinos por muitos anos.

O padre Cícero ficou ao lado das classes dominantes e teve uma bem-sucedida carrei-ra política. Ou seja, não se opôs ao Estado, ao contrário, agiu dentro dele.

Longas jornadas de trabalho, salários baixos e falta de garantias caracterizavam o di-fícil cotidiano da classe operária naquela época.

Organizaram-se em associações e sindicatos e promoveram movimentos de reivindicação.


Canudos

“Na religião judaica existe a crença na vinda de um Messias (‘enviado de Deus’, ‘salvador’), que trará a libertação e transformará o mundo, iniciando uma época de justiça e felicidade. Por comparação, os sociólogos chamam o movimento encabeçado por Antônio Conselheiro e outros semelhantes que ocorreram em diversas partes do mundo de movimentos messiâ-nicos ou messianismo.

A socióloga Maria Isaura Pereira de Queiroz, estudiosa do assunto, define o messianismo como ‘a ação de um grupo obedecendo às ordens do líder sagrado, que vem instalar na terra a sonhada felicidade. A crença nasce do descontentamento, cada vez mais profundo, de cer-tas coletividades, diante de desgraças ou de injustiças sociais que as acabrunham’.

Os seguidores do Conselheiro acreditavam que ele era um enviado de Deus, um homem santo, e que em Canudos breve chegaria um tempo sem sofrimento, cheio de alegria e liberdade.

Canudos não foi o único movimento messiânico que ocorreu no Brasil. Em diferentes épocas e lugares, a população humilde seguiu ‘santos’ e ‘beatos’, depositando neles sua es-perança de redenção. Podemos citar, entre outros, a Revolta dos Muckers (Rio Grande do Sul, 1872), o movimento liderado pelo padre Cícero na região de Juazeiro (Ceará, a partir da dé-cada de 1910), a Guerra do Contestado (Paraná, 1916) e o arraial do Paraíso, da ‘virgem’ Santa Dica (Goiás, década de 20).”

OLMERI, A. C. Canudos. São Paulo: Ática, 1994. p. 13.

Caracterize os movimentos messiânicos.São ações de um grupo que obedece a um líder considerado sagrado, buscando a felicidade. Esses movimentos nascem em razão do descontentamento, das desgraças e das injustiças.

É possível hoje ocorrerem movimentos messiânicos no Brasil? Justifique.Sim, sempre é possível que um grupo ou uma comunidade se sinta protegido por um líder e impelido a segui-lo por

diferentes razões, principalmente se ele for carismático e atender aos anseios desse grupo.


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3 Esses movimentos acreditavam na vinda de um messias enviado por uma entidade su-perior para trazer a vitória do bem sobre o mal e corrigir o mundo, tornando-o melhor. Os movimentos de Canudos e Contestado apresentavam estas características: o povo pobre e sofrido segue um líder carismático, organiza-se em comunidades em busca de um reino celeste na Terra e crê no fim dos tempos (milenarismo) com a volta de Cristo.

4 Devido à grande seca e à miséria no Nordeste, os patrões começaram a dispensar seus empregados. Nesse contexto, formaram-se alguns grupos armados, que passa-ram a saquear vilas e cidades e dominaram os sertões nordestinos por muitos anos.

5 O padre Cícero ficou ao lado das classes dominantes e teve uma bem-sucedida carrei-ra política. Ou seja, não se opôs ao Estado, ao contrário, agiu dentro dele.

6 Longas jornadas de trabalho, salários baixos e falta de garantias caracterizavam o di-fícil cotidiano da classe operária naquela época.

7 Organizaram-se em associações e sindicatos e promoveram movimentos de reivindicação.


Canudos

“Na religião judaica existe a crença na vinda de um Messias (‘enviado de Deus’, ‘salvador’), que trará a libertação e transformará o mundo, iniciando uma época de justiça e felicidade. Por comparação, os sociólogos chamam o movimento encabeçado por Antônio Conselheiro e outros semelhantes que ocorreram em diversas partes do mundo de movimentos messiâ-nicos ou messianismo.

A socióloga Maria Isaura Pereira de Queiroz, estudiosa do assunto, define o messianismo como ‘a ação de um grupo obedecendo às ordens do líder sagrado, que vem instalar na terra a sonhada felicidade. A crença nasce do descontentamento, cada vez mais profundo, de cer-tas coletividades, diante de desgraças ou de injustiças sociais que as acabrunham’.

Os seguidores do Conselheiro acreditavam que ele era um enviado de Deus, um homem santo, e que em Canudos breve chegaria um tempo sem sofrimento, cheio de alegria e liberdade.

Canudos não foi o único movimento messiânico que ocorreu no Brasil. Em diferentes épocas e lugares, a população humilde seguiu ‘santos’ e ‘beatos’, depositando neles sua es-perança de redenção. Podemos citar, entre outros, a Revolta dos Muckers (Rio Grande do Sul, 1872), o movimento liderado pelo padre Cícero na região de Juazeiro (Ceará, a partir da dé-cada de 1910), a Guerra do Contestado (Paraná, 1916) e o arraial do Paraíso, da ‘virgem’ Santa Dica (Goiás, década de 20).”

OLMERI, A. C. Canudos. São Paulo: Ática, 1994. p. 13.

1 Caracterize os movimentos messiânicos.São ações de um grupo que obedece a um líder considerado sagrado, buscando a felicidade. Esses movimentos nascem em razão do descontentamento, das desgraças e das injustiças.

2 É possível hoje ocorrerem movimentos messiânicos no Brasil? Justifique.Sim, sempre é possível que um grupo ou uma comunidade se sinta protegido por um líder e impelido a segui-lo por

diferentes razões, principalmente se ele for carismático e atender aos anseios desse grupo.


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As primeiras greves

“Desde o início da Primeira República, surgiram expressões de organização e mobilização dos trabalhadores: partidos intitulados de operários, aliás com poucos operários, que logo de-sapareceram; sindicatos, greves. Os anarquistas tentaram mesmo organizar a classe operária em nível nacional, com a criação da Confederação Operária Brasileira, em 1906.

Todos esses esforços não foram desprezíveis, mas não ocultam as dificuldades de organização.

[…] Pressionando os patrões obtinham-se direitos, mas estes não eram assegurados em lei. Passado o momento de pressão, os direitos se perdiam.

Esse quadro foi quebrado entre 1917 e 1920, quando um ciclo de greves de grandes propor-ções surgiu nas principais cidades do país, especialmente, no Rio de Janeiro e em São Paulo. Na raiz desse ciclo estavam dois fatores: primeiro, o agravamento da carestia, em consequência das perturbações causadas pela Primeira Guerra Mundial e pela especulação com gêneros alimen-tícios; segundo, a existência de uma vaga revolucionária na Europa, aberta com a revolução de fevereiro de 1917, seguida da Revolução de Outubro do mesmo ano, na Rússia czarista.”

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp; FDE, 1995. p. 299.

1 O que motiva esse tipo de organização de trabalhadores?A luta pela defesa dos direitos dos trabalhadores.

2 Os primeiros movimentos de trabalhadores no Brasil conseguiram benefícios que logo foram perdidos. Quando e como mudou essa situação?A partir de 1917 e 1920, ou seja, no pós-guerra e pós-Revolução Russa, quando, além da situação de carestia e miséria, outro fator impelia os movimentos: a situação revolucionária europeia.

3 Como está organizado o movimento de trabalhadores hoje? Entreviste um traba-lhador e investigue sua participação em sindicatos, movimento reivindicatório etc.Resposta de acordo com a pesquisa.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V Indústria, trabalho e cotidiano: Brasil (1889 a 1930), de Maria Auxiliadora Guzzo de

Decca. Editora Atual. V Padre Cícero: o santo do povo?, de Daniel H. Medeiros. Editora do Brasil. V Canudos: fanatismo ou luta pela terra?, de Renato Mocellin. Editora do Brasil. V Os guerrilheiros do Contestado, de Renato Mocellin. Editora do Brasil. V Canudos: a luta pela terra, de Edmundo Moniz. Editora Global. V Cangaceiros: crime e aventura no sertão, de Valter Roitman. Editora FTD.

ASSISTIR V Corisco & Dadá. Brasil, 1996. Direção: Rosemberg Cariry, 110 min. V A Guerra de Canudos. Brasil, 1997. Direção: Sérgio Rezende, 170 min.


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V O sertão do conselheiro. Brasil, 1984. Direção: Siri Azevedo, 10 min.

V Lampião e Maria Bonita. Brasil, 1982. Direção: Paulo Afonso Grisoli, 100 min.

V O cangaceiro. Brasil, 1997. Direção: Aníbal Massaini Neto, 120 min.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASABDALA JR., Benjamin; ALEXANDRE, Isabel M. M. (Org.). Canudos: palavra de Deus. São Paulo:

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SOLA, José Antônio. Canudos: uma utopia no sertão. São Paulo: Contexto, 1997.

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TOTA, Antonio Pedro. Contestado: a guerra do novo mundo. São Paulo: Brasiliense, 1983.

VILLA, Marco Antônio. Canudos: campo em chamas (1893-1897). São Paulo: Saraiva, 2002.

_____. Canudos: o povo da terra. São Paulo: Ática, 2000.

CAPÍTULO 4 – A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL (1914-1918)

A Primeira Guerra Mundial, a mais sangrenta já vista até 1914, recebe, no presente capítulo, uma abordagem que privilegia os antecedentes e as causas do conflito, de modo que os alunos consigam associar seu conteúdo ao que foi estudado no quarto capítulo da Unidade 4 do volume do 8o ano, que versa sobre o imperialismo.


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Com relação ao conflito, o texto aborda a ascensão dos nacionalismos, a contenção do avanço alemão, a guerra de trincheiras (destacando o cotidiano dos soldados ao citar o relato de um combatente) e a entrada decisiva dos Estados Unidos na guerra, primordial para o fim dela. Encerrando o capítulo, o texto traz os tratados realizados entre a Alema-nha e as nações vencedoras, que redefiniram a geopolítica europeia. As consequências econômicas e políticas são importantes para entender o enfraquecimento dos países da Europa e a consolidação dos EUA como potência mundial.


TEXTO 1

“A guerra de 1914 – 18 foi uma guerra de conquista, uma guerra injusta. [...] O imperialismo alemão lutava por uma nova divisão do mundo e pelo domínio mundial da Alemanha [...]. Era objetivo da Alemanha arrebatar todas as colônias da Inglaterra, França e Bélgica [...].

Os imperialistas austro-húngaros provocaram a 1a Guerra com a finalidade de consolidar seu domínio sobre os povos oprimidos por eles (eslavos, que habitavam seu território).

[...] A Inglaterra combatia pela conservação de seu império e pelo enfraquecimento de sua principal competidora: a Alemanha [...]. A França lutava pela reconquista da Alsácia e da Lorena e pelo enfraquecimento do imperialismo alemão [...].

A Rússia visava a destruição da influência alemã e austro-húngara na Turquia e nos Bálcãs [...]. O Japão entrou na guerra para se apoderar das possessões alemãs na China e no Pací-fico. [...] A Bélgica lutava pela reconquista de sua independência e pela conservação de suas possessões coloniais. [...] A guerra da Sérvia contra a Áustria-Hungria não era mais do que a

continuação da luta de milhões de eslavos por sua libertação nacional.”

JOSTOV, V. M.; ZUBOK, L. I. História Contemporânea. Lisboa; Porto: Centro do Livro Brasileiro, s/d. p. 188-190.

TEXTO 2

“[...] a ausência de notícias sobre os nove navios brasileiros [que partiram para a guerra] surpreende. No início de setembro, ancorados na costa africana, os marinheiros são atacados pela terrível gripe espanhola. A suspeita de censura por parte do governo, já que as mortes começam a acontecer, são infundadas. A precariedade da transmissão de notícias aliadas às prioridades dadas pelas agências internacionais deixaram o país órfão de novidades. Mas finalmente, no dia 22 de setembro, em tom até alarmista, chegam as primeiras informações da gripe devastadora e das baixas brasileiras. [...]

Os dias que se seguem são de agonia, devido à falta de informação e à ausência de edi-toriais que comentem as mortes brasileiras. Quando a população e o governo foram estimu-lados a assumir o papel destemido de líder da América Latina, não se falou no ônus óbvio do conflito: mortes. Começam a ser publicadas fotos de algumas vítimas. Porém, a proximidade do armistício e as vitórias acachapantes dos aliados vão minando a importância da missão naval brasileira. Apesar do tratamento ainda sisudo, o Jornal do Comercio de 10 de novembro publica, sob o título A GUERRA, o subtítulo Retirada Geral. E no dia 12, A Victoria. [...] E, em editorial,


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conclui que O Brasil, que cumprio [sic] seu dever, entrando na guerra, num momento ainda sombrio, pode alegremente felicitar-se com o grande resultado. O direito vai ser restabelecido e os culpados punidos.

[...] A capitulação da Alemanha era uma questão de tempo. Mas o alarde nas páginas não foi tão grande quanto a situação demandava. A paz chegara para o Brasil, um país que não tinha conhecido realisticamente os horrores da guerra. Tanto que não demora muito para o noticiário começar a dar lugar às notícias de uma gripe que já atingira 20 mil pessoas no Rio de Janeiro. A manchete A guerra é substituída por outra: A Epidemia. Em meados de no-vembro, a guerra some de vez da primeira página, tanto do Jornal do Commercio quanto do Correio da Manhã. Mas um anúncio publicado nas páginas internas do Correio é simbólico:

A Victoria. A Victoria consiste em vencer os obstáculos e difficuldades de qualquer luta. Ao desenvolver-se do intellecto humano através dos séculos, se levou Victoria sobre a nuvem de ignorância e das superstições. Dragões monstruosos já não existem, mas sim padecimentos muito variados que incommodam o homem com dores, mal estar, irritabilidade etc. Todavia, a inteligência humana soube vencer taes padecimentos por meio de poderosos medicamentos scientificos, que por sua vez são inofensivos, como por exemplo os Comprimidos Bayer Aspirina.

A Bayer é uma fábrica alemã de medicamentos.”

GARAMBONE, Sidney. A primeira Guerra Mundial e a imprensa brasileira. Rio de Janeiro: Mauad, 2003. p. 97-99.


1. Você deve iniciar o conteúdo da Primeira Guerra Mundial chamando a atenção dos alunos para o fato de que, apesar de portar tal denominação, essa guerra foi essencialmente europeia. A discussão deve dar margem para que você exponha como, na memória da civi-lização ocidental no século XX, a Europa identifica a si própria como Humanidade ou Mundo, eixo de gravidade de todas as outras populações e seu centro necessário de referência.

2. A gripe espanhola foi a maior causa de mortes durante a Primeira Guerra Mundial. Houve casos em que ela exterminou quase a totalidade de destacamentos militares norte-americanos. Devido a seu forte impacto, você pode solicitar aos alunos que pes-quisem essa doença. Os alunos podem ser divididos em grupos que pesquisarão diferentes aspectos relativos ao tema, como origem da doença, devastação causada por ela nessa guerra, países mais afetados, por que ela foi chamada de gripe espanhola, entre outras questões. Se você julgar adequado, a pesquisa pode envolver a disciplina de Ciências, tornando-se uma atividade multidisciplinar. O professor de Ciências pode auxiliar os alunos sobre os mecanismos de transmissão da doença, por que ela foi tão letal, como ocorreu a mutação do vírus e os efeitos causados ao organismo humano.



1 No início do texto é possível identificar alegria e entusiasmo que, segundo o autor, tendem a desaparecer no decorrer da guerra.


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2 Espera-se que os alunos relacionem os dois tipos de documento identificando na imagem as mortes causadas nos combates.

3 Resposta pessoal. Espera-se com esta questão estimular os alunos a perceber que, depois do início da guerra, o sentimento muda em função da dor e da destruição cau-sadas pelo conflito armado.

Professor, oriente os alunos a relacionar o nacionalismo exacerbado do período anterior à guerra com as manifestações em diversos países pelo fim dela, que consumia milhões de vidas.



1 Serviram como escriturárias, cozinheiras, motoristas, enfermeiras, entre outras funções, substituindo os homens nessas tarefas.

2 Resposta pessoal. Professor, a atividade visa estimular a capacidade de argumentação do aluno. É im-

portante que ele reflita e defenda seu ponto de vista considerando os aspectos abor-dados no texto. Espera-se que o aluno compreenda que a guerra contribuiu para a inserção das mulheres no mercado de trabalho e alavancou o movimento de eman-cipação feminina em alguns aspectos. Ressalte que a inserção da mulher no mundo do trabalho industrial se deu pela carência latente de mão de obra masculina. Mesmo depois de conquistarem postos de trabalho, as mulheres ainda sofriam discriminação, embora tenham conquistado algumas vitórias.



1 Professor, o objetivo da atividade é estimular a capacidade de leitura, compreensão e sintetização das informações contidas no texto.

2 Professor, o objetivo da atividade não é discutir o aspecto religioso da questão, mas evidenciar a desesperança experimentada em um cenário de miséria, destruição e morte. Pode-se também trabalhar com o aluno as justificativas racistas, xenofóbicas, de superioridade e inferioridade étnicas, usadas não somente no massacre dos armênios, mas também em diversas outras ocasiões, como o massacre muçulmano na Guerra da Bósnia.

AGORA É COM VOCÊ


1 Ao final do século XIX, a Alemanha e a Itália se unificaram, fortalecendo-se no cenário internacional e fazendo frente a potências como Inglaterra e França. Os ingleses buscavam


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se firmar no mercado internacional e obter influência sobre novas áreas de coloni-zação, especialmente na África e Ásia. A França perdeu espaço no cenário mundial após a derrota na guerra franco-prussiana, na qual perdeu a região da Alsácia-Lorena, rica em minérios, o que prejudicou ainda mais sua economia, além das dívidas de guerra que sobrecarregaram o governo e obrigaram-no a diminuir o investimento industrial.

2 Uma delas foi a Tríplice Entente, que era formada por Inglaterra, França e Rússia, que tiveram de abandonar rivalidades anteriores e se unir para conter o avanço alemão. Mais tarde, essa aliança se ampliou com a adesão de vários outros países, como Ro-mênia, Sérvia, Japão, China e Estados Unidos, que constituíram os chamados Alia-dos. A segunda foi formada pela Alemanha, Áustria-Hungria e Itália, chamada Trípli-ce Aliança, que se transformou nas Potências Centrais: Alemanha, Áustria-Hungria, Império Otomano e Bulgária. Esse grupo se opunha diretamente à divisão do mundo existente na época e reivindicava uma nova divisão.

3 A Revolução Russa, sob o comando de Lênin, tentava se consolidar. Com a vitória da revolução, seus líderes se comprometeram a retirar a Rússia da guerra e iniciar um período de paz. Para isso firmaram com os alemães um tratado de não agressão.

Professor, ainda é possível discutir nessa atividade o enorme desgaste da população, não apenas da Rússia, mas de todos os países envolvidos no conflito, além do esgotamento dos recursos financeiros e humanos com o decorrer da guerra.

4 Não interferindo no conflito, os Estados Unidos lucravam com a venda de armas para os países envolvidos.

5 A Alemanha cederia parte de seu território, perdendo todas as suas colônias; pagaria uma indenização; perderia o direito de fabricar armas e também parte de sua frota. Professor, nessa atividade é importante discutir com os alunos as consequên cias do tratado para o povo alemão. A compreensão de que os alemães sofreram prejuízos financeiros e sentiram-se humilhados com as imposições do tratado será importante para entender o crescimento do sentimento nacionalista alemão e a Segunda Guerra Mundial.

6 Com os investimentos concentrados no esforço da guerra, as perdas materiais foram enormes. A indústria, a agricultura e o comércio europeu sofreram um forte abalo. A dívi-da externa de países como a França, a Inglaterra, a Alemanha e a Itália aumentaram as-sustadoramente, especialmente para os Estados Unidos. Em virtude da crise, as moedas nacionais sofreram forte desvalorização e a inflação subiu.

7 No terreno político, surgiram países, mas populações continuaram sendo vítimas da violência. É o caso dos armênios, que não conseguiram a criação de seu Estado. Esse povo sofreu um genocídio: mais de 1 milhão de pessoas foram mortas pelas armas no conflito com a Turquia, ou foram vítimas de marchas forçadas, da fome e de doenças.

8 Os Estados Unidos passaram a exportar mais e a financiar a economia dos países europeus.


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A Primeira Guerra Mundial

“Cada país temia que sua existência e seu futuro estivessem ameaçados pelos outros. O verdadeiro ‘culpado’ se encontra nessa atmosfera de insegurança coletiva que pesa sobre a Europa no decênio que vai de 1905 a 1915. […] Assim, a guerra poderia ser evitada?

Somente uma ação política decisiva, capaz de restaurar a confiança nas relações internacionais e desfazer o clima de desconfiança, poderia detê-la. Mas ninguém caminhava nessa direção.

O reforço das ideologias nacionalistas, que as classes dominantes burguesas tinham conseguido implantar em largos setores da classe média, não contribuiu para acalmar os ânimos. Ele acabou degenerando sob a forma de chauvinismo [fanatismo], de racismo, de agressividade imperialista.”

ISNENGHI, Mario. História da Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 1995. p. 13-14.

1 Para o autor, como a guerra poderia ser evitada?Com uma ação política decisiva, capaz de desfazer o clima de desconfiança nas relações internacionais.

2 De onde vinha esse clima de desconfiança?Cada país temia que sua existência estivesse ameaçada pelos outros.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V A Primeira Guerra Mundial, de Ken Hills. Editora Ática.

V A Primeira Guerra Mundial, de Andre Diniz e Antonio Eder. Editora Escala Educa-cional.

ASSISTIR V Mayrig. França, 1991. Direção: Henri Verneuil, 139 min.

V Coronel Redl. Alemanha/Áustria/Hungria/Iugoslávia, 1985. Direção: István Szabó, 144 min.

V Feliz Natal. França/Alemanha/Reino Unido/Bélgica/Romênia, 2005. Direção: Christian Carion, 94 min.

V No amor e na guerra. EUA, 1996. Direção: Richard Attenborough, 113 min.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASADIB, Jorge (Dir.). Guerra na paz. Rio de Janeiro: Rio Gráfica, 1984. v. 7.

ARRIGUI, Giovanni. O longo século XX. Rio de Janeiro: Contraponto, 2006.

CAROL, Anne; CARRIGUES, Jean; IVEMEL, Martin. Resumo da história do século XX. Lisboa: Plátano, 1999.


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CROUZET, Maurice (Dir.). História geral das civilizações. São Paulo: Bertrand do Brasil, 1993. v. 17.

DROZ, Bernard; ROWLEY, Antony. História do século XX. Lisboa: Dom Quixote, 1988. v. 4.

DUBY, Georges; PERROT, Michele (Org.). História das mulheres no Ocidente: o século XX. Porto: Edições Afrontamento, 1995. v. 5.

GARAMBONE, Sidney. A Primeira Guerra Mundial e a imprensa brasileira. Rio de Janeiro: Mauad, 2003.

GRANDES fatos do século XX. Rio de Janeiro: Rio Gráfica, 1984. v. 4. (Editora Reader’s Digest).

HOBSBAWM, Eric J. A era dos extremos – O breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

ISNENGHI, Mario. História da Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 1995.

JANOTTI, Maria de Lourdes. A Primeira Grande Guerra. São Paulo: Atual, 1992.

MAGNOLI, Demétrio. (Org.). História das guerras. São Paulo: Contexto, 2006.

PROST, Antoine; VICENTE; Gerard (Org.). História da vida privada: da primeira guerra a nossos dias. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. v. 5.

REIS FILHO, Daniel A.; FERREIRA, Jorge; ZENHA, Celeste. O século XX – O tempo das certezas: da formação do capitalismo à Primeira Grande Guerra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

RÉMOND, René. O século XX. São Paulo: Cultrix, 1976.

RODRIGUES, Luís César Barreto. A Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Atual; Campinas: Unicamp, 2001.

_____. A Primeira Guerra Mundial: a grande guerra, a paz dos vencedores, os legados da guerra. São Paulo: Atual; Campinas: Unicamp, 1985.

SILVA, Francisco Carlos Teixeira da (Org.). Enciclopédia de guerras e revoluções do século XX: grandes transformações do mundo contemporâneo. São Paulo: Campus, 2004.

_____ (Org.). O século sombrio: ensaio sobre as revoluções do século XX. São Paulo: Campus, 2004.

TOYNBEE, Arnold; BRYCE, Lorde James. Atrocidades turcas na Armênia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

TUCHMAN, Bárbara. Canhões de agosto. Rio de Janeiro: Objetiva, 1994.

CAPÍTULO 5 – A REVOLUÇÃO RUSSAPaís atrasado em termos econômicos, a Rússia czarista promoveu uma modernização

que não incluiu toda a população, fomentando os movimentos contestatórios populares. Alimentados pelas ideologias socialistas de Marx e Engels, homens como Lênin e Trótski fundaram o Partido Social-Democrata. A Revolução de 1905 contribuiu ainda mais para a desestabilização do governo do czar Nicolau II, que caiu de vez em 1917, em plena Primeira Guerra Mundial.

Em 1922, depois da guerra civil que opôs os bolcheviques a outras nações amedronta-das pela expansão do movimento revolucionário para fora da Rússia, o Império Russo foi substituído pela União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Teve início uma luta pelo poder entre Trótski e Stálin, que culminou na vitória deste e no começo da máquina publicitária stalinista, exemplificado pela comparação entre as fotografias apresentada na página 79.


TEXTO 1

“A Revolução Russa de 1917 foi um momento decisivo na história, e bem pode ser consi-derada por historiadores futuros como o maior acontecimento do século XX. [...] Ela constituiu o primeiro desafio claro ao sistema capitalista [...]. Sua ocorrência, no auge I Guerra Mundial, e em parte em consequência dela, foi mais do que uma coincidência. A guerra desfechara um golpe mortal na ordem capitalista internacional, tal como existia antes de 1914, e revelara suas próprias contradições. [...]

Embora a Revolução de 1917 tivesse significação mundial, suas raízes estavam em condi-ções especificamente russas. A imponente fachada da autocracia czarista escondia uma eco-nomia rural estagnada, que registrara poucos progressos importantes desde a emancipação dos servos (1861), e um campesinato faminto e inquieto. [...] Depois de 1890 a industrialização começou a penetra, de maneira importante, na primitiva economia russa, e a ascensão de uma classe financeira e industrial, cada vez mais influente e rica, acentuadamente depen-dente do capital estrangeiro, estimulou a infiltração de certas ideias liberais ocidentais, que encontravam sua expressão mais completa no Partido Kadet (Democrata Constitucional). Mas esse processo foi acompanhado pelo crescimento de um proletariado de trabalhadores de fábrica e pelos primeiros sintomas de agitação proletária. As primeiras greves ocorreram na década de 1890. Esses acontecimentos refletiram-se na fundação, em 1897, do Partido Marxista Russo dos Trabalhadores Socialdemocratas, o partido de Lenin, Martov e Plekhanov.”

CARR, E. H. A Revolução Russa de Lenin e Stalin (1917-1929). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1981. p. 11-12.

TEXTO 2

“O regime político czarista é ditatorial. Juridicamente isso significa ausência de liberdades individuais, julgamento de causas civis por tribunais militares, penas de prisão ou de exílio [...], censura à imprensa. O ensino é privilégio de uma elite e rigorosamente controlado.

Os órgãos do Estado não são eleitos. O Conselho de Ministros é responsável perante o czar, o mesmo acontecendo com os governadores das províncias. O czar governa por decretos – os ukazes – que não podem ser questionados. [...]

Depois de 1905, pressionado pelo movimento revolucionário (ocorrido neste ano), o cza-rismo criará um parlamento nacional ou Duma Imperial. Mas nunca se afirmará, não passando de uma fraca imitação dos parlamentos burgueses da Europa ocidental, sempre intimidado e ameaçado pelo regime repressivo.

O Estado apoia-se na burocracia civil e militar. [...] A corrupção, a arrogância e a brutalidade são características típicas da burocracia russa.

O exército é numeroso, mas fraco. A estrutura econômica da Rússia determina a fraqueza de suas forças armadas em relação aos países capitalistas europeus. [...]

Mas o exército é eficiente na repressão aos camponeses, aos operários e às nacionalidades não russas. Nesta função é auxiliado pela polícia política – A Okhrana, [...] e pelos regimentos cossacos, especialistas na repressão às revoltas populares.


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TEXTO 1

“A Revolução Russa de 1917 foi um momento decisivo na história, e bem pode ser consi-derada por historiadores futuros como o maior acontecimento do século XX. [...] Ela constituiu o primeiro desafio claro ao sistema capitalista [...]. Sua ocorrência, no auge I Guerra Mundial, e em parte em consequência dela, foi mais do que uma coincidência. A guerra desfechara um golpe mortal na ordem capitalista internacional, tal como existia antes de 1914, e revelara suas próprias contradições. [...]

Embora a Revolução de 1917 tivesse significação mundial, suas raízes estavam em condi-ções especificamente russas. A imponente fachada da autocracia czarista escondia uma eco-nomia rural estagnada, que registrara poucos progressos importantes desde a emancipação dos servos (1861), e um campesinato faminto e inquieto. [...] Depois de 1890 a industrialização começou a penetra, de maneira importante, na primitiva economia russa, e a ascensão de uma classe financeira e industrial, cada vez mais influente e rica, acentuadamente depen-dente do capital estrangeiro, estimulou a infiltração de certas ideias liberais ocidentais, que encontravam sua expressão mais completa no Partido Kadet (Democrata Constitucional). Mas esse processo foi acompanhado pelo crescimento de um proletariado de trabalhadores de fábrica e pelos primeiros sintomas de agitação proletária. As primeiras greves ocorreram na década de 1890. Esses acontecimentos refletiram-se na fundação, em 1897, do Partido Marxista Russo dos Trabalhadores Socialdemocratas, o partido de Lenin, Martov e Plekhanov.”

CARR, E. H. A Revolução Russa de Lenin e Stalin (1917-1929). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1981. p. 11-12.

TEXTO 2

“O regime político czarista é ditatorial. Juridicamente isso significa ausência de liberdades individuais, julgamento de causas civis por tribunais militares, penas de prisão ou de exílio [...], censura à imprensa. O ensino é privilégio de uma elite e rigorosamente controlado.

Os órgãos do Estado não são eleitos. O Conselho de Ministros é responsável perante o czar, o mesmo acontecendo com os governadores das províncias. O czar governa por decretos – os ukazes – que não podem ser questionados. [...]

Depois de 1905, pressionado pelo movimento revolucionário (ocorrido neste ano), o cza-rismo criará um parlamento nacional ou Duma Imperial. Mas nunca se afirmará, não passando de uma fraca imitação dos parlamentos burgueses da Europa ocidental, sempre intimidado e ameaçado pelo regime repressivo.

O Estado apoia-se na burocracia civil e militar. [...] A corrupção, a arrogância e a brutalidade são características típicas da burocracia russa.

O exército é numeroso, mas fraco. A estrutura econômica da Rússia determina a fraqueza de suas forças armadas em relação aos países capitalistas europeus. [...]

Mas o exército é eficiente na repressão aos camponeses, aos operários e às nacionalidades não russas. Nesta função é auxiliado pela polícia política – A Okhrana, [...] e pelos regimentos cossacos, especialistas na repressão às revoltas populares.


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Outra instituição que contribuiu para a ordem pública é a Igreja Ortodoxa. [...] A Igreja, (onde a influência do Estado também é grande) é responsável por boa parte do ensino ele-mentar e entretém o povo num espírito profundamente religioso.

O Estado czarista não se mantém apenas pela força. A ideologia que cimenta o conjunto destas instituições tem eficácia própria, inibindo resistências e contestações e induzindo ao conformismo e à resignação. [...]

Ideologia e repressão se combinam na manutenção da ordem. A primeira tenta veicular a legitimidade da dominação, interiorizando-a como inevitável nas mentes e nos corações dos oprimidos. A segunda contém, desorganiza, prende e aniquila, quando é o caso, os descon-tentes e os agitadores.

Uma e outra, porém, serão incapazes de anular as tendências de crítica e de revolta dos povos e classes do Império russo.”

REIS FILHO, Daniel Aarão. Rússia (1917-1921): anos Vermelhos. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985. p. 18-21. v. 61.(Coleção Tudo é História).


Você pode trabalhar com os alunos a noção de fotografia como documento histórico. As fotografias que ilustram a página 79 podem ser retomadas à luz do texto sugerido para você. Desse modo, os alunos poderão entender que, apesar de a fotografia muitas vezes ser vista como uma apresentação fiel da realidade, ela também é um artefato, um constructo cultural. E, como tal, depende de muitos fatores: a opinião do fotógrafo, o enquadramento, o ângulo da fotografia, mas, sobretudo, aquilo que ficou de fora e a sequência do evento retratado, ou seja, o que veio antes e o que veio depois. A fotografia é uma imagem conge-lada de um instante fugaz que pode se tornar imortalizado, perenizado, ampliando, assim, a importância do evento presente na imagem, o que às vezes altera sua relação com o todo no qual a imagem está inserida.

Converse com os alunos sobre a fotografia em que Trótski foi apagado, mas amplie a discussão para as imagens atuais. O que significam todas as peças publicitárias que utilizam digitalizações e alterações nas fotografias? Por que se recorre com tanta frequência a esse tipo de intervenção?




1 Manter a Rússia na Primeira Guerra Mundial e não promover a reforma agrária, ou seja, não procurar melhorias para o povo que sofria com a fome e com a guerra.

2 A revolução social até a vitória completa do proletariado.


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1 Ela critica a forma como eram tomadas as decisões no governo socialista, afirmando que uma revolução realizada pelo povo e para o povo, embasada nos sovietes, não poderia ter seu destino decidido por apenas algumas dezenas de chefes do partido.

2 Refere-se aos poucos políticos que detinham o poder.

AGORA É COM VOCÊ


1 O processo de industrialização na Rússia teve início em fins do século XIX. Isso só foi possível graças ao incentivo estatal, à disponibilidade de mão de obra barata (devido ao êxodo rural gerado após o fim do sistema de servidão em 1861) e aos investimentos estrangeiros, principalmente franceses, ingleses e belgas.

2 Professor, esta atividade deve consolidar os conhecimentos adquiridos pelo aluno ao longo do capítulo. Deve também ampliar a visão de conjunto sobre os acontecimentos apresentados.

3 Diversas insurreições, greves e revoltas que prenunciaram mudanças profundas na economia e na sociedade russa.

4 O autoritarismo do czar; a corrupção; as péssimas condições de trabalho tanto no campo quanto nas cidades; e as sucessivas derrotas da Primeira Guerra Mundial que causaram a perda de vidas e o agravamento da crise econômica.

5 A Nova Política Econômica (NPE) restaurou parcialmente a economia de mercado. Suas principais medidas foram a permissão de entrada de capitais estrangeiros na forma de empréstimos ou investimentos e a formação de pequenas indústrias privadas.

6 Stálin e Trótski disputam o poder representando o confronto de duas teorias revolu-cionárias distintas. Trótski defendia uma revolução em todos os países como única forma de proteger a União Soviética das potências capitalistas. A tese de Stálin visava consolidar o socialismo primeiro na União Soviética para somente depois disseminá-lo por outros países. Stálin conseguiu afastar Trótski do Partido Comunista e expulsá-lo da União Soviética, e assim consolidou seu poder.

7 Estabeleceu uma ditadura que não admitia nenhuma oposição. A liberdade de pen-samento e de imprensa foi suprimida. A repressão era violenta e milhões de pessoas foram presas ou mortas. O plano econômico foi marcado pela criação de uma indústria de base e pela coletivização dos campos.


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O texto a seguir apresenta a impressão do jornalista John Reed após o triunfo da Revolução Russa, em 8 de novembro de 1917.

“Exatamente às 8h e 40 min, uma tempestade de aplausos anunciou a chegada de Lênin.

Uma silhueta baixa. Cabeça redonda e calva, enfiada nos ombros. Olhos pequenos, boca larga e generosa. O casaco estava desgastado. As calças eram compridas demais. Sua apa-rência física não indicava a figura de ídolo popular. Mas foi venerado como poucos líderes em toda a História.

Apoiando-se no parapeito da tribuna, Lênin percorreu a plateia com os olhos, aparente-mente insensível aos enormes aplausos da assembleia, que durou vários minutos. Quando as palmas foram diminuindo, disse simplesmente:

– É chegado o momento de empreendermos a construção do socialismo. – Novamente, explodiu pelo salão uma tempestade de aplausos. Em primeiro lugar, precisamos adotar medidas práticas para se obter a paz. Vamos fazer propostas de paz para os povos em guerra. Uma paz democrática e justa […]

Sua boca parecia sorrir. A voz, apesar de rouca, não era desagradável. Estava como que endurecida por anos e anos de discursos. Quando desejava frisar uma ideia, Lênin inclinava-se ligeiramente para frente. Não gesticulava. E, a seus pés, milhares de rostos simples estavam voltados para ele, numa expressão de profunda alegria interior.

– A Revolução de 7 de novembro – disse Lênin, terminando – inaugurou a era da Revo-lução Socialista. O movimento operário, em nome da paz e do socialismo, alcançará a vitória e cumprirá sua missão.

O tom calmo e poderoso com que ele dizia as coisas comovia as pessoas. Dominados por um sentimento comum, todos começaram a cantar o hino da Internacional.

Um velho soldado de cabelos brancos chorava como criança. ‘A guerra acabou! A guerra acabou!’ gritava ao meu lado um jovem operário, radiante de alegria.”

REED, John. Os dez dias que abalaram o mundo. São Paulo: L&PM, 2004.

1 Lênin era popular? Justifique.Sim, é o que parece pela reação da plateia e atenção dada.

2 Qual foi a causa da grande comemoração?O fim da revolução e o triunfo do socialismo.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V A Revolução Russa, Horácio González. Moderna.

V A Revolução Russa, Andre Diniz e Antonio Eder. Escala Educacional.


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ASSISTIR V Reds. EUA, 1981. Direção: Warren Beatty, 188 min. V Assassinato do Czar. Inglaterra/Rússia, 1991. Direção: Karen Shakhnazarov, 103 min. V O círculo do poder. EUA/Itália/Rússia, 1991. Direção: Andrei Konchalovsky, 137 min. V Sol enganador. Rússia/França, 1994. Direção: Nikita Mikhalkov, 135 min. V Port Arthur. Japão, 1980. Direção: Toshio Masuda, 185 min.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASARBEX JÚNIOR, José. Revolução em três tempos: URSS, Alemanha, China. São Paulo: Moderna, 1993.

BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. Lênin: vida e obra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

CARMO, Sônia Irene Silva do; CARMO, Valdemar Pinto de. A Rússia dos sovietes: impasses de um projeto socialista. São Paulo: Atual, 1996.

CARR, E. H. A Revolução Bolchevique. Lisboa: Afrontamento, 1977. v. 2.

DEUTSCHER, Isaac. Stalin: uma biografia política. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

_____. Trotski – O profeta armado: 1879-1921. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

_____. Trotski – O profeta desarmado: 1921-1929. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

_____. Trotski – O profeta banido: 1929-1940. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

FERRO, Marc. A Revolução Russa de 1917. São Paulo: Perspectiva, 2004.

FIGES, Orlando. A tragédia de um povo: a Revolução Russa. Rio de Janeiro: Record, 1999.

____. A vida privada na Rússia de Stalin. Rio de Janeiro: Record, 2010.

GRUPPI, Luciano. O pensamento de Lênin. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

KNIGHT, Amy. Beria: o lugar-tenente de Stalin. Rio de Janeiro: Record, 1997.

_____. Quem matou Kirov? O maior mistério do Kremlin. Rio de Janeiro: Record, 2001.

LUSARDO, Domenico. Stalin: história crítica de uma lenda negra. Rio de Janeiro: Revan, 2010.

MARTENS, Ludo. Stalin: um novo olhar. Rio de Janeiro: Revan, 2003.

REED, John. Os dez dias que abalaram o mundo. Porto Alegre: L&PM, 2004.

REIS FILHO, Daniel A. Rússia (1917-1921): anos vermelhos. São Paulo: Brasiliense, 1987.

_____. URSS: o socialismo real (1921-1964). São Paulo: Brasiliense, 1987.

SALOMONI, Antonella. Lênin e a Revolução Russa. São Paulo: Ática, 1995.

TRAGTENBERG, Maurício. A Revolução Russa. São Paulo: Atual, 1988.

TROTSKY, Leon. História da Revolução Russa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. v. 3.

CAPÍTULO 6 – ESTADOS UNIDOS: ASCENSÃO E CRISEO incentivo econômico derivado da Primeira Guerra Mundial, a produção em massa, o

aumento do consumo interno e o surgimento do American way of life eram características que marcaram profundamente o período. Mas o racismo, a xenofobia e a corrupção perpetrada pela máfia por causa da Lei Seca também grassavam.


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A crise da bolsa de Nova York em 1929 não afetou apenas a economia dos Estados Unidos, mas também a da Europa, como será aprofundado no Capítulo 8 desta unidade. Como resposta, o governo de Roosevelt adotou o New Deal, pacote de medidas criado para superar a crise econômica que debilitava o país no início da década de 1930. O capítulo é breve, mas importante para que os alunos compreendam um momento histórico de profundas transformações. Ligado ao estudo do outro capítulo referido, delineia-se um panorama da crise que antecedeu o maior conflito armado de todos os tempos.


“A década de 20, ou, mais precisamente, os oito anos que separam a Depressão do pós-guerra, de 1920-21, e a Quebra da Bolsa de Valores, em outubro de 1929, foi um período de prosperidade para os Estados Unidos. A produção total da economia aumentou em mais de 50%. [...]

Estes anos também foram notáveis sob um outro aspecto, pois, à medida que o tempo pas-sava, tornava-se evidente que aquela prosperidade não duraria. Dentro dela estavam contidas as sementes de sua própria destruição. E o país caminhava para o mais grave dos problemas. [...]

Pelo menos quatro aspectos da política econômica estavam seriamente errados, e se agravavam com o passar dos anos. [...]

Primeiro? Nesses anos de prosperidade, a renda estava sendo distribuída com marcada de-sigualdade. [...] (Isto) não parecia excepcional, pois desde muito tempo a distribuição de renda nos Estados Unidos era bastante desigual. O movimento sindical estava longe de ser forte. [...]

Mas as outras três falhas na economia eram menos claras. Durante a Primeira Guerra Mundial, os Estados Unidos deixaram de ser o primeiro país devedor do mundo para trans-formarem-se no principal credor. As consequências dessa mudança têm sido mencionadas com tanta frequência que acabaram se tornando um clichê. Um país devedor pode exportar mercadorias cujo valor supera o das importações e usar a diferença como pagamento da dívida e dos juros. [...] Mas um credor precisa importar um valor muito maior do que exporta para que seus devedores tenham como pagar. De outra forma, o credor será forçado a can-celar as dívidas ou a fazer novos empréstimos para que os velhos débitos sejam saldados. [...]

A terceira fraqueza da economia era a especulação em larga escala em torno de socieda-des anônimas. [...] Atraído pela suposta competência dos empresários e financistas, o público comprava ações desses trustes, que, então, investiam em atividades produtivas. [...]

Por fim, o mais evidente dos sintomas: a euforia reinante na Bolsa Valores. Mês após mês, ano após ano, o grande mercado em alta nos anos 20 regurgitava. [...] Uma pessoa interessada em fazer ganhos especulativos de seu capital, deve vender suas ações enquanto a cotação é elevada. Mas uma venda maciça pode levar a uma queda do mercado, e, um dia, isso pode transformar-se no sinal para muitas outras vendas. Assim, era certo que um dia, o mercado viria abaixo, e muito mais rapidamente do que havia subido. E, de fato, caiu com um estron-doso Crash, em outubro de 1929. Numa sucessão de dias terríveis, dos quais a quinta feira, 24, e a terça feira, 29 de outubro, foram os mais aterrados, foram perdidos bilhões em valores, e milhares de especuladores – até então considerados investidores – ficaram total e irrecupe-ravelmente arruinados.”

GALBRAITH, J. K. Dias de boom e de desastre. In: J. M. Roberts. História do século XX.São Paulo: Abril, 1968. p. 1330-1332. v. 3.


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A preocupação do governo norte-americano com o consumo de drogas e álcool foi muito forte no começo do século XX. Com a deflagração dos conflitos na Europa em 1914, temia-se o impacto negativo do consumo de álcool sobre as tropas levadas ao Velho Continente. Você pode abordar essa questão associando o problema do consumo de álcool na atual sociedade brasileira. Discuta com os alunos o impacto que a ingestão alcoólica em excesso gera em nossa sociedade, levando à desagregação de famílias e a casos de violência, como assassinatos, acidentes automobilísticos e brigas em geral.

Converse também sobre o consumo de bebidas alcoólicas entre menores de idade e os riscos implicados. Você pode trabalhar essa questão em parceria com o professor de Geografia, de modo que os alunos debatam mais aprofundadamente esse grave problema de nossa sociedade.

CONHEÇA O ARTISTA

Norman Rockwell. Costurando a bandeira, 1922. Imagem da página 81.Norman Rockwell (1894-1978), nascido em Nova York, EUA, foi um pintor e ilus-

trador que ganhou popularidade por retratar cenas da vida em pequenas cidades dos Estados Unidos. Começou a estudar arte aos 14 anos e aos 16 foi contratado pela revista Boy’s Life. Em 1915 abriu um estúdio e, no ano seguinte, fez a capa da The Saturday Evening Post (em quase 50 anos, ilustrou 321 capas para essa revista).

Costurando a bandeira (1922) foi uma ilustração feita para a capa da revista Literary Digest, edição publicada no sábado anterior ao Memorial Day, feriado comemorado na última segunda-feira de maio, no qual os norte-americanos homenageiam os mortos em ações militares, colocando a bandeira do país em frente de suas casas e em cima dos túmulos. A ilustração evoca valores patrióticos e familiares, ao retratar uma mulher idosa consertando as franjas douradas de uma bandeira americana enquanto, em cima da mesa, repousa um chapéu de oficial, possivelmente usado na Guerra de Secessão (1861-1865), já que o costume data dessa época.



1 No começo do século XX, a participação dos Estados Unidos na Primeira Guerra Mundial au-mentou ainda mais a prosperidade do país. A economia foi dinamizada com o fornecimento de armas, recursos e empréstimos aos europeus. Foi possível também ampliar o mercado tanto para a exportação quanto para o consumo de produtos norte-americanos. Os altos preços dos produtos agrícolas durante a Primeira Guerra Mundial estimularam ainda mais a economia.

2 O desenvolvimento era facilmente percebido por meio da observação dos hábitos de consumo dos norte-americanos. A indústria automobilística cresceu exponencialmente


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na década de 1920. Além disso, as famílias compravam diversos aparelhos domésticos e produtos industriais dos mais variados. A economia aquecida criava novas e ilimitadas necessidades e, com isso, mudava hábitos de consumo e produção. Foi um período de euforia, de consumo e otimismo. Esse estilo de vida ficou conhecido como American way of life (Modo de vida americano).

3 Grupos mafiosos passaram a contrabandear e a produzir bebidas alcoólicas, montando um aparato de produção, proteção e corrupção. Enquanto algumas autoridades eram suborna-das para não agir, grupos rivais entravam em guerra pela disputa da venda e distribuição de bebidas nas cidades. Muitas pessoas enriqueceram com o contrabando. A criminalidade, principalmente os homicídios, aumentou consideravelmente, e os problemas de saúde rela-cionados à produção clandestina de bebidas tornaram-se, então, muito mais preocupantes.

4 Superprodução agrícola e industrial, saturação do consumo, especulação financeira. Professor, o objetivo da atividade é levar o aluno a compreender que a crise foi o resultado de um conjunto de fatores.

5 Em razão da interdependência da economia mundial, na qual os Estados Unidos já eram uma potência econômica.

6 Foi uma medida de caráter intervencionista na economia norte-americana com o fim de amenizar os efeitos da crise.

7 A produção de armas e demais suprimentos e a convocação de soldados para a batalha conseguiram suprir a demanda de mão de obra e acabaram com o desemprego, gerando melhores condições de consumo.



“[...] A implementação do modelo proibicionista estadunidense, desta vez com relação ao álcool, seria inspirado em uma seita religiosa: o puritanismo protestante. No século XIX, um grupo de mulheres seria, em grande medida, o responsável pela introdução da Lei Seca nos Estados Unidos, que teve sua vigência entre 1919 e 1933.

Em 1874, mulheres que integravam a conservadora mão Feminina de Temperança Cristã (Woman’s Christian Temperance Union) invadiam bares e restaurantes do país portando a bandeira da proibição do álcool. Com machados e porretes, elas destruíam todas as bebidas alcoólicas que viam engarrafadas.

Em curto espaço de tempo, essas mulheres encontrariam o apoio do público masculino através da Liga Antibares (Anti-Saloon League), fundada em 1893 por produtores rurais con-servadores, liderados pelas Igrejas puritanas. Ao final do século XIX, a Associação Republicana dos Abstinentes já havia conseguido implantar leis antiálcool em alguns estados norte-ame-ricanos. Mas seria a eclosão da Primeira Guerra Mundial que proporcionaria o argumento decisivo que restava aos inimigos do álcool. Segundo os proibicionistas, cereais, levedo, malte e açúcar seriam alimentos básicos e não deveriam ser desperdiçados na fabricação de bebi-das alcoólicas em tempos de guerra. Além disso, cerveja e vinho seriam produtos típicos da Alemanha. Consumir tais bebidas seria, então, um ato pouco patriótico.


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Através de um projeto apresentado no dia 8 de setembro de 1917 à Câmara norte-americana

dos Representantes, que só entraria em vigor dois anos depois, começou a proibição das bebidas

alcoólicas nos Estados Unidos. Mesmo a tradição liberal estadunidense não foi capaz de minar a

cruzada do senador Andrew Volstead, cuja lei batizada em seu nome (Volstead Act) proibiu, por

quase 14 anos, a fabricação, venda, transporte, importação e exportação de bebidas alcoólicas

em toda a área dos Estados Unidos e dos territórios judicialmente submetidos a este país. [...]

Como consequência da proibição do álcool, o chefão mafioso Alfonso Al Capone entraria

para a história como um dos maiores criminosos de todos os tempos fazendo fortuna com o

tráfico de bebidas alcoólicas, transformando cidades como Chicago e Nova Iorque em redutos

de intensa violência. Implantada com o propósito de proteger os cidadãos dos perigos gerados

pelo consumo do álcool, a chamada Lei Seca acabou por provocar a disseminação de um mal

ainda mais perigoso: o crime organizado. Além disso, a jogatina, a corrupção e a prostituição

acompanhavam com frequência o consumo ilegal do álcool. Por fim, as consequências da Lei

Seca representaram um tiro pela culatra nas intenções da promoção da abstinência dos purita-

nos norte-americanos, pois até ser revogada em 1933, a Lei Seca foi responsável pelo fortaleci-

mento do crime nos Estados Unidos e pelo agigantamento das agências e da burocracia estatal.

O consumo, alvo primeiro das associações abstêmias, não recuou e, ademais, os estaduniden-

ses foram expostos a bebidas muito mais nocivas à saúde, uma vez que eram fabricadas sem

cuidados mínimos de higiene e escolha de matérias-primas.”

MOTA; Leonardo de Araújo e. As drogas e a lei: reflexões sociológicas sobre o proibicionismo. Faculdades Cearenses em Revista, Fortaleza, FaC, v. 1, n. 1, p. 136-151, jul./dez. 2009. p. 139-140.

1 Relacione puritanismo, conservadorismo e adoção da Lei Seca.O modelo proibicionista foi inspirado em seitas religiosas puritanas protestantes que foram apoiadas por grupos conservadores,

como a União Feminina de Temperança Cristã e a Liga Antibares, que conseguiram implementar leis antiálcool. Após a Primeira

Guerra Mundial, essas leis foram usadas como argumento para implantar a Lei Seca.

2 Qual era o argumento usado pelos proibicionistas nos tempos da Primeira Guerra Mundial para proibir a produção de bebidas?Para os proibicionistas, não havia justificativa para o uso de alimentos como cereais, levedo, malte e açúcar na produção de bebidas em

época de escassez de guerra. Além disso, seria antipatriótico consumir cerveja, por ser de origem alemã.

3 Como a Lei Seca acabou trazendo prejuízos ainda maiores que o alcoolismo à sociedade americana?Acabou disseminando o crime organizado.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

ASSISTIR

V Os intocáveis. EUA, 1987. Direção: Brian De Palma, 119 min.

V Annie. EUA, 1982. Direção: John Huston, 126 min.

V O valor da vida. EUA, 1989. Direção: Daniel Petrie, 102 min.

V Wall Street. EUA, 1987. Direção: Oliver Stone, 126 min.

V Matewan – a luta final. EUA, 1987. Direção: John Sayles, 132 min.


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASGALBRALTH, J. K. O colapso da Bolsa, 1929 – Anatomia de uma crise. Rio de Janeiro: Expressão e

Cultura, 1979.

HOBSBAWM, Eric. História social do jazz. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

NIVEAU, Maurice. História dos fatos econômicos contemporâneos. São Paulo: Difel, 1969.

PEIXOTO, Fernando. Hollywood. São Paulo: Paz e Terra, 1991.

REBOUÇAS, Marilda de Vasconcellos. Surrealismo. São Paulo: Ática, 1986.

SANDRONI, Paulo. O que é recessão. São Paulo: Brasiliense, 1983.

SCHVARZMAN, Scheila. O modo americano de viver. São Paulo: Atual, 2004.

WILSON, Edmund. Os anos 20. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

CAPÍTULO 7 – O BRASIL DE 1920 A 1930O propósito deste capítulo é apresentar, em linhas gerais, o período conhecido como

Belle Époque brasileira, entre os anos 1920 e 1930. Esse período foi caracterizado por importantes acontecimentos culturais e políticos. Um deles, a Semana de Arte Moderna, representou um ponto de inflexão nos caminhos da produção artística nacional. Tratou-se de um ciclo de apresentações de música erudita com temas brasileiros ou de inspiração nacional, poemas, escultura e pintura. Sua crítica destinava-se à arte academicista de feição europeia, principalmente francesa, que pouco dizia sobre as especificidades da cultura brasileira.

Do ponto de vista político, o cenário da República das Oligarquias viu-se abalado pela insurreição dos tenentes. Os jovens oficiais pretendiam retirar as elites tradicionais do poder político e romper com o Pacto do Café com Leite, sistema informal, mas muito efetivo, de revezamento entre Minas Gerais e São Paulo no governo federal. Os tenentes sentiam-se imbuídos de uma missão redentora, uma tarefa patriótica de salvação e moralização da república. O Movimento Tenentista, somando-se a irrupções como a de Isidoro Dias Lopes em São Paulo, em 1924, ou à formação da célebre Coluna Prestes, agitou a República Ve-lha. Tal movimentação sociopolítica desembocou no complexo de alianças entre setores militares progressistas, oligarquias dissidentes (em especial a gaúcha) e mesmo a oligar-quia mineira, na preterida figura de Antônio Carlos de Andrada, na Revolução de 1930, que elevou Getúlio Vargas ao poder.


TEXTO 1

“Na década de vinte, o tenentismo é o centro mais importante de ataque ao predomínio da burguesia cafeeira, revelando traços específicos, que não podem ser reduzidos simples-mente ao protesto das classes médias. Se a sua contestação tem um conteúdo moderado, expresso em um tímido programa modernizador, a tática posta em prática é radical, e altera as


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regras do jogo, com a tentativa aberta de assumir o poder pelo caminho das armas. Sob esse aspecto, embora inicialmente isolado, o movimento tenentista está muito à frente de todas as oposições regionais, ao iniciar a luta, em julho de 1922.

O agravamento das tensões ao longo da década de vinte, as peripécias eleitorais das eleições de 1930, a crise econômica propiciam a criação de uma frente difusa, em março/outubro de 1930, que traduz a ambiguidade da resposta à dominação da classe hegemônica: em equilíbrio instável, contando com o apoio das classes médias de todos os centros urba-nos, reúnem-se o setor militar, agora ampliado com alguns quadros superiores, e as classes dominantes regionais.

Vitoriosa a revolução, abre-se uma espécie de vazio de poder, por força da decadência política da burguesia do café e da incapacidade das demais frações de classe para assumi-lo, em caráter exclusivo. O Estado de compromisso é a resposta para esta situação. Embora os limites da ação do Estado sejam ampliados para além da consciência e das intenções de seus agentes, sob o impacto da crise econômica, o novo governo representa mais uma transação no interior das classes dominantes, tão bem expressa na intocabilidade sagrada das relações sociais no campo.”

FAUSTO, Boris. A Revolução de 1930 – Historiografia e História. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982. p. 112-113.

TEXTO 2A Semana de Arte Moderna

“A 29 de janeiro de 1922, uma nota estampada no Correio Paulistano anunciava a re-alização, entre 11 e 18 de fevereiro, de uma Semana de Arte no Teatro Municipal de São Paulo, com a participação de escritores, músicos, artistas e arquitetos de São Paulo e do Rio de Janeiro. De acordo com a notícia, a Semana, organizada por intelectuais das duas cidades [...] tinha por objetivo dar ao público de São Paulo ‘a perfeita demonstração do que há, em nosso meio, em escultura, arquitetura, música e literatura sob o ponto de vista rigorosamente atual’. [...]

O objetivo da Semana era renovar o estagnado ambiente artístico e cultural de São Paulo e do país e descobrir o Brasil, repensando-o de modo a desvinculá-lo, esteticamente, das amarras que o prendiam à Europa.”

Arte no Brasil. São Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 672. v. 2.


O Modernismo foi um dos movimentos artísticos mais influentes de nossa história. Seja considerado como fonte de inspiração, seja como obstáculo a ser superado, é inegável o impacto que os artistas que promoveram a Semana de Arte Moderna de 1922 causaram na vida cultural de todo o país. Nesse momento, pode-se desenvolver uma atividade de análise de um texto jornalístico sobre o assunto. Sugere-se, assim, que os alunos bus-quem o texto presente no link ‹http://veja.abril.com.br/blog/meus-livros/livros-da-semana/relancamento-de-raul-bopp-conta-bastidores-do-modernismo/› e que você os auxilie na interpretação do texto. A atividade pode ser prolongada com a ajuda do professor de Língua Portuguesa, esclarecendo não somente as características literárias das obras modernistas, como também seu impacto sobre a cultura e a história brasileiras.


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CONHEÇA O ARTISTA

1. Anita Malfatti. A estudante russa, 1915. Imagem da página 92.Anita Malfatti (1889-1964) nasceu em São Paulo, SP, e foi a precursora do Modernismo

no Brasil. Foi pintora, desenhista, gravadora, ilustradora e professora. Devido a uma atrofia congênita na mão direita, utilizava a esquerda para realizar sua obra. Entre 1910 e 1914, morou na Alemanha, onde estudou na Academia Imperial de Belas Artes. Fez sua primeira exposição individual em São Paulo, no ano de 1914. De 1915 a 1916, estudou na Arts Students League of New York e na Independent School of Art. Em 1917, tornou-se conhecida por ter seu trabalho duramente criticado por Monteiro Lobato (1882-1948) no artigo “A Propósito da Exposição Malfatti” (1917) e igualmente defendido por Oswald de Andrade (1890-1954), que chegou a declarar que: “Anita está a serviço do seu século”. Participou da Semana de Arte Moderna de 1922 e, em 1923, recebeu uma bolsa de estudos, indo para Paris. Voltou para o Brasil em 1928 e tornou-se professora de desenho e pintura. Em 1951, participou da I Bienal Internacional de São Paulo.

A estudante russa (1915) é uma das obras realizadas no auge da trajetória da artista. O quadro, que retrata uma modelo anônima sentada em cadeira escolar, foi pintado com tinta a óleo muito fluida, com poucas deformações da figura e elaborado uso de cores, que deram grande expressividade ao desenho. Para alguns, trata-se de autorretrato. A obra foi adquirida por Mário de Andrade (1893-1945), que atribuía muita sensibilidade ao trabalho. Atualmente, o quadro encontra-se no acervo da Coleção de Artes Visuais do Instituto de Estudos Brasileiros – USP (São Paulo).

2. Tarsila do Amaral. Abaporu, 1928. Imagem da página 93.Tarsila do Amaral (1886-1973) nasceu em Capivari, São Paulo. Foi pintora e desenhista.

Filha de um rico fazendeiro de café, viajou à Europa para estudar diversas vezes. Após separar-se do primeiro marido, em 1913, mudou-se para a capital paulista, onde começou a ter aulas de escultura, desenho e pintura. Conheceu Anita Malfatti (1889-1964), que a apresentou ao grupo modernista de São Paulo em 1922 e, nesse mesmo ano, iniciou seu relacionamento com o escritor Oswald de Andrade (1890-1954), com quem foi casada de 1926 a 1930. Sua obra passou pelas fases “Pau-Brasil” (iniciada em 1924), “Antropofágica” (entre 1928 e 1930) e “Social” (no início dos anos 30), quando, após a Crise de 1929, teve contato com a causa operária graças à hipotecação das fazendas da família. Voltou ao tema “Pau-Brasil” em 1950. Expôs em São Paulo, Rio de Janeiro, Paris e Moscou. Participou da I Bienal de São Paulo, em 1951, e teve sala especial na VII Bienal de São Paulo, em 1963. Também expôs suas obras na Bienal de Veneza, em 1964.

O Abaporu (1928) retrata um homem nu sentado, com a cabeça minúscula e braços e pernas enormes, tendo ao fundo um pequeno sol e um cacto. A figura surgiu do inconsciente da artista, a partir das histórias, ouvidas na infância, sobre monstros que comiam gente. Significando “o homem que come carne humana” em tupi, o título inspirou o Movimento Antropofágico – iniciado por Oswald de Andrade (1890-1954) e Raul Bopp (1898-1984) –, que buscava “engolir” a cultura europeia e transformá-la em algo brasileiro.


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1 Lutaram nas trincheiras, escreviam artigos em jornais, militavam pelas ruas, colando cartazes, incitando soldados legalistas a aderir às tropas rebeldes, pregavam cópias dos comunicados de Prestes mimeografados em postes.

2 Que enfrentavam os mesmos problemas que os homens, além do preconceito de seus companheiros.

3 De acordo com o depoimento, apesar de sua fraqueza biológica, as mulheres da Coluna eram vistas dentro do movimento como bravas e corajosas. Sim, essa visão demonstra preconceito pela inferiorização biológica das mulheres, mas os adjetivos elogiosos de dentro do movimento mostram que elas vinham conquistando importância e destaque.

ANALISANDO DOCUMENTOSRespostas das atividades das páginas 95 e 96

1 Sim, ele afirma várias vezes no texto que foi uma revolução, pois punha fim ao regime existente e iniciava um novo período.

2 Não. Para eles o movimento militar de 1930 não pode ser definido como uma revolu-ção, no sentido de alterar profundamente as relações sociais existentes.

3 O povo, toda a nação.

4 Sim, os estudiosos têm diferentes opiniões sobre o movimento ocorrido em 1930.

5 Inaugurou uma nova fase na História do país, e abriu espaço para profundas transfor-mações. Retirou do poder uma elite que comandava o país desde o governo de Pruden-te de Morais, que governava em benefício próprio.

6 Chefe da revolução e árbitro dos conflitos.


1 Foi um movimento que expressava o descontentamento de jovens oficiais do Exército em rela-ção à corrupção, às fraudes eleitorais e às concepções políticas das oligarquias dominantes.

2 Com os levantes tenentistas que eclodiram entre 1923 e 1924 no Rio Grande do Sul, em Sergipe, no Amazonas, no Mato Grosso e em São Paulo.

3 A coluna foi um movimento tenentista que eclodiu no Rio Grande do Sul comandado pelo militar Luís Carlos Prestes e que se uniu aos tenentes paulistas comandados por Miguel Costa. A Coluna Prestes percorreu 13 estados e, dois anos, e buscou apoio po-pular para sua luta contra o governo. Foi perseguida pelas forças do governo federal e acabou em 1927 com a dispersão de seus membros e o exílio de alguns deles na Bolívia, entre eles o próprio Prestes.


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4 Foi um evento cultural que ocorreu no Teatro Municipal de São Paulo nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922 e representou um avanço nas manifestações culturais e artís-ticas brasileiras.

5 A Crise de 1929 afetou muito o Brasil com o fechamento de muitas fábricas, o que gerou desemprego. Os que se mantiveram no emprego sofreram com a redução de salários. A consequência mais grave para o país, porém, foi a queda nos preços do café no mercado internacional.

6 A Crise de 1929, a recusa da oposição em aceitar o resultado das eleições de 1930, o assassinato de João Pessoa.

7 Em outubro de 1930, eclodiram levantes no Rio Grande do Sul e em Minas Gerais, que se expandiram para Pernambuco, Paraíba e outros estados do Nordeste. Diante da possibilidade de uma guerra civil, oficiais do Exército e da Marinha depuseram o pre-sidente Washington Luís e formaram uma Junta Militar de governo. Quando as tropas rebeldes chegaram ao Rio de Janeiro, a Junta entregou o poder provisoriamente a Getúlio Vargas, no dia 3 de novembro de 1930. Esse ato pôs fim à república oligárquica e deu início à Era Vargas, um período de 15 anos em que Getúlio Dorneles Vargas foi o presidente do Brasil.



A Semana de 22 e o Modernismo

“[…] Nossa época é, materialmente, superior a qualquer outra. Mas isso não nos importa. Em arte não há progresso. O progresso só existe para as coisas materiais e na bandeira brasileira.

Os escritores modernos não escrevem melhor do que Machado de Assis, os poetas de hoje não são superiores a Bilac ou Antero de Quental.

Igualar Bernardes ou Racine não tem a mínima importância. O que importa para o artista moderno é traduzir nossa época e a sua personalidade. O resto é literatura.

É um erro pensar que os modernos condenam os clássicos, os românticos e todos os passadistas. Bilac, Castro Alves, Gonçalves Dias foram grandes poetas. Escreveram obras românticas e parnasianas no tempo do Romantismo e Parnasianismo. Fizeram muito bem.

Foram Modernos

O ridículo é um poeta acreditar em soneto e alexandrinos neste glorioso ano do Cente-nário da Independência.

Se um indivíduo andasse hoje passeando pelas ruas do Triângulo, vestido à moda de D. João VI, o simpático guarda civil da Praça Antônio Prado prenderia o ‘louco’, confirmando a fama da nossa Força Pública, a melhor do mundo.

Ninguém é dono do tempo. O leitor que tem cabelos brancos sabe disso melhor do que eu, que não os tenho graças ao tempo.


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O MODERNISMO EXISTE, é inútil revoltar-se.

É um fato, como os aeroplanos, o bolchevismo, o foxtrot, o jazzband. Ouço daqui seus gritos de protesto: ‘LOUCURA! IMORALIDADE!’. Não grite tanto, por favor; atrapalha minhas ideias.”

MORAIS, Rubens Borba de. Domingo dos séculos. Rio de Janeiro: Candeia Azul, 1924.

1 Qual é a ideia principal do texto?O autor afirma que ninguém precisa se comparar a outro anterior ou contemporâneo artística e culturalmente. Basta fazer sua parte em seu tempo. Ninguém precisa superar alguém ou se inferiorizar.

2 O que significa dizer “Foram modernos”?Significa posicionar aqueles autores e artistas em seu momento histórico.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V A República Velha e a Revolução de 30, de Claudio Bertolli Filho. Editora Ática.

V Modernismo no Brasil, de Beá Meira. Editora Ática.

V 1930: a revolução disfarçada, de D. H. Medeiros. Editora do Brasil.

ASSISTIR V O país dos tenentes. Brasil, 1987. Direção: João Batista de Andrade, 90 min.

V Eternamente Pagu. Brasil, 1987. Direção: João Batista de Andrade, 85 min.

V Um só coração. Brasil, 2004. Direção: Marcelo Travesso e Ulysses Cruz, minissérie televisiva em 55 capítulos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASCAMARGOS, Marcia. Semana de 22. São Paulo: Boitempo, 2002.

FAUSTO, Boris. Revolução de 1930. São Paulo: Brasiliense, 1982.

FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida Neves (Org.). O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.

LINHARES, Maria Yedda. (Org.). História Geral do Brasil. 9. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1990.

LOPEZ, Luiz Roberto. História do Brasil contemporâneo. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.

LORENZO, Helena Carvalho; COSTA, Wilma Peres da (Org.). A década de 1920 e as origens do Brasil moderno. São Paulo: Unesp, 1997.

MACEDO, Nei Felix de. Últimos combates na coluna prestes. Campinas: Fontes, 2005.

MEIRELLES, Domingos. As noites das grandes fogueiras: uma história da Coluna Prestes. Rio de Janeiro: Record, 1995.

MOCELLIN, Renato. Coluna Prestes: a grande marcha. São Paulo: Editora do Brasil, 1989.

PRESTES, Anita Leocádia. A Coluna Prestes. São Paulo: Brasiliense, 1991.

_____. Uma epopeia brasileira: a Coluna Prestes. São Paulo: Moderna, 1995.


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REZENDE, Neide. A Semana de Arte Moderna. São Paulo: Ática, 2007.

RODRIGUES, Marly. O Brasil na década de 1970: a fábrica e a rua, dois palcos de luta. São Paulo: Ática, 1997.

_____. O Brasil na década de 1920: os anos que mudaram tudo. São Paulo: Ática, 1997.

ROSA, Virgínio Santa. O sentido do tenentismo. São Paulo: Alfa-Ômega, 1985.

SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão: tensões sociais e criação cultural na Primeira República. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

_____. Orfeu extático na metrópole: São Paulo, sociedade e cultura nos frementes anos 20. São Paulo: Companhia das letras, 1992.

SODRÉ, Nelson Werneck. A história militar do Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.

_____. A Coluna Prestes. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

TRONCA, Ítalo. A revolução de 1930: a dominação oculta. São Paulo: Brasiliense, 2004.

VEIGA, Luiz Maria. A Coluna Prestes. São Paulo: Scipione, 1994.

CAPÍTULO 8 – A ASCENSÃO DO TOTALITARISMO Enquanto no Brasil a década de 1920 presenciou a continuidade das revoltas populares

que vinham ocorrendo desde a Proclamação da República, na Europa a situação era bem diferente. Nesse período, os governos totalitários começavam a emergir na cena política. Itália e Alemanha foram os países onde esses regimes obtiveram mais força. Por isso, abarcaram-se ambos neste capítulo.

São analisadas as causas históricas, decorrentes do fim da Primeira Guerra Mundial, a forma pela qual o fascismo e o nazismo foram implantados nos respectivos países, os processos que os consolidaram no poder e as medidas adotadas por eles que levariam a Europa a mais um conflito bélico de proporções globais.


TEXTO 1

“Numa sombria noite de outono, a 30 de outubro (de 1922), os bandos de camisas-ne-gras (as milícias armadas fascistas de Mussolini), ferozes, bem armados, esbranquiçados pela poeira de uma longa marcha, entraram sem resistência, como uma horda de conquistado-res, na Cidade Eterna (Roma), muda e ferida de espanto. No dia seguinte, apareceu o Duce e estalaram as aclamações. No seu estado-maior figuravam generais e oficiais superiores, que tinham vestido a camisa negra [...] Na nobreza como na indústria, possuindo vastas propriedades ou grandes fábricas, vítimas, uma e outra, do estado anárquico que reinava na província, o entusiasmo que suscitou o triunfo de Mussolini foi sincero e espontâneo. [...] As belas damas da aristocracia foram as primeiras a exaltar-se pela pessoa do ditador. A burguesia citadina, liberal por tradição, mas sentindo bem que havia no ar uma vassourada, julgou prudente pôr-se ao lado do cabo da vassoura, e aderiu à revolução. Os seus adeptos mais ardentes foram os jovens combatentes de guerra (de 14-18, em que a Itália, figurando


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entre os vencedores, não obtivera, contudo, dos seus aliados, a ocupação de Fiume e da Dalmácia, por que tanto ansiava) e os adolescentes das classes médias, impacientes por gritar à luz do dia as suas paixões patrióticas e ultranacionalistas. Mas, como em toda revo-lução vitoriosa, foram também para o fascismo [...] elementos indesejáveis, que deixavam a extrema-esquerda, antigos anarquistas, aventureiros, pescadores de água turvas, ávido de fazer fortuna mudando de pele.”

BEYNS, Barão de. Quatro anos em Roma. In: Gustavo de Freitas. 900 textos e documentos de História.Lisboa: Plátano, 1978. p. 285-286. v. III.

TEXTO 2

“A primeira e principal questão que se levanta, quando se entra em contato com a experi-ência nazista na Alemanha, vem sempre acompanhada de difícil resposta, tal a perplexidade e o horror que esse contato provoca. Afinal, como tudo isso pôde ter acontecido?

Ao final da Segunda Guerra, à medida que os campos de concentração nazistas eram devassados, todo um espetáculo de horror vinha às claras, desnudando os dentes da engre-nagem de morte que os campos encerravam. Tudo levava a crer que nunca o ser humano descera tão baixo, nem aviltara tão gravemente sua própria condição de humanidade, como naquela situação.

E, no entanto, sabia-se de tudo. Até hoje há quem diga que se sabia pouco ou quase nada, tal o véu de segredo que os nazistas atiravam sobre os campos de morte. Trata-se de uma maneira defensiva ainda hoje de esconder a grande degradação a que a criatura humana havia chegado. Em Dachau (campo de concentração) – está lá para quem quiser ver – há documentação de artigos, fotos, jornais. Tanto a população alemã, quanto a opinião pública internacional sabiam do que se passava, até mesmo com detalhes. Era muita gente envolvida nos campos de morte, para que o horror pudesse ser contido. Por exemplo, em dezembro de 1941, sabia-se pela imprensa norte-americana, que mil judeus de Varsóvia haviam sido mor-tos por inalação forçada de gases venenosos.

Bem antes disso, em 1934, jornais austríacos denunciavam os métodos de Dachau. E havia as terríveis fotos que ficaram para sempre, apesar do cuidado que os nazistas tiveram em apagar vestígios. Fotos de fuzilamentos, trabalhos forçados, torturas, suicídios. Fotos das vítimas das experiências científicas.

É muito perturbador que o regime nazista contasse com o apoio das massas [...].

Sabe-se que na Alemanha, até muito recentemente, o período nazista ficava em branco nos livros escolares. Dupla razão: uma, a vergonha e a dificuldade de carregar esse fardo cul-poso; outra, a falta de vergonha ou então um processo de resistência no sentido de não se assumir uma experiência coletiva, obra de todos.

Para uma abordagem histórica do fenômeno nazista, é necessário entendê-lo não como uma obra de meia dúzia de endemoninhados; é preciso alcançar a dimensão social de uma experiência originária de sérias lutas, fruto da crise por que passava o mundo capitalista. Nessa mesma trilha, é preciso acompanhar a dimensão específica que o fenômeno alcança na Ale-manha, onde a crise explode, ativa e torna agudos problemas que já vinham de muito antes: a tradição autoritária prussiana, o nacionalismo exaltado e o racismo.”

LENHARO, Alcir. Nazismo: o triunfo da vontade. São Paulo: Ática, 1986. p. 7-11. v. 94. (Coleção Princípios).


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1. Para abordar este tema – bastante sensível e polêmico –, você pode iniciar a discussão explicando o que é preconceito, seu caráter fundamentalmente ar-bitrário, anterior e infenso à reflexão teórica e humanística. A seguir, deve per-guntar aos alunos se identificam em si, em seu comportamento, suas práticas cotidianas e seus valores algum preconceito. No momento posterior, você deve averiguar qual é a opinião – no âmbito, portanto, do senso comum e da ideologia propagada pelos meios de comunicação de massas – dos estudantes acerca dos judeus e dos alemães.

2. O governo nazista perseguiu todas as minorias sociais. Deficientes mentais, ho-mossexuais, ciganos, negros e judeus foram alvos das políticas segregacionis-tas que levaram, no limite, ao extermínio de muitas dessas pessoas. Os judeus, porém, foram os mais perseguidos. A arte produzida por eles foi incluída em um grupo chamado de arte degenerada, que abarcava toda a Arte Moderna. Entre esses artistas, estava o lituânio Lasar Segall, que se refugiou no Brasil. Suas obras foram abrigadas no museu que leva seu nome, o Museu Lasar Segall. Re-pudiando o preconceito de qualquer natureza, você pode partir da história de vida de Lasar Segall para discutir com os alunos intolerância religiosa, preconceitos e estereótipos relativos aos judeus.




1 Espera-se que o aluno observe que tanto no trecho quanto na imagem há a tentativa de estimular e propagar a adoção da postura política fascista, com destaque para os feitos dos camisas-negras e as palavras de ordem que exemplificavam as intenções e a postura política do regime de Benito Mussolini.

2 O nacionalismo extremado, o combate à democracia, a exaltação ao líder e o uso de métodos violentos.



1 Espera-se que os alunos indiquem que, além da propaganda nazista, a estabilização e o crescimento econômico da Alemanha podem ter influenciado a população, pois a Alemanha reassumira uma posição de liderança no contexto mundial, e a vida dos alemães melhorou muito em relação a uma época não muito distante. Espera-se ainda que eles concluam que nenhum desses fatores justifica os horrores praticados por esse tipo de política.

2 O discurso de Chaplin conclama as pessoas a mudar o mundo, lutar contra os ditadores, não aceitar a violência e nenhuma forma de opressão e de intolerância.


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3 Esse discurso continua atual, pois a humanidade continua a guerrear e ainda não pre-valecem todos os direitos humanos básicos como a igualdade e a liberdade.

AGORA É COM VOCÊ


1 Porque grandes perdas humanas, dívida externa, inflação, greves e invasões de terra caracterizavam a Itália desse período.

2 Um regime autoritário que, por meio de um nacionalismo extremado, do combate à democracia, do repúdio ao comunismo, da exaltação ao líder Benito Mussolini e com o uso de métodos violentos, dominou a Itália.

3 Para justificar ações arbitrárias.

4 Em decorrência da queda da produção industrial, das dívidas de guerra, do déficit orça-mentário e da falta de credibilidade no exterior.

5 A falta de credibilidade no exterior, a diminuição da produção industrial, as dívidas de guerra, o déficit orçamentário e a inflação desenfreada levaram a Alemanha a uma crise sem precedentes. No dia 10 de novembro de 1923, o dólar valia 1 bilhão de marcos.

6 Os nazistas souberam tirar proveito da crise econômica, social e política que a Alema-nha vivia.


ANALISANDO DOCUMENTOS Os filmes

“O Jovem Hitlerista Quex, de Hans Steinhoff, fez muito sucesso e conta a história de um jovem convertido ao nazismo, assassinado pelos comunistas quando panfletava nos bairros pobres de Berlim. O roteiro é bastante sugestivo: Quex é levado a um piquenique comunista, mas se assusta com a libertinagem do ambiente. O som da marcha militar, ao longe, o fasci-na. Em casa, ao repetir a música para a mãe, é surpreendido pelo pai, comunista, alcoólatra e mau-caráter, que o obriga a cantar a Internacional sob pancadas. Em dificuldade, Quex rece-be a solidariedade dos companheiros nazistas que o protegem. […] Enquanto agoniza, Quex tem a visão de milhares de jovens hitleristas uniformizados […].

O Eterno Judeu [...] foi apresentado como um ‘documentário educacional’ [...]. [Neste fil-me], os judeus raramente trabalham. [...] constituem uma raça de parasitas que se espalham pela face da Terra; como o judeu, o rato marrom, que também se espalhou pela Europa, apa-rece na tela um mapa e um fervilhante exército de ratos. Comentário em off: ‘São repelentes,

covardes e se movimentam aos bandos’.”

LENHARO, Alcir. Nazismo: o triunfo da vontade. São Paulo: Ática, 1991. p. 56-58.

1 Como os filmes foram usados por Hitler?Hitler os usou como armas de convencimento e doutrinação.


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2 A indústria cinematográfica tem o poder de influenciar na formação de opiniões? Justifique e exemplifique.Espera-se que os alunos respondam que sim, pois muitas ideologias são transmitidas por meio dos filmes. É preciso que o aluno tenha claro que os filmes não trazem a reprodução do fato ocorrido, e sim uma versão dele, permeada de subjetividade.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Nazismo: política, cultura e holocausto, de Márcia Mansor D’Aléssio. Editora Atual.

V O que é nazismo?, de João Ribeiro Jr. Editora Brasiliense.

V Mussolini e a Itália fascista, de Martin Brinkhorn. Editora Paz e Terra.

V A revolução dos bichos, de George Orwell. Editora Companhia das Letras.

ASSISTIR

V Mussolini e eu. EUA, 1985. Direção: Alberto Negrin, 120 min.

V 1900. Itália/França/Alemanha, 1976. Direção: Bernardo Bertolucci, 315 min.

V A noite de São Lourenço. Itália, 1981. Direção: Paolo Taviani e Vittorio Taviani, 110 min.

V Leão do deserto. Líbia/EUA, 1981. Direção: Moustapha Akkad, 152 min.

V Vincere. Itália/França, 2009. Direção: Marco Bellocchio, 128 min.

V Rosa Luxemburgo. Alemanha, 1986. Direção: Margarethe von Trotta, 122 min.

V Mephisto. Alemanha/Hungria/Áustria, 1981. Direção: István Szabó, 166 min.

V Filhos da guerra. Polônia/França/Alemanha, 1990. Direção: Agnieszka Holland, 112 min.

V Plano para matar Hitler. EUA, 1990. Direção: Lawrence Schiller, 93 min.

V Arquitetura da destruição. Alemanha, 1992. Direção: Peter Cohen, 121 min.

V Lili Marlene. Direção: Alemanha, 1980. Direção: Rainer Werner Fassbinder, 116 min.

V Leni Riefenstahl, a deusa imperfeita. França/Inglaterra/Alemanha/Bélgica, 1993. Di-reção: Ray Müller, 180 min.


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3a PROVAADRIANA


CAPÍTULO 9 – O TOTALITARISMO NA PENÍNSULA IBÉRICAPortugal e Espanha, a exemplo da Itália e da Alemanha, também adotaram governos

autoritários. Com a deposição das monarquias reinantes, repúblicas foram inauguradas. Em Portugal, essa forma de governo foi incapaz de superar as dificuldades econômicas herdadas do período monárquico e abriu caminho para o surgimento de movimentos con-servadores que, por meio de golpe militar, assumiram o poder, sob o comando de Salazar. O texto trata, portanto, dos principais aspectos desse governo, que durou até 1970.

Poucos anos depois, na Espanha, a monarquia foi derrubada e uma república liberal, instau-rada. No entanto, rapidamente ela passou a ser atacada pelos conservadores. O combate entre as forças opostas promoveu a Guerra Civil Espanhola, entre 1936 e 1939, com a consequente derrota dos republicanos e o estabelecimento do franquismo no poder. A despeito de suas orien-tações autoritárias, os dois países permaneceram neutros durante a Segunda Guerra Mundial. Nesse sentido, eles diferem dos regimes alemão e italiano estudados no capítulo anterior.


TEXTO 1 “À medida que as forças fascistas cruzavam a Catalunha, hordas de refugiados acorriam

à França, metralhadas por aviões italianos e confinadas atrás de arames farpados tão logo ali chegavam.

No princípio de 1939, Franco conquistou Madri e desfrutou de sua vitória com extrema crueldade. Todos os partidos políticos de esquerda foram suprimidos, e inúmeras pessoas executadas ou encarceradas. Se verdadeiros os últimos relatos, meio milhão de pessoas ou 2% da população da Espanha ainda se encontram em campos de concentração.

[...] Os alemães e italianos intervieram a fim de esmagar a democracia espanhola, ocupar um ponto estratégico para a guerra que se aproxima e, incidentalmente, testar seus bombar-deiros em populações desamparadas.

Os russos distribuíram uma pequena quantidade de armas e, em troca, extorquiam o máximo de controle político. Os ingleses e os franceses simplesmente fizeram vista grossa, à medida que seus inimigos triunfavam e seus amigos eram destruídos. A reação inglesa é a mais imperdoável, porque foi igualmente estúpida e desonrosa.

Desde o início, tornou-se claro que qualquer país estrangeiro que fornecesse armas ao go-verno espanhol controlaria ou, ao menos, influenciaria a política governamental. Em vez disso, a Inglaterra preferiu garantir que Hitler e Franco saíssem vitoriosos, e, ao mesmo tempo, que a afeição e a gratidão do povo espanhol se voltassem para a Rússia, e não para a Inglaterra.”

ORWELL, George. Literatura e política: jornalismo em tempos de guerra. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 40-41.

TEXTO 2“Salazar transformou a sua União Nacional num partido organizado hierarquicamente e

dirigido num esquema burocrático. Como nos Partidos Nazista e Fascista, a grande massa dos aderentes da União Nacional era passiva, na sua maioria funcionários públicos, que tinham respondido à chamada de Salazar aos homens desejosos de oferecer fidelidade à Nova Era [...].


3a PROVAADRIANA


O regime estava, nesta época, edificando os alicerces das instituições repressivas que haviam sido criadas na Alemanha Nazista e na Itália Fascista. A censura temporária tornava-se permanente, e era regulada por um conselho de censores nomeados especialmente. A Polícia de Segurança, calcada e treinada inicialmente pela Gestapo alemã, estava agora em ação com poderes ilimitados, e com uma rede de agentes e informantes em todos os níveis da sociedade, incluindo a Igreja e o exército, e cobria a totalidade de Portugal e as delegações diplomáticas consulares no estrangeiro.

[...] Salazar, preferindo manter a direção política em mãos seguras, montou as suas próprias instituições essencialmente similares (as da Alemanha Nazista), tais como a Legião Portuguesa, uma milícia armada, e o seu ramo naval, a Brigada Naval [...].

Querendo criar a sua própria nova geração de nacionalistas, o regime confiou a organização do equivalente português das Juventudes Hitlerianas à Mocidade Portuguesa. [...] Nesse tempo, a primeira geração de alunos da escola primária foi forçada a alistar-se na MP e teve de receber a instrução paramilitar dada por oficiais do exército que eram graduados adultos da MP. Antes das aulas havia um ritual obrigatório, tão totalitário nas suas implicações como os praticados pela Juventude Hitleriana: tanto o professor como os alunos começavam o dia de pé, fazendo a saudação fascista com o braço estendido e a mão aberta. Quando o professor perguntava três vezes Quem vive? e Quem manda? toda a classe tinha de gritar em uníssono: Portugal! Portugal! Portugal! Salazar! Salazar! Salazar!, antes de se sentar para as lições do dia, com os novos textos agora introduzidos.”

FIGUEIREDO, António de. Portugal: 50 anos de ditadura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1976. p. 71-77.

ORIENTAÇÃO DIDÁTICASalvador Dalí foi um artista catalão que desenvolveu sua obra seguindo as ideias do Sur-

realismo. Influenciado pelo desenrolar político de sua época, Dalí sofreu muitas críticas por ter se aproximado do governo franquista. Assim mesmo, ele adotou uma postura de repúdio à guerra civil que assolou seu país. O quadro Premonição da Guerra Civil, cuja imagem ilustra a página 110 do Livro do Aluno, exemplifica a posição ideológica do artista.

Você pode aproveitar a dramaticidade dessa obra e trabalhar com os alunos a análise pictórica. Indague-os a respeito das qualidades estéticas: O que se destaca na obra? Qual é a função das cores e dos contrastes? Que impacto ela causa? Por meio dessa atividade, os alunos não só desenvolverão a crítica estética e perceberão que uma obra de arte também é um documento histórico, como provavelmente refutarão as atrocidades das guerras e se sentirão indignados com ela.

CONHEÇA O ARTISTA

Salvador Dalí. Premonição da Guerra Civil, 1936. Imagem da página 110.Salvador Dalí (1904-1989) nasceu em Figueras, Espanha. Começou a pintar aos 10

anos, e aos 18 ingressou na Academia São Fernando, em Madri. Em 1929, mudou-se para Paris, onde se juntou aos surrealistas e conheceu Gala, que se tornou sua mulher e musa por 53 anos. Ainda em 1929, produziu com Luis Buñuel o primeiro filme surrealista, intitulado Um cão andaluz. Suas teorias e inventividade injetaram


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novas ideias no Movimento Surrealista, mas por diferenças políticas acabou sendo expulso do grupo em 1934. Quando a Guerra Civil Espanhola (1936-1939) eclodiu, Dalí se recusou a alinhar-se a qualquer grupo. Hitler invadiu a França em 1940, e Dalí mudou-se com Gala para os Estados Unidos, onde entrou em seu período clássico, no qual sua obra passou a ter temas religiosos, científicos e históricos.

Premonição da Guerra Civil (1936) é uma pintura na qual se observa um corpo humano gigantesco separado em partes monstruosas, com braços e pernas que se agridem, estrangulam-se e se devoram. A paisagem é árida e o rosto da figura demonstra grande sofrimento. O gigante retrata a Espanha, que agride a si mesmo com a Guerra Civil.




1 Segundo ele, apenas o Estado poderia garantir os interesses da nação. Professor, vale discutir com os alunos que, na prática, os regimes ditatoriais procuram eliminar a opo-sição adotando medidas de censura e violência para criar uma ideia falsa de harmonia e concordância.

AGORA É COM VOCÊ


1 Foi um regime autoritário e corporativo, imposto a Portugal por Antônio Oliveira Salazar, que tinha algumas semelhanças com os fascistas italianos.

2 No início da década de 1970, Portugal mantinha suas colônias com muita dificuldade. O país continuava pouco desenvolvido economicamente, a oposição política crescia, bem como a insatisfação social. No entanto, em 1974, liderada por militares progres-sistas e com amplo apoio popular, ocorreu a Revolução dos Cravos. Golpe de Estado que pôs fim ao regime salazarista.

3 Em virtude de pressões sociais que exigiam a democratização do regime e uma série de medidas econômicas de cunho modernizante.

4 De um lado estava o grupo da Frente Popular, que defendia a república. Esse grupo era composto por socialistas, anarquistas e comunistas, que muitas vezes divergiam internamente sobre a melhor forma de estabelecer a república e sobre as reformas que deveriam ser anotadas, o que em alguns momentos favoreceu o crescimento dos grupos opositores. Do outro lado lutavam os grupos com tendência monarquista, que reunia membros da Igreja, latifundiários e militares em sua maioria. Para esse grupo a única forma de retornar aos antigos privilégios era a abolição da república.


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5 Favoreceu a criação de mais um regime ditatorial de extrema direita. Terminou em abril de 1939, com a vitória dos rebeldes e a instauração de um regime de caráter cen-tralizador e repressor, liderado pelo general Francisco Franco. Quase um milhão de pessoas morreram no conflito.

6 O regime estabelecido pelo general Franco tinha o apoio do Exército, da Igreja Católica, dos fazendeiros e pequenos proprietários do norte, grandes latifundiários do sul, das classe proprietárias e industriais urbanas.

7 Às classes proprietárias, o novo governo oferecia segurança e aos que se engajaram no chamado Movimento Nacional, o Estado oferecia empregos. A Igreja Católica voltou a ter o controle da educação. Os altos cargos eram ocupados por pessoas oriundas das classes privilegiadas e instruídas, já as organizações das classes desprivilegiadas eram reprimidas.

8 Apesar do apoio que recebeu de Hitler e de Mussolini, Franco manteve a Espanha neutra durante a Segunda Guerra Mundial. Nos anos seguintes, devido a seu caráter anticomunista, obteve ajuda econômica e militar dos EUA, apoio fundamental para que a Espanha fosse aceita na comunidade internacional.



“[...] A ditadura do general Franco foi uma das mais cruéis do século XX na Europa. A fra-queza do Partido Fascista Espanhol não tornou a Espanha Nacionalista menos repressiva ou vingativa. Na verdade deu-se o oposto. A perseguição brutal da população local foi bem além da Alemanha nazista e da Itália de Mussolini. Ao contrário dos Estados fascistas, com a ordem pública nas mãos dos africanistas , não se deveria tentar integrar e mobilizar as classes operá-rias. O inimigo tinha de ser derrotado, preso ou aterrorizado em submissão como os nativos coloniais outrora. Uma Igreja cruzada, por sua vez, abençoou o terror dominante, como no período da Reconquista.”

SALVADÓ, Francisco J., A guerra civil espanhola. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p. 244.

1 De acordo com o texto, como pode ser definido o franquismo?Como uma das mais cruéis ditaduras do século XX.

2 Qual é a comparação feita entre os regimes totalitários?Comparado ao nazismo e ao fascismo, o franquismo é considerado o mais cruel de todos.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V A guerra civil espanhola, de Claudio Bertoli Filho. Editora Ática.

V Revolução e Guerra Civil na Espanha, de Angela Mendes de Almeida. Editora Brasiliense.

V A Guerra Civil Espanhola, de José Carlos Sebe Bom Meihy. Editora Ática.


3a PROVAADRIANA


ASSISTIR V Capitães de abril. Portugal/Espanha/Itália/França, 2000. Direção: Maria de Medeiros,

123 min.

V Páginas da revolução. França/Itália/Portugual, 1996. Direção: Roberto Faenza, 104 min.

V O labirinto do fauno. EUA/Espanha/México, 2006. Direção: Guillermo del Toro, 117 min.

V Liberdade. Espanha, 1996. Direção: Vincent Aranda, 121 min.

V Terra e liberdade. Alemanha/Espanha/Inglaterra, 1994. Direção: Ken Loach, 109 min.

V O desaparecimento de Garcia Lorca. Espanha, 1996. Direção: Marcos Zurinaga, 108 min.

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PARIS, Robert. As origens do fascismo. São Paulo: Perspectiva, 1993.

PIMENTEL, Irene Flunser; FARINHA, Luís; MADEIRA, João. Vítimas de Salazar. Lisboa: Esfera dos Livros, 2007.

SALVADÓ, Francisco J. Romero. A Guerra Civil Espanhola. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

THIBAULT, Pierre. O período das ditaduras (1918-1947). Lisboa: Dom Quixote, 1982.

VILAR, Pierre. A guerra da Espanha. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

CAPÍTULO 10 – A SEGUNDA GUERRA MUNDIALEste capítulo traz à discussão o maior conflito – efetivamente em escala global –

enfrentado pelo Ocidente, as causas imediatas, as táticas, as estratégias e as ações bélicas, e suas consequências, que alterariam radicalmente a geopolítica mundial. É resgatado o nexo de causalidade com a Primeira Guerra Mundial e suas consequências, e abordada a maneira como a imposição do Tratado de Versalhes à Alemanha derro-tada – que se rende já como República de Weimar – provocou profunda humilhação ao povo alemão.


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A Segunda Guerra Mundial foi o confronto militar mais sangrento de toda a história. Exterminou a vida de milhões de pessoas e alterou profundamente a divisão mundial de poder, inaugurando uma nova ordem mundial, fundamentada na bipolaridade.

O texto narra os antecedentes e os conflitos bélicos. Novamente, como na Pri-meira Guerra Mundial, a entrada dos Estados Unidos ocorreu quando a guerra já estava avançada, mas tornou-se igualmente decisiva. Contudo, os resultados foram muito mais significativos. Se, em 1918, a nação norte-americana saiu fortalecida internamente, especialmente no que diz respeito à sua economia, após 1945, ela foi capaz de estender sua zona de influência por grande parte do globo. A origem das independências asiáticas e africanas e a criação da ONU foram outros desdobra-mentos da guerra.


“A situação histórica era sem dúvida excepcional e teria vida relativamente curta. Durou, no máximo, de 1939 (quando os EUA reconheceram oficialmente a URSS) até 1947 (quando os dois campos ideológicos se defrontaram como inimigos na Guerra Fria), porém mais rea-listicamente de 1935 a 1945. Em outras palavras, foi determinada pela ascensão e queda da Alemanha de Hitler (1933-45), contra a qual EUA e URSS fizeram causa comum, porque a viam como um perigo maior do que cada um ao outro.

Os motivos pelos quais o fizeram transcendem o alcance das relações internacionais convencionais ou a política de influência, e é o que torna tão significativo o anômalo ali-nhamento de Estados e movimentos que acabaram travando e ganhando a Segunda Guerra Mundial. O que acabou forjando a união contra a Alemanha foi o fato de que não se tratava apenas de um Estado-nação com razões para sentir-se descontente com sua situação, mas de um Estado cuja política e ambições eram determinadas por sua ideologia. Em suma, de que era uma potência fascista. Enquanto isso foi deixado de lado ou não avaliado, mantive-ram-se as habituais maquinações da Realpolitik. Podia-se fazer oposição ou acordo, contra-balançar ou, se necessário, combater a Alemanha, dependendo dos interesses da política de Estado de cada país e da situação geral. E de fato, em algum ponto entre 1933 e 1941, todos os outros grandes participantes do jogo internacional trataram a Alemanha de acordo com esses interesses. Londres e Paris apaziguaram Berlim (isto é, fizeram concessões à custa de outros), Moscou trocou uma posição de oposição por uma de proveitosa neutralidade, em troca de ganhos territoriais, e mesmo a Itália e o Japão, cujos interesses os alinhavam com a Alemanha, descobriram que esses interesses também lhes ditavam, em 1939, que não partici-passem dos primeiros estágios da Segunda Guerra Mundial. Eventualmente, a lógica da guerra de Hitler acabou levando todos eles pra ela, inclusive os EUA.

Mas, à medida que avançava a década de 1930, tornava-se cada vez mais claro que havia mais coisas em questão do que o relativo equilíbrio de poder entre os Estados-nação que constituíam o sistema internacional (isto é, basicamente europeu). Na verdade, a política do Ocidente – da URSS às Américas, passando pela Europa – pode ser mais bem entendida não como uma disputa entre Estados, mas como uma guerra civil ideológica internacional. (Como veremos, esta não é a melhor maneira de entender a política da África, da Ásia e do Extremo Oriente, dominados pelo colonialismo). E, conforme vimos, as linhas divisórias cruciais nesta guerra civil não foram traçadas entre o capitalismo como tal e a revolução social comunista,


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mas entre famílias ideológicas: de um lado, os descendentes do Iluminismo do século XVIII e das grandes revoluções, incluindo, claro, a russa; do outro, seus adversários. Em suma, a fron-teira passava não entre capitalismo e comunismo, mas entre o que o século XIX teria chamado de progresso e a reação – só que esses termos já não eram exatamente opostos.

Tornou-se uma guerra internacional, porque em essência suscitou as mesmas questões na maioria dos países ocidentais. Foi uma guerra civil, porque as linhas que separavam as forças pró e antifascistas cortavam cada sociedade. Jamais houve um período em que o pa-triotismo, no sentido de lealdade automática ao governo nacional de um cidadão, contasse menos. Quando a Segunda Guerra Mundial acabou, os governos de pelo menos dez velhos países europeus eram chefiados por homens que, em seu começo (ou, no caso da Espanha, no começo da Guerra Civil), tinham sido rebeldes, exilados políticos, ou pelo menos pessoas que tinha encarado seu próprio governo como imoral e ilegítimo. Homens e mulheres, mui-tas vezes do cerne das classes políticas de seus países, optavam pela lealdade ao comunismo (isto é, à URSS) em detrimento da lealdade a seu próprio Estado. Os espiões de Cambridge e, provavelmente com maior efeito prático, os membros japoneses do círculo de espiões de Sorge foram apenas dois entre muitos exemplos. Por outro lado, inventou-se o termo espe-cial quisling – nome de um nazista norueguês – para descrever as forças politicas dentro de Estados atacados por Hitler que preferiram, mais por convicção do que por oportunismo, juntar-se ao inimigo de seu país.”

HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: O breve século XX, 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 145-146.

ORIENTAÇÃO DIDÁTICAO texto a seguir oferece a possibilidade de explorar mais a fundo com os alunos as

discussões sobre xenofobia e preconceitos religiosos e raciais. Ao tratar de um tema presente na vida de boa parte da população brasileira – o futebol – o texto possibilita uma aproximação eficaz e mais direta com esse assunto tão delicado. Ultimamente, jogadores de futebol afrodescendentes que jogam na Europa têm sofrido agressões verbais de racistas. O brasileiro Roberto Carlos e o camaronês Eto’o, na Rússia; o brasileiro Juan, na Itália; e o francês Patrice Evra, na Inglaterra, são alguns dos casos recentes.

Assim, o professor pode organizar a classe em grupos e pedir-lhes que pesquisem esses casos. Ainda que sejam diferentes dos casos citados pelo texto de Gilberto Agostino por não terem caráter religioso, todos eles são expressões de preconceito e xenofobia. Cada grupo pode pesquisar determinado jogador de futebol e apresentar as informações recolhidas: Onde as agressões ocorreram? Que tipos de manifestações xenófobas ou preconceituosas foram perpetradas? Como os jogadores lidaram com isso? De que maneira a imprensa noticiou os fatos? O que aconteceu aos agressores? O objetivo é que os alunos repudiem atos como esses e valorizem a diversidade e o respeito ao próximo.

“Em 1993, só na Alemanha, o número de atentados xenófobos foi mais de duas vezes o que havia sido no ano anterior. Enquanto fileiras do neonazismo engrossavam, as autoridades começaram a atuar de forma preventiva. Foi o caso, em 1994, do cancelamento do jogo entre Alemanha e Inglaterra, marcado para o dia 20 de abril, no estádio Olímpico de Berlim. Dia de aniversário de Hitler, data com um valor simbólico especial para os neonazistas, os organi-zadores do evento acabaram por temer que a partida pudesse contribuir para explosões de violência por parte de grupos de extrema-direita.


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Em outros países europeus, onde o desmonte das bases do Welfare State traziam à tona os velhos fantasmas conservadores, a escalada contra os estrangeiros também ganhou pro-jeção. E em meio a todos estes medos que a nova ordem promovia, o ódio contra os judeus ressurgiu quase que em toda a parte, mesmo nos países onde estes se apresentavam em número muito reduzido, caracterizando o que Paul Hockenos classificou como antissemitis-mo sem judeus. Neste contexto, na Holanda, torcedores do Feyenoord Rotterdam colocaram uma bomba de fabricação caseira na tribuna do Ajax Amsterdam, uma vez que consideravam este clube representante da comunidade judaica. Ferindo dezenove pessoas, nove em estado grave, os agressores estenderam a provocação nas arquibancadas, imitando o barulho de gás com assobios, uma explícita alusão ao Holocausto.”

AGOSTINO, Gilberto. Vencer ou morrer: futebol, geopolítica e identidade nacional. Rio de Janeiro: Faperj; Mauad, 2002. p. 245.


VIVENDO A HISTÓRIA


1 Resposta pessoal. Espera-se que os alunos identifiquem que o autor, por meio da lingua-gem poética, lamentou a morte e o sofrimento de milhares de pessoas inocentes causados pela bomba em Hiroshima e perpetuou na memória a estupidez de tal violência.

2 Resposta pessoal. Professor, oriente os alunos na pesquisa. Após eles obterem os resultados, retorne

ao poema e reflita com eles sobre a metáfora apresentada no texto, que relaciona os ferimentos causados pela bomba a uma rosa e a menção que o poema faz a diversas doenças e sensações desenvolvidas nos seres humanos pela exposição à radiação.

AGORA É COM VOCÊ


1 Sim, pois as consequências da Primeira Guerra Mundial foram algumas das causas da Segunda: o fracasso do Tratado de Versalhes, a ascensão dos Estados totalitários, os choques do imperialismo e a Crise de 1929.

2 O triunfo dos bolcheviques na Rússia, a partir de 1922, preocupou as democracias ociden-tais, sobretudo os Estados Unidos e a Inglaterra, que passaram a considerar o socialismo uma ameaça ao capitalismo vigente. Além disso, os países capitalistas passavam por inúmeras dificuldades geradas pela Crise de 1929 e tornava-se comum o crescimento e a adesão à ideologia socialista, principalmente entre as camadas mais populares, que consideravam o comunismo a melhor alternativa para superar a crise. As classes domi-nantes, pelo receio de ter seu patrimônio ameaçado, passaram a temer e a combater esse ideal. Nesse contexto consolidou-se o nazifascismo, uma ideologia política fundamentada na xenofobia, no sentimento revanchista e no anticomunismo, que atuava junto com as classes dominantes para superar a crise econômica e manter o controle social.


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3 No Extremo Oriente, o expansionismo japonês chocava-se com os interesses dos Estados Unidos na região, pois os norte-americanos tinham intensas relações comerciais com os países da região do Pacífico. A invasão da Manchúria (território pertencente à China) em 1931 pelo Japão complicou as relações entre norte-americanos e nipônicos. Em 1937, com a invasão japonesa à China, o conflito entre Japão e Estados Unidos tornou-se iminente.

4 Em agosto de 1939, em meio à situação de tensão em que a Europa se encontrava, alemães e soviéticos assinaram um pacto comercial e de amizade. O chamado Pacto Nazi-Soviético estabelecia a não agressão em caso de um dos dois países se envolver diretamente em guerra, garantia o fornecimento de petróleo e diversos produtos rus-sos aos alemães e continha cláusulas secretas que dariam à URSS parte da Polônia em caso de invasão alemã naquele país.

5 A Alemanha invadiu a Polônia para retomar o território perdido no conflito anterior.

6 Como forma de eliminar a influência norte-americana no Oriente. Os japoneses ataca-ram Pearl Harbor, forçando uma resposta dos norte-americanos, e acabaram derrota-dos. Duas de suas cidades foram alvos de bombas atômicas.

7 A Alemanha, apesar de ter conquistado uma série de êxitos durante a guerra, adotou posturas que acarretaram sua derrota. Entre várias, podemos destacar a atuação em duas frentes, Ocidental e no ataque à União Soviética, e a atitude de desprezo em rela-ção aos adversários.

8 Após os bombardeios atômicos contra Hiroshima e Nagasaki, o Japão se rendeu incondicionalmente.



A banalização da violência

“Sem dúvida, tanto a totalidade dos esforços de guerra quanto a determinação de ambos os lados de travá-la sem limites e a qualquer custo deixaram a sua marca. Sem isso, é difícil explicar a crescente brutalidade e a desumanidade do século XX. Sobre essa curva ascendente de barbarismo após 1914, não há, infelizmente, dúvida séria. No Início do século XX, a tortura fora oficialmente encerrada em toda a Europa ocidental. Depois de 1945, voltamos a acostu-mar-nos, sem grande repulsa, a seu uso em pelo menos um terço dos Estados-membros das Nações Unidas, incluindo alguns dos mais velhos e civilizados. […]

Um motivo importante foi a estranha democratização da guerra. Os conflitos totais vira-ram ‘guerras populares’, tanto porque os civis e a vida civil se tornaram os alvos estratégicos certos, e às vezes principais, quanto porque em guerras democráticas, como na política de-mocrática, os adversários são naturalmente demonizados para fazê-los devidamente odiosos ou pelo menos desprezíveis. […]

Outro motivo, porém, era a nova impessoalidade da guerra, que tornava o matar e es-tropiar uma consequência remota de apertar um botão ou virar uma alavanca. A tecnologia tornava suas vítimas invisíveis, como não podiam fazer as pessoas evisceradas por baionetas ou vistas pelas miras de armas de fogo. Diante dos canhões permanentemente fixos da Frente


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Ocidental estavam não homens, mas estatísticas – nem mesmo estatísticas reais, – mas hipo-téticas, como mostraram as ‘contagens de corpos’ de baixas inimigas durante a guerra ame-ricana no Vietnã. Lá embaixo dos bombardeios aéreos estavam não as pessoas que iam ser queimadas e evisceradas, mas somente alvos. Rapazes delicados, que certamente não teriam desejado enfiar uma baioneta na barriga de uma jovem aldeã grávida, podiam com muito mais facilidade jogar altos explosivos sobre Londres ou Berlim, ou bombas nucleares em Na-gasaki. Diligentes burocratas alemães, que certamente teriam achado repugnante tanger eles próprios judeus mortos de fome para abatedouros, podiam organizar os horários de trem para o abastecimento regular de comboios da morte para os campos de extermínio poloneses, com menos senso de envolvimento pessoal. As maiores crueldades de nosso século foram as crueldades impessoais decididas a distância, de sistema e rotina, sobretudo quando podiam ser justificadas como lamentáveis necessidades operacionais.

Assim o mundo acostumou-se à expulsão e à matança compulsórias em escala astro-nômica, fenômenos tão conhecidos que foi preciso inventar novas palavras para eles: ‘sem Estado’ (‘apátrida’) ou ‘genocídio’.”

HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. p. 56-57.

1 Explique o título do texto: “A banalização da violência”.Resposta pessoal.

2 O que significa afirmar que as guerras foram democratizadas?Os conflitos totais viraram guerras populares, tanto porque os civis e a vida civil se tornaram os alvos estratégicos cer-tos, e às vezes principais, quanto porque em guerras democráticas, assim como na política democrática, os adversários são naturalmente demonizados para que se tornem devidamente odiosos ou ao menos desprezíveis.

3 Hoje as guerras são transmitidas ao vivo pela televisão. Relacione essa questão ao assunto do texto.Resposta pessoal.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V A Segunda Guerra Mundial, de Tullo Vigevani. Editora Moderna.

V A Segunda Guerra Mundial (1931-1945), de Paulo Vizentini. Editora Mercado Aberto.

ASSISTIR V Hiroshima: o mundo diante da ameaça nuclear. Inglaterra, 2005. Produzido pela BBC,

97 min.

V A queda! – As últimas horas de Hitler. Alemanha/Itália/Áutria, 2004. Direção: Oliver Hirschbiegel, 150 min.

V Stalingrado. Alemanha/Suécia, 1993. Direção: Joseph Vilsmaier, 134 min.

V Vá e veja. Rússia, 1985. Direção: Elem Klimov, 142 min.

V Hiroshima: a guerra da sobrevivência. EUA, 1990. Direção: Peter Werner, 90 min.


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V Underground – Mentiras de guerra. Alemanha/França/Hungria/Iugoslávia, 1995. Direção: Emir Kusturica, 170 min.

V Segredos da guerra. EUA, 1995. Direção: Andrew Grieve, 110 min.

V O início do fim. EUA, 1989. Direção: Roland Joffé, 126 min.

V Sobreviventes do holocausto. EUA, 1995. Direção: Steven Spielberg, 70 min.

V A lista de Schindler. EUA, 1993. Direção: Steven Spielberg, 197 min.

V Fuga de Sobibor. Reino Unido/Iugoslávia, 1987. Direção: Jack Gold, 120 min.

V Amarga sinfonia de Auschwitz. EUA, 1980. Direção: Daniel Mann e Josefh Sargent, 150 min.

V Insurreição. EUA, 2001. Direção: Jon Avnet, 177 min.

V Conspiração. EUA/Reino Unido, 2001. Direção: Frank Pierson, 96 min.


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CAPÍTULO 11 – O BRASIL DE VARGASEnquanto o fascismo e o nazismo espalhavam-se pelo continente europeu, no Brasil,

o que havia começado como um governo democrático, apesar do golpe de 1930, logo se transformaria em um governo autoritário. O capítulo analisa esse processo, desde o governo provisório, passando pelo governo constitucional e pelo Estado Novo, até a queda de Vargas.

Entre os assuntos abordados estão o Movimento Constitucionalista de 1932 e o novo Código Eleitoral, do mesmo ano, que conferiu o direito ao voto às mulheres, tema que mereceu destaque no capítulo com a leitura e análise de um texto. O integralismo e a ANL não foram deixados de lado, nem as formas utilizadas por Vargas para fortalecer seu con-trole sobre a sociedade, fato representado pela imagem da página 132. A relação entre a Segunda Guerra Mundial e o fim do governo varguista foi contemplada no final do capítulo.


TEXTO 1O autogolpe do Estado Novo (1937)

“Nesse clima de ambiguidades político-culturais, Getúlio acerta-se com os integralistas, mas prepara o golpe com Benedito Valadares e Chico Campos. Um golpe preventivo contra o integralis-mo, que vinha ganhando força, e contara os comunistas e liberais. Seus braços armados eram Dutra e Góes, tendo o apoio de Filinto Muller, João Alberto e Juarez Távora, ex-tenentes. Ficaram de fora do complô dois outros ex-tenentes, Juracy Magalhães, da Bahia, e Lima Cavalcanti, do Amazonas.

A ameaça comunista foi utilizada pelo governo para decretar o estado de guerra; mas também a alegada fraqueza do Congresso, a violência verbal da campanha eleitoral e o cres-cimento dos integralistas, com suas conexões internacionais. O verdadeiro objetivo de Getúlio era adiar a realização das eleições para presidente: queria permanecer no poder, ainda que por um golpe militar. Os militares, por sua vez, apoiavam os planos de Vargas, pois não acre-ditavam que um governo constitucional fosse capaz de afastar a ameaça comunista. Além disso, só um golpe podia deter a indisciplina reinante entre os oficiais mais jovens do Exército.

O crescimento da direita fascista

Em setembro de 1937, jornais publicaram o Plano Cohen. Supostamente, era um plano elaborado pelos comunistas para tomar o poder. Em realidade, toda a história havia sido forja-da para assustar a população e justificar uma intervenção armada no governo. O mentor era o Estado Maior do Exército, e seu autor, um jovem oficial integralista, o capitão Mourão Filho, que 27 anos depois marcharia com suas tropas de Minas para o Rio, para o golpe de Estado de 1964. Enquanto isso, Getúlio firmava alianças com políticos de outros estados, procurando apoio jurídico-político para sua tentativa de golpe. Seus partidários redigiram uma nova carta constitucional, semelhante à fascista constituição da Polônia ocupada pelos nazistas alemães.

No dia 10 de novembro de 1937, o governo publicou no Diário Oficial a nova Constituição (a polaca). No mesmo dia, tropas leais ao golpe fecharam o Senado e a Câmara dos Depu-tados. À noite, Getúlio Vargas explicava ao país, pelo rádio, porque havia desfechado o golpe militar. Era o início do Estado Novo, com extinção do sistema representativo, anulação das liberdades públicas, o Estado tutelando a sociedade. Nacionalista e antiliberal, com preocupa-ção reformista voltada para os assalariados urbanos.


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Inicialmente sintonizado com a Itália de Mussolini, a Espanha de Franco e o Portugal de Salazar, o governo Vargas inflectiu para a direita: com a Segunda Guerra, desenhando-se a vitória dos Aliados, volta-se para uma aliança contra as potências do Eixo. Hábil, Vargas lança os integralistas na ilegalidade, muito embora o regime continuasse organizado em moldes fascistas, supervisionado pelo legislador Francisco Campos. Da equipe de intelectuais e juris-tas que deram conteúdos ideológicos ao Estado Novo, além de Chico Campos, inscrevem-se os nomes de Azevedo Amaral, Pontes de Miranda, Oliveira Viana, Macedo Soares, Temístocles Cavalcanti, Genolino Amado, Agamenon Magalhães, Lourival Fontes (que implantou o DIP, o Departamento de Imprensa e Propaganda), e o historiador Hélio Viana. E, ainda, um pres-tativo jurista de plantão, Vicente Rao, para medidas jurídicas mais serenas contra as pessoas consideradas subversivas. Paradoxo: Rao foi um dos signatários da criação da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934; e, também, da Lei de Segurança Nacional de 1964.

Um Executivo forte. Vargas ditador.

Getúlio extinguiu os partidos políticos e, durante sete anos, governou em estado de emergência, jogando com a direita e com a esquerda, sem que seus atos fossem julgados por qualquer poder. Durante o Estado Novo, o presidente, chefe do Poder Executivo, concentrou todos os poderes do Estado. Deixaram de existir o Senado e a Câmara dos Deputados. Os governos dos estados ficaram subordinados ao governo central, e a oposição – tanto a liberal como a comunista – foi perseguida e presa. A imprensa escrita e o rádio estavam submetidos à censura, e os protestos contra o governo simplesmente não tinham como existir, ou foram silenciados por métodos repressivos do governo.

A centralização, na pessoa do presidente, de todas as decisões teve como resultado a con-solidação de uma ampla reforma administrativa. Os interventores, nomeados pelo presidente para os governos dos estados, controlavam a polícia; e Vargas neles se apoiava [...]. As bandei-ras estaduais foram queimadas em praça pública, símbolos do ultrapassado federalismo.

O centralismo antifederalista vencera. Como analisou Lourdes Sola:

Pela nova Carta, o Presidente dispunha de plenos poderes, legislativos e executivos; era-lhe permitido também demitir e transferir funcionários, reformar e afastar militares que representassem ameaça aos interesses nacionais. Pelo artigo 186, era declarado estado de emergência em todo o território nacional, o que tornava possível ordenar prisões, exílio, invasão de domicílios; instituía-se a prisão preventiva; tornava-se legal a censura de todas as comunicações.

A partir da criação do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), a opinião pública passou a ser controlada pelo áulico Lourival Fontes. Personagem sóbrio, com poder pleno de censura, dirigia esse órgão diretamente ligado à presidência. Dedicava-se ao culto a Getúlio, utilizando-se do sistema de comunicações, como a popular Rádio Nacional (que dá início à radionovela no país), integrando ainda jornais ao organismo oficial. Os donos de várias em-presas viram-nas incorporadas ao Patrimônio da União, como O Estado de S. Paulo, e, do Rio, A Manhã.

Músicos populares, como Ari Barroso e Lamartine Babo, e escritores, como Orígenes Lessa e Cassiano Ricardo, foram envolvidos nesse esquema de propaganda aberta ou sutil do país, e, clima de sambas-exaltação. Apesar de tudo, alguns de grande sucesso, como Aquarela do Brasil (1939), de Ari Barroso, na voz de Francisco Alves, e de enorme valor, apesar de conter o esse coqueiro dá coco, como notou Darcy...


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Mas havia certa confusão ideológica, pois colaboravam, na revista Cultura Política, Aze-vedo Amaral e o coronel marxista Nelson Werneck Sodré. Mais crítica e alinhada, a revista semanal Diretrizes, que Samuel Wainer lança com Joel Silveira e outros, engrossa a oposição ao fascismo, embora apoiando as posições nacionalistas e trabalhistas do governo. (Wainer será um dos maiores getulistas históricos, prolongando-se sua atuação no jornalismo até o início dos anos 1980.)

Emblemática, naquele momento nacional, foi a inauguração da Justiça do Trabalho, em 1o de maio de 1941. Vargas, principal orador (seu bordão ficou famoso: Trabalhadores do Brasil!), mandou organizar a concentração dos trabalhadores no Campo do Vasco, com cantos e músicas regidos por Villa-Lobos.

Vargas rompia, assim, com o tenentismo, dando poder total às Forças Armadas (com Du-tra e Góes Monteiro à frente) e à toda-poderosa polícia política de Filinto Muller. Personagem sinistro, rancoroso, desertado à força da Coluna Prestes.”

MOTA, Carlos Guilherme; LOPEZ, Adriana. História do Brasil – Uma interpretação. São Paulo: Senac, 2008. p. 684-687.

TEXTO 2

“Aquela guerra [a Segunda Guerra Mundial] exigia mais que armas e equipamentos mo-dernos. Os homens que os portavam e manejavam precisavam de aptidão física e intelectual maiores do que aquelas necessárias na Primeira Guerra.

Com essas premissas, iniciou-se o recrutamento. A ideia inicial era selecionar expedi-cionários de apenas algumas unidades militares que já contassem com treinamento e equi-pamento de combate satisfatórios, mas o Ministério da Guerra preferiu o recrutamento e seleção intensiva em todo o país. Entre os motivos para tal decisão estavam, por um lado, o receio de retirar a divisão de infantaria estacionada no Nordeste, equipada e treinada, deixan-do a região vulnerável a um ataque alemão ou mesmo a uma ocupação americana e, por outro, o baixo nível de alfabetização e adequação física das unidades militares brasileiras, em geral. Optou-se, portanto, pela criação de unidades expedicionárias compostas por homens selecionados em todo o território nacional, incluindo-se militares regulares, conscritos con-vocados e voluntários.

[...]

Imaginava-se selecionar uma ‘elite’ de pelo menos 60 mil aptos, em um contingente de 200 mil convocados. Porém, os resultados dos exames físicos e psicológicos desnudaram um quadro alarmante da situação sanitária da população brasileira. Desnutrição, doenças crônicas, parasitárias, patologias circulatórias, pulmonares e dermatológicas caracteriza-vam expressiva parcela da população examinada, inclusive praças e oficiais do Exército regular [...].

Não era mais a elite planejada, mas o retrato mais fiel do Brasil: jovens trabalhadores rurais e urbanos, provenientes das classes populares, entremeados com alguns membros da classe média e poucos membros da elite. Sua escolaridade média era baixa, sua compreensão do que era aquela guerra e das razões por que lutar nela era, em geral, mínima.”

FERRAZ, Francisco César Alves. Os brasileiros e a Segunda Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. p. 45-49.


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Uma das imagens escolhidas para compor o capítulo é uma fotografia de Carlota Pereira de Queirós ocupando seu lugar na Assembleia Constituinte de 1934. De lá para cá, a participação feminina na política brasileira foi aumentando. Sabendo disso, você pode orientar a confecção coletiva de um mural contendo as informações sobre a evolução histórica da presença femi-nina na política brasileira, por exemplo: quantas mulheres já ocuparam cargos no Congresso Nacional, de quais Estados elas provinham, quantas ocupam atualmente alguma cadeira no Congresso Nacional, quantas são as ministras no atual governo, e outras informações que você e os alunos avaliem como importantes. Para finalizar a atividade, estimule uma discussão sobre a evolução da participação feminina em nossa sociedade e pergunte se, na opinião deles, homens e mulheres têm atualmente as mesmas condições sociais e econômicas.




1 De forma heroica, os paulistas, procurando conservar suas conquistas, desafiaram o poder central.

2 Espera-se que os alunos percebam que, ao estudar História com a distância temporal e o máximo de imparcialidade possível, saberemos que os paulistas não admitiam a perda do controle do governo central. As oligarquias, ressentidas com a Revolução de 1930, não aceitavam a ascensão de um gaúcho ao poder, rompendo com o ciclo oligár-quico de controle. O que os paulistas apregoavam na época, porém, (considerando o contexto histórico) era que o governo federal era antidemocrático. Assim, os paulistas usaram a bandeira da legalidade para justificar a revolta armada.

VIVENDO A HISTÓRIA


1 Uma vitória, pois finalmente uma mulher participava das decisões como representante do povo.

2 Hoje as mulheres ocupam cargos eletivos de destaque, como senadoras, governadoras, prefeitas, presidente da República etc. A Constituição garante às mulheres o direito de votar e de ser votadas.



1 A entrega de Olga Benário e Elisa Berger aos alemães. Como ambas eram de origem judia, seu provável destino seria os campos de concentração nazistas na Europa, onde havia práticas de extermínio. Professor, é importante enfatizar e retomar os conceitos fundamentais que embasavam o regime nazista na Alemanha.


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2 Graciliano se mostra angustiado, desesperado com a ação, assim como outros detidos.

3 Sim, eles reagiram fazendo barulho, gritando, arrombando celas, fazendo algazarra.

4 Aos que os mantinham presos (forças policiais). Espera-se que o aluno perceba que o uso desse coletivo, que significa grupo de cães ou popularmente de vadios, representa a ação cruel dos que os mantinham presos.

5 De que as mulheres não sairiam do Brasil. A promessa não foi cumprida e elas foram enviadas à Alemanha.

AGORA É COM VOCÊ


1 O desejo das oligarquias paulistas de retomarem o poder.

2 Não, pois faltavam aos paulistas armas, munições e apoio dos outros estados.

3 O voto secreto, o voto das mulheres, a representação classista e a justiça eleitoral.

4 Um falso plano comunista usado pelo governo para amedrontar a população e garantir a permanência de Vargas, que utilizou o plano para dar o golpe de 1937, que instituiu o Estado Novo.

5 Que foi imposta ao povo sem consulta. O governo Vargas passou a ser ditatorial, por-tanto sem participação popular.

6 As características eram centralização do poder, intervenção do Estado na economia e repressão política. A repressão foi violenta, muitas pessoas foram presas e torturadas.

7 O Brasil enviou cerca de 25 mil soldados, que participaram, sob comando norte-ame-ricano, de várias batalhas.

8 Acabou em 1945, após uma situação de grande pressão. Getúlio tentou se manter no poder, mas foi obrigado a renunciar.



A mulher paulista na revolução de 1932

“A mulher paulista que assombro é a mulher paulista, a mulher paulista entrou em cena. […] Todas as classes e todas as profissões comungaram no mesmo fervor de sacrifício e de-dicação, desde a operária modesta ao grupo de estrelas da moda, desde a serviçal doméstica às princesas de salão.

Epidermes que nunca haviam conhecido o calor de um fogão improvisaram-se ran-cheiras de batalhões e sofriam por longas horas sem murmurar o martírio da lenha verde molhada, cuja fumaça lhes arrancava lágrimas dos olhos; melindrosas assustadiças, cheias de não-me-toques e dengues, capazes de desmaiar ao contato de uma barata ou à vista de um camundongo, alinhavavam por oito dias um curso de enfermeira para acorrerem aos


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hospitais de sangue, e ali – por vezes debaixo de bombardeio – ajudarem as mais terríveis operações; mãos que só de nome conheciam a existência da agulha e do dedal começaram a não conhecer outra coisa na vida, curvadas dia e noite sobre a roupa dos soldados. Todas trabalham; todas cooperam; todas solicitam; todas dão; todas inventam; todas organizam. Graças a essa atividade de abelhas nada falta e tudo sobra. Sobram as rações. Cada soldado recebe, além da ração quotidiana, uma lata com outra que, além de sobressalente, é excelen-te. Faz frio nas montanhas e nas trincheiras; aparecem às centenas os agasalhos e as mantas de lã, feitas em crochê. É preciso assistir as mulheres e filhos dos combatentes. Surgem de um momento para outro instituições que os põem ao abrigo da necessidade e do descon-forto. Há uma formidável emulação de fazer mais, em contribuir mais, em sacrificar-se mais pela terra querida.

Somem-se todos os interesses superficiais da vida e todo São Paulo rutila no esplendor de um heroísmo sobre-humano.”

PEREIRA, Batista. In: Hernani Donato. A Revolução de 32. São Paulo: Círculo do Livro, 1982. p. 195.

1 Qual foi o papel desempenhado pelas mulheres na Revolução de 1932?Foram importantíssimas, pois prepararam alimentos, fizeram serviços de enfermagem, enfim desempenharam várias funções que auxiliaram os combatentes.

2 Como o autor vê essa participação?Com orgulho, já que considera essas mulheres heroínas.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V De Getúlio a Getúlio: o Brasil de Dutra a Getúlio, de Francisco Fernando Doratioto e F.

José Dantas. Editora Atual.

V A Revolução Constitucionalista de 1932, de Marco Aurélio Pereira. Editora do Brasil.

ASSISTIR V Parahyba, mulher macho. Brasil, 1983. Direção: Tizuka Yamasaki, 87 min.

V Memórias do cárcere. Brasil, 1984. Direção: Nelson Pereira dos Santos, 185 min.

V 32 – A guerra civil. Brasil, 1993. Direção: Eduardo Escorel, 48 min.

V Rádio Auriverde. Brasil, 1990. Direção: Sylvio Back, 70 min.

V Senta a pua! Brasil, 1999. Direção: Erik de Castro, 112 min.

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_____. Prisioneiros da guerra: os “súditos do Eixo” nos campos de concentração brasileiros (1942-1945). São Paulo: Imesp, 2009.

Unidade 2 – A era da bipolarização CAPÍTULO 1 – GUERRA FRIA: O MUNDO DIVIDIDO

O final dos conflitos armados da Segunda Guerra Mundial levou a uma redefinição geo-política da Europa, como foi estudado no Capítulo 10 da Unidade 1. Dando continuidade a essa divisão, Estados Unidos e União Soviética promoveram um movimento de expansão de suas zonas de influência: de um lado, o Plano Marshall e a criação da Otan; de outro, o Comecon e o Pacto de Varsóvia. Essa divisão quase chegou a opor diretamente as duas superpotências, como na crise dos mísseis de 1962, o que deflagraria um terceiro confronto mundial, de proporções muito maiores, em consequência do arsenal atômico desenvol-vido e acumulado em cada um desses países durante a corrida armamentista, apesar da chamada coexistência pacífica.

Ainda assim, eles não deixaram de medir forças, mesmo que indiretamente. É prova disso a Revolução Cubana, os golpes militares na América Latina, os conflitos na Coreia e no Vietnã, a espionagem, o desenvolvimento de armas de grande destruição e a corrida espacial. A letra da canção selecionada para encerrar o capítulo é uma oportunidade de aproximar os alunos da realidade da Guerra Fria.

Durante esses anos, intensificaram-se os movimentos a favor dos direitos civis – espe-cialmente nos Estados Unidos, em relação às políticas raciais – e as manifestações de 1968, também presentes na Europa Ocidental. O mundo socialista também assistiu às manifes-tações populares e aos afastamentos de alguns países da esfera de influência soviética.


“A Segunda Guerra Mundial mal terminara quando a humanidade mergulhou no que se pode encarar, razoavelmente, como uma Terceira Guerra Mundial, embora uma guerra muito peculiar. Pois, como observou o grande filósofo Thomas Hobbes, guerra consiste não só na


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batalha, ou no ato de lutar; mas num período de tempo em que a vontade de disputar pela batalha é suficientemente conhecida. A Guerra Fria entre EUA e URSS, que dominou o cenário internacional na segunda metade do Breve Século XX, foi sem dúvida um desses períodos. Gerações inteiras se criaram à sombra de batalhas nucleares globais que, acreditava-se firme-mente, podiam estourar a qualquer momento, e devastar a humanidade. Na verdade, mesmo os que não acreditavam que qualquer um dos lados pretendia atacar o outro achavam difícil não ser pessimistas, pois a Lei de Murphy é uma das mais poderosas generalizações sobre as questões humanas (Se algo pode dar errado, mais cedo ou mais tarde vai dar). À medida que o tempo passava, mais e mais coisas podiam dar errado, política e tecnologicamente, num confronto nuclear permanente baseado na suposição de que só o medo da destruição mútua inevitável [...] impediria um lado ou outro de dar o sempre pronto sinal para o plane-jado suicídio da civilização. Não aconteceu, mas por cerca de quarenta anos pareceu uma possibilidade diária.

A peculiaridade da Guerra Fria era a de que, em termos objetivos, não existia perigo iminente de guerra mundial. Mais que isso: apesar da retórica apocalíptica de ambos os lados, mas sobretudo do lado americano, os governos das duas superpotências aceitaram a distribuição global de forças no fim da Segunda Guerra Mundial, que equivalia a um equilí-brio de poder desigual mas não contestado em sua essência. A URSS controlava uma parte do globo, ou sobre ela exercia predominante influência – a zona ocupada pelo Exército Vermelho e/ou outras Forças Armadas comunistas no término da guerra – e não tentava ampliá-la com o uso de força militar. Os EUA exercia controle e predominância sobre o resto do mundo capitalista, além do hemisfério norte e oceanos, assumindo o que restava da velha hegemonia imperial das antigas potências coloniais. Em troca, não intervinha na zona de hegemonia soviética. [...]

Assim que a URSS adquiriu armas nucleares – quatro anos depois de Hiroxima no caso da bomba atômica (1949), nove meses depois dos EUA no caso da bomba de hidrogênio (1953) – as duas superpotências claramente abandonaram a guerra como instrumento de política, pois isso equivalia a um pacto suicida. Não está muito claro se chegaram a considerar seriamente a possibilidade de uma ação nuclear, quase com certeza sem inten-ção de cumpri-la, em algumas ocasiões: Os EUA para acelerar as negociações de paz na Coreia e no Vietnã (1953, 1954), a URSS para forçar a Grã-Bretanha e a França a retirar-se de Suez em 1956. Infelizmente, a própria certeza de qualquer uma das superpotências iria de fato querer apertar o botão nuclear tentava os dois lados a usar gestos nucleares para fins de negociação, ou (nos EUA) para fins de política interna, confiantes em que o outro tampouco queria a guerra. Essa confiança revelou-se justificada, mas ao custo de abalar os nervos de várias gerações. A crise dos mísseis cubanos de 1962, um exercício de força desse tipo inteiramente supérfluo, por alguns dias deixou o mundo à beira de uma guerra desnecessária, e na verdade o susto trouxe à razão por algum tempo até mesmo os mais altos formuladores de decisões.”

HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: O breve século XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 224.


1. Para abordar o conflito geopolítico e ideológico entre os EUA e a URSS, o professor pode relembrar alguns super-heróis das histórias em quadrinhos, ainda hoje pre-sentes na memória dos alunos, seja por este meio de comunicação de massas ou outros, como o cinema. Um destaque deve ser conferido ao Capitão América, no


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caso das histórias em quadrinhos, e a Indiana Jones, principalmente em função do último filme protagonizado pelo herói: Indiana Jones e o Reino da Caveira de Cristal (direção de Steven Spielberg, 2008). Ambos os heróis combatem justamente os an-tagonistas soviéticos incutindo no imaginário ocidental o medo do horror ou perigo comunista e, para isso, apelam inclusive para o perigo que representaria o potencial nuclear da URSS.

2. No começo deste século XXI, as duas ex-superpotências da Guerra Fria, Estados Unidos e Rússia (república herdeira da União Soviética) firmaram diversos acordos para a redução de seus armamentos nucleares. Os últimos governos norte-ameri-canos, George W. Bush e Barack Obama, e russos, Dimitri Medveded e Vladimir Pu-tin, vêm se empenhando para alcançar a meta de eliminação total de seus arsenais atômicos. Contudo, há países que se recusam a seguir o mesmo caminho alegando que usarão a energia atômica para fins pacíficos. Alguns deles negam-se a serem supervisionados por observadores internacionais e organismos gerenciadores.

Desse modo, você pode pedir aos alunos uma pesquisa sobre o atual uso da energia atômica, desde os usos pacíficos até aqueles destinados à construção de armas de destruição em massa. A pesquisa deve conter informações sobre os países que já possuem a tecnologia atômica, os que admitem estar em fase de pesquisa e os que provocam temor na comunidade internacional, além das potenciais zonas de conflito nuclear etc. Os resultados da pesquisa serão apresentados oralmente em seminários. No final, auxilie-os a redigir um documento, que servirá como um manifesto da classe, a ser enviado ao representante brasileiro na ONU. Nesse documento, os alunos deixarão clara sua posição de repúdio ao uso da tecnologia atômica para fins não pacíficos. Para enviar o arquivo digital contendo o texto redigido, eles podem acessar o link da ONU no Brasil: ‹www.onu.org.br/conheca-a-onu/fale-conosco/›. Essa também é uma oportunidade de para eles conhecerem os trabalhos desen-volvidos pela entidade e, se houver interesse, inscrever-se como voluntário em algumas delas.

CONHEÇA O ARTISTA

Pablo Picasso. Massacre na Coreia, 1951. Imagem da página 148.Pablo Picasso (1881-1973), nascido em Málaga, Espanha, foi um dos artistas

mais influentes do século XX. Foi pintor, escultor, desenhista, gravurista e cera-mista. Na juventude, tinha um traço figurativo refinado, que, no decorrer dos anos, modificou de acordo com sua necessidade de expressão e criatividade, passando pelo “período azul” (caracterizado por uma profunda melancolia) e, após mudar-se para Paris, pelo “período rosa” (marcado por um maior otimismo). Sofreu influência da arte africana e foi um dos fundadores do Cubismo, movimento a partir do qual as pinturas passaram a excluir a diferenciação entre a figura retratada e o fundo. Nos anos seguintes, alternou temas e estilos, sendo influenciado por trabalhos de diversos artistas, como Matisse, Velásquez e Goya, muitas vezes fazendo releituras das obras deles e de outros.


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O quadro Massacre na Coreia (1951) retrata de forma crítica a intervenção dos Estados Unidos na Guerra da Coreia. No lado esquerdo, mulheres e crianças, paradas em frente do que aparenta ser uma cova coletiva, aguardam o momento em que serão executadas pelo grupo de soldados no lado direito da tela. Pelo tema e disposição de personagens, esse quadro pode ser considerado uma releitura de uma das obras de Goya, Fuzilamento (1808), pintura na qual soldados de Napoleão Bonaparte foram retratados fuzilando civis espanhóis.




1 Ele criticava o fato de os negros ainda serem tratados com preconceito e discriminação, ficando de fora das melhorias ocorridas para os norte-americanos após mais de 100 anos da abolição da escravidão.

2 Sonhava com o fim do preconceito e da discriminação.

ANALISANDO DOCUMENTOSRespostas das atividades das páginas 145 e 146

1 Os alemães do lado ocidental aproveitavam-se da relação cambial desigual (1/4) para comprar gêneros subsidiados pelo governo socialista do lado oriental, gerando uma crise de mão de obra e escassez de gêneros.

2 Além de impedir as pessoas de transitar entre os dois territórios, houve a separação de muitas famílias.


1 Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que a Guerra Fria constituiu uma série de disputas econômicas, sociais, políticas, militares e ideológicas entre Esta-dos Unidos e União Soviética pela hegemonia mundial, em uma polarização ideológica marcada pelo conflito capitalismo versus socialismo.

2 Para Hobbes, basta a intenção da disputa armada para haver guerra.

3 Esse conceito define a Guerra Fria: um período em que prevaleceu a intenção da luta.


1 Resposta pessoal. Espera-se que o aluno descubra que as duas bandas faziam sucesso mundialmente e influenciavam a juventude de diversos países no período.


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2 Por “Cantava ‘Viva a liberdade‘”, espera-se que o aluno perceba que o rapaz possivel-mente apoiava movimentos culturais que defendiam a paz e os direitos civis, mas fora convocado (sendo impossível negar-se a ir) a lutar por seu país (os Estados Unidos) em uma guerra com a qual provavelmente não concordava. Nota-se que era uma guerra pela qual não nutria nenhum interesse e na qual lutaria – distante de tudo que amava – contra indivíduos que não eram seus inimigos.

3 A metralhadora. Espera-se que o aluno responda à questão utilizando seus conheci-mentos prévios e relacionando o som (rá-tá-tá-tá).

4 Espera-se que o aluno perceba que a situação de guerra é narrada como um contra-ponto a tudo aquilo que o autor considera liberdade (cabelos longos x corte de cabelo militar; guitarra versus metralhadora). Por fim, o personagem morre e o autor critica a falta de humanidade da guerra ao relatar que, no lugar de um coração em seu peito, só lhe restam duas medalhas de honra pelo serviço prestado.

AGORA É COM VOCÊ


1 O Plano Marshall era a ajuda financeira dos Estados Unidos para a reconstrução dos países europeus arrasados pela Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de evitar que a crise social facilitasse a ascensão dos comunistas ao poder.

2 Ambos tinham caráter militar; seus objetivos eram garantir os interesses de seus respec-tivos países e formas de governo e economia. Esses órgãos fortaleceram a Guerra Fria.

3 Foi uma campanha radical nos Estados Unidos de combate a todos aqueles que, mesmo sem serem comunistas de fato, aproximavam-se dos ideais deles.

4 Os Estados Unidos entraram no conflito temendo a expansão do comunismo (Vietnã do Norte). Lutaram ao lado do Vietnã do Sul, mas foram derrotados pelas técnicas de guerrilhas vietcongues.

5 Os fatores que contribuíram foram: a ajuda econômica dos Estados Unidos, a existên-cia de farta e barata mão de obra, a valorização cultural do trabalho, a aceitação dos produtos industrializados japoneses no mercado norte-americano e o avanço tecnoló-gico incentivado e patrocinado pelos Estados Unidos.

6 Nos anos 1950, vigorava nos estados do Sul a doutrina “separados, mas iguais” (separate but equal), com leis que exigiam lugares separados para negros e brancos, em diversas instituições e estabelecimentos, como cinemas, restaurantes e até mesmo penitenciá-rias. Apesar de na época a discriminação já estar constitucionalmente proibida, essas leis estaduais procuravam ao máximo preservar o status quo existente antes da abolição da escravatura. Tratava-se de uma política amplamente discriminatória, que garantia até mesmo escolas muito inferiores para os negros.

7 Martin Luther King Jr. pregava, entre outras ideias, a desobediência civil pacífica. Em agosto de 1963, uma marcha pacífica, liderada por Luther King, reuniu mais de 250 mil pessoas em Washington, sensibilizando a nação. Em 1964, devido às pressões populares e ao apoio internacional, foi aprovada a Lei dos Direitos Civis, que pôs fim às segregações


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raciais em locais públicos e privados. No ano seguinte foi aprovada a Lei do Direito de Voto, estendendo esse direito a todos os afro-americanos do Sul, até então impedidos de votar. Malcolm X, diferentemente de Luther King, defendia o combate ao racismo sem tréguas e com todos os meios. Para ele, a solução seria o separatismo dos negros. Malcolm X considerava impossível a igualdade racial e a integração à sociedade branca, afirmando que a violência era um recurso aceitável para a autoproteção.



A guerra do Vietnã

“O Vietnã encontra-se a milhares de milhas dos Estados Unidos. O povo vietnamita nunca cometeu qualquer atentado contra os Estados Unidos. Mas, contrariando os compromissos assumidos por seu representante na Conferência de Genebra de 54, o governo dos Estados Unidos não cessou de intervir no Vietnã, desencadeou e intensificou a guerra de agressão ao Vietnã do Sul visando prolongar a divisão do Vietnã e transformar o Vietnã do Sul em uma neocolônia e uma base militar americana. Há mais de dois anos, com sua aviação e sua ma-rinha de guerra, ele bombardeia a República Democrática do Vietnã, um país independente e soberano. O governo dos EUA cometeu crimes contra a paz e contra a humanidade. No Vietnã do Sul, meio milhão de soldados americanos e dos satélites recorreram às armas mais desumanas e aos métodos de guerra mais bárbaros, tais como o napalm, os produtos quími-cos e os gases tóxicos, para massacrar nossos compatriotas, destruir nossas colheitas e arra-sar aldeias. No Vietnã do Norte, milhares de toneladas de bombas destroem cidades, aldeias, usinas, estradas, pontes, diques, barragens, e nossas igrejas, pagodes, hospitais e escolas. […]

O governo dos EUA desencadeou uma guerra de agressão ao Vietnã. Ele deve cessar esta agres-são, é o único caminho para o restabelecimento da paz. O governo dos EUA deve cessar definitiva e incondicionalmente os bombardeios e todos os outros atos de guerra contra a República Demo-crática do Vietnã, retirar do Vietnã do Sul todas as tropas americanas e as dos satélites, reconhecer a Frente de Libertação do Vietnã do Sul e deixar o povo vietnamita resolver por si mesmo seus pró-prios assuntos. Este é o conteúdo fundamental da posição em quatro pontos do governo da RDV.

O povo vietnamita não cederá jamais diante da força; ele não aceitará jamais conversações sob a ameaça de bombas […].”

Resposta de Ho Chi Minh ao presidente dos EUA, Lindon B. Johnson, em 15 de fevereiro de 1967. MINH, Ho Chi. A resistência do Vietnam (textos políticos) – 1922-1967. Rio de Janeiro: Laemmert, 1968. p. 258-260.

1 Qual era a posição de Ho Chi Minh em relação aos EUA e à sua presença no Vietnã?Ele era contra os EUA. Nessa resposta, condena a presença desse país no Vietnam e o acusa de cometer crime contra a paz e a humanidade.

2 O autor faz um apelo para que os EUA deixem o povo vietnamita resolver seus problemas. Você concorda que os países são soberanos para resolver seus pro-blemas internos ou pensa que as ações externas podem ser benéficas? Justifique.Resposta pessoal.

3 Cite exemplos de outras intervenções na soberania de algum país e as consequên-cias advindas dessa medida.Resposta pessoal.


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Martin Luther King (1929-1968)

“Reverendo Martin Luther King, líder da luta contra a segregação racial nos Estados Unidos.

O discurso foi realizado em 28 de agosto de 1963, no Lincoln Memorial, ao final da famosa Marcha para Washington. O mote ‘Eu tenho um sonho’ lhe foi sugerido por uma senhora que participava do movimento contra a segregação.

No dia 4 de abril de 1968, Luther King foi assassinado por um racista branco, na sacada do Motel Lorraine, em Menphis, no Tennesse.

‘Eu tenho um sonho!’

Eu tenho um sonho no qual um dia esta nação se erguerá e viverá o verdadeiro princípio do seu credo: Nós acreditamos que esta verdade é autoevidente, que todos os homens são criados iguais.

Eu tenho um sonho de que algum dia, nas colinas vermelhas da Geórgia, os filhos dos escravos e os filhos dos senhores de escravos se sentarão juntos à mesa da fraternidade. Esta é a nossa esperança. É com esta fé que eu retorno ao Sul.

Com esta fé, nós estaremos prontos a trabalhar juntos, a rezar juntos, a lutar juntos, a irmos para a cadeia juntos, a nos erguermos juntos pela liberdade, sabendo que seremos livres algum dia.

Este será o dia quando os filhos de Deus estarão prontos a cantar com um novo significa-do: Meu país… doce terra da liberdade, para ti eu canto. Terra onde meus pais morreram, terra do orgulho dos Peregrinos, de qualquer lado da montanha, deixe tocar o sino da liberdade.

E se a América será uma grande nação um dia isto também será verdadeiro.

Assim, deixe tocar o sino da liberdade!

Quando deixarmos o sino da liberdade tocar, quando o deixarmos tocar em qualquer vilarejo ou aldeola, de qualquer Estado, de qualquer cidade, estaremos prontos para nos erguer neste dia, quando todos os filhos de Deus, brancos ou negros, judeus ou gentios, protestantes ou católicos, estaremos prontos para nos dar as mãos e cantar as palavras de um velho espiritual negro:

Por fim livres! Por fim livres! Graças, senhor Todo-Poderoso, estamos livres, enfim.”

In: FIGUEIREDO, Carlos. 100 discursos históricos. Belo Horizonte: Leitura, 2002. p. 417-418.

1 Qual era o sonho de Martin Luther King?Que um dia o preceito da igualdade fosse respeitado e todos pudessem ser livres e viver em união.

2 Esse sonho se concretizou? Justifique.Não. O preconceito e a segregação racial ainda são evidentes tanto nos Estados Unidos da América quanto em outros países do mundo.

3 Ainda há conflitos étnico-raciais atualmente? Exemplifique.Espera-se que o aluno responda que, em muitos lugares do mundo, ainda ocorrem conflitos étnico-raciais.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V A Guerra Fria, de Edgard de Barros. Editora Atual.

V O brilho de mil sóis: história da bomba atômica, de José Augusto Dias Jr. e Rafael Roubilier. Editora Ática.


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ASSISTIR

V Daniel. EUA, 1983. Direção: Sidney Lumet, 130 min.

V Cidadão Cohn. EUA, 1992. Direção: Frank Pierson, 111 min.

V Truman. EUA, 1995. Direção: Frank Pierson, 135 min.

V Nixon. EUA, 1995. Direção: Oliver Stone, 192 min.

V JFK: a pergunta que não quer calar. EUA, 1991. Direção: Oliver Stone, 189 min.

V O assassinato de JFK: os tapes de Jim Garrison. EUA, 1989. Direção: John Barbour, 96 min.

V Malcom X. EUA, 1992. Direção: Spike Lee, 202 min.

V O dia seguinte. EUA, 1983. Direção: Nicholas Meyer, 127 min.

V Japão: uma viagem no tempo. Brasil, 1986. Direção: Jeffrey Bloom, 120 min.

V O caso Aldo Moro: herói e vítima da democracia. Itália, 1987. Direção: Giuseppe Ferrara, 114 min.

V Classe operária. Inglaterra, 1982. Direção: Jerzy Skolimowski, 97 min.

V Uma história americana. EUA, 1990. Direção: Richard Pearce, 97 min.

V Escândalo: a história que seduziu o mundo. Inglaterra, 1989. Direção: Michael Caton, 115 min.

V Os gritos do silêncio. Inglaterra, 1984. Direção: Roland Joffé, 141 min.

V Nascido para matar. EUA, 1987. Direção: Stanley Kubrick, 116 min.

V Nascido em 4 de julho. EUA, 1989. Direção: Oliver Stone, 145 min.

V Platoon. EUA, 1986. Direção: Oliver Stone, 120 min.

V Querida América: cartas do Vietnã. EUA, 1987. Direção: Bill Couturié, 83 min.

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CAPÍTULO 2 – REVOLUÇÃO CHINESAO segundo capítulo aprofunda o estudo das transformações sofridas pela China no

século XX, que passou de império a república e, por fim, ao regime socialista. Nesse intervalo, Chiang Kai-shek e Mao Tsé-tung enfrentaram-se em uma guerra civil, duran-te a qual se formou a Grande Marcha, e o Japão invadiu a Manchúria, levando à união temporária de nacionalistas e comunistas, desfeita após a expulsão dos japoneses em 1945. Fortalecidos, os comunistas declararam, em 1949, a República Popular da China.

Sob o comando do Partido Comunista, o país começou a ser reorganizado e a Revolução Cultural aconteceu. Contudo, com a morte de Mao, o grupo moderado assumiu o con-trole do país, que passou por um processo de distanciamento das ideias do antigo líder, e implementou o chamado socialismo de mercado, uma mescla de conceitos socialistas e práticas econômicas capitalistas, não apenas inserindo a nação na economia globalizada como tornando-a um dos mais importantes agentes do mercado. O texto ainda salienta as dificuldades enfrentadas pela sociedade chinesa e o rígido sistema político vigente no país, a despeito da modernização econômica das últimas décadas.

APROFUNDAMENTO TEÓRICO“As raízes da Revolução Chinesa encontram-se fincadas na tradição dos conflitos entre os

senhores feudais, das rebeliões camponesas e das guerras pela unificação nacional.

Revoltas camponesas e conflitos entre senhores feudais perdem-se nos tempos das di-nastias. As revoltas camponesas vêm desde a passagem das comunidades primitivas para o escravismo, projetando-se no século XX, com os Boxers e as guerras agrárias revolucionárias, que destruíram o sistema dinástico e transformaram a velha China. As guerras entre os feudais tanto desagregavam o território quanto tendiam para a unificação nacional. Estas últimas pre-cederam a dinastia Qin, no século III a.C., e acompanharam a transição do sistema escravista para o feudal, por mais de dois mil anos. No final do século XIX, transformaram-se em movi-mento nacionalista republicano e, a partir do 4 de maio de 1919, tornaram-se um poderoso movimento nacional e democrático.

Mesmo após a República, em 1911, a China permaneceu um mosaico de regiões domi-nadas por senhores de guerra, proprietários rurais com exércitos próprios, lutando entre si pelo predomínio nacional. Paradoxalmente, essa ausência de um Estado centralizado foi uma das condições para que a Revolução Chinesa ganhasse corpo, alimentada pela ascensão dos movimentos populares agrários e urbanos. A proclamação dos Três Princípios do Povo (na-cionalismo, democracia e bem-estar do povo) e a fundação do Partido Nacional do Povo – Guomindang, pelo Dr. Sun Yat-sen, suscitaram a crença de que a burguesia nacional chinesa dispunha-se a dirigir aquela revolução.

No entanto, o poder armado dos senhores de guerra, a pequena força da burguesia na-cional chinesa, o surgimento de novos atores populares, como os operários, o impacto da re-volução russa de 1917 e a continuidade da dominação imperialista introduziram mudanças na situação social e política do país. A partir de 1921, a Revolução Chinesa passou a contar com uma nova força política revolucionária, o Partido Comunista da China, como representação classista do operariado.”

POMAR, Wladimir. A Revolução Chinesa. São Paulo: Unesp, 2003. p. 16. (Coleção Revoluções do Século XX).


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Os governos autoritários utilizam com frequência práticas de propaganda política. Um dos alvos prediletos dessas campanhas são as crianças, consideradas o maior patrimônio humano de uma nação e a continuidade dos projetos nacionalistas desses países. A imagem de um cartaz de propaganda política, na página 156, exemplifica essa questão. Com base nessa imagem, você pode solicitar aos alunos uma pesquisa sobre o uso desse tipo de pro-paganda no Brasil durante o Estado Novo. Ajude-os a observar os slogans utilizados, para quem se dirigiam essas propagandas, as linguagens gráficas e textuais, e os motivos que levaram o governo a fomentá-las comparando as diferenças e as semelhanças entre a China e do Brasil na mesma época e a situação desses países. Caso haja possibilidade e interesse, oriente uma pesquisa sobre a propaganda política brasileira atual e peça que compare-a com a realizada no governo ditatorial de Vargas salientando as diferenças e similitudes. A atividade pode ser feita em grupo e os resultados, apresentados em forma de texto.


AGORA É COM VOCÊ


1 Após ser derrotada pelos ingleses na Guerra do Ópio (1840-1842), a China foi obrigada a fazer concessões às grandes potências e, consequentemente, viu-se mergulhada em revoltas internas. No início do século XX, o clima de instabilidade dominava o país até que, devido a uma série de revoltas ocorridas a partir de outubro de 1911, o imperador foi deposto e a China tornou-se uma República.

2 Após a morte de Sun Yat-sen (líder que buscou uma aliança com os comunistas a fim de unificar o país) em 1925, Chiang Kai-shek, pertencente à ala direita da Kuomintang, assumiu o poder. Com isso, as contradições entre nacionalistas e comunistas se agra-varam. Enquanto aqueles faziam acordos com os senhores de guerra e com os países capitalistas estrangeiros, estes procuravam organizar camponeses e trabalhadores urbanos. Liderados por Chiang Kai-shek, os nacionalistas passaram então a perseguir os comunistas, que reagiram dando início a uma guerra civil.

3 Com a intensificação da guerra civil, Chiang Kai-shek, apoiado pela burguesia e pelo alto-comando militar, iniciou campanhas de aniquilamento e perseguição aos comu-nistas. Devido aos intensos ataques do exército nacionalista, em outubro de 1934, mi-lhares de comunistas tiveram de abandonar seus lares. Liderados por Mao Tsé-tung e Zhou Enlai, os revolucionários percorreram em torno de 10 mil quilômetros em direção ao Norte. Durante cerca de um ano, os comunistas atravessaram rios caudalosos e cadeias de montanhas, enfrentaram o frio intenso, a fome, as doenças e os ataques dos nacionalistas. Dos 87 mil que iniciaram a chamada Grande Marcha sobreviveram pouco mais de 8 mil.

4 Após a invasão japonesa em 1931, Chiang Kai-shek foi pressionado por seus coman-dados para estabelecer uma aliança com os comunistas e criar uma resistência aos


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invasores. Os comunistas organizaram e armaram o povo para lutar contra as forças invasoras. Para tanto iniciaram um imenso trabalho de educação política, tornando os exércitos que comandavam disciplinados e eficientes e, nas regiões ocupadas, instau-rando governos voltados às necessidades da população. Com isso, recebiam crescentes adesões de várias camadas sociais.

5 Com a expulsão dos japoneses em 1945, reacendeu-se a guerra civil. Entretanto, as forças comunistas contavam com forte apoio popular e passaram a avançar em direção ao Sul e a Oeste. Em 1949, eles concluíram a ocupação dos principais centros políticos e industriais da China. Gozando de grande apoio, em 1o de outubro de 1949, Mao Tsé-tung proclamou a República Popular da China em Pequim (que passou a ser a capital da nova nação).

6 Para reerguer o país, foi realizada uma reforma agrária – com distribuição de terras aos camponeses –, reprimindo-se os adeptos do antigo regime. Nos centros urbanos foram organizadas unidades de trabalho que procuravam cuidar de questões relativas a habitação, saúde, educação e, até mesmo, relações familiares. No plano jurídico foi estabelecida a igualdade entre homens e mulheres. Acelerou-se o processo de estati-zação da indústria e do comércio.

7 A Revolução Cultural visava transformar todas as estruturas, superando quaisquer aspectos restantes das relações capitalistas e buscando a consolidação da sociedade comunista. Assim, o movimento pretendia estruturar novas gerações – que sucede-riam os líderes políticos –, para o que era necessário formar a juventude revolucionária chinesa e investir em sistemas educacionais, culturais e de saúde.

8 A Revolução Cultural apoiou-se na grande mobilização da juventude urbana chinesa, organizando grupos conhecidos como Guardas Vermelhos. Os Guardas Vermelhos constituíam uma força estatal paramilitar, responsável por implantar a Revolução. Em nome da transformação da sociedade chinesa, esses jovens hostilizaram as religiões, queimaram obras literárias, proibiram a execução de determinadas músicas e afastaram das massas populares tudo que pudesse remeter à cultura burguesa ocidental.



“Na década de 1960, o culto a Mao suplantara a veneração aos deuses locais e a outras figuras da antiga religião camponesa, mas em meados dos anos 1970, a violência da Revolu-ção Cultural [...] contribuiu para manchar sua imagem. Empreendimentos bem-sucedidos na saúde pública e a Revolução Verde na agricultura (fertilizantes químicos, inseticidas, melhores técnicas de cultivos e outros) haviam ajudado a dobrar o número da população. Mesmo as grandes conquistas da resolução em ampliar a educação primária, transportes rodoviários e a comunicação por meio da imprensa e do rádio tiveram, em parte, efeitos contrários, ao re-velar o quanto a China ainda precisava se desenvolver. O imperialismo estrangeiro terminara, assim como o estímulo estrangeiro, enquanto os antigos valores feudais e práticas corruptas ainda permaneciam entranhados na sociedade chinesa.


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Historiadores do futuro poderão concluir que o papel relevante de Mao foi a tentativa de destruir a antiga bifurcação da China entre a pequena camada dominante instruída e a grande massa popular. Ainda não sabemos o quanto ele avançou nesse aspecto. A economia desen-volveu-se, mas foi deixada aos seus sucessores a missão de criar uma nova estrutura política.”

FAIRBANK, John King; GOLDMAN, Merle. China. Uma nova história. Porto Alegre: L&PM, 2008. p. 371.

1 Como o culto a Mao é descrito na década de 1960?O culto a Mao suplantara a veneração aos deuses locais e a outras figuras da antiga religião camponesa.

2 Quais foram as melhorias proporcionadas a China?Empreendimentos na área da saúde pública e a Revolução Verde na agricultura (fertilizantes químicos, inseticidas, me-lhores técnicas de cultivos e outros) haviam ajudado a dobrar o número da população.

3 Quais as permanências que ainda prejudicavam o povo chinês?Antigos valores feudais e práticas corruptas ainda permaneciam entranhados na sociedade chinesa.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V A Revolução Chinesa, de José Mao Jr. Editora Scipione.

V China: o renascimento do império, de Claudia Trevisan. Editora Planeta.


BELLO, Walden. Ho Chi Minh: abaixo o colonialismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

BEZERRA, Holien Gonçalves. A Revolução Chinesa: a China contemporânea, trajetória de uma revolução, para onde vai o socialismo na China. 2. ed. São Paulo: Atual; Campinas: Unicamp, 1985.

CHEVRIER, Yves. Mao e a Revolução Chinesa. São Paulo: Ática, 1996.

MAGNOLI, Demétrio. O mundo contemporâneo. São Paulo: Atual, 2008.

_____. Relações internacionais. São Paulo: Saraiva, 2004.

MARTI, Michael E. A China de Deng Xiaoping. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2007.

POMAR, Wladimir. A Revolução Chinesa. São Paulo: Unesp, 2003.

QUAGIO, Ivan. Olhos abertos: a história da Nova China – Da morte de Mao à crise econômica. Brasília: Verbena, 2009.

VELOSO, João Paulo dos Reis. Desafio da China e da Índia. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.

XINRAN, Xue. Testemunhas da China: vozes de uma geração silenciosa. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.


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CAPÍTULO 3 – ÁFRICA COLONIALEste capítulo enfoca o continente africano, relembrando a partilha do continente pelas

nações imperialistas que desrespeitaram as características étnicas e culturais. Os povos locais, contudo, não aceitaram essa imposição e criaram movimentos de resistência armada e cultural. Influenciados pelo ideal da autodeterminação dos povos, pelo pan-africanismo e pelo movimento da negritude e contando com o apoio da imprensa, eles disseminaram suas ideias pelo continente e contribuíram para a consciência crítica contra a presença colonialista.

A Segunda Guerra Mundial acelerou as mudanças políticas, pois o fim dos governos autoritários europeus e as dificuldades enfrentadas pelos outros países, além da Guerra Fria, ajudaram a criar as condições para que as independências africanas fossem conquis-tadas. Apesar desses determinantes externos, o texto não desconsidera a importância dos movimentos nacionalistas na conquista da liberdade.


“Durante a Segunda Guerra Mundial, o conjunto da África teve que escolher entre o im-perialismo liberal e burguês e um imperialismo situado sob a insígnia de uma nova ameaça – o nazismo e o fascismo. O dilema tomou uma forma particularmente aguda nas colônias francesas, uma vez que a própria França estava submetida à ocupação e dividida em duas. [...]

Todo o continente africano participou amplamente da Segunda Guerra Mundial. Devería-mos nós entrever neste engajamento da África uma simples manifestação de colaboração com as potências coloniais ou, ao contrário, uma fase particular da luta anticolonial desta região?

Na realidade, as opiniões estavam muito divididas na África durante a Segunda Guerra Mundial. Mas, em seu conjunto, os espíritos eram mais favoráveis aos ‘demônios’ que os afri-canos já conheciam (em particular a Grã-Bretanha e a França livre) em comparação com os novos demônios do nazismo e do fascismo.

[...] Paradoxalmente, o engajamento da África na guerra representou uma parte integrante da luta do continente contra a exploração estrangeira e da busca pela dignidade humana.

A guerra certamente desempenhou um papel ao enfraquecer as potências imperiais. [...]

A própria razão de ser da guerra, a luta contra a tirania e a conquista, parecia condenar o colonialismo que, finalmente, não era senão uma forma de tirania e de conquista. Quando Winston Churchill e Franklin D. Roosevelt assinaram, em agosto de 1941, a Carta do Atlântico, não denunciavam somente a injustiça na Europa, embora esta última constituísse a principal preocupação do primeiro-ministro britânico. Inconscientemente, eles assinavam, na mesma ocasião e para o restante do século XX, o golpe mortal contra a ideia da legitimidade do co-lonialismo.

[...]

No transcorrer deste período, a resistência africana obedece a muitas tradições: a tradição guerreira, a tradição da jihad, a tradição da revolta cristã, a tradição da mobilização não violenta e a tradição da guerrilha.”

MAZRUI, Ali A; WONDJI, Christophe (Ed.). História geral da África. Brasília: Unesco, 2010. p. 132-134. (África desde 1935, v. VIII).


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A Argélia tornou-se colônia francesa ainda na primeira metade do século XIX. Em 1956, começou a luta pela independência, que durou até 1962. Motivados por um sentimento nacionalista, os argelinos lutaram sob as bandeiras do islamismo, arabismo e populismo. Contudo, devido ao longo tempo que ficaram sob controle francês, os valores tradicionais foram dissolvidos e a população ficou dividida na construção de uma nova identidade. Essa situação provocou conflitos pós-independentistas envolvendo os defensores do comunismo, do populismo, inspirado por Nasser, e do clericalismo muçulmano. O novo governo insti-tuído após a vitória contra os franceses tentou contemplar essas três vertentes, ou seja, o povo, o Islã e a cultura árabe.

Sobre a luta dos argelinos, o filme A batalha de Argel (1965), dirigido por Gilo Pontecorvo, pode ser considerado uma fonte histórica de interpretação. Depois de assistirem ao filme, em sala de aula ou em casa, os alunos podem redigir um texto com as observações relativas ao conteúdo do filme com um breve resumo, a análise crítica sobre o filme e as impressões que tiveram dele. Explique que os filmes, assim como as obras plásticas, os textos e os discursos proferidos pelos líderes, fazem parte da construção da identidade de um povo.




1 À Segunda Guerra Mundial. Devido à citação das bombas nucleares de Hiroshima e Nagasaki.

2 Para o autor, os africanos perceberam a aparência enganadora dos europeus.

3 As mudanças de forças políticas internacionais: bipolarização URSS e Estados Unidos; onda de resistência popular: movimentos anticoloniais.

4 A Segunda Guerra Mundial, que colocou diretamente em confronto democracias e re-gimes totalitários e opressores, mostrando uma contradição hipócrita nessa luta, pois as mesmas democracias atuavam de maneira opressora e exploratória em suas co-lônias africanas. Além disso, a Segunda Guerra gerou uma grave crise econômica na Europa, que viu como melhor alternativa estabelecer um controle indireto – por meio das grandes empresas multinacionais – dos mercados africanos diante dos vultuosos gastos para manter o aparato de controle direto.

AGORA É COM VOCÊ


1 As ideias de autodeterminação dos povos trazidas pela própria guerra começavam a se espalhar e provocar novas formas de resistência. Ainda não eram movimentos de independência, mas surgiam, principalmente a partir do final da década de 1920, reivindicações de maior participação de africanos nos governos e também denúncias de mazelas e desmandos provocados pelos colonizadores.


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2 Foi uma doutrina que teve início nos Estados Unidos ao final do século XIX, na qual afrodescendentes norte-americanos e caribenhos reivindicavam a África como sua pátria-mãe de que a escravização havia lhes privado. Ocorreram quatro congressos pan-africanos entre 1919 e 1927 que consolidaram a doutrina com base na igualdade etnorracial e na luta contra o colonialismo. Após 1945, quando ocorreu o quinto con-gresso, a doutrina se tornou um movimento em prol da independência, que tomou ainda mais corpo a partir de 1960.

3 Foi um movimento cultural e literário encabeçado por intelectuais africanos, caribe-nhos e norte-americanos que se baseava na afirmação da identidade africana. Preco-nizava que os africanos deveriam lutar por seus direitos e que todos os afrodescenden-tes, independente do lugar do mundo em que estivessem vivendo, teriam compromis-sos ideológicos uns com os outros.

4 Contribuíram para formação de uma consciência anticolonialista, permitindo a funda-ção das bases dos movimentos de independência.

5 Muitas dificuldades econômicas e sociais, pois os chamados esforços de guerra (tra-balhos forçados e confisco de bens), impostos pelas metrópoles, resultaram em uma situação de carestia.

6 A derrota dos regimes totalitários demonstrava que doutrinas baseadas na discrimina-ção, no racismo, na negação de direitos dos povos e no uso sistemático da força bruta para subjugar não tinham mais como subsistir.

7 O processo de independência foi resultado da pressão dos movimentos nacionalistas juntamente com a uma série de fatores que de certa forma foram consequências da guerra. Além disso, contou com o desinteresse ou a incapacidade das metrópoles de manterem a dominação.


ANALISANDO DOCUMENTOS Trechos da entrevista feita pelo belga Philippe Decraene com o escritor malinês

Amadou Hampâté Bâ.“Philippe Decraene: Os europeus provocaram sérios traumatismos culturais na África?

Amadou Hampâté Bâ: É claro! Nenhum colonizador é filantropo. Todos os que colonizam têm um complexo de superioridade. E como poderia ser diferente? Não é uma questão de cor da pele, pois os toucouleurs (mestiços) que colonizaram os povos do Macina, no Mali, também se comportaram como dominadores no campo cultural. A vontade de dominar o pensamento era evidente, por exemplo, entre as autoridades coloniais que criaram em Kayes a escola dos reféns, para onde eram enviados todos os filhos dos chefes e dos notáveis. O uso das línguas africanas era nelas estritamente proibido, em favor do uso exclusivo da língua francesa. Qualquer aluno que infringisse essa regra era coroado com o símbolo da cabeça de burro e privado do almoço.

Uma grande perturbação no campo cultural foi a ruptura progressiva da transmissão dos co-nhecimentos tradicionais. Até então, essa transmissão era feita oralmente de uma geração a outra por meio das iniciações africanas regulares, das iniciações de oficio e das escolas corânicas.


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As oficinas artesanais, por exemplo, eram verdadeiras escolas tradicionais, onde se ensinava não apenas uma tecnologia, mas todo um conjunto de conhecimentos científicos e culturais ligados ao ofício. O aprendiz de ferreiro, por exemplo, que trabalhava silenciosamente ao lado de seu mestre, tinha acesso, através do simbolismo dos instrumentos da forja, a uma explicação particular do mundo e do papel do homem no universo, papel fundado na ideia de responsabilidade e de interdependência de todas as coisas. Ele recebia além disso um conjunto de conhecimentos con-cretos sobre geologia, mineralogia, botânica, e toda uma educação do comportamento.

As escolas artesanais tradicionais ferreiros, tecelões, sapateiros, trabalhadores da madeira, narradores..., reunidas em torno dos mestres, eram, assim, lugares de transmissão de toda uma cultura. No entanto, por todos os meios a administração colonial esforçou-se para desencora-jar essas atividades. Aos ferreiros, por exemplo, era proibido fabricar certos objetos, especial-mente fuzis ou facões, a fim de nos incitar a comprar artigos manufaturados provenientes da metrópole. Aliás, na época éramos literalmente inundados por grossos catálogos da Manufatura de armas e das bicicletas Saint-Étienne, cujas imagens nos fascinavam e nos faziam sonhar. Era um problema grave, porque assim foi sufocada qualquer veleidade criativa de nossos artesãos, que teriam sido perfeitamente capazes de adaptar sua arte às novas necessidades. Citarei o exemplo de um ferreiro dogon que havia fabricado sozinho fuzis em tudo seme-lhantes aos europeus, e que não apenas foi condenado a cinco anos de prisão como também atingido por uma proibição vitalícia de exercer seu ofício.

A ruptura na transmissão dos conhecimentos de uma geração a outra se acentuou com a luta da administração contra as escolas corânicas e o esforço de escolarização em língua francesa. Mas a grande quebra se produziu por ocasião da guerra de 1914, mais especialmen-te em 1917, quando quase todos os nossos jovens, fossem voluntários ou recrutados, foram enviados para combater na França. De um só golpe, os velhos mestres foram privados da maioria dos aprendizes que teriam podido continuar seu trabalho e assegurar, por sua vez, a transmissão e a salvaguarda do patrimônio cultural. Muitos não retomaram. Quanto aos que voltaram, não eram mais os mesmos homens.

Traumatismo cultural, ainda, foi o fenômeno de aculturação que, em seguida, marcou to-dos os nossos jovens que estudaram nas universidades ocidentais, cavando assim entre os nossos intelectuais e a massa africana um fosso cada vez mais profundo. Como diz o provérbio africano, o criador sofre pelo educador: porque, afinal, somos sempre filhos de nossa escola...

Traumatismo cultural, enfim, foi esse lento trabalho de despersonalização que se realizou ao longo das décadas, a ponto de os africanos terem chegado a duvidar de seus próprios valores e de não conceber mais a evolução ou o progresso fora da imitação total dos antigos colonizadores, e em todos os campos. Quantos problemas atuais, na África, não se devem a esse fenômeno... pois, como diz o provérbio, um pedaço de pau, por mais que flutue na água, nunca se tornará um crocodilo.”

DECRAENE, Philippe. Confrontações culturais. Disponível em: ‹www.casadasafricas.org.br/banco_de_textos/01&id_texto=22›. Acesso em: abr. 2012.

1 O que significa dominar o pensamento descrito pelo entrevistado?Significa mudar o modo de pensar da população dominada.

2 De acordo com o escritor malinês, como os europeus interromperam a trans-missão de conhecimentos tradicionais na África?Por todos os meios, a administração colonial esforçou-se para desencorajar as atividades responsáveis pela transmis-são de conhecimento. Por exemplo, eles proibiram a fabricação de objetos e estimularam a compra destes da metrópole.

3 Explique o que foi o traumatismo cultural sofrido pelos africanos. Foi o fenômeno de aculturação e de despersonalização provocado pelos colonizadores nos africanos.


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VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V A África explicada aos meus filhos, de Alberto da Costa e Silva. Editora Agir.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBENJAMIN, Roberto Emerson Câmara. A África está em nós: história e cultura afro-brasileira.

João Pessoa: Grafset, 2004.

BOAHEN, Albert Adu (Ed.). História geral da África: África sob dominação colonial, 1880-1935. Brasília: Unesco, 2010. v. VII.



FRANCHINI, A. S. SEGANFREDO, C. As melhores histórias da mitologia africana. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2008.


lBAZEBO, Isimeme. Explorando a África. São Paulo: Ática, 1997.

KI-ZERBO, Joseph (Ed.). História geral da África: Metodologia e pré-história da África. Brasília: Unesco, 2010. v. I.

LOPES, Nei. Dicionário escolar afro-brasileiro. São Paulo: Selo Negro, 2006.

_____. História e cultura africana e afro-brasileira. São Paulo: Barsa Planeta, 2008.

_____. O racismo explicado aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007.

MACEDO, José Rivair (Org.). Desvendando a História da África. Porto Alegre: UFRGS, 2008.

MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2007.

MAZRUI, Ali A.; WONDJI, Christophe (Ed.). História geral da África: África desde 1935. Brasília: Unesco, 2010. v. VIII.

M’BOKOLO, Elikia. África negra: história e civilizações. Salvador: Edufba; São Paulo: Casas da África: 2011. Tomo II (do século XIX até os dias atuais).

MELO, Elisabete; BRAGA, Luciano. História da áfrica e afro-brasileira: em busca de nossas ori-gens. São Paulo: Selo Negro, 2010.

MENDONÇA, Marina Gusmão de. Historias da África. São Paulo: LCTE, 2008.

MOKHTAR, Gamal (Ed.). História geral da África: África antiga. Brasília: Unesco, 2010. v. II.



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OLIVER, Roland. A experiência africana: da Pré-História aos dias atuais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.

SARAIVA, José Flávio Sombra. Formação da África Contemporânea. São Paulo: Atual, 1987.

SILVA, Alberto da Costa e. Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova fronteira: UFRJ, 2003.


CAPÍTULO 4 – ANOS DE DEMOCRACIA NO BRASILEsse capítulo aborda os governos democráticos brasileiros desde a renúncia de Vargas,

incluindo o último governo de Vargas, democraticamente eleito. São tratados temas impor-tantes para a compreensão do período: a Constituição de 1946 e a garantia das eleições diretas para todas as esferas e da liberdade de pensamento; a penetração dos valores culturais norte-americanos; o governo varguista e a criação de empresas estatais, do BNDES, a continuação de sua política trabalhista e o desenrolar dos eventos que levaram ao suicídio de Vargas; o governo JK com sua política desenvolvimentista e a construção de Brasília; o governo de Jânio; e o último governo democrático, o de João Goulart, com a explicação dos motivos que levaram ao Golpe Militar de 1964.

Permeando todos esses governos, estão as políticas econômicas baseadas no apoio à indústria de base, ao nacionalismo, ao desenvolvimentismo, tudo concorrendo para a mo-dernização do Brasil. Um dos destaques do capítulo é a mudança no padrão de consumo ocorrida na década de 1950, relacionada à crescente influência da cultura norte-americana.


“[...] em 1950, apesar de já ser possível identificar os impactos da industrialização e da ur-banização na configuração da estrutura de classes, ainda era muito escassa a autoconsciência das classes operária e média urbana. Os industriais eram, em 1950, um grupo pequeno, cuja participação política se limitava ao empenho por crédito para atividade industrial. Sua influência na formulação da política nacional era débil, e seu protagonismo dependia da tutela de organi-zações corporativas criadas no Estado Novo. A classe operária era politicamente desarticulada e votava como massa, sob a influência de políticos populistas.

[...] a classe média era praticamente inexistente nas regiões economicamente mais atra-sadas (principalmente no norte e no nordeste, onde mesmo nos maiores centros urbanos seus interesses se confundiam com as da oligarquia agrária tradicional a quem permanecia vinculada por fortes relações familiares além da dependência financeira). [...]

Se em sua campanha política Getúlio Vargas se empenhou por conciliar as forças contra-ditórias dos diferentes Brasis, oriundos de um desenvolvimento desigual, o fato é que uma vez vencidas as eleições, ‘resolveu concentrar-se na aceleração da industrialização do Brasil, e na diversificação da sua economia’.


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[...]

No segundo governo Vargas (1951-1954) a nova composição das forças políticas no po-der e a estruturação política das classes e grupos sociais e partidos tornaram mais complexo o sistema político brasileiro. A burguesia industrial, a classe média, o proletariado eram mais sensíveis ao debate sobre o desenvolvimento econômico, a industrialização, o nacionalismo e a emancipação econômica.”

AYRES, Andreia Ribeiro. Ares do Brasil: Celso Furtado, o lugar do desenvolvimento. Rio de Janeiro: E-papers, 2007. p. 31-32.


A bossa-nova foi um movimento cultural surgido em fins da década de 1950. Artistas como João Gilberto, Tom Jobim, Vinicius de Moraes, Nara Leão, entre outros, projeta-ram esse estilo musical pelo país e para o exterior. A bossa-nova influenciou os mais diversos gêneros musicais ao longo de muitas décadas, inclusive bandas estrangeiras.

Por sua importância, sugere-se que os alunos pesquisem o gênero e seus principais artistas, e apresentem em seminários os resultados obtidos. Se possível, estimule-os a usar recursos de projeção audiovisual em sala de aula, por exemplo, trechos dos festivais televisivos, de shows, entrevistas etc., ou equipamentos de som a fim de reproduzirem algumas das canções que mais lhes chamaram a atenção. A atividade propõe, portanto, o resgate cultural de nossa nação e a valorização de intérpretes, músicos e compositores antigos, percebendo sua influência e importância para o cenário cultural brasileiro.

RESOLUÇÃO DAS ATIVIDADES DO LIVRO DO ALUNO

VIVENDO A HISTÓRIA


1 As imagens mostram produtos norte-americanos que estavam sendo vendidos no Brasil ao final da década de 1940, trazendo o modo de vida deles para nosso país.

2 Não. Hoje é comum ter produtos importados de diferentes lugares do mundo.

3 Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que ainda há muita influência na ali-mentação, no lazer (filmes, seriados, jogos de videogame), na música e em outras áreas.



1 Depois de anos de domínio e espoliação dos grupos econômicos e financeiros inter-nacionais, ele foi chefe de uma revolução que o tornou presidente. Após instaurar o regime de liberdade social, teve de renunciar, mas acabou sendo eleito pelo povo.


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2 Queixa-se de que algumas forças, que ele não nomeia, o impedem de realizar seu tra-balho em favor do povo.

3 Segundo o conteúdo da carta, ele está sempre resistindo às pressões e defendendo o povo brasileiro.

4 Significa que, com sua morte e com o que realizou em vida, ele será eternizado na memória popular. Professor, explique aos alunos que Getúlio Vargas é uma perso-nalidade que ainda causa polêmica, pois alguns analisam sua longa passagem pelo governo de forma negativa (por ter sido um ditador etc.) e outros de modo positivo (porque ele era chamado o “pai dos pobres”, por ter estabelecido a legislação traba-lhista; por ter introduzido o voto feminino etc.)



1 A imagem mostra JK fazendo uma mágica para desenvolver a indústria automobilísti-ca. As prioridades do governo eram o plano de metas de desenvolvimento automobilís-tico e da malha rodoviária; ele deixava em segundo plano as questões sociais.

VIVENDO A HISTÓRIA


1 Estavam abrindo espaço no mercado de trabalho, buscando mais escolaridade, mas ainda havia muito preconceito, pois eram vistas apenas como donas de casa e mães.

2 Espera-se que os alunos respondam que muita coisa mudou, mas o preconceito ainda permanece, talvez não na mesma proporção.

3 Resposta pessoal. Espera-se que o aluno diga que as mulheres estão mais escolari-zadas, ocupando os mesmos cargos que os homens no mercado de trabalho, como chefes de família, e têm os mesmos direitos políticos de qualquer outro cidadão.

AGORA É COM VOCÊ


1 Fortaleceu o Executivo, manteve intacta a estrutura da propriedade da terra, estabele-ceu eleições diretas em todos os âmbitos.

2 Conservador, atrelado aos EUA. Nesse período, ocorreu o aumento da inflação. O que reduziu o poder de compra do povo.

3 Positivos: crescimento econômico, modernização do país, liberdade política irrestrita. Negativos: aumento da inflação, endividamento externo e corrupção.


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4 Porque ele era considerado comunista.

5 Era um conjunto de reformas proposto por João Goulart em 1964 que modificariam quase todas as estruturas. Compunham o pacote as reformas agrária, bancária, sindical etc.

6 Era o modo de melhorar a situação do país não só para os moradores do campo, mas para as indústrias etc. Era necessária à vida social e econômica, para que o país pu-desse progredir, em sua indústria e no bem-estar do povo.

7 Como um governo voltado aos interesses do povo.

8 A insatisfação com o governo vinha de grupos militares e de outros setores da so-ciedade que não queriam as reformas de base, pois estas ameaçavam os grandes empresários, os grandes proprietários de terra etc. Os opositores alegavam risco de comunismo.



A renúncia

“Fui vencido pela reação e, assim, deixo o governo. Nestes sete meses cumpri o meu dever.

Tenho-o cumprido dia e noite, trabalhando infatigavelmente sem prevenções nem rancores. Mas baldaram-se os meus esforços para conduzir esta nação pelo caminho de sua verdadeira libertação política e econômica, o único que possibilitaria progresso efetivo e a justiça social a que tem direito o seu generoso povo. Desejei um Brasil para os brasileiros, afrontando neste sonho a corrupção, a mentira e a covardia que subordinam os interesses gerais aos apetites e às ambições de grupos ou indivíduos, inclusive do exterior. Sinto-me, porém, esmagado.

Forças terríveis levantam-se contra mim e me intrigam ou infamam até com a desculpa da colaboração. Se permanecesse, não manteria a confiança e a tranquilidade ora quebradas e indispensáveis ao exercício da minha autoridade. Creio, mesmo, não manteria a própria paz pública. Encerro assim com o pensamento voltado para a nossa gente, para os estudantes e para os operários, para a grande família do país, esta página de minha vida e da vida nacional. A mim não falta a coragem da renúncia. Saio com um agradecimento e um apelo. O agra-decimento é aos companheiros que comigo lutaram e me sustentaram dentro e fora do go-verno, e de forma especial às Forças Armadas, cuja conduta exemplar, em todos os instantes, proclamo nesta oportunidade. O apelo no sentido da ordem, do congraçamento, do respeito e da estima de cada um dos meus patrícios, para todos, de todos, para cada um. Somente assim seremos dignos da nossa herança e da nossa predestinação cristã.

Retorno agora ao meu trabalho de advogado e professor. Trabalhemos juntos. Há muitas formas de servir nossa pátria. Brasília, 25 de agosto de 1961.

Jânio Quadros.”

Folha de S.Paulo, 25 ago. 1961.


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1 Jânio Quadros utiliza argumentos para sua renúncia? Explique.Diz que forças terríveis o impediam de governar e não deixa claro o porquê de sua renúncia.

2 Quais são as forças terríveis a que ele se refere? Podemos encontrar essa resposta no texto?Espera-se que o aluno perceba que não há como identificar que forças são essas, pois Jânio usa palavras soltas e nada conclui ou declara de concreto.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V O Brasil de 1945 a 1964, de Edgard Barros. Editora Contexto.

V República bossa-nova: a democracia populista (1954-1964), de José Dantas Filho e Francisco F. Monteoliva Doratioto. Editora Atual.

ASSISTIR V Os anos JK – Uma trajetória política. Brasil, 1980. Direção: Silvio Tendler, 110 min.

V Jango – Uma crônica anunciada do golpe militar de 1964. Brasil, 1984. Direção: Silvio Tendler, 117 min.

V Jânio a 24 Quadros. Brasil, 1981. Direção: Luiz Alberto Pereira, 85 min.

V Anos dourados. Brasil, 1986. Direção: Roberto Talma, minissérie televisiva em 20 capítulos.

V Jânio – 20 anos depois. Brasil, 1981. Direção: Sylvio Back, 45 min.

V Cabra marcado para morrer. Brasil, 1964/1981. Direção: Eduardo Coutinho, 119 min.

V O homem da capa preta. Brasil, 1986. Direção: Sérgio Rezende, 120 min.


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3a PROVAADRIANA


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WEFFORT, Francisco Correia. O populismo na política brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.


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CAPÍTULO 5 – CONFLITO ÁRABE -ISRAELENSEO Oriente Médio é outra vez tema de estudos desta coleção. O Livro do Aluno do 6o ano

apresentou a construção de grandes impérios na região e os conflitos entre os povos que a habitavam. Foram também estudados a formação do povo hebreu e seus conflitos internos e externos até sua consolidação identitária final, autoconclamados de “o povo escolhido”. Os próximos três capítulos formarão um conjunto sobre a situação atual do Oriente Médio, local de muita tensão.

Neste capítulo, a atenção se voltará aos conflitos contemporâneos, opondo israelenses e árabes. Após uma sucinta introdução sobre as sucessivas perseguições aos judeus, o texto cita a obra fundadora do sionismo, Estado judeu, escrita por Theodor Herzl (1860-1904).

Motivados por Lorde Balfour (1848-1930), os judeus afluíram para a Palestina, ocupada por populações árabes. Com a divisão dos territórios palestinos entre judeus e árabes, de-pois da Segunda Guerra Mundial, a tensão entre eles aumentou, gerando conflitos armados que marcaram a história da região pelos 30 anos seguintes. Portanto, após o estudo deste capítulo, os alunos terão condições de compreender não só a gênese dos conflitos entre esses dois povos, mas as razões pelas quais ainda hoje israelenses e palestinos se atacam mutuamente; às vezes, com consentimento dos respectivos governos, às vezes, com ações geradas individualmente ou por pequenos grupos radicais.


“Balfour assegurou seu nome à posteridade quando, como Secretário do Exterior, assinou uma carta a Lorde Rothschild, datada de 2 de novembro de 1917:

O governo de Vossa Majestade vê favoravelmente o estabelecimento na Palestina de um lar nacional para o povo judeu, e usará seus melhores esforços para facilitar a conquista desse objetivo, ficando claramente entendido que nada deve ser feito para prejudicar os direitos civis e religiosos das comunidades não judaicas existentes na Palestina, ou os direitos e a condição política desfrutada pelos judeus em qualquer outro país.

Essa foi a ‘Declaração Balfour’. A assinatura do mandato britânico na Palestina, a fundação de Israel e a contínua instabilidade do Oriente Médio são todos, em parte, o seu legado, mol-dado pela luta posterior.”

TOMES, Jason. Balfour and foreign policy: the international thought of a Conservative statesman. Cambridge: Press Syndicate of the University of Cambridge, 1997. p. 198.Tradução nossa.


Israelenses e árabes promovem, desde 1948, quando o Estado de Israel foi criado pela Organização das Nações Unidas (ONU), guerras, ataques militares e ações terroristas, muitas vezes atingindo a população civil. Entretanto, no Brasil, judeus e muçulmanos vivem, tradicionalmente, em paz. Não há conflitos armados nem hostilidades declaradas de um grupo contra outro.

Os alunos podem aproveitar a ocasião e visitar uma mesquita e uma sinagoga de sua cidade. Você pode agendar uma visita previamente e solicitar que alguma autoridade


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religiosa do local receba os alunos e explique um pouco sobre a maneira como aquele grupo convive com a outra religião. Caso não existam esses prédios na cidade onde os alunos moram, você pode solicitar uma pesquisa na internet, a ser realizada em duplas ou em trios, sobre a relação entre judeus e muçulmanos no Brasil, cujos resultados poderão ser apresentados em forma de texto em tópico.


AGORA É COM VOCÊ


1 Mesmo com as sucessivas diásporas a nação judaica não desapareceu. Ela disseminou--se pela Europa e por outros continentes.

2 A proposta de criação de um Estado judeu surgiu no século XIX, como reação à perse-guição antissemita. Somente ao final da Segunda Guerra Mundial, porém, e depois de toda violência imposta aos judeus pelos nazistas, boa parte do mundo simpatizou com a proposta. As duas superpotências (Estados Unidos e União Soviética), pressionadas pelo movimento sionista, concordaram com a criação de dois Estados na Palestina: um judeu e um árabe. Em novembro de 1947, a ONU decidiu pela partilha da Palestina e a criação dos dois Estados. Em 15 de maio de 1948 foi criado o Estado de Israel.

3 Os países árabes não aceitaram a divisão da Palestina e a consequente realocação das populações palestinas presentes nos futuros territórios judaicos. Assim, promoveram ataques ao Estado recém -criado. Entre maio de 1948 e janeiro de 1949, Israel lutou contra o Egito, o Iraque, a Jordânia, o Líbano e a Síria (todos eles membros da Liga Árabe) e venceu, conquistando a Galileia e o Deserto de Negev.

4 O Estado Palestino não foi instituído, pois o território foi ocupado por israelenses. Mi-lhares de palestinos foram expulsos de suas terras e obrigados a se refugiar em outros países árabes.

5 A Força de Defesa de Israel recebera armas modernas do Ocidente e até Stálin autori-zou o governo da Tchecoslováquia a vender armas aos israelenses. Os recursos para a guerra provinham das comunidades judaicas espalhadas pelo mundo, especialmente dos judeus estadunidenses. Acrescente -se ainda que muitos de seus combatentes ti-nham experiência militar, pois haviam lutado na Segunda Guerra Mundial. Já os ára-bes careciam de recursos e uma maior organização militar.

6 O Egito nacionalizou o Canal de Suez – copropriedade de uma empresa franco -inglesa –, importante rota de navegação que liga o Mar Mediterrâneo ao Mar Vermelho. Além disso, apoiou guerrilheiros palestinos que patrocinavam ações contra Israel e fechou o Porto de Eilat, no Golfo de Ácaba, ferindo os interesses israelenses. Assim, Israel, com o apoio da França e da Inglaterra, atacou o Egito, dando início ao conflito.


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7 Franceses e britânicos se retiraram de Suez e os israelenses também deixaram os ter-ritórios ocupados. No entanto, os israelenses detinham uma vitória estratégica, pois destruíram grande parte do aparato militar egípcio. Tropas da ONU passaram a patru-lhar as fronteiras entre os dois países, o que diminuiria os ataques de palestinos ao território israelense. Nasser obteve uma grande vitória diplomática e emergiu como o mais importante líder do mundo árabe e passou a ter muita influência. Com isso, vários países do Oriente Médio se transferiram para a órbita de domínio egípcio.

8 Em 1973, Egito e Síria atacaram Israel no dia do Yom Kippur (Dia do Perdão). Os sí-rios ocuparam Golan, e os egípcios passaram a controlar os campos petrolíferos de Balayim. Na contraofensiva, as Forças de Defesa de Israel penetraram em território sírio e quase tomaram a capital, Damasco, forçando assim os sírios a recuar. Já os egípcios foram cercados no deserto. Nesse contexto, Estados Unidos e União Sovié-tica forçaram um cessar -fogo. Com o ataque -surpresa, Sadat atingiu seu objetivo de provocar uma solução negociada para o conflito. Os países árabes fornecedores de petróleo, irritados com o apoio da maioria das nações ocidentais a Israel, por meio da Organização dos Países Produtores de Petróleo (OPEP), reduziram a oferta do produto, provocando escassez de oferta e alta expressiva dos preços, desencadeando a chamada Crise do Petróleo.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V As guerras árabe -israelenses, de Ken Hills. Editora Ática.

ASSISTIR V Exodus. EUA, 1960. Direção: Otto Preminger, 208 min.

V O dia de perdão. França, 2000. Direção: Amos Gitai, 117 min.

V Munique. EUA, 2005. Direção: Steven Spielberg, 164 min.


ARBEX JR., José. Terror e esperança na Palestina. São Paulo: Casa Amarela, 2002.

COHN-SHEKBOK, Dan; EL-ALAMI, Dawmond. O conflito Israel -Palestina. São Paulo: Palíndromo, 2005.

SALEM, H. O que é a questão Palestina? São Paulo: Brasiliense, 1982.

STRAUCH, E. Serviço secreto de Israel. São Paulo: Summus, 1976.

SUTTI, Paulo; RICARDO, Sílvia. As diversas faces do terrorismo. São Paulo: Harbra, 2003.

TARIK, Ali. Confronto de fundamentalismos. Rio de Janeiro: Record, 2002.

WEYER, Robert van de. O Islã e o Ocidente: uma nova ordem política e religiosa pós 11 de setembro. São Paulo: Loyola, 2003.


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CAPÍTULO 6 – ORIENTE MÉDIO EM GUERRADando continuidade aos estudos do Oriente Médio, o Capítulo 6 abordará os conflitos

armados que envolvem os países da região. A guerra civil no Líbano, que não teve caráter religioso, abrangeu outras nações, como Israel e Síria. Teve início em 1975 e só terminou em 2000, com a retirada das tropas israelenses do território libanês. Outro conflito que será estudado é a Revolução Iraniana, essa de caráter religioso. Ao pressionar o governo laico ditatorial de Reza Pahlevi, o Partido Islâmico Republicano foi conduzido ao poder, e o aiatolá Khomeini passou a ditar os rumos do país, que foi transformado em uma ditadura teocrática e fundamentalista.

Em 1979, no Iraque, depois de Saddam Hussein assumir o poder, ordenou a invasão ao Irã como resposta às tentativas de Khomeini de levar a revolução para seu país. Co-meçava então a Guerra Irã -Iraque, com a intervenção dos Estados Unidos, que durante a guerra passaram a apoiar os iraquianos. Esse conflito perdurou até 1990, quando Saddam decidiu atacar o Kuwait a fim de controlar do petróleo daquele país. Tinha início a Guerra do Golfo. Em 1991, a Organização das Nações Unidas (ONU) autorizou o ataque ao Iraque, empreendido por Estados Unidos, Inglaterra e União Soviética, entre outros países da região. Saddam, derrotado, permaneceu no poder até 2003, quando foi captu-rado em uma nova guerra.


“Ainda que não o saibam, o que os governantes da República Islâmica estão fazendo é cristianizar o islã num sentido institucional, embora não, é claro, em qualquer sentido reli-gioso. Eles já dotaram o Irã dos equivalentes funcionais de um pontificado, um colégio de cardeais, um conselho de bispos, e, especialmente, uma inquisição, coisas que eram todas previamente alheias ao islã. É possível que acabem provocando uma Reforma.

Por mais de mil anos, o islã forneceu o único conjunto universalmente aceitável de regras e princípios para a regulação da vida pública e social. Mesmo durante o período de máxima influência europeia, nos países governados ou dominados por potências imperiais europeias bem como nos que permaneciam independentes, noções e atitudes políticas islâmicas per-maneceram uma influência profunda e difusa. Em anos recentes houve muitos sinais de que essas noções e atitudes podem estar recuperando, ainda que sob formas muito modificadas, sua primazia anterior.

[...] Durante o final do século XIX e o início do século XX, houve um interlúdio de gover-no civil, mais ou menos constitucionais, sobretudo segundo modelos ocidentais. Durante a década de 1950 e posteriormente, esses regimes, em sua maioria, desapareceram e foram substituídos por governos autoritários sob controle militar supremo.

Isso, no entanto, não é de modo algum universal. Em certos países, como por exemplo a Arábia Saudita, monarquias tradicionais ainda mantêm uma ordem civil tradicional; em ou-tros, como a Turquia, e mais tarde o Egito, os próprios militares prepararam o caminho para um retorno ao governo civil.

[...] Na esfera cultural, o Estado dispõe de instrumentos novos e mais fortes para con-trolar as escolas, a mídia e a palavra impressa em geral. Com o tempo, esse controle será


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sem dúvida minado pela revolução da mídia eletrônica, mas pelo menos por enquanto continua eficaz. Na economia, mesmo após o colapso e o abandono do socialismo, o envolvimento do Estado na vida econômica persiste. Na maior parte dos países da região, uma proporção muito grande da população depende do Estado, direta ou indiretamente, para sua renda. Muitos dos restantes garantem um sustento precário e inadequado através do contrabando ou de outras transações ilícitas – todas elas parte de uma ampla econo-mia de mercado negro em que membros do aparelho de Estado podem estar envolvidos de várias maneiras lucrativas.”

LEWIS, Bernard. O que deu errado no Oriente Médio? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. p. 127-128-130.


O capítulo traz a oportunidade de os alunos estudarem um suporte gráfico não muito comum nos estudos de História, mas importante para análises quantitativas e compara-tivas: o gráfico em forma de pizza. Nele, informações numéricas podem ser projetadas de forma a se perceber a dimensão da informação, bem como sua relativização. O gráfico da página 193, que faz parte da seção Vivendo a história, traz informações sobre a produção de petróleo no Oriente Médio para o ano de 2010. Nele, fica muito evidente quem são os principais produtores da região, entre eles incluem -se três dos países estudados detalha-damente ao longo do capítulo: Irã, Iraque e Kuwait.

Você pode ampliar a atividade proposta no Livro do Aluno. Peça aos alunos que iden-tifiquem os países que estão no gráfico e foram citados no texto. Não se deve esquecer que a Síria também compõe o gráfico, apesar de sua reduzida participação na produção petrolífera. Em seguida, pergunte -lhes quais dos conflitos estudados não apresentou re-lação com o petróleo. Eles devem observar que apenas a participação da Síria no conflito no Líbano não teve relação com os interesses da indústria do petróleo. Depois, ajude -os a relacionar os conflitos Irã -Iraque e a Guerra do Golfo com os números apresentados pelo gráfico. Eles devem perceber que os confrontos que envolveram esses países co-locaram em risco metade da produção de petróleo do Oriente Médio, a mais importante região produtora do mundo.

Debata com eles sobre a importância estratégica desses países na economia mundial, quais são os interesses em torno dessa questão, por que os Estados Unidos interferiram nos conflitos etc. Se julgar adequado, peça aos alunos que assistam ao filme Syriana (Di-reção: Stephen Gaghan, 2005), que narra os diversos interesses dos governos de alguns países e das grandes empresas.


VIVENDO A HISTÓRIA

Resposta das atividades da página 193

1 Gasolina, combustível de aviação, gás de cozinha, lubrificantes, borracha, plástico, tecidos sintéticos, tintas e até mesmo energia elétrica.


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2 Espera -se que o aluno perceba que a produção petrolífera nem sempre está relacionada à área dos países produtores. Países como o Kuwait, o Catar, os Emirados Árabes etc. possuem territórios muito reduzidos, mas têm uma expressiva produção petrolífera.

3 Para esses países é a maior riqueza que garante a sobrevivência. Para o mundo, eles ainda são os maiores fornecedores e garantem petróleo para sobrevivência em vários níveis.

AGORA É COM VOCÊ


1 A região vive em permanente conflito interno e externo pela definição territorial da Palestina.

2 A Guerra Civil Libanesa não foi uma guerra política ou religiosa, apesar do uso político das religiões. O conflito envolveu os interesses das elites libanesas, as aspirações pa-lestinas e das potências regionais – Israel, Síria e, após 1979, o Irã. As alianças milita-res eram instáveis, e, em várias ocasiões, cristãos e muçulmanos lutaram lado a lado contra outros cristãos e muçulmanos.

3 Em 1989, durante uma reunião tripartite propôs -se a Carta Nacional de Reconciliação (mais conhecida como Acordo de Taif), apoiada por Estados Unidos, União Soviética, França, Reino Unido e diversos governos árabes. Essa carta determinava a participação, em condições de igualdade, de cristãos e muçulmanos no governo e o desarmamento das milícias, com exceção das milícias israelenses no sul do país. A paz, no entanto, não ocorreu de imediato, houve muitos conflitos nos anos posteriores, e as tropas israelenses somente deixaram o país em 2000.

4 A revolução contou com a participação ativa dos líderes religiosos, que consideravam a ocidentalização do Irã uma afronta aos preceitos do Alcorão, e teve o total apoio da classe média mercantil, que via na ocidentalização outro perigo: a concorrência das multinacionais em seus negócios. Para conter esses perigos da ocidentalização, o aiatolá Khomeini, líder religioso muçulmano exilado na França, propôs realizar uma revolução islâmica do Irã.

5 Após a Revolução Iraniana, houve uma tentativa de expandir os preceitos e, de acordo com os iraquianos, os iranianos infiltraram espiões no governo iraquiano e, em uma campanha contra o regime iraquiano, invadiram os espaços aéreo, terrestre e marítimo do país. Além disso, os iraquianos afirmavam que a província iraniana do Cuzistão, de maioria árabe, deveria pertencer ao Iraque e havia uma disputa pelo controle do canal de Shatt -el -Arab de importância vital para a exportação de petróleo de ambos os países.

6 Foi uma guerra que ocorreu em 1990, a qual teve início com a invasão iraquiana ao Kuwait. Essa invasão foi justificada pelos iraquianos pelas práticas de mercado kuwai-tianas na venda do petróleo. Os grandes compradores do produto, como Europa e Es-tados Unidos, ficaram apreensivos com a possibilidade de aumento de preços. Assim, a ONU foi mobilizada para atacar o Iraque. Em 1991, as forças aliadas iniciaram uma operação e, em menos de um mês, derrotaram os iraquianos.


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Depois da guerra – Saddam Hussein sobrevive

“A guerra teve consequências negativas para muitos iraquianos. Fora do Iraque, havia grandes expectativas de que Saddam Hussein fosse derrubado em pouco tempo, depois dessa derrota humilhante. Houve levantes dos curdos no norte e dos muçulmanos xiitas no sul, e parecia que o país estava se desmembrando, mas os Aliados deixaram a Saddam uma quantidade suficiente de soldados, tanques e aviões para lidar com a situação, e ambas as rebeliões foram esmagadas cruelmente. No início, ninguém interveio: Rússia, Síria e Turquia tinham suas próprias minorias curdas e não queriam que a rebelião se espalhasse do Iraque para seus territórios. Da mesma forma, uma vitória xiita no sul do Iraque provavelmente aumentaria o poder do Irã na região, e os Estados Unidos não queriam isso. Contudo a opinião pública mundial foi ficando tão indignada com a continuidade dos bombardeios cruéis de Saddam sobre seu povo que os Estados Unidos e a Grã -Bretanha, com apoio ONU, declararam a proibição de voos nestas zonas e usaram seu poder aéreo para manter fora os aviões de Saddam, que permaneceu no poder.

A guerra e o período posterior foram muito reveladores em relação às motivações do Ocidente e das grandes potências, cuja preocupação básica não era com justiça internacional nem com questões morais sobre o que é certo ou errado, e sim com seus próprios interesses. Eles só agiram contra Saddam porque achavam que ele ameaçava seu abastecimento de petróleo. Muitas vezes, no passado, quando outras nações pequenas foram invadidas, não houve qualquer ação internacional. Por exemplo, quando o Timor-Leste foi ocupado pela vizinha Indonésia, em 1975, o restante do mundo ignorou, porque seus interesses não estavam Ameaçados. Depois da Guerra do Golfo, Saddam, que, em qualquer avaliação, deve constar entre os ditadores mais brutais do século, pôde permanecer no poder porque o Ocidente achava que sua sobrevivência era uma forma de manter o Iraque unido e a região estável.”

Norman Lowe. História do mundo contemporâneo. Porto Alegre: Penso, 2011. p. 270.

1 De acordo com o autor, por que as nações estrangeiras tiveram tanta preocupa-ção com os problemas que ocorriam no Iraque e região? Em razão de interesses pessoais, por exemplo, o petróleo.

2 Como é possível chegar à resposta da questão anterior? Em outros casos, por exemplo, na invasão do Timor -Leste, nenhuma potência se manifestou.

3 Por que mesmo após a guerra, Saddam Hussein permaneceu no poder?Porque o Ocidente achava que sua sobrevivência era uma forma de manter o Iraque unido e a região estável.

É HORA DE PESQUISAR

1 Organizem-se em grupos e pesquisem o Iraque. O que aconteceu após a Guerra do Golfo, sobre Saddam Hussein, a presença norte -americana no Iraque e a re-alidade atual. Resposta de acordo com a pesquisa.


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VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V O Oriente Médio, de Isaac Akcelrud. Editora Atual.

V Ferida aberta: o Oriente Médio e a nova ordem mundial, de Jayme Brenner. Editora Atual.

V Os conflitos do Oriente Médio, de François Massoulié. Editora Ática.

V Oriente Médio: uma região de conflitos, de Nelson Bacic Olic. Editora Moderna.

ASSISTIR

V Quilômetro Zero. Finlândia/França /Iraque, 2005. Direção: Hiner Saleem, 86 min.

V O Círculo. Irã, 2000. Direção: Jafar Panahi, 90 min.


LINHARES, Maria Yedda. Oriente Médio e o mundo dos árabes. São Paulo: Brasiliense, 1982.

LOWE, Norman. História do mundo contemporâneo. Porto Alegre: Penso, 2011.

MASSOULIÉ, François. Os conflitos no Oriente Médio. São Paulo: Ática, 1995.

PARKER, Phillip. Guia ilustrado Zahar: história mundial. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2011.


SCALERCIO, Márcio. Oriente Médio. Rio de Janeiro: Campus, 2003.

SMITH, Dan. O atlas do oriente médio: conflitos e soluções. São Paulo, Publifolha, 2008.



TREIGNIER, Michel. Guerra e paz no Oriente Médio. São Paulo: Ática, 1994.

WEYER, Robert van de. O Islã e o Ocidente: uma nova ordem política e religiosa pós 11 de setembro. São Paulo: Loyola, 2003.

CAPÍTULO 7 – CONFLITO PALESTINO -ISRAELENSEO sétimo capítulo relaciona os conflitos entre palestinos e israelenses em decorrência da

expulsão de 1 milhão de palestinos depois que o Estado de Israel foi criado. Essas pessoas passaram a viver em campos de concentração, onde organizaram a luta contra Israel. Foi quando surgiu na cena política a figura de Yasser Arafat, líder da Al -Fatah, organização que defendia o terrorismo e a luta armada. Pouco tempo depois, a Organização de Libertação da Palestina (OLP) foi fundada.


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Com as Intifadas, a chamada causa palestina ganhou notoriedade mundial e passou a ser apoiada por setores da opinião pública mundial. Arafat, então, propôs a criação do Estado Palestino, com a mediação dos Estados Unidos. O projeto não foi plenamente alcançado e o conflito foi radicalizando-se nos dois lados, até ser declarada a Segunda Intifada em 2000. Ao longo de toda a década de 2000, os movimentos palestinos não entravam em acordo, e os diversos grupos, como a OLP, o Hamas, o Fatah, o Hezbollah e a Autoridade Nacional Palestina divergiam sobre os rumos a serem seguidos.


“O fato é que identidades coletivas são mais maleáveis do que anteriormente se imagi-

nava, e portanto poderiam também mudar no futuro. Isso poderia ter importantes implica-

ções para a resolução de conflitos complexos, onde dois ou mais grupos lutam pelo mesmo

território em nome de identidades presumivelmente imutáveis e mutuamente exclusivas. O

conflito Israel -Palestina (I -P) claramente pertence a essa categoria. O emaranhado de argu-

mentações religiosas e nacionalistas em ambos os lados torna a questão da definição e dos

limites de suas identidades ainda mais complexa.

[...] mesmo em conflitos altamente ideologizados como o I -P, fatores objetivos continuam

muito relevantes. Por outro lado, poucos poderiam negar o papel preponderante de fatores

‘subjetivos’ na origem e desenvolvimento desse conflito, e é sobre eles que vamos focalizar

nossa atenção. O desejo de mostrar que (1) as identidades coletivas de ambos os lados vi-

sivelmente se modificaram durante o conflito; (2) essas mudanças foram causadas em larga

escala por sua (principalmente antagonística) interação; (3) há paralelismos estruturais signi-

ficantes entre as identidades israelenses e palestinas. Além disso, olhando para uma evolução

das identidades futuras, sugerimos que (4), sob certas condições favoráveis, a verificação de

semelhanças nas identidades israelense e palestina poderia facilitar uma reconciliação e uma

resolução pacífica do conflito.”

DEMANT, Peter. Identidades israelenses e palestinas: questões ideológicas. In: DUPAS, Gilberto; VIGEVANI, Tullo (Org.). Israel -Palestina: a construção da paz vista de uma perspectiva global. São Paulo: Unesp, 2002. p. 201-202.


Pelo próprio distanciamento, não apenas geográfico, mas cultural e religioso, e também pela extensão dos conflitos do Oriente Médio, esse é um assunto que pode ser de difícil compreensão e apreensão pelos alunos.

Dessa forma, sugere -se que você auxilie os alunos a organizar um quadro -síntese com as principais informações dos conflitos entre palestinos e israelenses. Se achar conveniente, pode expandir a ideia e ajudar os alunos a elaborar um quadro -síntese que contenha as informações dos capítulos 5, 6 e 7, de modo que eles consigam visualizar claramente os aspectos mais importantes de cada um dos conflitos estudados.


6a PROVABIDU



AGORA É COM VOCÊ


1 Em maio de 1948, cerca de 300 mil palestinos foram expulsos de casa e buscaram refúgio nos países vizinhos. Com a derrota árabe na guerra de 1948-1949, houve a emigração de mais 750 mil palestinos, que deixaram os territórios ocupados pelos israelenses. Com isso, mais de 1 milhão de palestinos passaram a viver em condições precárias nos diversos campos de refugiados, em países árabes vizinhos.

2 Em 1958, os palestinos fundaram uma organização política e militar chamada Al -Fatah, sob a liderança de Yasser Arafat. Os membros da Al -Fatah defendiam a luta armada e o uso de terrorismo para expulsar Israel dos territórios ocupados.

3 A Al -Fatah e a OLP divergiam na forma de conduzir a luta em prol da causa palestina, até que em 1969 o líder da Al -Fatah, Yasser Arafat, foi eleito presidente do comitê exe-cutivo da OLP. Com isso, as duas frentes uniram -se com o objetivo de criar um Estado democrático e laico para judeus, cristãos e muçulmanos na Palestina, e definiu -se que para esse intento político a luta armada era necessária.

4 Em 1987, crianças e jovens palestinos, armados com paus e pedras, motivados pelos constantes abusos israelenses, atacaram militares do Estado Judeu. Nessas ocasiões, os soldados muitas vezes reagiam e atiravam, matando ou ferindo os rebeldes. A mídia internacional transmitiu amplamente os enfrentamentos, de modo que a causa pales-tina passou a ganhar simpatia por todo o mundo.

5 A segunda revolta de palestinos dos territórios ocupados por Israel foi provocada por Ariel Sharon, quando ele visitou o Monte do Templo, em Jerusalém, com um grande aparato de segurança. Seu gesto visava enfatizar a soberania de Israel sobre toda a cidade de Jerusalém. Com essa provocação, a violência explodiu em Gaza, na Cisjor-dânia e em diversas regiões de Israel e, mais uma vez, houve violenta repressão.

6 Em 2011, a Unesco (órgão da ONU) reconheceu o Estado Palestino por ampla maioria, o que significa que a causa palestina tem apoio de muitas das nações que fazem parte da ONU.



“Tem havido um grande disparate entre os ricos e os pobres na sociedade do Oriente Médio. A globalização, com sua transformação das economias em vastos mercados consu-midores para o capitalismo de risco, tornou as coisas piores. Existem pequenos setores isolados conectados a regimes que se enriquecem. A grande maioria das pessoas vive na pobreza com ameaças de desapropriação, incapacidade de se encontrar trabalhos ou alimentar seus filhos ou mandá -los à escola. Acho errado ver as organizações islâmicas simplesmente como


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formações terroristas. Elas certamente forneceram uma alternativa cívica aos governos, que são todos, sem exceção, corruptos. Seus orçamentos estão entregues a gigantescos esquemas. O orçamento palestino, por exemplo, não tem quase nada voltado para a infraestrutura, mas dispõe de grande somas para a burocracia [...]. As pessoas vão à mesquita e escolas religiosas para conseguir um tipo de sustentação que não encontram em outros lugares.”

SAID, Eward W. Cultura e resistência. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. p.72.

1 Qual é a crítica que o autor faz ao olhar que os estrangeiros têm dos islâmicos? Ver as organizações islâmicas simplesmente como formações terroristas.

2 Qual é o problema interno que prejudica Estados como a Palestina, por exem-plo? Corrupção no governo. Seus orçamentos estão entregues a gigantescos esquemas. O orçamento palestino, por exemplo, não tem quase nada voltado para a infraestrutura, mas dispõe de grandes somas para a burocracia.

3 Como o autor pondera o apego à religião entre os islâmicos? As pessoas vão à mesquita e a escolas religiosas para conseguir um tipo de sustentação que não encontram em outros lugares.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V Israel x Palestina, de Maria José Aragão. Editora Revan.

V Palestina/Israel: a paz ou o apartheid, de Marwan Bishara. Editora Paz e Terra.

V Israel – terra em transe: democracia ou teocracia, de Guila Flint e Bila Grin Sorj. Editora Civilização Brasileira.

V Imagem e realidade do conflito Israel -Palestina, de Norman G. Finkelstein. Editora Record.

ASSISTIR V Promessas de um novo mundo. EUA/Israel, 2001. Direção: Justine Arlin, Carlos Bola-

do e B. Z. Goldeberg, 116 min.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASARBEX JR., José. Terror e esperança na Palestina. São Paulo: Casa Amarela, 2002.

BURKE, Jason. Al -Qaeda: a verdadeira história do radicalismo islâmico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

COHN-SHEKBOK, Dan; EL-ALAMI, Dawmond. O conflito Israel -Palestina. São Paulo: Palíndromo, 2005.

EL-ALAMI, Dawoud; COHN-SHERBOK, Dan. O conflito Israel -Palestina: para começar a entender. São Paulo: Palíndromo, 2005.

KAPELIOUK, Amnon. O massacre de Sabra e Chatila. Belo Horizonte: Veja, 1983.


MASSOULIÉ, François. Os conflitos no Oriente Médio. São Paulo: Ática, 1995.


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PARKER, Phillip. Guia ilustrado Zahar: história mundial. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2011.




CAPÍTULO 8 – INDEPENDÊNCIAS NA ÁSIANovamente, o estudo de um capítulo pode ser mais bem aproveitado se for feito em

conjunto com outro. Dessa forma, os capítulos 8 e 9 podem ser vistos como parte de um mesmo processo: a busca pela independência dos povos submetidos ao controle das na-ções imperialistas e colonialistas da Europa e, no caso da Ásia, eventualmente do Japão.

A descolonização da Ásia depois da Segunda Guerra Mundial foi o resultado do enfra-quecimento dos países colonizadores europeus, do novo ordenamento geopolítico oriundo da Guerra Fria e da criação da ONU. Índia, Indonésia, Malásia, Cingapura, Filipinas e, mais tarde, Timor -Leste conquistaram sua independência. Neste capítulo, os alunos poderão estudar cada caso detalhadamente.


“A proposta desse ensaio sobre ‘o espaço geográfico asiático’ é enfatizar, como vimos mostran-do, o império das diferenças, que o torna, como já foi frisado, uma verdadeira ‘colcha de retalhos’.

É o que se depreende, preliminarmente, da apreciação de alguns parágrafos de um belo texto, escrito por [Pierre] Gourou, nos anos de 1950, na Introdução de seu L’Asie:

‘Não existe uma humanidade asiática. Todas as ‘raças’ estão presentes. A branca, a amare-la, a negra, os Pigmeus. A tentação é grande de dizer que a ‘raça amarela’ é característica da Ásia; mas a metade somente da população da Ásia pertence a esta ‘raça’. Não existe ‘língua asiática’; não há escrita asiática. Não há civilização superior asiática, comum à Ásia inteira; a Ásia se divide entre diversas civilizações elevadas: a chinesa, a indiana. A islâmica, a civilização ocidental moderna; profundamente diferentes umas das outras, elas jamais fizeram a unidade da Ásia; [...] Não há religião asiática; que o budismo tenha se estendido da Índia à China não basta para constituir uma comunidade de civilização; o budismo... conheceu na China inter-pretações particulares...’”

OLIVEIRA, Marilia Gomes de; SANTOS, Maurício Silva. Ásia: uma visão histórica, política e econômica do continente. Rio de Janeiro: E -papers, 2009. p. 57.


Entre tantos acontecimentos relativos ao período da luta pela liberdade nas regiões da Ásia analisadas no texto, emerge a figura de Gandhi. Líder da independência indiana, ele exerceu grande influência em seu país. Sua imagem ficou conhecida em todo o mundo e algumas de suas ideias são facilmente identificáveis por muitas pessoas, como a que pregava a resistência pacífica.


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Devido a sua relevância, sugere -se que os alunos façam uma pesquisa sobre a vida de Gandhi. Ajude os alunos a se organizar em grupos, para que cada grupo pesquise determinado assunto relativo ao líder indiano. Os resultados podem ser apresentados em breves seminários. Ao final das apresentações, os alunos podem compor um mural que contenha as principais informações sobre a vida de Gandhi relacionada ao processo de independência da Índia. A atividade também pode ser uma forma de repúdio à violência e à submissão de um povo ao outro.

RESOLUÇÕES DAS ATIVIDADES DO LIVRO DO ALUNOAGORA É COM VOCÊ

Respostas das atividades da página 2061 Com o fim da guerra, o enfraquecimento das potências europeias era flagrante. Assim,

grupos nacionalistas de diversos países ganharam força na luta contra as suas antigas metrópoles.

2 Consistia no não pagamento de impostos, o boicote a tudo o que era inglês e à não colaboração.

3 O processo de independência foi difícil, pois existiam nove Estados e dois assentamen-tos britânicos. Existiam divergências de como organizar a região devido à diversidade religiosa e étnica.

4 A disputa e o confronto indireto entre as duas potências criaram um cenário favorável para que grupos que lutavam pela independência procurassem apoio político, financei-ro e, sobretudo, armamentista das superpotências, que ambicionavam expandir suas áreas de influência.

5 Com os desentendimentos de caráter político e religioso, a Índia acabou se desmem-brando em duas nações: Estado da Índia e República do Paquistão (Oriental e Ociden-tal). Essa divisão provocou uma guerra civil de natureza étnica e religiosa.

6 Após a independência da Índia e o assassinado de Ghandi em 1948, aprofundaram -se as rivalidades entre Índia e Paquistão, e o foco da disputa foi a província da Caxemira.

7 Em 1982, a pedido da ONU, iniciaram -se as negociações com Indonésia e Portugal para a independência do Timor. Dezesseis anos depois, em 1998, a Indonésia aceitou libertar o país e dar parte do território ao Timor, mas a nova proposta foi recusada pe-los timorenses, o que deu início a uma nova rodada de negociações. O governo indoné-sio sofreu forte pressão internacional, assim, organizou um plebiscito, que foi realizado em 30 de agosto de 1999. Os timorenses, por ampla maioria (quase 80%), decidiram pela independência.

8 A saída dos militares indonésios e das milícias que os apoiavam do país foi marcada por forte campanha de retaliação. Isso causou a destruição de grande parte da infra-estrutura da região, incluindo o sistema de saneamento básico e escolas. Estima -se que mais de mil timorenses foram assassinados e cerca de 300 mil tiveram que deixar suas residências. Para dominar a violência, foi necessária a intervenção de tropas da ONU para conter a barbárie. Em 2002, o Timor-Leste tornou -se efetivamente um Estado soberano.


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Ghandi foi uma das figuras mais importantes no movimento de independência da Índia. O texto a seguir aborda sua trajetória.

“O Jovem advogado indiano Mohandas K. Gandhi (1869-1948) foi até a África do Sul,

onde desenvolveu sua filosofia de não violência e muitas de suas técnicas de deso-

bediência civil. Na África do Sul, Gandhi vivenciou discriminação, incluindo surras por

sul -africanos brancos, e até mesmo foi jogado para fora de um trem de passageiros de

primeira classe por causa da cor de sua pele. Quando retomou, em 1906, para participar

do Congresso Nacional Indiano, Gandhi incorporou suas experiências sul -africanas em

uma compreensão mais profunda da resistência à injustiça. Gandhi começou a vestir o

dhoti (vestimenta) indiano, em vez das roupas de alfaiataria europeia, e adotou a dieta

de um pobre camponês indiano. Ele utilizou técnicas como o boicote, o desacato, as

greves e as marchas para protestar contra o domínio inglês. Quando o Congresso Na-

cional Indiano se reuniu, em 1906, adotou o objetivo do autogoverno, swaraj; como

Gandhi usou o termo, significava independência política e econômica e autocontrole

psicológico pessoal.

Um boicote particularmente efetivo que Gandhi apoiou por vestir simbolicamente o dhoti

foi o movimento swadeshi (do nosso próprio país), que se originou em 1905, em Bengala,

opondo -se à repartição britânica de Bengala entre áreas de maiorias hindus e muçulmanas.

O boicote às mercadorias britânicas foi feito com o fim de apoiar a indústria têxtil nativa, e

também como forma de protestar contra a divisão de Bengala. Começando com petições e

pedidos, o boicote swadeshi transformou -se em um amplo movimento nacionalista, com a

queima dos sáris (vestimenta feminina indiana) feitos por britânicos. Em 1908, o boicote era

tão bem -sucedido que as importações de têxteis caíram em 25%.”

GOUCHER, Candice; WALTION, Linda. História mundial: jornadas do passado ao presente. Porto Alegre: Penso, 2011. p. 226.

1 Como Ghandi desenvolveu sua filosofia da não violência? Foi com base em situações de discriminação, incluindo surras por sul -africanos brancos, e até mesmo foi jogado para fora de um trem de passageiros de primeira classe por causa da cor de sua pele. Quando retornou, em 1906, para par-ticipar do Congresso Nacional Indiano, Gandhi incorporou suas experiências sul -africanas em uma compreensão mais profunda da resistência à injustiça.

2 Quais foram as ações de Ghandi ao voltar à Índia e qual era o significado delas? Gandhi começou a vestir o dhoti (vestimenta) indiano, em vez das roupas de alfaiataria europeia, e adotou a dieta dos camponeses pobres indianos. Ele utilizou técnicas como o boicote, o desacato, as greves e as passeatas para protestar contra o domínio inglês. Eram formas de protestar pacificamente contra a dominação inglesa e também acabava por apoiar as indústrias locais ao se recusar a usar os produtos estrangeiros.


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VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Gandhi – biografia, de Christine Jordis. Editora L&PM.

V Mahatma Gandhi, de Monica Martinez. Editora Salesiana.


GOUCHER, Candice; WALTION, Linda. História mundial: jornadas do passado ao presente. Porto Alegre: Penso, 2011.

KAMDAR, Mira. Planeta Índia. Rio de Janeiro: Agir, 2008.

LIMA, Maria Regina Soares de; HIRST, Mônica. Brasil, Índia e África do Sul. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.


MAGNOLI, Demétrio. O mundo contemporâneo. São Paulo: Atual, 2008.

_____. Relações internacionais. São Paulo: Saraiva, 2004.

VELOSO, João Paulo dos Reis. Desafio da China e da Índia. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.

CAPÍTULO 9 – INDEPENDÊNCIAS NA ÁFRICAAssim como no capítulo anterior, este capítulo trata dos processos de independência de

povos que estavam submetidos ao jugo de nações europeias colonizadoras e imperialistas. A forma escolhida para contemplar esse tema difere da anterior. Se para a Ásia os estudos centraram -se em cada país colonizado, as análises sobre a África foram organizadas em função da saída das metrópoles europeias do continente africano. Grã -Bretanha, França, Bélgica e Portugal foram gradualmente perdendo suas forças, ao passo que os movimentos nacionalistas africanos ganhavam terreno, como já foi visto no Capítulo 3 desta mesma Unidade. Encerrando o capítulo, os alunos terão a oportunidade de estudar o apartheid.


“Na segunda metade do século XX, tratou -se de saber, a propósito do capitalismo, se ele, primeiramente, podia sobreviver sem problemas ao processo de descolonização e, em segundo lugar, se estava apto a dissociar -se definitivamente do racismo. Em virtude do trá-fico finalmente revelar -se inútil ao bom curso do capitalismo internacional, poderíamos nós supor, em um estágio mais avançado deste sistema, que o imperialismo e o racismo sejam igualmente supérfluos?

Do final da Segunda Guerra Mundial até os anos 1980, o mundo capitalista finalmente aceitou, apesar de si, a descolonização política da África, assim como, o início dos anos 1990 viu anunciar -se o fim do apartheid e do racismo institucionalizado na África Austral. Haveria pertinência em concluir que o capitalismo estaria prestes a se livrar, após o tráfico, dos dois flagelos característicos de sua relação com a África: o imperialismo e o racismo?


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Aqui existe, na realidade, uma porção de mistificação, pois a descolonização política e a

independência formal da África não implicam o fim do imperialismo. Elas tão somente tradu-

zem uma mudança facial do imperialismo. A descolonização política não se acompanhou de

uma descolonização econômica. Notoriamente, a tutela de um único país europeu por vezes

transformou -se em tutela coletiva das potências ocidentais, exercida através da Organização

do Tratado do Atlântico Norte ou da Comunidade Econômica Europeia.”

MAZRUI, Ali A.; WONDJI, Christophe (Ed.). História geral da África. VIII: África desde 1935. Brasília: Unesco, 2010. p. 927-928.


As opiniões sobre a situação atual do continente, que será pesquisada pelos alunos na atividade em grupo ao final do capítulo, divergem. Muitos especialistas creditam às explorações sofridas pelos povos africanos desde o século XVI, reforçadas pelo im-perialismo do final do século XIX e começo do XX, as mazelas do continente. Outros pesquisadores atribuem aos próprios governos locais a responsabilidade pela difícil situação enfrentada pelos países africanos. Apresente esses dois lados e peça aos alu-nos que opinem sobre esse assunto. A proposta não é afirmar se uma ou outra opinião está correta, mas estimular a organização lógica, o encadeamento argumentativo e a clareza de raciocínio.




1 Os africanos não eram tratados em igualdade de condições com os europeus e os mo-vimentos nacionalistas eram reprimidos.

AGORA É COM VOCÊ


1 Em alguns países ocorreu de forma violenta e, em outros, as potências colonizadoras passaram o poder à elite local.

2 Aos negros, a maioria da população, eram negados os direitos sociais básicos.

3 Foi o líder da contestação do regime do apartheid. Ficou preso por 27 anos, e, ao sair, foi eleito presidente da África do Sul.

4 Tribalismo, sequelas do imperialismo e da Guerra Fria.

5 Por meio da organização da população a África efetivou a descolonização.

6 Deixaram esses países empobrecidos e mergulhados em guerras civis.


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“Entre 1956 e 1960, a maior parte dos países africanos passou muito subitamente para a inde-pendência. Os novos regimes foram herdeiros do sistema autoritário e brutal anterior. A maio-ria dos dirigentes africanos que tomaram o poder, nesse momento, não era verdadeiramente legítima. Além disso, nessa ocasião, não houve uma aprendizagem da democracia. Durante o período colonial, na África francófona, houve alguns simulacros de poderes democráticos. Fo-ram organizadas eleições para enviar africanos para as assembleias francesas; mas apenas uma seleção de alguns funcionários foi enviada à França para a Assembleia Nacional, o Senado, o Conselho da República. Eles aprenderam ali alguns aspectos da prática parlamentar. Todavia, não eram encarregados de ensinar a democracia aos súditos africanos, e por isso os regimes inde-pendentes passaram rapidamente do multipartidarismo para o monopartidarismo. Os dirigen-tes africanos da época tinham medo de ser depostos, e não se dedicaram ao multipartidarismo. Preferiram amordaçar os outros partidos, embora não os suprimissem diretamente. O mono-partidarismo, no caso dos países francófonos, durou aproximadamente até o discurso de La Baule, após a queda do muro de Berlim. Foi nesse momento que foi introduzida a condicio-nalidade de uma democracia formal.

Hoje, os Estados decompõem -se porque os programas de ajustamento estrutural foram impostos com a ideia fixa de que o Estado é a pior forma de gerir os assuntos públicos. Era preciso, a qualquer preço, que o Estado desse lugar ao setor privado. Tratava -se de destruir todo o poder do Estado ou de diminuí -Io consideravelmente, transferindo, ao máximo, tudo o que era da sua competência para organizações privadas ou estruturas descentralizadas. É este o postulado do neoliberalismo posto em voga pelo Banco Mundial e pelo FMI. O Estado neocolonial foi substituído pelo setor privado. Mas como o setor privado africano não está solidamente implantado, a supressão do Estado, na África, deixou um vazio considerável. De fato, o Estado não é substituído por nada; as pessoas perderam o hábito do Estado afri-cano tradicional e não se apropriaram do Estado moderno do tipo colonial. É uma grande deficiência que, na realidade, abre caminho para uma espécie de caos que não existe em nenhum outro lugar. Este vazio é preenchido pelos mais ricos e por aqueles que ascende-ram ao poder. Assim, o Estado nacional não significa nada para nós, o Estado africano nem sequer é uma verdadeira realização do Estado nacional, é uma metamorfose, uma sequela do sistema colonial.”

KI-ZERBO, Joseph. Para quando a África? Rio de Janeiro: Palias, 2006. p. 62-63.

1 Explique a afirmação do autor de que não houve uma aprendizagem de demo-cracia na África independente? Os africanos vinham de uma experiência colonial ditatorial, por isso os regimes implantados não diferiam muito dessa realidade.

2 Qual a crítica que o autor faz à implantação do neoliberalismo na África?O Estado neocolonial foi substituído pelo setor privado. Mas como o setor privado africano não está solidamente im-plantado, a supressão do Estado, na África, deixou um vazio considerável. De fato, o Estado não é substituído por nada; as pessoas perderam o hábito do Estado africano tradicional e não se apropriaram do Estado moderno do tipo colonial.

3 Quem preenche o papel do estado? Este vazio é preenchido pelos mais ricos e por aqueles que ascenderam ao poder.


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4 Para o autor, o que é Estado Nacional na África? O Estado nacional não significa nada para nós, o Estado africano nem sequer é uma verdadeira realização do Estado Nacional, é uma metamorfose, uma sequela do sistema colonial.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V África do Sul, de Demétrio Magnoli. Editora Contexto.

V África no Brasil, de Kelly Cristina Araujo. Editora Scipione.

V África, terra, sociedades e conflitos, de Canepa Beatriz e Nelson Bacic Olic. Editora Moderna.

V A descolonização da Ásia e da África, de Letícia Bicalho Canedo. Editora Atual.

V Apartheid: o horror branco na África do Sul, de Francisco José Pereira. Editora Bra-siliense.

V O apartheid, de Marta Maria Lopes. Editora Atual.

ASSISTIR

V Sarafina – O som da liberdade. EUA, 1993. Direção: Darrell James Roodt, 98 min.

V A batalha de Argel. Itália, 1965. Direção: Gillo Pontecorvo, 121 min.

V Um grito de liberdade. Inglaterra, 1987. Direção: Richard Attemborough, 157min.


BERSTEIN, Serge; MILZA, Pierre. História do século XX: 1945-1973. O mundo entre a guerra e a paz. São Paulo: Nacional, 2007.

CANÊDO, Letícia Bicalho. A descolonização da Ásia e da África. São Paulo: Atual, 1994.

FERRO, Marc. O livro negro do colonialismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.

FORSYTH, Frederick. A história de Biafra. Rio de Janeiro: Record, 1978.

GOUCHER, Candice; WALTION, Linda. História mundial: jornadas do passado ao presente. Porto Alegre: Penso, 2011.

HATZFELD, Jean. Uma temporada de facões: relatos do genocídio em Ruanda. São Paulo: Compa-nhia das Letras, 2005.

HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.

_____. Filhos da terra do Sol. A formação do Estado -Nação em Cabo Verde. São Paulo: Selo Negro, 2002.


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LANG, Jack; GOLDONI, Rúbia Prates. Nelson Mandela: uma lição de vida. São Paulo: Mundo Editorial, 2008.

LIMA, Maria Regina Soares de; HIRST, Mônica. Brasil, Índia e África do sul. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

LOPES, Nei. História e cultura africana e afro -brasileira. São Paulo: Barsa Planeta, 2008.


MAGALHÃES, António Pinto Barbedo de. Timor -Leste, interesses internacionais e atores locais. Porto: Afrontamento, 2007.

MAGNOLI, Demétrio. Relações internacionais. São Paulo: Saraiva, 2004.

_____. O mundo contemporâneo. São Paulo: Atual, 2008.

MANDELA, Nelson. A luta é minha vida. Rio de Janeiro: Globo, 1988.

MATTOS, Regiane Augusto. História e cultura afro -brasileira. São Paulo: Contexto, 2007.

MENEZES, Solival. Mamma Angola. São Paulo: Edusp, 2001.

PIASECKI, Jerry. Meninos em guerra: história de amizade e conflito na África. São Paulo: Ática, 2007.

SERRANO, Carlos; MUNANGA, Kabengele. A Revolta dos colonizados: o processo de descolonização e as independências da África e da Ásia. São Paulo: Atual, 1995.

WHEELER, Douglas; PÉLISSIER, René. História de Angola. Lisboa: Edições Tinta -da-China, 2009.

CAPÍTULO 10 – BRASIL: MILITARES NO PODEREste capítulo retoma os estudos sobre o Brasil, concentrando -se na tomada do poder

pelos militares e no período inicial do governo ditatorial. São tratados aspectos políticos, econômicos e culturais, todos permeados pelo clima de repressão que caracterizou tanto o governo brasileiro como o de seus vizinhos latino -americanos que passaram pela mesma experiência de golpe militar.

Fica bem claro que, apesar da repressão violenta e do estado de vigília implantado pelos governantes, houve resistências. O capítulo traz três registros diferentes de movimentos contra os militares: a imprensa que, conforme se vê na imagem da página 218, demonstra-va nitidamente ter sido alvo de censura, as charges, como a que ilustra a página 219, que criticavam abertamente o regime, e as manifestações culturais, como a música engajada e o Tropicalismo, que, por meio do teatro, da poesia, das artes plásticas, do cinema e da música impunha um movimento de contracultura.


“O procedimento inicial do tropicalismo inseria -se na linha da modernidade: incorpo-rava o caráter explosivo do momento às experiências culturais que vinham se processan-do; retrabalhava, além disso, as informações então vividas como necessidade, que passa-


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vam pelo filtro da importação. Este trabalho consistia em redescobrir e criticar a tradição, segundo a vivência do cosmopolitismo dos processos artísticos, e a sensibilidade pelas coisas do Brasil. O que chegava, seja por exigência de transformar as linguagens das diver-sas áreas artísticas, seja pela indústria cultural, foi acolhido e misturado à tradição musical brasileira. Assim, o tropicalismo definiu um projeto que elidia as dicotomias estéticas do momento, sem negar, no entanto, a posição privilegiada que a música popular ocupava na discussão das questões políticas e culturais. Com isto, o tropicalismo levou à área da música popular uma discussão que se colocava no mesmo nível da que já vinha ocor-rendo em outras, principalmente o teatro, o cinema e a literatura. Entretanto, em função da mistura que realizou, com os elementos da indústria cultural e os materiais da tradição brasileira, deslocou tal discussão dos limites em que fora situada, nos termos da oposição entre arte participante e arte alienada. O tropicalismo elaborou uma nova linguagem da canção, exigindo que se reformulassem os critérios de sua apreciação, até então determi-nados pelo enfoque da crítica literária. Pode -se dizer que o tropicalismo realizou no Brasil a autonomia da canção, estabelecendo -a como um objeto enfim reconhecível como verdadeiramente artístico.”

FAVARETTO, Celso F. Tropicália: alegoria, alegria. Cotia: Ateliê Editorial, 2000. p. 31-32.


Na década de 1960, o Exército atuou de forma política, tomando o poder do país com um golpe militar e submetendo a população a uma violenta repressão. Atualmente, o Exército está estruturado para proteger o território nacional e, quando é chamado pelo governo federal, é para auxiliar em algum caso específico de segurança pública.

Isso ocorreu poucas vezes nas últimas décadas. Vale destacar o papel de proteção exercido pelo Exército em um evento que reúna um número expressivo de dignitários e governantes, como foi o caso da Conferência Rio92, ocorrida no Rio de Janeiro, em 1992. Ou, então, na visita de um papa ao país. As visitas dos presidentes norte--americanos George W. Bush e Barack Obama, respectivamente em 2007 e 2011, também contaram com o auxílio das tropas do Exército, que também atuou na luta contra o narcotráfico.

Portanto, esse é um momento para trabalhar a noção de mudança histórica. A mesma instituição teve funções distintas e agiu de maneiras completamente diferentes. Na década de 1960, foi responsável pela deposição do presidente em exercício, João Goulart, e pela instauração de medidas violentas e repressoras. Hoje, auxilia o Estado em determinadas situações. Converse com os alunos sobre essa mudança, explicando -lhes que cada con-texto histórico traz as explicações para certos posicionamentos. Pergunte -lhes o que eles acham de o Exército atuar na segurança pública e por que o Exército precisa ser chamado para cumprir certas funções. A atividade também tem como objetivo, por meio da conver-sa, que os alunos entendam a necessidade de um país ter suas instituições fortalecidas e respaldadas pelo governo, de modo que não haja a necessidade de substituir as funções de uma instituição pelas de outra. Chame a atenção deles para o fato de que o Exército não tem como função original patrulhar as cidades.


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1 A charge representa o autoritarismo nos órgãos de repressão.

2 A liberdade.



1 Tanto a liberdade de expressão como a liberdade de imprensa foram cerceadas. A imprensa sofria censura diária aos mais variados assuntos; opiniões contrá-rias ao governo eram perseguidas. Pode -se afirmar que foi instaurado um regi-me repressivo, pois as liberdades foram suprimidas e a repressão era violenta. Pode -se afirmar que foi instaurado um regime de terror, pois as perseguições políticas envolviam exílio, tortura e morte.

2 Não. Com a imprensa censurada, a população não tinha acesso aos aconteci-mentos da época.

3 Publicavam receitas culinárias incompletas ou impossíveis de ser concretizadas no lugar das matérias censuradas.

AGORA É COM VOCÊ


1 Sim. Todas as ações e a legislação no Brasil da ditadura militar tiravam a liberdade das pessoas, que podiam ser presas, torturadas etc.

2 Por meio do Paeg, programa econômico em que o Estado contraiu vultosos em-préstimos externos para honrar seus compromissos relativos à divida externa; abertura para o investimento estrangeiro; implementou a política do arrocho sala-rial; praticamente proibiu a realização de greves; cortou investimentos e subsídios em diversas áreas etc. Tudo isso como medida de contenção da inflação e estímulo ao crescimento.

3 Foi uma violenta censura contra qualquer tipo de manifestação cultural que fizesse oposição ao regime. Incluía os meios de comunicação, teatro, cinema, música, livros, movimento estudantil etc.

4 Foi um dos atos mais restritivos. Permitia ao presidente: fechar o Congresso; demi-tir, remover ou aposentar qualquer funcionário; cassar mandatos de parlamentares; suspender os direitos políticos de qualquer pessoa; decretar estado de sítio; e julgar crimes políticos por tribunais militares.


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5 Com o objetivo de ocupar o poder, os militares fizeram um acordo com os partidos políticos (exceto com o PTB), pelo qual ficou acertada a eleição indireta para a Presi-dência da República. As eleições diretas seriam em 1965. O marechal Humberto de Alencar Castello Branco, primeiro presidente do Regime Militar, não tinha planos de se manter no poder. A princípio, pretendia “restabelecer a ordem” e logo entregar o poder aos civis. Entretanto, os militares ficaram no poder por mais de 20 anos.

6 No final da década de 1960, um movimento cultural chamado Tropicalismo ganhou expressão por meio da música, do teatro, do cinema, da poesia, das artes plásticas etc. Os participantes procuravam mostrar a realidade dura e áspera da repressão, da violência e da falta de liberdade em vigência no Brasil. A ideia era criar um movimento de contracultura, juntando elementos brasileiros a influências internacionais, para buscar a constituição de uma arte universal.



DOCUMENTO 1

Ditadura militar

“A perseguição aos adversários começou durante o próprio golpe, sobretudo em Pernam-buco. Ali os militares prenderam cerca de mil pessoas logo após ser desencadeado o movi-mento. Algumas [...] foram humilhadas e torturadas em público. [...]

Uma onda de prisões varreu o país nos dias seguintes ao golpe: líderes sindicais, políticos que apoiavam o presidente deposto, militantes de organizações católicas e entidades estu-dantis e os militares que defenderam o governo legal tornaram -se os alvos preferidos. Não há cálculos exatos sobre o número de presos e perseguidos, mas as avaliações variam de 10 mil a 50 mil pessoas.

O cálculo é difícil pela variedade de expedientes empregados. Para os políticos, a arma preferida era a cassação dos mandatos e suspensão dos direitos políticos, prevista no AI-1. [...]

A perseguição estendeu -se até mesmo à administração.

Diplomatas, funcionários públicos e professores foram cassados e afastados de suas fun-ções e postos sem direito à defesa. [...]

‘Suspeitos’ de toda espécie eram objeto de acusações vagas, nunca provadas, mas que lhes custavam a carreira e o futuro.

Nos primeiros momentos do golpe, havia ainda um grande apoio para este tipo de medi-da, apresentada como necessidade urgente para salvar o país do caos. No entanto, as notícias da tortura, das perseguições injustas e de processos sumários e arbitrários produziram um efeito contrário ao esperado. Muitos que haviam apoiado o golpe começaram a se perguntar se não estava havendo exagero. Em pouco tempo, passaram a fazer reservas aos militares, e logo estavam se opondo diretamente a um governo que se empenhava cada vez mais na repressão e cuidava cada vez menos das franquias pessoais.”

CALDEIRA, Jorge. Viagem pela História do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 305.


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DOCUMENTO 2

Militares no poder

“Os militares que assumiram o poder em abril de 1964 estavam mais capacitados para atacar seus adversários do que para resolver os problemas do país. Sua primeira medida foi um ato institucional que abriu uma fase de perseguição a todos considerados inimigos do novo regime.

Promoveram cassações, inquéritos e exílios.

[...] Enquanto tomavam pé da situação, foram prudentes em suas medidas. Escolheram um presidente da República e não alteraram as demais instituições políticas. Mas sabiam que deveriam agir, pois enfrentavam um país em mudança.

A palavra de ordem era progresso e em nome dele justificava -se o golpe militar. [...] Ha-via um velho Brasil rural, que deveria ser substituído por outro, novo e urbano. Esta ideia era aceita tanto pelos militares e seus aliados civis como pelos opositores derrotados – todos concordavam na identificação do problema, mas divergiam quanto à maneira de resolvê -lo.”

CALDEIRA, Jorge. Viagem pela História do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 304.

DOCUMENTO 3

Maio de 1964

“Tenho 33 anos e uma gastrite.

Amo a vida que é cheia de crianças, de flores

e mulheres,

a vida, esse direito de estar no mundo,

ter os dois pés e mãos, uma cara

e a fome de tudo, a esperança.

Esse direito de todos

que nenhum ato

institucional ou constitucional

pode cassar ou legar.

Mas quantos amigos presos!

quantos em cárceres escuros

onde a tarde fede a urina e terror. [...]”

GULLAR, Ferreira. Toda a poesia. Rio de Janeiro: José Olympio, 1987. p. 163.

1 Dividam -se em grupos e, com base nas informações dos documentos 1, 2 e 3, tracem um panorama geral sobre o Período Militar. Resposta pessoal.


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VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Brasil século XX: ao pé da letra da canção popular, de Luciana Salles Worms e Wellington Borges. Editora Nova Didática.

ASSISTIR

V Eles não usam black -tie. Brasil, 1981. Direção: Leon Hirszman, 120 min.

V O homem que virou suco. Brasil, 1981. Direção: João Batista de Andrade, 97 min.

V Pra frente, Brasil. Brasil, 1982. Direção: Roberto Farias, 105 min.

V Linha de montagem. Brasil, 1982. Direção: Renato Tapajós, 90 min.

V Terra para Rose. Brasil, 1987. Direção: Tetê Moraes, 84 min.

V Patria amada. Brasil, 1985. Direção: Tizuka Yamasaki, 103 min.

V Bye Bye Brasil. Brasil, 1979. Direção: Carlos Diegues, 100 min.

V Memória viva. Brasil, 1997. Direção: Octavio Bezerra, 79 min.

V Feliz ano velho. Brasil, 1987. Direção: Roberto Gervitz, 111 min.

V Nunca fomos tão felizes. Brasil, 1984. Direção: Murilo Sales, 91 min.


ALVES, Julia Falivene. A invasão cultural norte-americana. São Paulo: Moderna, 2004.

ALVES, Maria Helena M. Estado e oposição no Brasil: 1964-1984. Petrópolis: Vozes, 1984.

BERLINCK, Manoel. O centro popular de cultura da UNE. Campinas: Papirus, 1984.

CASTRO, Celso. Militares e política na Nova República. Rio de Janeiro: FGV, 2001.

COUTO, Ronaldo Costa. Memória viva do Regime Militar: 1964-1985. Rio de Janeiro: Record,1999.

FICO, Carlos. O Regime Militar no Brasil: 1964-1985. São Paulo: Saraiva, 2004.

FlORIN, José Luiz. O regime de 1964: discurso e ideologia. São Paulo: Atual, 1988.

GASPARI, Elio. A ditadura envergonhada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

_____. A ditadura escancarada. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

_____. A ditadura derrotada. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

HOLANDA, Heloísa B.; GONÇALVES, Marcos A. Cultura e participação nos anos 60. São Paulo: Brasiliense, 1982.

MACIEL, Luis Carlos. Anos 60. Porto Alegre: L&PM, 1987.

NAPOLITANO, Marcos. O Regime Militar brasileiro: 1964-1985. São Paulo: Atual, 1999.

SALLUM JR., Brasílio. Labirintos: dos generais à Nova República. São Paulo: Hucitec, 2003.


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SCHIMIDTT, Rogério. Sistemas partidários: 1945-2000. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

SCHWARTZMAN, Simon. Bases do autoritarismo brasileiro. Rio de Janeiro: Publit Soluções Edi-toriais, 2007.

SODRÉ, Nélson Werneck. Vida e morte da ditadura. Petrópolis: Vozes, 1984.

STEPAN, Alfred. Os militares: da abertura à Nova República. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

STOTZ, Eduardo et al. 20 Anos de resistência: alternativas da cultura no regime militar. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1986.

VANNUCHI, Marco Aurélio; SWENSSN JR., W. C. Contra os inimigos da ordem: repressão política do regime militar (1964-1985). Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

VIEIRA, Evaldo. Estado e miséria social no Brasil: de Getúlio a Geisel (1951-1978). São Paulo: Cortez, 1995.

_____. A república brasileira (1964-1984). São Paulo: Moderna, 1985.

CAPÍTULO 11 – ANOS DE CHUMBOO AI-5, amparado pela repressão constante, deu ao governo de Médici a possibilidade

de aprofundar a violência aos dissidentes do regime. Os textos de Dom Paulo Evaristo Arns e de Fernando Gabeira, presentes na página 230, tratam da tortura no Regime Militar. Na esfera econômica, apesar das taxas robustas de crescimento do país, a desigualdade aumentou e setores essenciais do serviço público foram praticamente abandonados. Ao mesmo tempo, o governo ampliou seus investimentos na propaganda, transmitindo imagens ufanistas.

Ainda assim, a exemplo do que foi estudado no capítulo anterior, a população mobilizou -se contra o Regime Militar, fosse por meios pacíficos, como a Passeata dos Cem Mil, fosse pela luta armada, com a organização de grupos de guerrilha.

APROFUNDAMENTO TEÓRICO“A repressão política, porém, emanava do coração do regime e tinha uma nova qualidade.

Não se tratava mais de espancar o notório dirigente comunista capturado no fragor do golpe. A tortura passara a ser praticada como forma de interrogatório em diversas guarnições militares. Instalado como meio eficaz para combater a ‘corrupção e a subversão’, o governo atribuía -se a megalomaníaca tarefa de acabar com ambas. O instrumento desse combate eram os inquéritos policial -militares (IPMs), abertos em todos os estados e submetidos, inicialmente, ao controle de uma comissão geral de investigações, CGI, chefiada por um marechal. Pode -se estimar que os IPMs abertos entre 1964 e 1966 tenham sido mais de cem e menos de duzentos, resultando em processos judiciais para cerca de 2 mil pessoas. Apuravam desde a subversão nas universidades até a corrupção no governo federal. Cada inquérito era presidido por um oficial, a quem se dava autonomia de autoridade policial.

Pode -se dizer que, em cada dez IPMs, nove eram conduzidos com o estrito respeito às garantias dos acusados. Era comum que se convocassem por carta ou até por editais publi-cados na imprensa os depoentes sabidamente incriminados. Numa pequena percentagem, a tortura era prática acessória às investigações.”

GASPARI, Elio. A ditadura envergonhada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p.134.


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A tortura é uma das formas mais vis de se conseguir algo. Expediente largamente uti-lizado por governos autoritários, essa prática é intolerável nos regimes democráticos, nos quais vigoram leis de proteção ao cidadão e julgamentos que o condenem ou o absolvam das acusações. A Constituição Federal de 1988 cita duas vezes o termo tortura: no Art. 5o, inciso III, Capítulo I, “Dos direitos e deveres individuais e coletivos”, e no inciso XLIII do mesmo artigo. Como a segunda citação considera a tortura um crime inafiançável, primeiro a proíbe. Isso é o suficiente para desqualificar essa prática e torná -la uma transgressão passível das mais severas punições.

Nos últimos anos, a criação da Comissão Parlamentar da Verdade, Memória e Justiça, que pretende punir e prender os envolvidos em torturas, assassinatos e sequestros de dissidentes do Regime Militar, vem sendo debatida. Você pode, então, orientar uma pesquisa sobre essa comissão e indicar o link ‹www.portalmemoriasreveladas.arquivonacional.gov.br/› como ponto inicial da pesquisa e da reflexão sobre os direitos humanos, o papel do Estado como garantidor da integridade física e moral dos indivíduos etc.




1 Não. O jornal era contrário e usava suas páginas para denunciar a ditadura.

2 Referem -se à falta de liberdade de expressão, ao desaparecimento de pessoas contrárias ao regime e à obediência que todos deviam aos generais, portanto, referem -se à organização repressiva do Regime Militar.

3 A censura não permitia qualquer manifestação contrária ao regime.



1 Sim. Como afirmado no documento 1, práticas como a tortura receberam condenação de diversos países, entre eles o Brasil. Entretanto, como mostram os textos, essas práticas ganharam legitimidade e vigoraram durante o Regime Militar.

2 A tortura era um instrumento utilizado pelas polícias políticas do Regime Militar para obter informações que pudessem auxiliar na repressão aos movimentos que se opunham ao regime.

3 Descreve as práticas usadas pelos torturadores como a de tapar os relógios e assim mostrar ao torturado sua dominação.

4 Resposta pessoal. Espera -se que os alunos analisem os efeitos psicológicos que a tor-tura proporciona, discutindo sobre os traumas que pode causar ao torturado até o fim de sua vida. Além disso, nos casos em que o indivíduo se recusava a falar, mostrava o comprometimento com seus ideais.


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AGORA É COM VOCÊ


1 Devido à crueldade e ao aumento da repressão.

2 Foi um período de crescimento econômico no Brasil durante o governo Médici.

3 Os benefícios não atingiram todas as camadas da sociedade. Além disso, os trabalha-dores sofreram com a política de arrocho salarial e sucateamento de diversos serviços básicos do Estado, como saúde e educação.

4 As propagandas eram ufanistas, destacando a grandeza e o crescimento econômico do Brasil no período. Eram usadas para atrelar o milagre econômico à ditadura, manipulando informações para gerar uma sensação de contentamento na população.

5 A partir de 1973, a crise mundial do petróleo causou uma recessão mundial, e como a economia do Brasil era dependente de capital estrangeiro, gerou -se uma crise em consonância com a mundial.

6 Durante todo o período houve resistência e diversas reações à ditadura. Por meio de músicas de protesto, jornais alternativos, manifestações e de luta armada, grupos se organizaram para lutar contra as arbitrariedades do regime.

7 Foi um movimento guerrilheiro promovido pelo Partido Comunista do Brasil, que ar-regimentou jovens e líderes comunistas. Estabeleceram -se na região do Rio Araguaia e auxiliavam a população local, desempenhando diferentes trabalhos sociais, além de treinarem na selva visando a futuras ações armadas. Depois de embates com o Exér-cito, foram presos ou mortos.



“Em 1967, os futuros atores da cena política faziam um ensaio geral antes do grande espe-táculo do ano seguinte. [...]

As passeatas se multiplicavam. Protestava -se contra a qualidade do ensino, contra as men-salidades, contra a comida servida em restaurantes universitários, contra o imperialismo ameri-cano, contra o fechamento da UNE, contra o regime militar. As manifestações se tornavam ro-tina. Não exigiam maiores organizações. Fazia -se uma rápida assembleia – e rua. Assim agiram os estudantes que frequentavam um restaurante no Rio, o Calabouço, subsidiado pelo governo. Num fim de tarde, programaram o que seria um ato -relâmpago, igual a tantos outros. Antes que pudessem ter saído, no entanto, o prédio foi invadido pelo pelotão de choque da Polícia Militar. No confronto, voaram pedras de um lado e, do outro, tiros foram disparados. Um deles acertou o peito de Édson Luís de Lima Souto, que caiu morto. O incidente mexeu com a opinião pública. O corpo do estudante foi velado na Assembleia Legislativa e, no dia seguinte, 50 mil pessoas compareceram ao enterro. Era uma sexta -feira, 29 de março – o dia em que 1968 começou. [...]”

PIAGALLO, Oscar. Quatro estrelas e uns tropicalistas. In: O Brasil em sobressalto: 80 anos de história contados pela Folha. São Paulo: Publifolha, 2002. p. 114.


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1 Explique o que o autor quis dizer no 1o parágrafo do texto.Refere -se aos estudantes que começaram a protestar contra o Regime Militar a partir de 1967 e, em 1968, tornaram -se os grandes atores dessas cenas de protesto.

2 Pode -se dizer que havia uma grande organização do movimento estudantil? Explique. Não. Depois de rápidas reuniões, eles já partiam para a ação.

VIVENDO A HISTÓRIA

No Período Militar prevaleceu o autoritarismo dos governantes. Mas esta ação não é exclusividade deles. Reflita sobre essa questão e responda.

1 Como você percebe o autoritarismo no seu dia a dia?Faça uma lista com atitudes cotidianas que podem ser consideradas autoritárias, por exemplo, proibições sem explica-ção, violência física ou psicológica etc. Anote também em que situações essas atitudes ocorrem e em quais fontes de poder citadas no texto anterior elas se encaixam.

2 Apresente o resultado em sala de aula e, em conjunto, analisem quais são as atitudes autoritárias mais comuns e por que elas acontecem. Resposta pessoal.

3 Em seguida, analise suas próprias atitudes, em que momentos você é autoritá-rio? É possível mudar essa atitude? Como? Qual a fonte de poder que legitima sua autoridade?Resposta pessoal.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V As reações armadas ao regime de 64. Guerrilha ou terror?, de Renato Mocellin. Editora

do Brasil.

V 1968: esquina do mundo, de Daniel Medeiros. Editora do Brasil.

V O Regime Militar brasileiro (1964-1985), de Marcos Napolitano. Editora Atual.

ASSISTIR

V Que bom te ver viva. Brasil, 1989. Direção: Lúcia Murat, 100 min.

V Lamarca. Brasil, 1994. Direção: Sérgio Rezende, 130 min.

V Zuzu Angel. Brasil, 2006. Direção: Sérgio Rezende, 103 min.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASDROSDOFF, Daniel. A linha dura no Brasil: o governo Médici (1969-1974). São Paulo: Global, 1986.

FURTADO, Celso. O Brasil pós -milagre. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.


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GORENDER, Jacob. Combate nas trevas. A es querda brasileira: das ilusões perdidas à luta armada. São Paulo: Ática, 1987.

MATHIAS, Suzeley Kalil. Distensão no Brasil: o projeto militar (1973-1979). Campinas: Papirus, 1995.

PORTELA, Fernando. Guerra de guerrilhas no Brasil: a saga do Araguaia. São Paulo: Terceiro Nome, 2002.

REIS FILHO, Daniel A. As esquerdas e a ditadura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

RESENDE, José Roberto. Ousar lutar: memórias da guerrilha que vivi. São Paulo: Viramundo, 2000.

VENTURA, Zuenir. 1968: o ano que não terminou. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 2006.

CAPÍTULO 12 – NACIONALISMO E POPULISMO NA AMÉRICA LATINAO capítulo começa afirmando as dificuldades enfrentadas pelos países do continente

para se livrar dos conflitos e das influências externas, sobretudo dos Estados Unidos. Internamente, as dificuldades advindas do monopólio do poder político exercido pelas oligarquias exacerbavam as diferenças sociais e abriam espaço para governos populis-tas, como os do Brasil e da Argentina. Segue -se a sucessão de governos, desde Hipólito Yrigoyen, ainda na década de 1910, passa pelo governo peronista e pelos golpes militares, chegando até a ascensão ao poder do presidente Raúl Alfonsín, em 1983, e o retorno do país à democracia. A experiência socialista chilena, caso único no continente, também é tema do capítulo e está inserida no estudo da sucessão dos governos chilenos até a queda do general Pinochet, em 1988.

Em comum, esses dois casos estudados mostram a presença e a interferência dos Estados Unidos, motivados por interesses econômicos, nos golpes militares. A Revolução Cubana também é tratada neste capítulo, em razão de sua influência no pensamento político da segunda metade do século XX, da mitificação de Che Guevara e do embargo econômico a Cuba que dura até hoje.


“Até o primeiro quarto do século XX, a parte decisiva do pensamento latino -americano sentia -se mais próxima da Europa do que dos fatores componentes de seus próprios países. Entendia a ‘civilização’ e o ‘progresso’ como o modelo a alcançar, praticou o racismo ‘científi-co’ e confiou no crescimento econômico dependente, em Estados fortes e numa educação dispensada pelas elites, como os caminhos sociais apropriados para completar a ordem repu-blicana, sem se opor à subordinação ao capitalismo mundial, nem à manifesta injustiça social em seus países. Aquela América Latina teve de enfrentar a época de crise com seu espírito se debatendo entre as ideias provenientes da Europa, o sistema político norte -americano, e com as culturas autóctones – entre os dogmas e as criações, entre a defesa da ordem, a modernização da dominação e as ânsias de autodeterminação – hesitando em reconhecer os desafios, as mudanças e os novos participantes da vida pública e em valorizar as atitudes da plebe e os diferentes saberes.


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Os cruciais anos 1920 -1930 não culminaram na liberação plena de nenhum povo latino-

-americano, apesar de terem sido feitos esforços maravilhosos, da difícil situação dos imperia-

listas e da bancarrota de velhos grupos dominantes locais. Mas deixaram feitos extraordinários,

como a inclusão da diversidade étnica e racial americana no pensamento e nas artes, o auge

dos movimentos operários organizados, a democratização do nacionalismo, a naturalização

das ideias socialistas e um campo novo de experiências e ideias sobre os fatores reais das

sociedades, com vistas a processos combinados de libertação nacional e social.”

HEREDIA, Fernando Martínez. Nossa América e a águia temível. In: NOVAES, Adauto (Org.).Oito visões da América Latina. São Paulo: Senac, 2006. p. 204.

ORIENTAÇÃO DIDÁTICAO continente latino -americano foi assolado por golpes militares, regimes de governos

militares e ditaduras individuais durante boa parte do século XX. Essa instabilidade política dificultou o desenvolvimento econômico, social e político da maioria dos países, concor-rendo ainda mais para a manutenção da influência externa e das profundas desigualdades sociais apresentadas no capítulo. O mapa da página 233 ilustra esses eventos de forma direta e clara, podendo servir de base para a localização de informações e para uma análise comparativa entre os governos citados pelo texto e de outros países.

Você pode trabalhar esse mapa com os alunos atentando para as datas representadas nos quadros relativos a cada país. Algumas perguntas podem ser feitas, por exemplo: Quais países não tiveram ditaduras particulares? Qual deles teve mais ditaduras e por mais tempo? Algum deles não sofreu golpe militar? Em quais países não houve regime militar? Qual teve o maior número de golpes militares bem -sucedidos? Qual nação teve menos governos democráticos?



1 Fidel critica os Estados Unidos por seu imperialismo e desrespeito a várias nações latino -americanas, citadas no discurso.

2 Justifica o conflito como reação à opressão estadunidense sobre os povos da América e luta pela conquista da liberdade.

3 Fidel afirma que o povo também partilhava dessas ideias e acompanhava os revolucio-nários na luta contra a opressão.

4 Foram os líderes da independência de vários países da América. Fidel citou -os porque eram libertários e estariam sendo traídos, pois os países estavam se deixando dominar pelos Estados Unidos.


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1 Houve efeitos positivos: valorização dos produtos agropecuários e das matérias -primas em geral, crescimento da indústria e ascensão da burguesia.

2 Sim. Nesse período, a América Latina passou a ter Estados populistas e, posteriormente, ditaduras de direita financiadas pelos americanos, que estavam insatisfeitos com o populismo e temiam o avanço do comunismo.

3 Período compreendido entre 1930 e 1943, em que prevalecia a corrupção eleitoral e governamental, perseguições e arbitrariedades. Além disso, foi marcado por uma política econômica conservadora.

4 Perón foi eleito presidente pela primeira vez em 1946 e, apesar de suas arbitrariedades, buscou, por meio de ações estatais, melhorar a vida dos trabalhadores. Foi considerado um governante autoritário e populista. Foi derrubado em 1955 por um golpe militar. Retornou ao poder em 1973, quando reatou relações diplomáticas com Cuba e aumentou o comércio com países socialistas. Morreu em 1974.

5 Esse movimento ocorreu na cidade de Córdoba e foi encabeçado por estudantes, trabalhadores e populares, que estavam insatisfeitos com a repressão e enfrentaram as forças ditatoriais.

6 Foi um período marcado pela crise econômica, mas que manteve intacta sua democracia.

7 Criar uma nova ordem institucional, desenvolver uma economia fundamentada em área de propriedade social e na reforma agrária, realizar avanços no plano social, promover a cultura e a educação, conseguir plena autonomia internacional.

8 Pinochet exerceu um governo de extrema violência, que se iniciou em 1973, com assas-sinatos de presos políticos e desaparecimento de pessoas contrárias ao seu regime. A violência incluía torturas, fuzilamentos e cadáveres jogados em alto -mar. Economi-camente, liberou remessas de lucros para o exterior, privatizou bancos e empresas estatais, arrochou salários, e, no meio rural, incentivou a formação de empresas e a exportação de produtos. Governou de forma ditatorial até 1988.

9 Foi parte integrante da Constituição cubana, que concedia aos EUA o poder de intervir nos assuntos internos do país. Allende tinha planos de construir um Chile democrático e socialista, mas foi derrubado pelas forças reacionárias apoiadas pelos Estados Unidos.

10 Cuba vivia sob um regime ditatorial, comandado pelo general Fulgêncio Batista. Existiam grandes desigualdades, fome, grupos criminosos, tráfico de drogas e prostituição. Os recursos da ilha eram explorados pelos americanos, que intervinham diretamente na política do país.

11 Quando Fidel tomou o poder, a relação piorou devido ao caráter socialista do ditador cubano. Os EUA impuseram medidas restritivas a Cuba e exigiram que os países aliados a eles também impusessem sanções econômicas e comerciais.


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É HORA DE PESQUISAR Cuba revolucionária

“Que fizemos nós para nos libertarmos desse poderoso sistema imperialista, com seu cortejo de governos fantoches em cada país e seus exércitos mercenários defendendo esse completo sistema da exploração do homem pelo homem? As condições objetivas para a luta eram fornecidas pela fome do povo e, em reação contra essa fome, pelo terror que con-vocava à reação popular e pela vaga de ódio que a repressão criava por si mesma. Faltavam na América as condições subjetivas, a mais importante das quais sendo a consciência de uma vitória possível, através de uma luta violenta contra o poder imperialista e seus aliados internos. Estas condições foram criadas por nossa luta armada, que permitiu tornar mais clara a necessidade de uma mudança, possibilitando também a derrota e a liquidação total do exército (condição indispensável a toda revolução verdadeira) pelas forças populares.

Nossa força armada, criada nos campos, conquistou as cidades a partir do exterior, uniu -se com a classe operária e desenvolveu seu senso político no contato com esta última.”

GUEVARA, Ernesto Che. Revolução Cubana. São Paulo: Edições Populares, 1981. p. 41-42.

1 Pesquise sobre Che Guevara e sua atuação na Revolução Cubana. Apresente o resultado em sala de aula. Resposta de acordo com a pesquisa.

É HORA DE PESQUISAR

O narcotráfico

“Para se ter uma ideia da importância da rede internacional do narcotráfico, basta dizer que ela movimenta, por ano, 500 bilhões de dólares […]. É o segundo comércio do mundo, só perdendo para o de armas. Ganha até mesmo do comércio de petróleo ou dos gastos mundiais anuais com roupas, moradia, alimentação.

Milhões de pessoas estão, direta ou indiretamente, envolvidas na produção, distribuição e consumo de drogas. O narcotráfico tem influência marcante na economia de vários países e regiões do mundo.

O dinheiro originado pelo narcotráfico é, em grande parte, lavado [processo mediante o qual os dólares obtidos com a venda de drogas passam ao circuito legal de dinheiro ao serem reinvestidos em indústria, turismo, comércio e capital especulativo, como bolsas de valores]. Muitos países (como a Colômbia) ou mesmo cidades do Primeiro Mundo (como Miami ou Boston) seriam seriamente afetados se, por algum motivo, os narcodólares (dólares oriundos do narcotráfico) deixassem de ser reinvestidos.”

ARBEX JR., José. Narcotráfico: um jogo de poder nas Américas. São Paulo: Moderna, 1993. p. 5-6.

1 Pesquise sobre o narcotráfico no Brasil. Apresente o resultado na aula e depois debatam esse assunto. Resposta de acordo com a pesquisa.


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VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Breve história da Argentina, de José Luis B. Beired. Editora Ática.

V Governos militares na América Latina, de Osvaldo Coggiola. Editora Contexto.

V História contemporânea da América Latina (1960-1990), de Cezar Barcellos Guazzeli. Editora da UFRGS.

ASSISTIR

V Diários de motocicleta. Inglaterra/França, 2004. Direção: Walter Salles, 126 min.

V Romero. EUA, 1989. Direção: John Duigan, 102 min.

V Salvador, o martírio de um povo. EUA, 1986. Direção: Oliver Stone, 120 min.

V Sob fogo cerrado. EUA, 1983. Direção: Roger Spottiswoode, 128 min.

V A história oficial. Argentina, 1985. Direção: Luiz Puenzo, 112 min.

V Sandino. Espanha/Nicarágua, 1991. Direção: Miguel Littin, 135 min.

V Havana. EUA, 1990. Direção: Sydney Pollack, 144 min.

V Morango e chocolate. Cuba/México/Espanha, 1993. Direção: Tomáz Gutierrez, 105 min.

V Guantanamera. Cuba/Alemanha/Espanha, 1995. Direção: Tomáz Gutierrez, 105 min.


ANDERSON, Jon Lee. Che Guevara uma biografia. Rio de Janeiro: Objetiva, 1997.

AZEVEDO, Emílio. Havana: dezembro 1999. Rio de Janeiro: Multitexto, 2000.

AYERBE, Luís Fernando. A Revolução Cubana. São Paulo: Unesp, 2004.

BETHEL, Leslie (Org.). História da América Latina. v. 6. São Paulo: Edusp, 2005.

CASANOVA, Pablo Gonzalez (Org.). América Latina: história de meio século. v. 4. Brasília: UnB, 1990.

CASTAÑEDA, Jorge. A vida em vermelho. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

CHE GUEVARA, Ernesto. Outra vez. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.

COGGIOLA, Osvaldo. A Revolução Cubana. São Paulo: Xamã, 1998.

_____. Revolução Cubana: história e problemas atuais. Rio de Janeiro: Xamã, 1998.


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DINGES, John. Os anos do Condor: uma década de terrorismo internacional no Cone Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

FURIATI, Claudia. Fidel Castro: uma biografia consentida. v. 2. Rio de Janeiro: Revan, 2001.

GARCÉS, Joan. Allende e as armas da política. São Paulo: Scritta, 1993.

GOTT, J. Richard. Cuba: uma nova história. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

MARCANO, Cristina; TYSZKA, Alberto Barrera. Hugo Chávez sem uniforme. Rio de Janeiro: Gryphus, 2003.

MISKULIN, Sílvia Cezar. Cultura ilhada: imprensa e Revolução Cubana (1959-1961). São Paulo: Xamã, 2003.

ORTIZ, Alícia D. Eva Perón: a madona dos descamisados. Rio de Janeiro: Record, 1997.

ROMERO, Luis Alberto. História contemporânea da Argentina. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

SADER, Emir. Chile (1818-1990): da independência à redemocratização. São Paulo: Brasiliense, 1991.

UCHOA, Pablo. Venezuela: a encruzilhada de Hugo Chávez. São Paulo: Globo, 2003.

VERDUGO, Patrícia. A caravana da morte. Rio de Janeiro: Revan, 2001.

UNIDADE 3 – Rumo ao Terceiro MilênioCAPÍTULO 1 – DÉCADAS DE CRISE

A terceira unidade começa com a análise da crise que se abateu na década de 1970 no mundo capitalista, contraposta à bonança econômica observada desde o fim da Segunda Guerra Mundial até 1973, ano do aprofundamento da crise financeira dos Estados Unidos, da crise do petróleo e da recessão econômica nas economias da América Latina, África e Ásia. Desse conjunto de crises, emergiu o neoliberalismo, adotado especialmente pelos Estados Unidos e pela Inglaterra.

Na década de 1980, houve uma militarização dos Estados Unidos e um aumento da interferência em diversos países do mundo, levando a um recrudescimento nas relações com a União Soviética, que só viriam a ser retomadas com as tentativas de abertura política feitas por Mikhail Gorbachev. No capítulo, são analisados os governos republicanos e democratas norte -americanos desde a década de 1970 até a eleição de Barack Obama, destacando os atentados terroristas de 11 de setembro no próprio texto, na análise de um documento e na atividade proposta no final deste capítulo.


“Até que grau, pois, a neoliberalização conseguiu estimular a acumulação de capital? [...] As taxas de crescimento global agregadas foram de 3,5% aproximadamente durante a década de 1960, e durante a turbulenta década de 1970 tão só caíram para 2,4%. Mas, as taxas de cres-cimento posteriores, de 1,4% e de 1,1% das décadas de 1980 e 1990, respectivamente, (e uma taxa que apenas toca o 1% desde 2000) indicam que a neoliberalização foi um retumbante fracasso para a estimulação do crescimento em todo o mundo. Em alguns casos, como nos territórios da antiga União Soviética e naqueles países da Europa Central que se submeteram


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à “terapia de choque” neoliberal, se produziram perdas catastróficas. Durante a década de 1990, a renda per capita na Rússia caiu a uma taxa de 3,5% ao ano. Uma grande parte da po-pulação se viu perdida na pobreza, e como resultado a expectativa de vida entre os homens caiu 5 anos. A experiência ucraniana foi similar. Somente a Polônia, que desobedeceu as re-comendações do FMI, mostrou uma melhora apreciável. Em grande parte da América Latina, a neoliberalização produziu ora o estancamento (na ‘década perdida’ de 1980) ora picos de crescimento seguidos de colapsos econômicos (como na Argentina).”

HARVEY, David. Breve historia del neoliberalismo. Madrid: Akal, 2007. p. 169. Tradução nossa.


Barack Obama foi eleito em 2009 para ocupar a presidência dos Estados Unidos em meio a uma das maiores crises econômicas da história. Havia também um desejo de renovação no país, saturado pelo governo Bush e sua propalada Guerra ao Terror, que o levou a con-flitos armados, consumindo parte considerável das reservas monetárias norte -americanas.

Com o slogan “Yes, we can” (“Sim, nós podemos”), Obama mostrava -se como o candidato capaz de solucionar os problemas provocados pelo governo republicano que o antecedeu, retirar as tropas do Afeganistão e do Iraque e encontrar uma saída para a crise econômica internacional, que destruiu milhões de postos de trabalho no país.

Desse modo, você pode orientar os alunos na pesquisa dos resultados obtidos pela gestão de Obama com relação aos tópicos mais importantes da política externa norte -americana (as guerras do Afeganistão e do Iraque), bem como da economia do país.

Você pode organizar a classe em grupos para que cada um pesquise um tema específico a ser apresentado em seminário. Notícias de jornais e de revistas semanais de informação, textos de especialistas, entre outros suportes, podem servir de base para a pesquisa. Os alunos devem comparar as promessas de Obama com os resultados obtidos por ele: Em quais setores ele conseguiu cumprir suas promessas? Em quais ele falhou? Por quê? Os alunos também devem aproveitar para refletir sobre as campanhas eleitorais e o uso da propaganda política.




1 A aparente invulnerabilidade do país desapareceu com os ataques terroristas e provou que os Estados Unidos não estavam imunes a situações como essa.

2 Sim. Os ataques de 11 de setembro foram totalmente imprevisíveis. Portanto, entendia -se que o país se encontrava vulnerável a várias outras ameaças, como armas químicas e biológicas.

3 Os norte -americanos estavam dispostos a abrir mão da liberdade para garantir a segurança.


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1 Retomou os investimentos em armamentos, invadiu a ilha caribenha de Granada, governada por socialistas, e passou a financiar contrarrevoluções em todo o mundo, como na Nicarágua.

2 Abertura de mercados, defesa do livre comércio com redução ou isenção alfandegária, liberdade para circulação de capitais, livre concorrência, redução do intervencionismo estatal na economia.

3 A Opep, dominada pelos países árabes, ressentidos com o apoio do Ocidente a Israel na Guerra do Yom Kippur, aumentou drasticamente o preço do petróleo. Os países que tinham uma economia movimentada pelos combustíveis fósseis foram diretamente atingidos e sofreram efeitos como a diminuição da atividade econômica e a queda do Produto Interno Bruto (PIB).

4 A Guerra do Golfo teve como causa os interesses ligados ao petróleo, pois o Iraque ti-nha a intenção de dominar as jazidas do Kuwait; as potências ocidentais interferiram, pois o Iraque poderia ameaçar o suprimento petrolífero do Ocidente.

5 Possibilidade de fraude na sua primeira eleição, os atentados do 11 de Setembro e a guerra contra o terror implantada após esse acontecimento, a Guerra do Iraque.

6 Resposta de acordo com o presidente atual.



“Anos 70: a crise chegou, com seu cortejo de consequências, incontrolável, indominável. Diminuição do crescimento, ascensão do desemprego, acentuamento da inflação, baixo poder de compra dos trabalhadores; incerteza, inquietação, angústia [...]. Como chegamos a esse ponto? [...] As taxas de lucro dos principais países capitalistas começaram a decrescer no decorrer dos anos 60. [...] Ora, a desigualdade aparece como inerente às sociedades capitalistas. Nos EUA, segundo os critérios da própria administração americana, podia -se contar 35 milhões de pobres. [...] Na França, em 1970, dez milhões de pessoas fechadas no círculo vicioso da pobreza. [...] Nos EUA, os 10% mais ricos têm uma massa de rendas que representa 29 vezes a dos 10% mais pobres. [...] No total, a tendência do conjunto é, em cada grande país capitalista, ao aumento dos custos, à saturação dos mercados, à intensificação da competição [...].

Quando explode a quarta guerra entre israelenses e árabes, em outubro de 1973, a decisão de reduzir as entregas e aumentar os preços do petróleo se inscreve nessa incessante pressão – dos países do Terceiro Mundo. [...] No início de 1970, o preço do barril de petróleo não permitia importar senão dois terços daquilo que possibilitava importar em 1949.”

BEAUD, Michel, . História do capitalismo: de 1500 aos nossos dias. São Paulo: Brasiliense, 1987. p. 321-334.


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1 Quais foram as causas e as consequências da crise econômica mundial de 1973? Entre as causas está o aumento do preço do petróleo. Como consequências, podemos destacar: desemprego, inflação, inquietação, angústia, diminuição do crescimento etc.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V Panorama do mundo, de Demétrio Magnoli, José Arbex Jr. e Nélson Bacic Olic. Editora

Scipione.

V O mundo atual: da Guerra Fria à Nova Ordem mundial, de Cláudio Vicentino e Reinaldo Scalzareto. Editora Scipione.


AYERBE, Luis Fernando. Estados Unidos e América Latina: a construção da hegemonia. São Paulo: Unesp, 2002.

_____. Ordem, poder e conflito no século XXI. São Paulo: Unesp, 2006.

_____. Neoliberalismo e política externa na América. São Paulo: Unesp, 2005.

BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. Formação do império americano: da guerra contra a Espanha à guerra no Iraque. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

BRENER, Jayme. O mundo pós -Guerra Fria. São Paulo: Scipione, 1999.

CASTI, John L. Mundos virtuais. Rio de Janeiro: Revan, 1998.

CHOMSKY, Noam. 11 de Setembro. São Paulo: Bertrand Brasil, 2002.

_____. Ambições imperiais: o mundo pós 11/09 em entrevista a David Barsamian. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.

COGGIOLA, Osvaldo (Org.). História e crise contemporânea. São Paulo: Pulsar, 1994.

MEAD, Walter Russel. Poder, terror, paz e guerra: os Estados Unidos e o mundo contemporâneo sob ameaça. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

RAMONET, Ignácio. A guerra do século XXI: novos temores e novas ameaças. Petrópolis: Vozes, 2003.

ROBERTSON, Roland. Globalização: teoria social e cultura global. Petrópolis: Vozes, 2000.

CAPÍTULO 2 – O FIM DO BLOCO SOCIALISTAPerdendo progressivamente a produtividade, a União Soviética ficava para trás na com-

paração com os países capitalistas e perdia mercado internacionalmente. Sem mudanças estruturais que invertessem o rumo do declínio econômico, os governantes sucediam -se até a chegada de Gorbachev ao poder. A glasnost e a perestroika fizeram parte do esforço de reestruturação do país, bem -sucedido externamente, mas fracassado internamente.


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Enquanto isso, os países do Leste Europeu foram estimulados pelo líder soviético a pro-mover reformas que, lentamente, levaram o bloco soviético ao desmantelamento. O texto faz uma análise do que aconteceu com a Rússia depois do fim da União Soviética, incluindo os recentes governos de Putin e de Medvedev.

Diversos países do bloco socialista começavam a romper com a União Soviética, entre eles, a Alemanha Oriental; ocorreu a queda do Muro de Berlim, marco simbólico do fim do socialismo; e a Iugoslávia, com a guerra civil que opôs as repúblicas que compunham o país. No final do capítulo, são lembradas as discrepâncias entre os países capitalistas e os ex -socialistas existentes até hoje.


“Não mais respaldada pelo prestígio militar da União Soviética durante a Guerra Fria, a Rússia, no começo do século XXI, se viu relegada a ser ator muito menos importante no cenário mundial. A Ucrânia, a Geórgia e outras ex -repúblicas soviéticas, se afastaram da órbita e do controle da Rússia. Para enfrentar essa situação, Putin talvez esteja recorrendo estrategi-camente a um recurso que, sob muitos aspectos, é mais poderoso que o Exército Vermelho: sua enorme presença nos mercados de energia mundiais. As Forças Armadas da URSS eram contidas pela reação potencial dos Estados Unidos. Mas a Rússia não se vê ameaçada por nenhuma retaliação maciça se usar o gás natural como arma econômica ou política. Como a Rússia é fornecedora crítica de gás natural à Europa Ocidental (e às ex -repúblicas soviéticas, também chamadas “exterior próximo”, ou nearabroad, como a Ucrânia), seu poder de mercado é em grande parte inconteste. Além disso, a Rússia também se tornou grande ator no mercado mundial de petróleo bruto, embora seu poder aqui seja menor que no mercado de gás natural, pois o petróleo não pode ser monopolizado com tanta facilidade.”

GREENSPAN, Alan. Alan Greenspan: a era da turbulência: aventuras em um novo mundo. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008. p. 315.


O Muro de Berlim foi um dos símbolos mais conhecidos, se não o mais destacado, do socialismo. Dividindo uma das cidades mais importantes da Europa, do país mais rico do continente, ele representou a divisão do mundo entre capitalistas e socialistas.

Em virtude da relevância da queda do Muro de Berlim, você pode orientar os alunos na criação de um jornal sobre esse assunto. Seus artigos devem conter as informações mais importantes sobre o muro, desde sua construção até derrubada. A classe deve compor os textos, escolher as imagens e diagramar as páginas como se estivessem fazendo a co-bertura jornalística no local. O professor de Língua Portuguesa pode ajudar na adequação da linguagem, que deve respeitar os padrões jornalísticos de edição. No final, os alunos podem afixar o jornal em um mural e inserir sua versão digitalizada no site da escola, se houver. Ou, então, eles poderão criar um blog ou algo parecido, no qual possam publicar digitalmente o conteúdo da pesquisa.


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1 Segundo Gorbatchev, a proteção social é um benefício, pois garante o mínimo neces-sário para a sobrevivência dos cidadãos, mas faz de algumas pessoas parasitas, pois não há cobrança de eficiência e necessidade de crescimento pessoal, características do individualismo do sistema capitalista.

2 Para ele, o socialismo traz algumas contradições difíceis de ser resolvidas, como o abuso desses benefícios por pessoas desonestas. Assim, algumas trabalham mal ou esquivam-se do trabalho.



1 A transição rápida do sistema socialista para o capitalismo. Não foi bem -sucedida, pois o choque capitalista gerou desemprego, miséria, criminalidade e muita corrupção.

2 Foram adotadas medidas mais condizentes com a realidade russa.

3 Significa que a história não muda de forma tão rápida e que as mudanças precisam de ajustes para que se efetivem. Isso vale para outros contextos em que acontecem mudanças. Elas geralmente precisam de um tempo para concretizar.



1 No primeiro mapa, os países estavam unificados, como a URSS, e todos sob regimes socialistas. Depois, no início da década de 1990, extinta a URSS, cada país buscou abertura e mudanças, o que pôs fim aos regimes socialistas.

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1 A baixa produtividade gerada pela acomodação, as investidas capitalistas contra o comunismo, a utilização de recursos produtivos para a produção de armamentos e a crescente demanda social pela democracia.

2 A liberdade de expressão e a democracia eram cerceadas, o pleno emprego era prati-camente uma obrigação estatal, os serviços básicos, como saúde e educação, eram de qualidade e para toda a população. Havia estabilidade financeira, mas o consumo era controlado e havia escassez de produtos básicos.

3 Foram medidas políticas e econômicas adotadas pelo então líder da União Soviética, Mikhail Gorbatchev, que visavam à transparência do regime político e à implementação de reformas econômicas direcionadas à introdução de uma economia de mercado.


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4 Primeiro, geraram certo otimismo no reformismo de Gorbatchev, mas em médio prazo revelaram -se catastróficas para a organização soviética, contribuindo decisivamente para o fim do regime comunista na região.

5 O aparato produtivo sofreu consecutivas crises de super e subprodução; a indústria não tinha capacidade competitiva em relação aos demais países capitalistas, o que acarretou perda de mercados; a população perdeu a maioria das proteções estatais, como o subsídio a alimentos; ocorreu o aumento do desemprego e, consequentemente, da criminalidade e de outras mazelas sociais.

6 Sim. Todos se reorganizaram e, cada um à sua maneira, implantaram regimes mais democráticos e se integraram à economia mundial de mercado.


ANALISANDO DOCUMENTOS “Falar em Gorbatchev, por outro lado, é falar em paz. Muitos consideram -no artífice da paz

e o principal responsável pelo fim da Guerra Fria. Depois da Segunda Guerra Mundial, as duas superpotências armaram -se de tal forma que chegaram a ter o poder de destruir o nosso planeta algumas dezenas de vezes. O mundo, então, ficou por muitos anos sob constante ameaça, e a Europa tornou -se o centro de instalação de armas nucleares que aumentavam consideravelmente a tensão entre os blocos Leste e Oeste. No governo de Gorbatchev, ape-sar da quantidade de armas ser ainda altíssima, não se percebeu a disposição de aumentá -las; e foram feitos esforços concretos que culminaram, entre 1989 e 1990, na assinatura de uma série de acordos que puseram definitivamente fim à Guerra Fria.”

CINTRA, Alexandre Pimentel. Glasnost e perestroika. In: Gorbatchev por ele mesmo. São Paulo: Martin Claret, 1991. p. 12.

1 Por que o autor associa Gorbatchev à paz? Porque o coloca como símbolo da mudança e do fim da Guerra Fria.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V Panorama do mundo, de Demétrio Magnoli, José Arbex Jr. e Nélson Bacic Olic.

Editora Scipione.

V A desintegração do Leste: URSS, Iugoslávia, Europa oriental, de Nélson Bacic Olic. Editora Moderna.

V Rússia: antes e depois da URSS, de Cláudio Vicentino e Reinaldo Scalzareto. Editora Scipione.

ASSISTIR V Montanhas azuis. Rússia/França, 1985. Direção: Pavel Lounguine, 100 min.

V A insustentável leveza do ser. EUA, 1988. Direção: Philip Kaufman, 160 min.


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V Quando papai saiu em viagem de negócios. Iugoslávia, 1985. Direção: Boro Draskovic, 136 min.

V O prisioneiro das montanhas. Rússia/Cazaquistão, 1996. Direção: Serguei Bodrov, 95 min.

V Antes da chuva. França/Inglaterra/Macedônia, 1995. Direção: Milcho Manchevski, 113 min.


ARBEX JR., José. Nacionalismo: o desafio à nova ordem pós -socialista. São Paulo: Scipione, 1993.

BRENER, Jayme. Leste europeu: a revolução democrática. São Paulo: Atual, 1990.

_____. O mundo pós -Guerra Fria. São Paulo: Scipione, 1999.

CLAUDÍN, Fernando. A oposição no socialismo real: União Soviética, Hungria, Polônia, Tchecoslo-váquia (1953/1980). Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.

COGGIOLA, Osvaldo (Org.). História e crise contemporânea. São Paulo: Pulsar, 1994.

FERON, Bernard. Iugoslávia: origens de um conflito. Porto Alegre: L&PM, 1993.

GORBACHEV, M. Perestroika: novas ideias para o meu país e o mundo. São Paulo: Best Seller, 1991.

GORENDER, Jacob. Perestroika: origens, projetos, impasses. São Paulo: Atual, 1991.

LEWIN, Moshie. O fenômeno Gorbachev: uma interpretação histórica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

MEIER, Andrew. Terra negra: uma viagem pela Rússia pós -comunista. São Paulo: Globo, 2005.

RAMONET, Ignácio. A guerra do século XXI: novos temores e novas ameaças. Petrópolis: Vozes, 2003.

REIS FILHO, D. A. Uma revolução perdida: a história do socialismo soviético. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1997.

ROBERTSON, Roland. Globalização: teoria social e cultura global. Petrópolis: Vozes, 2000.

SADER, E. (Org.). Século XX: uma biografia não autorizada. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2000.

CAPÍTULO 3 – O BRASIL DA ABERTURA POLÍTICAO Regime Militar chegava ao fim. O país iniciou um processo de transição democrática

desde a eleição de Geisel. Entre os fatores internos, colaboraram a alta da inflação, a queda na geração de riquezas, a crescente dívida externa, a queda no poder de compra e a redução do crédito para consumo. Mesmo o governo propondo a abertura e punindo os casos de abuso de poder, a repressão era mantida.

Avanços democráticos eram obtidos e o ano de 1978 foi pleno deles, indicando o final dos governos antidemocráticos. Assim, o governo de Figueiredo completou a transição e encerrou o Regime Militar, fase que culminou com as Diretas Já e a eleição de Tancredo Neves para a Presidência. Findava -se um ciclo e começava outro, o da redemocratização, que traria novos desafios aos futuros governantes.


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“Dentro das Forças Armadas, a abertura política sofria forte oposição dos militares linha -dura articulados na comunidade de segurança. Insatisfeita com a transferência de poder político aos civis e com as medidas que restauravam parcialmente as liberdades políticas, essa facção iniciou um conjunto de atentados em 1974, que só foram conti-dos no final de 1975, com a demissão do comandante do II Exército de São Paulo. Em 1981, houve uma nova investida das facções militares contrárias à ampliação da base civil do regime (atentado no Rio Centro). A não punição dos oficiais responsáveis teve consequên cias paradoxais, pois enfraqueceu a posição dos castelistas frente a outra facção no poder (resultando na saída de Golbery do governo Figueiredo), mas conseguiu pacificar a facção militar linha -dura.

[...]

Já nas primeiras eleições pós -abertura, em 1974 [...], os resultados foram desfavoráveis aos PDS e ao regime, especialmente nas eleições para o Senado, em que a oposição obteve 16 cadeiras das 22 em disputa. Na Câmara dos Deputados, o MDB conquistou 160 cadeiras (contra 204 da Arena) [...]. As eleições de 1974 sufragaram o partido da opo-sição nos grandes centros urbanos e regiões mais industrializadas, impulsionando sua organização, mas também reforçando as tendências gradualistas de implementação do projeto liberalizante.

[...] O pacote de 77 instituiu a eleição indireta de 1/3 dos senadores, alterou as regras de representação dos estados na Câmara Federal, favorecendo a sobrerrepresentação dos estados das regiões Norte, Nordeste e Centro -Oeste, e manteve a escolha indireta para as governadorias nas eleições de 1978. Tais medidas buscavam impedir que o MDB con-seguisse maioria no Congresso Nacional e os principais executivos estaduais. A reforma partidária instituiu o multipartidarismo com o objetivo de dividir a oposição [...].”

BERTONCELO, Edison. A campanha das Diretas e a democratização. São Paulo: Humanitas; Fapesp, 2007. p. 62-64.


O movimento das Diretas Já foi um dos acontecimentos populares mais amplos já observados em nossa história. O clamor pelo fim do governo ditatorial e pela represen-tação política da população levou milhões de pessoas às ruas para protestar contra o Regime Militar. Artistas, como Chico Buarque, Fafá de Belém e Henfil, e políticos, como Ulysses Guimarães, Tancredo Neves, Fernando Henrique Cardoso, Luiz Inácio Lula da Silva, Mário Covas, Luís Carlos Prestes, Leonel Brizola, e muitos outros, destacaram -se na campanha.

Os alunos podem compor um painel com imagens dos eventos que marcaram o movi-mento das Diretas Já com legendas explicativas para cada imagem. Oriente -os sobre como as legendas devem ser escritas: tamanho, data, fotógrafo que realizou o registro, tipo de informação etc.


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1 Diminuiu as restrições à propaganda eleitoral e deu um grande passo em 1978, com a revogação do AI-5, o fim da censura prévia e a volta dos primeiros exilados políticos.

2 Sim. Alguns não pretendiam manter a ditadura por muito tempo, eram liberais conser-vadores. Outros eram linha -dura, pertenciam à ala autoritária e pretendiam se manter no poder por tempo indeterminado.

3 Perdão concedido por ato do poder público, especialmente por delitos políticos.

4 Para ele, a abertura deveria ser lenta e gradual, portanto, fazendo concessões e abrin-do o regime passo a passo.

5 Resposta pessoal. Espera -se que o aluno não concorde, pois o presidente deve gover-nar dentro da lei e visando ao bem de toda a sociedade.



1 Foi uma campanha de mobilização popular em prol das eleições diretas para presiden-te da República. Foi a maior mobilização popular da história do país, se medida pelo número de pessoas que saíram às ruas nas capitais e nas maiores cidades brasileiras.

2 Porque o regime já estava em processo de abertura e houve ampla cobertura de im-prensa; para impedi -la seria necessário o uso de muita violência.

3 O hino e a bandeira foram usados para representar a busca dessa mudança num ato de recuperação do nacionalismo e de um Brasil para todos.

4 A eleição de Tancredo Neves. Representa a volta da democracia, o fim da Ditadura Mi-litar.

5 Representavam alívio pelo fim da ditadura, vitória do povo pela eleição de um civil, a alegria pelo momento de grande mudança histórica.

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1 Os militares comandavam a política e o momento era de crise econômica, reflexo da crise mundial do petróleo de 1973.

2 Diminuição da censura aos meios de comunicação.

3 Sim. Em 1977, percebendo que o governo perderia as eleições de 1978, Geisel fechou o Congresso Nacional e impôs emendas à Constituição. Essas medidas ficaram conhecidas como Pacote de Abril, que, entre outras, institucionalizou a figura do senador biônico (eleito indiretamente) para garantir a maioria de governistas no Senado Federal.


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4 Sim, a repressão política continuava a vigorar, sem refletir as mudanças na orienta-ção geral do governante. Em 1975, nas dependências do DOI -Codi de São Paulo, foi assassinado o jornalista Vladimir Herzog. Em janeiro de 1976, foi a vez do metalúrgico Manoel Fiel Filho. Em dezembro, as forças repressivas invadiram uma casa no bairro da Lapa, em São Paulo, onde estavam reunidos dirigentes do Partido Comunista do Brasil, matando Pedro Pomar e Ângelo Arroyo – além disso, João Batista Franco Dumont teria sido “atropelado” quando “tentava fugir”.

5 Revogação do AI-5. Por essa emenda, acabou a censura prévia à imprensa e foi resta-belecido o habeas corpus para crimes políticos. Com a suavização da Lei de Segurança Nacional, regressaram ao país 120 exilados políticos.

6 Com essa lei, houve o retorno de milhares de exilados ao país, presos políticos puderam ser libertados, cidadãos em geral tiveram seus direitos políticos reabilitados, mas também os agentes da ditadura obtiveram o perdão pelos crimes cometidos (torturas, assassinatos etc.).

7 Aconteceu em 30 de abril de 1981 no centro de convenções Riocentro. Durante um show em comemoração ao Dia do Trabalho (1o de maio), um capitão e um sargento, ambos servindo no DOI -Codi do Rio de Janeiro, armaram duas bombas em carros no estacionamento do pavilhão de eventos. O atentado fracassou, pois as bombas explodiram antes do previsto, uma delas no colo do sargento, matando -o e ferindo gravemente o capitão; a outra provocou apenas danos materiais.

8 Com a eleição indireta de Tancredo Neves para Presidente da República em 1985.


VIVENDO A HISTÓRIA

A Lei Falcão, decretada durante o governo Geisel, estabelecia algumas regras rígidas para a propaganda eleitoral. E hoje, como é regulamentada e veiculada a propaganda eleitoral no Brasil?

Em grupos, pesquisem qual é a lei que regulamenta a propaganda política e a comparem com a Lei Falcão.

Depois, entrevistem três eleitores sobre as propagandas políticas atuais e o ho-rário eleitoral gratuito. As perguntas devem buscar informações sobre: se os elei-tores assistem -nas na televisão ou ouvem as propagandas e o horário eleitoral nas rádios; quais os aspectos que eles consideram positivos e negativos dessa maneira de divulgação dos candidatos e partidos; se este sistema influencia seu voto; se o eleitor é favorável ou contrário ao horário eleitoral e por quê; e se tem sugestões de mudança para o sistema vigente.

Apresentem o resultado e organizem um debate em sala de aula sobre o assunto.Resposta conforme a pesquisa.


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ANALISANDO DOCUMENTOS“A abertura começou em 1974, quando o general presidente diminuiu as restrições à pro-

paganda eleitoral, e deu um grande passo em 1978, com a revogação do AI-5, o fim da cen-sura prévia e a volta dos primeiros exilados políticos. Por que teriam o general Geisel e seus aliados tomado a iniciativa de começar a desmontar o sistema autoritário? Uma das possí-veis razões foi o fato de o general pertencer ao grupo de oficiais ligados ao general Castelo Branco, primeiro presidente militar. Esse grupo nunca pretendeu prolongar indefinidamente o controle militar do governo. Eram liberais conservadores, ligados à Escola Superior de Guerra. Desagradava -lhes o populismo varguista, mas não eram partidários de uma ditadura. Sua con-vicção política era liberal, embora não democrática. O general Castelo fora derrotado pelos setores mais autoritários das forças armadas, a linha -dura, que colocaram no poder o general Costa e Silva. O auge do poder dos linhas -duras foi durante o governo do general Médici. Com o general Geisel voltam os liberais conservadores. [...]”

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. p. 173-174.

1 Segundo o autor, o que justifica a abertura iniciada por Geisel? O general Geisel pertencia ao grupo de oficiais ligados ao general Castelo Branco, primeiro presidente militar. Esse grupo nunca pretendeu prolongar indefinidamente o controle militar do governo.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Os militares: da abertura à Nova República, de Alfred Stepan. Editora Paz e Terra.

V Memória viva do Regime Militar, de Ronaldo Costa Couto. Editora Record.

V A crise do Regime Militar, de Roniwalter Jatobá. Editora Ática.

ASSISTIR

V Linha de montagem. Brasil, 1982. Direção: Renato Tapajós, 88 min.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBITTENCOURT, Circe (Org.). Dicionário de datas da História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2007.

BOBBIO, Norberto. A teoria das formas de governo. Trad. Sérgio Bath. Brasília: Universidade de Brasília, 2000.

_____. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. Trad. Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

_____. Teoria geral da política: a filosofia e as lições dos clássicos. Trad. Daniela Beccaccia Versiani. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

JATOBÁ, Roniwalter. A crise do Regime Militar. São Paulo: Ática, 1999.


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KUCINSKI, Bernardo. Abertura: a história de uma crise. Rio de Janeiro: Brasil Debates, 1982.

_____. O fim da Ditadura Militar. São Paulo: Contexto, 2001.

LAMOUNIER, Bolívar. De Geisel a Collor: o balanço da transição. São Paulo: Idesp, 1990.


SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena: experiência e luta dos trabalhadores da Grande São Paulo (1970-1980). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

SALLUM JR., Brasílio. Labirintos: dos generais à Nova República. São Paulo: Hucitec, 2003.

SANTOS, Wanderley Guilherme. Cidadania e justiça. A política social na ordem brasileira. Rio de Janeiro: Campus, 1994.

SCHIMIDlT, Rogério. Sistemas partidários: 1945-2000. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Castelo a Tancredo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

SODRÉ, Nelson Werneck. Vida e morte da ditadura. Petrópolis: Vozes, 1984.

SOUZA, Herbert de; RODRIGUES, Carla. Ética e cidadania. São Paulo: Moderna, 1994.

STEPAN, Alfred. Os militares: da abertura à Nova República. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

STOTZ, Eduardo et al. 20 anos de resistência: alternativas da cultura no Regime Militar. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1986.

CAPÍTULO 4 – A REDEMOCRATIZAÇÃO NO BRASILA eleição de Tancredo Neves inaugurou uma nova fase na História do Brasil, chamada

de Nova República. Essa fase foi marcada pelo retorno à democracia, por graves problemas econômicos e financeiros, pela luta contra a inflação alta e por uma nova Constituição que ampliava os direitos dos cidadãos brasileiros.


“A década de 1980, para o Brasil, foi longa. Podemos dizer que começou antecipadamente, em 1978, quando a onda de greves de maio deu início a uma nova era no país. Estavam sendo superados os anos mais difíceis da Ditadura. Entre 1969 e 1975, qualquer simples menção à palavra greve deveria ser feita baixinho, entre os trabalhadores, para que não fossem desco-bertos pela polícia política infiltrada nos locais de trabalho.

O maior volume de greves realizado na história do país ocorreu nos anos 80. O acúmulo das lutas, neste período, permitiria, inclusive, que a disputa eleitoral de 1989 se desse entre um filho da burguesia tradicional e um líder operário.

[...]

O Brasil caminhava na contramão da tendência mundial, que apontava para a diminuição das lutas dos trabalhadores e para uma profunda crise de esquerda. Surge, nessa época, um novo partido que encarava o socialismo de maneira diferente, o Partido dos Trabalhadores.


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Ao mesmo tempo, surge uma central sindical, a Central Única dos Trabalhadores (CUT), cuja proposta era diferente das outras anteriores. Não se influenciava por nenhuma das experiências europeias anteriores e, consequentemente, não pretendia filiar -se a nenhuma das grandes con-federações sindicais mundiais existentes. O Brasil, nos anos 80, passou a ser o campeão mundial de dias parados. O ano de 1971, no qual não houve nenhuma greve, estava longe.”

GIANNOTTI, Vito. História das lutas dos trabalhadores no Brasil. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007. p. 227-228.


Em 1988, os deputados eleitos para o Congresso Nacional promulgaram a Constituição Federal, em voga até hoje. O texto atual é o texto original acrescido de emendas constitu-cionais e de algumas revisões. Você pode propor aos alunos que estudem os mecanismos de atualização do texto constitucional. Pode organizar os alunos em duplas, e eles então escreverão um texto, que deve conter os seguintes temas:

V o que são emendas constitucionais; quem pode propô -las;

V como as emendas são aprovadas;

V o que não se pode mudar na Constituição;

V e quais são os objetivos dessas atualizações.




1 À Assembleia Constituinte eleita em 1986.

2 A Bandeira do Brasil. Faz alusão à construção de um novo Brasil pelo povo por meio de uma nova Constituição.

AGORA É COM VOCÊ


1 A redemocratização do Brasil

2 A instituição de mecanismos democráticos, como eleições diretas para presidente, plena liberdade de imprensa e uma nova Constituição, promulgada em outubro de 1988, com significativos avanços sociais.

3 Foram adotados pacotes econômicos: Plano Cruzado, Plano Cruzado II, Plano Bresser e Plano Verão. Nenhum teve resultados satisfatórios.

4 Devido aos amplos direitos concedidos aos cidadãos brasileiros.

5 Representou a consolidação da democracia e de um novo Brasil.


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ANALISANDO DOCUMENTOS Uma democracia de massa

“Em 15 de janeiro de 1985, a oposição confiável chegava ao poder. A campa nha, porém, havia sido exaustiva para o candidato vitorioso. Com mais de seten ta anos e saúde debilitada, Tancredo Neves falece antes mesmo de tomar posse. Um momento de indecisão: quem deveria assumir a presidência, Ulisses Guimarães, líder histórico do PMDB, Senhor Diretas, e presidente da câmara dos deputados, ou o vice -presidente, identificado ao sistema político herdado da di tadura militar? Apesar da decepção política que envolvia, prevalece a determi-nação legal que garantia a posse do vice -presidente.

O novo presidente dá inicio a uma política de contenção, ou pelo menos de ten tativa de contenção, da inflação – que, em 1989, chega a atingir índice anual supe rior a 1000%. Os planos econômicos se sucedem. Alguns deles atendem a obje tivos meramente eleitorais, acirrando ainda mais – após o período de votação – o processo inflacionário. A frustração frente ao presidente Sarney também se estende frente ao congresso nacional. Durante seu mandato, organiza -se um grupo parla mentar autodenominado Centrão, através do qual é barganhado apoio político como, por exemplo, o aumento em um ano do mandato presidencial – em troca de cargos públicos ou concessões de canais de televisão e emissoras de rádio.

Durante o mandato do presidente José Sarney, a imprensa registra numerosos casos de corrupção e nepotismo. Apesar de tudo, o novo período é marcado por avanços democráticos significativos, o mais importante deles foi a convocação de uma constituinte, reunida em 1988 e destinada a por abaixo o que então denominava -se entulho autoritário do regime militar. Também nesse período, pela primeira vez, é facultado aos analfabetos e aos maiores de 16 anos o direito de voto. A participação eleitoral, dessa maneira, é ampliada profunda-mente. Para o leitor ter uma noção, basta dizer que na República Velha, em média, ape nas 2,5% da população brasileira tinha direito a voto; em 1945, esse percentual havia aumentado para 16%; já em 1986, essa cifra havia aumentado extraordi nariamente: 51% da população podia se expressar nas umas. O Brasil, enfim, conhecia uma democracia de massa.”

DEL PRIORE, Mary; VENANCIO, Renato Pinto. O livro de ouro da história do Brasil: do descobrimento à globalização.Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. p. 379.

1 Por que houve dúvida sobre a posse de Sarney?Porque ele representava o sistema político da Ditadura Militar.

2 De acordo com o texto, a Constituição acabaria com o entulho autoritário?Como vivemos numa República constitucional, a lei maior é a Constituição e, portanto, era necessária uma nova lei para sobrepor as anteriores, que eram antidemocráticas e autoritárias.

3 Explique o significado de democracia de massa, de acordo com o texto. Significa que pela primeira vez na história a maioria do povo brasileiro tinha direto ao voto.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V Movimentos sociais no Brasil contemporâneo, de Claudia Moraes de Souza e Ana

Claudia Machado. Editora Loyola.


6a PROVABIDU


V Tancredo vivo: casos e acasos, de Ronaldo Costa Couto. Editora Record.

V O novo sindicalismo vinte anos depois, de Iran Jácome Rodrigues (Org.). Editoras Vo-zes; Educ e Unitrabalho.

V O Brasil da abertura: de 1974 à Constituinte, de Marly Rodrigues. Editora Atual.

V Quando novos personagens entraram em cena, de Eder Sader. Editora Paz e Terra.

V A transição no Brasil: da ditadura à democracia?, de Emir Sader. Editora Atual.

ASSISTIR

V Céu aberto. Brasil, 1985. Direção: João Batista de Andrade, 80 min.

V Muda Brasil. Brasil, 1985. Direção: Oswaldo Caldeira, 105 min.


BOBBIO, Norberto. A teoria das formas de governo. Trad. de Sérgio Bath. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2000.

_____. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. Trad. de Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

_____. Teoria geral da política: a filosofia e as lições dos clássicos. Trad. Daniela Beccaccia Versiani. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

FERNANDES, Bernardo M. A formação do MST no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2000.


NICOLAU, Jairo M. Multipartidarismo e democracia: um estudo sobre o sistema partidário brasileiro (1985-1994). Rio de Janeiro: FGV, 1995.

SANTOS, Wanderley Guilherme. Cidadania e justiça. A política social na ordem brasileira. Rio de Janeiro: Campus, 1994.

SCHIMIDIT, Rogério. Sistemas partidários: 1945-2000. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Castelo a Tancredo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

SOUZA, Herbert de; RODRIGUES, Carla. Ética e cidadania. São Paulo: Moderna, 1994.

TAVARES, Maria da Conceição. Política econômica da Nova República. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

CAPÍTULO 5 – A CONSOLIDAÇÃO DA DEMOCRACIA NO BRASILFernando Collor de Mello assumiu o governo em meio ao sentimento popular de re-

novação. Ele era um novo nome que viria substituir os políticos que há muito dominavam a cena política nacional. Entretanto, seu governo foi minado pela corrupção. Pressionado pela opinião pública, algo inédito e jamais visto aconteceu: ele foi deposto pelo Congresso Nacional, por um processo denominado impeachment.


6a PROVABIDU


Os governos seguintes concentraram seus esforços na estabilização econômica do país, cujo símbolo foi o Plano Real, que ajudou a eleger Fernando Henrique Cardoso, o primeiro presidente a ser eleito por duas vezes consecutivas. O capítulo traz informações sobre os principais aspectos de cada um dos governos da década de 1990.

APROFUNDAMENTO TEÓRICO“Qual teria sido o valor político das passeatas estudantis, bem como seu peso concreto?

O que as teriam detonado? Será que essa geração vingaria contra seus rótulos negativos?

[...]

O jornalista Marcelo Rubens Paiva alerta sobre uma diferença que seria crucial entre as

passeatas dos anos 1960 e as de 1992. Nos anos 1960 a repressão policial e militar saía contra

os jovens. Agora, a polícia protege os manifestantes, as autoridades auxiliam na organização

dos comícios e até discursam, a imprensa escrita divulga o roteiro das passeatas e até a TV

Globo parece apoiá -los.

[...]

Na verdade, confirmando os temores de Paiva, os estudantes não estavam necessaria-

mente ‘contra’ a sociedade. Em São Paulo, a imprensa mostra a adesão dos pais dos estu-

dantes e dos políticos mais diversos. Vários pais e mães livraram -se do temor inicial de que

as passeatas poderiam decair em distúrbios, e alguns até vieram com os filhos para as ruas.

E os políticos formavam um ‘variado consórcio de lideranças políticas, sindicais e empresariais’,

o ‘Movimento pela Ética’.

Com a aprovação do pedido de processo, entretanto, o que se teve foi uma grande festa

pelo país. Dias depois, a Revista Veja saudava com entusiasmo o que teria sido a ‘vitória do

povo’, esquecendo que as classes trabalhadoras pouco participaram do movimento.

Não é preciso comparar 1968 com 92 para perceber as particularidades do segundo. Basta

comparar os discursos e expectativas dos próprios líderes estudantis com os jovens que os

‘seguiam’. Viu -se, na passeata de 25 de agosto, que líderes da UNE e UBES tentaram fazer a

‘massa’ aderir a uma ode à Cuba, sem sucesso algum. Na verdade, o que unia aquela ‘massa’

tão variada em expectativas era o lema ‘Fora Collor!’. Todo refrão ou musiquinha que sim-

plesmente difamasse o presidente e sua corte, desde que tivesse bom humor ou ironia, teria

muito mais chance de respaldo. [...]

Não é tão forçado assim concluir que essas características peculiares das passeatas estu-

dantis de 1992 – apartidarismo, bom humor, ataques pessoais e irônicos, estreiteza do lema

comum – mostram que se trata de um movimento com pouco tom político real, de engano-

sa consciên cia e de pequena eficácia para o futuro dos movimento juvenis. Afinal, as juven-

tudes nos seus cotidianos continuavam as mesmas, com os mesmos valores ’Individualistas’

e ‘conservadores’. Inclusive, o movimento não criou maiores bases para o futuro, sendo sua

intensidade tão ofegante quanto sua efemeridade.”

GROPPO, Luís Antonio; ZAIDAN FILHO, Michel; MACHADO, Otávio Luiz. Movimentos juvenis na contemporaneidade. Recife: Universitária da UFPE, 2008. p. 47-50.


6a PROVABIDU



O Plano Real foi fundamental para a consolidação do Brasil como uma das grandes potências emergentes do mundo. Depois de diversos pacotes econômicos, em que todos fracassaram, o governo de Itamar Franco levou adiante em 1993 uma reforma econômica profunda que visava o controle da inflação e a criação de uma nova moeda. No ano seguinte, o Plano Real foi lançado. Como resultado da estabilização da economia, outras medidas foram adotadas, sempre visando ao crescimento sustentável e à manutenção das baixas taxas de inflação.

Os alunos podem fazer uma análise comparativa do Plano Real com os pacotes econômicos anteriores. Eles podem pesquisar dados econômicos, como os números da inflação e as taxas de crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) nos períodos seguintes aos outros pacotes econô-micos e os relativos ao Plano Real. Os dados podem ser apresentados na forma de uma tabela.



1 O assunto é a reeleição.2 Em seu primeiro governo, FHC teve como uma das prioridades a aprovação da emenda

da reeleição, o que muitos consideraram negativo, porque o fez deixar de lado problemas mais relevantes para a população brasileira.

3 Espera -se que o aluno se posicione favorável ou contrário à reeleição e justifique a opção com argumentos.

VIVENDO A HISTÓRIARespostas das atividades da página 285

1 Eles possibilitaram o acesso da população aos medicamentos por um valor muito mais em conta do que as marcas tradicionais.

2 Foi um movimento de democratização na medida em que possibilitou e difundiu o con-sumo de medicamentos antes muito mais caros.

3 Resposta pessoal.


1 Collor foi eleito em 1989. Ao assumir a Presidência, tomou medidas radicais, como confisco dos ativos financeiros (incluindo depósitos em cadernetas de poupança), entre outras que visavam conter a inflação galopante. Sem conseguir resolver a crise, acabou envolvido em vários escândalos de corrupção, que culminaram em um processo de impeachment e em sua renúncia em 1992.

2 Foi um plano econômico do governo Itamar Franco que mudou o nome da moeda e estabilizou a economia.


6a PROVABIDU


3 Incentivou a industrialização com isenção de impostos para estimular a criação de empregos.

4 Em seu primeiro mandato, iniciado em janeiro de 1995, FHC manteve o real valorizado, controlou a inflação, promoveu privatizações, pagou os juros da dívida externa e conseguiu que o Congresso aprovasse a emenda da reeleição em 1997.

5 São medidas que fazem parte da política neoliberal, na qual o governo tem presença mínima na economia. Ou seja, reduz o papel do Estado como produtor direto de bens e serviços econômicos, mantendo -o apenas como regulador.

6 A crise econômica e o risco de novos apagões.


ANALISANDO DOCUMENTOS“Embora de curta duração, o governo Collor é, historicamente, da mais alta importân-

cia, na medida em que lançou as bases do projeto neoliberal, em oposição ao até então ainda vigente nacional -desenvolvimentismo. Embora sob diferentes enfoques e ênfases, os governos que se seguiram, de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) e Luis Inácio Lula da Silva (2003-2011), adotaram as mesmas medidas: abertura do mercado interno ao ca-pital estrangeiro, privatização de empresas e propriedades estatais, desregulamentação da economia (exemplificada nas questões afetas à agricultura transgênica, na concentração da propriedade em vários setores econômicos etc.), embora com programas de focalização das políticas sociais. O mais importante do ponto de vista da legitimação do projeto neoliberal é o Bolsa -Família, que se resume em um subsídio mensal pago pelo governo federal às famílias de mais baixa renda.”

OLIVEIRA, Denisson de. História do Brasil: política e economia. Curitiba: Ibpex, 2009. p. 138.

1 Qual a importância econômica do governo Collor?Lançou as bases do projeto neoliberal, em oposição ao nacional -desenvolvimentismo vigente até então.

2 Descreva o projeto neoliberal, implantado por Collor e seguido por seus sucessores.Abertura do mercado interno ao capital estrangeiro, privatização de empresas e propriedades estatais, desregulamen-tação da economia (exemplificada nas questões afetas à agricultura transgênica, na concentração da propriedade em vários setores econômicos etc.), embora com programas de focalização das políticas sociais. O mais importante do ponto de vista da legitimação do projeto neoliberal é o Bolsa -Família, que se resume em um subsídio mensal pago pelo governo federal às famílias de mais baixa renda.

É HORA DE PESQUISAR E DEBATERComo funcionam as agências reguladoras de telefonia (Anatel) e de energia elétrica

(Aneel)? Pesquisem e apresentem o resultado em sala de aula.Depois, façam uma entrevista, no máximo com dez pessoas, perguntando -lhes

se conhecem essas agências, se já utilizaram seus serviços e qual foi o resultado dessa utilização.


6a PROVABIDU


Levem o resultado para sala, tabulem os dados e depois debatam sobre a eficiência ou não dos serviços dessas agências.É importante que os alunos conheçam essas agências e, inclusive, divulguem -nas, pois são os órgãos a quem o cidadão deve recorrer em caso de abuso ou outras questões com relação à prestação de serviços de energia elétrica e telefonia. A Anatel, por exemplo, aplica multas a empresas de telefonia em diversos casos, e essa multa é paga como desconto em conta ao contribuinte.


ALCOFORADO, Fernando. De Collor a FHC: o Brasil e Nova (Des) Ordem Mundial. São Paulo: Nobel, 1998.

ALVES, Brito. A história de Lula: o operário presidente. São Paulo: Espaço e Tempo, 2003.

CARNEIRO, Ricardo et al. A supremacia do mercado e a política econômica do governo Lula. São Paulo: Unesp, 2006.

COUTINHO, Grijalbo Fernandes. Direito do trabalho flexibilizado por FHC e Lula. São Paulo: LTR, 2009.

FERNANDES, Bernardo M. A formação do MST no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2000.

GOERTZEL, Ted G. Fernando Henrique Cardoso e a reconstrução da democracia no Brasil. São Paulo: Saraiva, 2002.

GRAZIANO, Francisco. A tragédia da terra: o fracasso da reforma agrária no Brasil. São Paulo: Iglu; Funep; Unesp, 1998.

LAMOUNIER, Bolívar (Org.). A Era FHC: um balanço. São Paulo: Empório do Livro, 2002.

_____. De Geisel a Collor: o balanço da transição. São Paulo: Idesp, 1990.

LESBAUPIN, Ivo (Org.). Desmonte da nação: balanço do governo FHC. Petrópolis: Vozes, 1999.

PARANÁ, Deise. Lula: o filho do Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2002.

SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena: experiência e luta dos trabalhadores da Grande São Paulo (1970-1980). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

CAPÍTULO 6 – FUNDAMENTALISMO, GUERRA AO TERROR E PRIMAVERA ÁRABEDesde os atentados terroristas de 11 de setembro de 2001, o mundo vive um clima

de constante ameaça. O texto lembra, contudo, que os atos perpetrados por terroristas islâmicos espalharam -se para além do Oriente Médio já após a Guerra do Golfo, em 1991. Traçando a gênese do fundamentalismo, incluindo um texto em que se explica o termo fundamentalismo, o capítulo detém -se no Afeganistão, berço do Talibã e onde surgiu Osama Bin Laden, um dos fundadores da Al Qaeda, grupo terrorista que arqui-tetou os ataques de 11 de setembro aos Estados Unidos. Em resposta a esses ataques,


6a PROVABIDU


o governo de George W. Bush proclamou sua guerra ao terror, resultando nas invasões ao Afeganistão e ao Iraque.

Na sequência, estudam -se os eventos que, desde janeiro de 2011, vêm se alastrando por diversos países árabes. Chamada de Primavera Árabe, essas revoltas são motivadas por diversos fatores, tendo em comum a busca por liberdade.

APROFUNDAMENTO TEÓRICO“A política externa de George W. Bush foi marcada de forma decisiva pelos atentados de

11 de setembro de 2001, desencadeadores da ‘guerra ao terror’. Desta nasceram não só duas guerras (Afeganistão e Iraque) como também uma nova doutrina, que imaginou um papel para os Estados Unidos no mundo pautado pela ênfase na segurança e pelo engajamento mili-tar. De certa maneira, parte dessa doutrina é anterior ao 11 de Setembro e nasceu da crítica dos republicanos ao governo Clinton, que teria retomado uma tradição liberal internacionalista, promovido acordos e firmado tratados como o de Interdição de Testes Nucleares, Convenção sobre Armas Biológicas, Tribunal Internacional de Justiça e o Protocolo de Kyoto. Esse tipo de envolvimento estaria freando e dificultando a ação dos Estados Unidos e, consequentemente, bloqueando sua primazia, cujas raízes estariam no desfecho da Guerra Fria – em que as polí-ticas implementadas por Ronald Reagan são fortemente valorizadas. Ao se prepararem para a eleição de 2000, setores influentes do Partido Republicano, especialmente a corrente neocon-servadora, almejavam uma política externa cujo norte fossem as transformações do Sistema Internacional proporcionadas pelo poder – sobretudo militar – dos Estados Unidos.

[...] O 11 de Setembro surge, nesse contexto, como a percepção de ataque que aguça em George W. Bush a busca por uma política externa mais audaciosa, proativa e disposta a assumir riscos.

[...]No início do seu segundo mandato, conquistado com tranquilidade, a nova abordagem

da política externa se consolida. Em seu discurso do Estado da União de 2004, propôs incen-tivar as democracias e os movimentos democráticos, declarando o objetivo de ‘acabar com a tirania em nosso mundo’. A doutrina Bush, portanto, seria a síntese da conduta internacional adotada entre 2001 e 2004, com o discurso de vencer o terrorismo e acabar com a tirania, sendo que para isso não bastaria somente a democracia, mas um novo engajamento dos Es-tados Unidos em guerras eventuais que não precisariam necessariamente da aprovação dos outros, mas que, se bem conduzidas, trariam resultados que convenceriam as outras nações a seguirem a liderança do país.”

FINGUERUT, Ariel. Correntes de pensamento na formulação da política externa estadunidenses após o fim da Guerra Fria. A equipe de governo de Barack H. Obama em perspectiva comparada. In: AYERBE, Luis Fernando. De Clinton a Obama:

políticas dos Estados Unidos para a América Latina. São Paulo: Unesp, 2009. p. 15-16.


A geração que nasceu ao longo da década de 1990, e as seguintes, já vivenciaram desde sempre um mundo conectado pela internet. Os computadores, os telefones celulares, a internet e as redes sociais fazem parte da realidade desses jovens. Tendo em vista essa era digital, vivenciada por muitos dos alunos, você pode propor uma atividade na qual os alunos utilizarão apenas esses meios de comunicação.


6a PROVABIDU


Como exemplo, pode -se sugerir aos alunos que organizem um evento imaginário contra a corrupção no Brasil. As reuniões em grupo deverão ser marcadas pelas redes sociais, por meio do envio de mensagens de texto pelos celulares ou por e -mail. A divulgação do evento escolhido (um show musical, uma peça de teatro, uma flash mob, uma passeata etc.) deverá ser feita apenas pela internet ou por telefones celulares. A preparação de cartazes, folders, flyers, textos de apresentação, ou qualquer outra forma de apresentação que se considere necessária, deverá ser feita por programas de computadores.

Caso a realidade dos alunos não permita esse tipo de atividade, a ocasião torna -se propícia para se discutir a inclusão/exclusão digital. Discuta com eles sobre os motivos que levam parcelas da população a permanecer excluídas do mundo digital. Converse com eles sobre a importância de se ter acesso à internet; quais são os benefícios que a internet promove e leve -os a pensar sobre as formas de se superar essa exclusão.




1 Espera -se que os alunos percebam que o terrorismo de grupos como a Al Qaeda e outros são armas de luta contra um inimigo para defender suas convicções fundamentalistas. Não se classifica diretamente em nenhuma das categorias, mas de certa forma é revolu-cionário, pois pretende mudar estruturas, embora também seja nacionalista na medida em que alguns grupos defendem a formação de um Estado fundamentalista islâmico.

2 Sim. Terrorismo de Estado, pois usam de subterfúgios para atacar outras nações também de forma violenta e com terror.

3 A mídia pode fazer o papel de divulgador do terrorismo, pois coloca em evidência e noticia as ações dos grupos terroristas. Por outro lado, pode causar comoção e fazer propaganda antiterror. Dependendo de como apresenta os fatos, a mídia pode levar as pessoas a se posicionar favorável ou contrariamente a qualquer questão.



1 A ativista mostra que a Primavera Árabe está obtendo os resultados desejados, derruban-do ditadores de vários países.

2 Porque sua luta é pela paz e pela liberdade em seu país.

AGORA É COM VOCÊ


1 É a observância rigorosa às crenças religiosas tradicionais.

2 Ideologização e politização da fé; projeto de transformação sociopolítica previsto na religião; dualismo simplificador; separatismo; sede de sacrifício; monismo.


6a PROVABIDU


3 A base do governo eram os princípios da religião islâmica e o poder concentrava -se no grupo dirigente, que impunha de maneira violenta sua autoridade.

4 É uma organização terrorista fundada por Osama Bin Laden, um milionário saudita que havia lutado como guerrilheiro contra os russos no Afeganistão.

5 Foram as ações do governo norte -americano após os atentados de 11 de setembro de 2001, atribuídos à Al -Qaeda. Entre essas ações estão a invasão do Afeganistão com a consequente derrubada do regime talibã, acusado de acobertar a Al -Qaeda, e a invasão do Iraque, com a consequente queda do ditador Saddam Hussein.

6 Foi uma série de movimentos em busca da liberdade (com a derrubada de ditadores) em vários países.



DOCUMENTO 1

“[…] o fundamentalismo apresenta duas dimensões distintas. No nível religioso, consiste na revalorização da doutrina e das práticas tradicionais, inspiradas numa estrita fidelidade aos textos sagrados. No nível político, o fundamentalismo pretende resgatar o velho Estado teocrático […] e subordinar toda a vida social às normas religiosas. Na realidade concreta, as duas dimensões apresentam -se sempre interligadas.

O fundamentalismo ganhou força e notoriedade a partir do final dos anos 70, com a vitória da Revolução Iraniana – um movimento de extraordinária aceitação pelas massas empobrecidas, que se propôs a difundir por todo o mundo árabe o retorno às verdadeiras origens do Islã e o rompimento com a cultura ocidental.

Ao lado do fundamentalismo islâmico, cresceu também o fundamentalismo judaico, de clara origem sionista, voltado para a defesa do Estado de Israel e a sua consolidação em bases religiosas. […]”

TREIGNIER, Michel. Guerra e paz no Oriente Médio. São Paulo: Ática, 1994. p. 47.

DOCUMENTO 2

“[...] Na realidade, apesar da aparência arcaica, o fundamentalismo muçulmano utiliza meios mais avançados para atingir sua finalidade – desde a comunidade islâmica virtual que vaga pela internet até armas de destruição em massa – e está intrinsecamente conectado ao mundo moderno, o mesmo que ele pretende explodir. Ao explorar as múltiplas vulnerabili-dades do mundo globalizado, o fanatismo islamita exibe uma combinação especificamente moderna, em que a irracionalidade passional dos fins contrasta com a racionalidade friamente calculada dos meios.”

DEMANT, Peter. In: PINSKY, Jaime. PINSKY, Carla Bassanezi. (Orgs.). Faces do fanatismo. São Paulo: Contexto, 2004. p. 30.


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1 Diferencie fundamentalismo religioso e político. Fundamentalismo apresenta duas dimensões distintas. No nível religioso, consiste na revalorização da doutrina e das práticas tradicionais, inspiradas numa estrita fidelidade aos textos sagrados. No nível político, o fundamentalismo pre-tende resgatar o velho Estado teocrático e subordinar toda a vida social às normas religiosas.

2 Pode -se afirmar que só existe fundamentalismo entre os islâmicos? Explique.Não. O texto cita o fundamentalismo judaico, por exemplo, mas podem existir outros.

3 Explique a frase do documento 2: “[...] está intrinsecamente conectado ao mundo moderno, o mesmo que ele pretende explodir [...]”.Refere -se ao uso das tecnologias modernas pelos fundamentalistas para atingir seus objetivos (internet etc.).

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V A caminho de Cabul e Bagdá: relatos dos conflitos no mundo islâmico, de Jason Burke.

Jorge Zahar Editor.

V 11 de Setembro, de Noam Chomski. Editora Betrand Brasil.

V Viagem ao mundo dos talibans, de Lourival Sant’anna. Editora Geração.

V As diversas faces do terrorismo, de Paulo Sutti e Sílvia Ricardo. Editora Harbra.

ASSISTIR V A caminho de Kandahar. Irã, 2001. Direção: Moshen Makhmalbaf, 85 min.

V Fahrenheit 11 de Setembro. EUA, 2004. Direção: Michael Moore, 116 min.


ALI, Tariq. Bush na Babilônia: a recolonização do Iraque. Rio de Janeiro: Record, 2003.

BIN LADIN, Carmen. O reino sombrio: uma mulher na Arábia Saudita. São Paulo: Novo Século, 2005.

BLIX, Hans. Desarmando o Iraque. São Paulo: Girafa, 2004.

BODANSKY, Yossef. Bin Laden: o homem que declarou guerra à América. Rio de Janeiro: Prestígio, 2001.

BROOKS, Geraldine. Nove partes do desejo: o mundo secreto das mulheres islâmicas. Rio de Janeiro: Gryphus, 2002.

CATHERWOOD, Christopher. A loucura de Churchill: os interesses britânicos e a criação do Iraque moderno. Rio de Janeiro: Record, 2006.

CHOMSKI, Noam. Piratas & Imperadores, Antigos & Modernos: o terrorismo internacional. Rio de Janeiro: Betrand Brasil, 2005.

_____. Poder e terrorismo. Rio de Janeiro: Record, 2005.

COOL, Steve. Os Bin Laden: uma família árabe no século norte -americano. São Paulo: Globo, 2008.


6a PROVABIDU


CRETELLA NETO, José. Terrorismo internacional: inimigo sem rosto – combatente sem pátria. São Paulo: Millenium, 2008.

FILKINS, Dexter. Guerra sem fim. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

FLINT, Guila; SORJ, BilaGrin. Israel – terra em transe: democracia ou teocracia? Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

HASSIN, Marcel. O Afeganistão secreto. Lisboa: Editorial Estampa, 2007.

HOBSBAWM, Eric J. Globalização, democracia e terrorismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

HROUB, Khaled. Hamas: um guia para iniciantes. São Paulo: Difel, 2008.

KAMEL, Ali. Sobre o Islã: a afinidade entre muçulmanos, judeus e cristãos e as origens do terro-rismo. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 2007.

KEEGAN, John. A Guerra do Iraque. Rio de Janeiro: Bibliex, 2005.

LEWIS, Bernard. Os assassinos: os primórdios do terrorismo no Islã. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

MARSDEN, Peter. Os talibã: guerra e religião no Afeganistão. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.

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OREN, Michael. Seis dias de guerra. São Paulo: Bertrand Brasil, 2004.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (Orgs.). Faces do fanatismo. São Paulo: Contexto, 2004.

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WOLOSZYN, André Luís. Terrorismo global: aspectos gerais e criminais. São Paulo: Est Edições, 2009.

CAPÍTULO 7 – NOVOS RUMOS DA AMÉRICA LATINAAo analisar o continente latino -americano em seu conjunto, o capítulo apresenta um

panorama mais amplo dos países que o constituem. Das várias dificuldades enfrentadas pelos governos durante a década de 1980 às práticas neoliberais dos anos 1990, cujos resul-tados diferiram de um país para o outro, passando, ainda, pelas crises políticas, chega -se ao século XXI, com seus avanços econômicos, a despeito da crise de 2008.

O texto ressalta a crescente integração econômica dos países latino -americanos, mas também aponta a persistência de certos problemas que dificultam o crescimento do bloco. Para finalizar, observa -se a mudança política ocorrida em muitos países, chamada pelo texto de onda esquerdizante. Enfatiza -se, com muita pertinência, a dificuldade de se rotu-lar os governos atuais do continente de direita ou de esquerda, em função das diferenças existentes entre essas duas definições.


6a PROVABIDU



“[...] entendemos a modernidade como a maneira pela qual uma sociedade constitui seus sujeitos e na qual os sujeitos são aqueles cidadãos capazes de construir sua própria história. A ausência de modernidade em uma sociedade é a ausência virtual de sujeitos autônomos, individuais ou coletivos. Sociologicamente, não podemos falar de uma única modernidade – mas de várias e diferentes modernidades. Cada sociedade incorpora seu próprio conjunto de modernidades. Os diferentes modelos de modernidade envolvem a combinação de três diferente elementos: a dimensão racional científico -tecnológica, a dimensão expressivo -subjetiva (sentimentos, emoções, impulsos) e a dimensão da memória histórica coletiva.

As mudanças socioeconômicas que afetam atualmente a América Latina levaram as formas particulares de modernidade na região a entrar em crise, provocando a confron-tação entre os inovadores modelos competitivos. O novo modelo de modernidade que emerge com mais força é aquele que determina o ajuste estrutural como o caminho para se chegar à sociedade ideal, que identifica a modernidade mundial com a modernização histórica do mundo industrializado e que reduz as interações sociais a intercâmbios econô-micos. Esse modelo está condenado ao fracasso, apesar de sua popularidade entre as elites latino -americanas, pois não considera a existência de identidades nacionais e de grupo, ignora a memória coletiva, exclui a maioria das pessoas, nega o papel da política e carece de atores sociais nacionais que possam implementá -lo integralmente.

Uma visão alternativa é representada pela nova versão do corporativismo ou do integra-lismo católico. Para a modernidade ocidental, excessivamente racionalista, esse modelo apre-senta, como alternativa, um sujeito essencialista com suposta identidade latino -americana centrada na população cristã, representada pela Igreja Católica. Uma identidade que aparentemente se criou durante o processo de conquista e de evangelização ocorrido na região há 500 anos. Esse tipo de pensamento, associado ao papa João Paulo II, pode ter certo grau de legitimidade, já que abarca algumas visões socioeconômicas progressistas em relação aos atuais setores sociais excluídos e também condena o materialismo, as desigualdades e as imoralidades da economia capitalista e do mercado. Entretanto, tal visão é profundamente reacionária no que concerne às questões socioculturais e possui inclinação antirracionalista e antilibertária.

Em termos gerais, o primeiro modelo de ajuste estrutural tendeu a reduzir a moder-nidade latino -americana a uma visão racional -tecnológica que imita a de certos países industrializados, enquanto o modelo integralista reduz a modernidade a uma identidade essencialista e metassocial que impede a emergência de verdadeiros sujeitos. Entre os dois polos, existem numerosas soluções parciais; entre elas, há modelos centrados na cultura de massas e gerados pela mídia, em identidades originais ou em comunidades particularistas. A região está atualmente no centro do debate – às vezes, aberto; outras, tácito ou oculto – a respeito dos modelos de modernidade apropriados para esta época.”

GARRETÓN, Manuel Antonio et al. América Latina no século XXI: em direção a uma nova matriz sociopolítica.Rio de Janeiro: FGV, 2007. p. 86-87.


6a PROVABIDU



Os governos de Hugo Chávez, na Venezuela, e de Cristina Kirchner, na Argentina, chamaram a atenção do noticiário político brasileiro por causa de suas medidas polê-micas. No primeiro caso, a censura imposta aos meios de comunicação que se opõem ao governo e a violência destinada a seus opositores; no segundo, a mesma tentativa de se censurarem as vozes contrárias à presidente e a falsificação de dados sobre a economia nacional.

Você pode oferecer aos alunos a oportunidade de pesquisarem como a mídia bra-sileira trata dessas questões. Quais são os veículos que as defendem e quais são os que as condenam. Utilizando a internet, eles podem pesquisar nos sites dos principais jornais desses países como se dá a cobertura jornalística desses assuntos. Com essa atividade, os alunos poderão perceber que os fatos podem ser apresentados de formas completamente opostas, e que, portanto, eles precisam aguçar seu senso crítico de modo a saber interpretá -los em função dos interesses presentes nos meios de comunicação.


AGORA É COM VOCÊ


1 Crise econômica de graves proporções, incapacidade de administrar recursos, fragilidade infraestrutural dos Estados, crescente dívida externa, inflação desen-freada, crise estrutural da balança de pagamentos, redução dos investimentos públicos e desemprego colocavam os países redemocratizados em uma situação desesperadora.

2 De forma geral a situação econômica dos países da América Latina melhorou substancialmente a partir de 2003. Venezuela, Peru e Chile apresentaram au-mentos expressivos do Produto Interno Bruto. Brasil, Colômbia, Uruguai, México e Argentina também progrediram, seguindo a tendência mundial.

3 A dívida externa; a maior parte das exportações dos países latino -americanos é de produtos primários; carência de infraestrutura; carga tributária elevada e bu-rocratização excessiva. A falta de investimentos adequados em pesquisas causa dependência tecnológica em relação aos países desenvolvidos.

4 A divisão entre esquerda e direita na história recente da América Latina não es-clarece satisfatoriamente a realidade dos países da região. Os governos de Lula e Michelle Bachelet, por exemplo, não se indispuseram com os Estados Unidos, procurando conciliar políticas sociais com capitalismo de mercado. Já Hugo Chávez, Rafael Correa e Evo Morales têm adotado posições contrárias a eles, bem como políticas populares e nacionalistas.


6a PROVABIDU



VIVENDO A HISTÓRIA

“As guerrilhas colombianas, levadas a cabo pelas Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia (FARC) e pelo Exército de Libertação Nacional (ELN), com uma trajetória di-ferenciada no tempo em relação aos outros movimentos guerrilheiros, sobrevivem em condições de duro assédio dos EUA. Acusados de envolvimento com o narcotráfico, ata-cados pelos militares colombianos e estadunidenses, além de paramilitares, os dois mo-vimentos guerrilheiros mantêm sua capacidade de ação em um quadro de militarização geral do país. Pelo marco internacional, as condições de triunfo de cada uma das duas frentes torna -se difícil, ao mesmo tempo em que, conforme as negociações têm se reve-lado um caminho sem saída, o futuro da esquerda na Colômbia permanece em aberto, enquanto nos outros países a via de luta de guerrilhas, como realizada nos períodos an-teriores, deixou de existir.”

SADER, Emir. In: SADER, Emir. JINKINGS, Ivana. (Coords.). Enciclopédia contemporânea da América Latina e do Caribe. Rio de Janeiro: UERJ; São Paulo: Boitempo, 2006. p. 507.

As FARC surgiram em 1964 como grupo de ideologia marxista -leninista que pretendia implantar o socialismo na Colômbia.

Usando técnicas de guerrilhas, o grupo atua no meio rural e ao que parece vem perdendo força nos últimos anos principalmente após a morte dos principais líderes (Manuel Marulanda, em 2008, Mono Jojoy, em 2010, e Alfonso Cano, em 2011).

Outra questão que levou as FARC a perder força foi a diminuição do apoio da população, que inicialmente acreditava no grupo como uma alternativa para reparar as desigualdades sociais no país. Mas o uso constante de violência pelas FARC e a ligação com o narcotráfico depuseram contra e atualmente a maioria da população, de acordo com pesquisas, é contrária à atuação dos guerrilheiros.

Na primeira década do século XXI as FARC ainda mantinham diversos reféns. Nas negociações de troca de reféns por prisioneiros guerrilheiros em poder do Estado, foram libertados, dentre outros, Ingrid Betancourt (que ficou seis anos e meio como refém) em 2008 e Pablo Moncayo (12 anos como refém) em 2010.

Em janeiro de 2012 o líder máximo da organização, Timoleón Timochenko Jiménez, se mostrou disposto a negociar com o então presidente da Colômbia, Juan Manuel Santos.

Procure informações na internet, em revistas e outros periódicos sobre a atual situação da Colômbia com relação às FARC buscando responder às questões se-guintes.

1 As negociações entre FARC e governo aconteceram? Como e quais são os resultados?

2 As FARC ainda atuam? Qual é a atual situação?


6a PROVABIDU


3 Relacione FARC e narcotráfico.Depois, em sala de aula, debatam e levantem hipóteses sobre a possibilidade de

ainda se negociar por via de guerrilhas. É ou não possível? Quais são as alternativas para negociações de conflitos políticos? Respostas de acordo com a pesquisa.Professor, é importante o debate para que os alunos observem que técnicas violentas não ajudam a conduzir para a paz e a democracia.

É HORA DE PESQUISAR E APRESENTAR

Reúnam -se em grupos e dividam os temas a seguir. Depois, pesquisem sobre os temas e apresentem o resultado aos demais alunos.Resposta de acordo com a pesquisa.

V Cuba e sua situação atual.

V A Argentina no século XXI.

V A onda esquerdizante na América Latina: os casos da Venezuela, do Equador, do Chile e da Bolívia.

V O combate ao narcotráfico nos países latino -americanos.

V Os acordos internacionais: o Mercosul e a Alca.


ANDRADE, Everaldo de Oliveira. A Revolução Boliviana. São Paulo: Unesp, 2007.CARDOSO, Fernando Henrique; FOXLEY, Alejandro. América Latina: desafios da democracia e do

desenvolvimento. 2 v. Rio de Janeiro: Campus, 2009.COGGIOLA, Osvaldo. América Latina: encruzilhada da história. São Paulo: Xamã, 2003.DOMINGUES, José Maurício. América Latina e a modernidade contemporânea. Belo Horizonte: UFMG, 2009._____; MANEIRO, Maria (Orgs.). América Latina hoje: conceitos e interpretações. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2006._____. O populismo e sua história: debate e crítica. Rio de Janeiro: Record, 2001.GOTT, Richard. À sombra do libertador: Hugo Chávez Frias e a transformação da Venezuela. São

Paulo: Expressão Popular, 2004._____. Cuba: uma nova história. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.ROMERO, Luis Alberto Romero. História contemporânea da Argentina. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.SADER, Emir; JINKINGS, Ivana (Coords.). Enciclopédia contemporânea da América Latina. Rio de

Janeiro; São Paulo: UERJ; Boitempo, 2006.SANTIAGO, Roncagliolo. A quarta espada: a história de Abimael Guzman e do Sendero Luminoso.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.SCHILLING, Voltaire. América: a história e as contradições do Império. Porto Alegre: LP&M, 2006.


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Unidade 4 – Desafios para o século XXICAPÍTULO 1 – GLOBALIZAÇÃO

O capítulo traz uma análise histórica da globalização comentando sobre civilizações do passado que conseguiram integrar regiões do mundo. Ao longo da análise, fica claro que o grau de conexão mundial veio se acentuando com o passar dos séculos, até atingir os níveis atuais.

A globalização envolve não apenas a economia, mas também a cultura. O desenvolvi-mento tecnológico, como o da internet, que mereceu um estudo mais detalhado, causou impacto profundo no cotidiano de uma parte considerável de pessoas em todo o mundo, influindo no modo de consumo e nos valores culturais dos povos.

A formação dos blocos econômicos é outro dos aspectos do mundo globalizado e tam-bém é abordado no capítulo. Será proposto um balanço da globalização e são apresentados aos alunos os problemas criados por ela, de modo que eles possam refletir sobre o próprio mundo em que vivem.


“A noção de globalização cultural, como foi elaborada por Waters, Berger, Held e Tomli-son, transformou -se em um legítimo campo de pesquisa sobre a globalização. Não que haja simplesmente uma dimensão cultural de globalização. A cultura é um aspecto intrínseco de todo o processo da complexa conexão que está no cerne da globalização. A globalização oferece formas alternativas de administrar a vida cotidiana, e altera o contexto de construção de significado e interpretação para a maioria dos indivíduos nas localidades afetadas por ela. Em resumo, a globalização cultural envolve mudanças tanto na forma como a vida segue sua rotina quanto na forma pela qual o sentido da vida é interpretado. Ademais, as forças e os impactos da globalização cultural, bem como as reações locais a eles, podem ser observados tanto no nível microindividual quanto no nível macroinstitucional.

Berger formulou quatro processos e fenômenos distintos da globalização cultural. Eles ocorrem simultaneamente, estão relacionados uns aos outros e interagem com as culturas nativas sobre as quais são impostos:

• Cultura de Davos, ou cultura de negócios internacional

• Cultura do McMundo, ou cultura popular global

• Facultyclub internacional, ou cultura intelectual mundial

• Novos movimentos religiosos, ou cultura religiosa popular

Berger também formulou uma tipologia com quatro consequências possíveis para a inter-seção de forças globalizantes e cultura nativa:

• Substituição da cultura local pela cultura globalizada

• Coexistência das culturas global e local sem uma fusão significativa das duas

• Síntese da cultura universal global com a cultura nativa específica

• Rejeição da cultura global a partir de uma poderosa reação local.”

BERGER, Peter L.; HUNTINGTON, Samuel P. Muitas globalizações. Rio de Janeiro: Record, 2004. p. 65-66.


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A globalização fomentou o fluxo mundial de mercadorias e de bens culturais. Se, até meados do século XX, a produção cultural demorava a se espalhar e se tornar conhecida, com a ampliação da globalização e o advento da internet tornou -se muito mais fácil co-nhecer o que se produz em outros países.

Solicite aos alunos que procurem em seus aparelhos eletrônicos os arquivos musicais que eles contêm. Faça um rápido levantamento com relação à origem das bandas de que eles mais gostam. Sendo estrangeiras ou nacionais, a atividade pode funcionar como ponto de partida para que eles discutam sobre a relação entre cultura, globalização, regionalismo, meios de divulgação, o novo e o velho etc.




1 Há vários tipos de globalização, nem todas iguais.

2 O mundo mudou, pois os descobrimentos não permitiam mais que as civilizações vives-sem divididas, sem contato umas com as outras. As diferentes civilizações passa-ram gradativamente a se integrar a um processo que se transformou no mundo contemporâneo globalizado.



1 A charge 1 mostra uma família de mendigos pedindo dinheiro em uma grande cidade. A charge 2 traz um mapa-múndi dividido pela situação econômica de cada região. Professor, se possível, faça uma análise aprofundada de cada imagem atentando para os detalhes, por exemplo, a definição dada pelo cartunista aos oceanos.

2 A charge ironiza o contraste entre a miséria e a tecnologia, no caso a comunicação, mostrando que, apesar do crescente desenvolvimento tecnológico que facilitou a vida de muitas pessoas, a situação dos miseráveis continua a mesma.

3 A charge 2 mostra uma divisão desigual do mundo, classificada pela desigualdade econômica, que é uma das mazelas da globalização.

4 Ambas as charges tratam da globalização mostrando diferentes perspectivas do mesmo fenômeno, que é a exclusão e a pobreza que contrastam com um mundo cada vez mais globalizado, mais interdependente.


6a PROVABIDU


AGORA É COM VOCÊ


1 Processo mundial de grandes transformações e principalmente de integração cada vez maior das economias e das sociedades, que vem ocorrendo desde a metade do século XX e se intensificou na década de 1980 com o fim da ordem bipolar. Essa inte-gração é mais visível no que diz respeito à produção e troca de mercadorias (economia) e de informação. Mas esse processo global de integração ocorre também nas esferas da política e da cultura.

2 Resposta pessoal. Espera -se que o aluno perceba que a globalização está presente em várias questões cotidianas, por exemplo no consumo de produtos e de cultura; na interligação mundial feita pela internet etc.

3 Não. Esse é um processo que abre mercados e interliga o mundo de maneira a facilitar a comunicação, o comércio e a circulação de pessoas, por isso não é possível pará -lo.

4 PERÍODO / ACONTECIMENTO HISTÓRICO CONSEQUÊNCIAS

Grandes Navegações europeias – séculos XV e XVI Permitiram a integração dos continentes e interligaram mercados antes desconhecidos.

Revolução Industrial – séculos XVIII e XIX

Com o desenvolvimento na área dos transportes (navios a vapor, trens etc.) e de comunicação (telégrafo), foi possível

levar mais rapidamente as mercadorias produzidas em escala industrial aos novos mercados.

Após a Segunda Guerra Mundial – 1945 em diante Expansão de grandes empresas capitalistas pelo mundo.

Fim do bloco soviético – 1991 Acabou com a barreira política e os países do Leste Europeu também entraram no processo de integração.

5 Traz benefícios ao transformar o mundo em uma aldeia global, com facilidade de co-municação, de comércio e de circulação de pessoas.

6 Concentração de renda; redução dos empregos formais; desemprego; condições ina-dequadas de trabalho; danos culturais; danos ecológicos; movimentos migratórios.



Sociedade Global

“As pessoas se alimentam, se vestem, moram, são transportadas, se comunicam, se diver-tem, por meio de bens e serviços mundiais, utilizando mercadorias produzidas pelo capitalis-mo mundial, globalizado.

Suponhamos que você vá com seus amigos comer cheeseburger e tomar Coca -Cola no Mc Donald’s. Em seguida, assiste a um filme de Steven Spielberg e volta para casa num carro Fordônibus Mercedes.


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Ao chegar, o telefone toca. Você atende [...] e ouve um amigo lembrando -o de um videoclipe que começou há instantes na televisão: Michael Jackson em seu último lançamento. Você corre e liga o aparelho da Marca Mitsubishi. Ao terminar o clipe, decide ouvir um CD do grupo Simply Red, gravado pela BMG Ariola Discos de propriedade da Warner, em seu equipamento Philips.

Veja quantas empresas transnacionais estiveram presentes nesse seu curto programa de algumas horas.”

PRAXEDES, Walter; PILETTI, Nelson. O Mercosul e a sociedade global. São Paulo: Ática, 2011. p. 7 e 8.

1 Como podemos definir globalização a partir do exposto no texto?Como um processo de interligação de mercadorias, consumo e serviços do mundo todo que podem beneficiar pessoas de qualquer lugar do planeta.

2 Qual o exemplo usado pelo autor para definir globalização? Essa é uma das carac-terísticas da globalização? Explique em que momento isso ocorreu. O autor usa mercadorias e serviços de empresas transnacionais. Sim, essa é uma das características da globalização: a expansão de grandes empresas de mercadorias e serviços pelo mundo.

VIVENDO A HISTÓRIA

O texto da atividade anterior cita várias marcas ou nomes de empresas trans-nacionais. Usando esse exemplo – um lanche fora de casa, o retorno para casa, um programa de TV e a audição de uma música gravada –, escreva quais são as marcas/empresas que estão presentes no seu cotidiano. Depois, pesquise para saber se são nacionais ou não. Traga o resultado para a sala de aula e conversem sobre a presença de empresas estrangeiras no seu dia a dia. Professor, nesta atividade o aluno perceberá que a globalização comercial é uma realidade presente na vida da maioria das pessoas no que se refere ao uso de equipamentos eletrônicos, por exemplo. Assim fica mais fácil compreender os efeitos da globalização na vida de todos.


“Não acho que seja possível identificar a globalização apenas com a criação de uma economia global, embora este seja o seu ponto focal e sua característica mais óbvia. Precisamos olhar para além da economia. Antes de tudo, a globalização depende da eliminação de obstáculos técnicos, não da eliminação de obstáculos econômicos. Ela resulta da abolição da distância e do tempo. Por exemplo, teria sido impossível considerar o mundo como uma unidade antes de ele ter sido circunavegado no início do século XVI. Do mesmo modo, creio que os revolucionários avanços tecnológicos nos transportes e nas comunicações desde o final da Segunda Guerra Mundial foram responsáveis pelas condições para que a economia alcançasse os níveis atuais de globalização.

O ponto de partida foi a enorme aceleração e difusão dos sistemas de transportes de mercadorias. No passado, a produção estava limitada à área em que ocorria. Até mesmo o comércio era, em certos aspectos, condicionado pela incapacidade de se transportar bens perecíveis através de grandes distancias, sem que perdessem suas características naturais. Era possível comerciar cereais, mas não flores frescas.


6a PROVABIDU


A grande mudança foi o surgimento do transporte de carga por aviões. O exemplo mais

óbvio, que nos afetou a todos, é o fim da sazonalidade dos produtos agrícolas. [...]

Pela primeira vez na história da humanidade, isso tornou possível organizar a produção, e

não apenas o comércio, em escala transnacional. Até a década de 1970, uma companhia que

quisesse produzir automóveis em outro país teria de construir uma fábrica inteira e implantar

todo o processo de produção no local, por exemplo, nas Filipinas. Agora é possível descentra-

lizar a produção de motores e outros componentes e, em seguida, transferi -los para o local

mais conveniente para a empresa. Para todas as finalidades práticas, a produção não é mais

organizada no interior dos limites políticos do Estado onde se encontra a sede da empresa.

Mesmo esse avanço não teria levado muito longe sem os aperfeiçoamentos ainda mais

espetaculares nos sistemas de informação, os quais permitiram o controle do processo a par-

tir de um ponto central e praticamente em tempo real.”

HOBSBAWM, Eric J. O novo século: entrevista a Antonio Pólito. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. p. 62-63.

1 Quais características da globalização estão descritas no texto?A eliminação do tempo e da distância; aceleração nos transportes e nas comunicações; produção e comércio descen-

tralizado.

2 De acordo com o descrito neste texto, qual o fator primordial para que ocorresse a globalização?O aprimoramento das técnicas de transporte e comunicação.

3 A que o autor se refere ao afirmar que “O exemplo mais óbvio, que nos afetou a todos, é o fim da sazonalidade dos produtos agrícolas”?Hoje, o consumo de produtos agrícolas não depende mais da safra local ou nacional visto que a facilidade de transportes

permite comprá -los em outros lugares do mundo.

Professor, esta última pergunta talvez careça de um trabalho mais direto sobre a questão da sazonalidade na produção agrí-

cola. O aluno precisará compreender que muitos produtos agrícolas têm período próprio para ser consumido. Mas, com o

aprimoramento dos transportes pode -se comprar um produto, mesmo fora de sua safra, em outro lugar do mundo.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Globalização a olho nu: o mundo conectado, de Clóvis Brigadão e Gilberto Rodrigues. Editora Moderna.

V A globalização em xeque. Incertezas para o século XXI, de Bernardo de A. Carvalho. Editora Atual.

V União Europeia: história e geopolítica, de Demétrio Magnoli. Editora Moderna.

V O Mercosul, de Walter Praxedes e Nelson Piletti. Editora Ática.

V Globalização: O que é isso, afinal?, de Cristina Straizacappa e Valdir Montanari. Editora Moderna.


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ASSISTIR

V Babel. EUA/México, 2006. Direção: Alejandro González Iñárritu, 143 min.

V O dia depois de amanhã. EUA, 2004. Direção: Roland Emmerich, 124 min.


BARRET-DUCROCQ, Françoise. Globalização para quem? Trad.: Joana Angélica D’Avila Melo. São Paulo: Futura, 2004.

BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.

BOFF, Leonardo. Fundamentalismo: a globalização e o futuro da humanidade. Rio de Janeiro: Sextante, 2002.

CESNIK, Fabio de Sá; BELTRAME, Priscila Akemi. Globalização da cultura. São Paulo: Manole, 2005.

GRUZINSKI, Serge. A passagem do século: 1480-1520: as origens da globalização. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

HOBSBAWM, Eric. Globalização, democracia e terrorismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

_____. Nações e nacionalismo desde 1780: programa, mito e realidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

_____. A era dos extremos: o breve século XX (1914-1989). São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

IANNI, Octavio. A era da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996

_____. Teorias da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

JEZZINI, Nader Ali. A globalização e seus impactos sociais. Curitiba: Juruá, 2009.

JUNQUEIRA, Luiz A. C.; VIANNA, Marco A. F. Gerente total: como administrar com eficácia no século XXI. São Paulo: Gente, 1996.

LESSA, Ricardo. Amazônia. As raízes da destruição. São Paulo: Atual, 1991.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O Manifesto Comunista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

SANTOS, Milton. O país distorcido: o Brasil, a globalização e a cidadania. São Paulo: Publifolha, 2002.

_____. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2000.

STRAZZACAPP, Cristina; MONTANARI, Adir. Globalização: o que é isso afinal? São Paulo: Moderna, 2001.

CAPÍTULO 2 – A CIRANDA FINANCEIRAO estudo da crise de 2008 é antecedido pela menção às crises do final da década de

1990 e de seus desdobramentos mundiais. Problemas no mercado imobiliário dos Estados Unidos em 2007 alastraram -se por todo o mundo causando a crise generalizada no ano seguinte. Um dos resultados da incapacidade de os países mais ricos solucionarem a crise foi o aumento da influência de outros países, sobretudo os emergentes na economia, como o Brasil. Nosso país não sofreu tanto impacto como os outros, mas isso não significa que estaremos imunes a ela, pois ainda vivemos sob seus efeitos e até o momento ninguém arrisca afirmar quando a crise, que começou em 2007, será superada.


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“Da mesma maneira que o capital pode operar nos dois lados da demanda e da oferta da força

de trabalho (via desemprego induzido pela tecnologia), ele, assim, pode operar por meio do sistema

de crédito dos dois lados da relação produção -realização [isto é, produção -consumo]. Uma oferta

abundante de crédito crescente aos futuros donos de residências, associada a uma oferta de crédito

igualmente abundante aos construtores, alimentará um boom massivo no desenvolvimento resi-

dencial e urbano (como aconteceu na Flórida e na Califórnia em anos recentes). [...] Isso concentra

uma força social e econômica imensa dentro do sistema de crédito. Mas, para ser sustentado, tam-

bém é requerido que o próprio crédito expanda a uma taxa aumentada, como de fato ocorreu ao

longo dos últimos vinte anos. Quando a bolha de crédito estourar, o que inevitavelmente ocorrerá,

então toda a economia entrará em uma espiral para baixo do mesmo tipo da que começou em

2007. E é nesse ponto que o capitalismo tem de criar uma força externa para se salvar de suas pró-

prias contradições internas. Ele precisa recriar o equivalente às reservas externas de ouro feudais ou

não capitalistas que historicamente têm sido alimentadas. Ele faz isso alocando a força da criação

infinita de dinheiro dentro de uma instituição neofeudal como o Banco Central.

O problema da realização e a ameaça do baixo consumo nunca vai embora. Mas o pro-

blema dos lucros declinantes e desvalorizações por causa da falta de demanda efetiva pode

ser mitigado por um tempo por meio de maquinações do sistema de crédito. No curto prazo,

o crédito funciona para suavizar muitos problemas menores, mas no longo prazo ele tende

a acumular as contradições e as tensões. Ele espalha os riscos ao mesmo tempo em que os

acumula. O problema real não é a falta de demanda efetiva, mas a falta de oportunidade de

reinvestimentos lucrativos do excedente ganho ontem na produção. [...] a continuidade do fluxo

[financeiro] precisa ser sustentada em todos os tempos. E isso, como nós começamos a argu-

mentar, torna -se muito mais difícil de se fazer à medida em que nos movemos em um terreno

de uma economia global de 55 trilhões de dólares, a ser duplicado nos próximos trinta anos.”

HARVEY, David. The enigma of capital: and the crises of capitalism. São Paulo: Edusp, 2004. p. 115-116. Tradução nossa.


Um dos principais problemas apontados por especialistas para a crise de 2008 foi a desregulamentação dos governos, em especial o dos Estados Unidos, com relação às ati-vidades financeiras dos agentes econômicos. Bancos, corretoras, fundos de investimento, todos eles atuaram de forma muito livre, sem que houvesse a fiscalização de agências governamentais. Essa liberdade, para muitos, flertou com a promiscuidade econômica, que fez com que fossem tomadas decisões arriscadas demais, e até mesmo ilegais.

Outro fator que contribuiu para a crise foi o apetite voraz e desmedido da população, ávida para consumir. Indo além do que podiam comprar, as pessoas endividaram -se a ní-veis alarmantes. Essa é, portanto, uma oportunidade de se trabalhar com os alunos a ideia de consumo responsável, tanto em termos ambientais como em termos financeiros. Você pode conversar com eles e abordar outros assuntos relacionados, como o consumismo, a valorização excessiva da imagem e da aparência etc.


6a PROVABIDU





1 Eles questionam qual país assumiria o papel de economia dominante após a crise financeira mundial.

2 Com novas formas de cooperação e união mundial.

3 Que não está mais centralizado em uma ou duas potências, e sim em várias.

AGORA É COM VOCÊ


1 Por causa da globalização, ou seja, porque as economias do mundo todo estão interli-gadas.

2 No mercado imobiliário e financeiro dos Estados Unidos.

3 Para estimular a expansão do mercado imobiliário, as instituições financeiras come-çaram a oferecer juros baixos e boas condições para financiamentos de imóveis, assim as pessoas adquiriram imóveis e contraíram grandes dívidas. Quando os preços das prestações subiram, aumentou a inadimplência e alguns imóveis foram devolvidos.

4 Recessão, queda de bolsas de valores, desemprego, desaceleração da economia.

5 Os governos voltaram a intervir na economia de seus países e a regulamentar o mer-cado de capitais, alguns bancos foram estatizados e empresas receberam socorro fi-nanceiro para manterem -se ativas.

6 Os reflexos da crise foram sentidos com menor intensidade por aqui, pois o Brasil já ti-nha um controle mais rigoroso do mercado financeiro em razão do histórico de planos econômicos e de mudanças de moeda pelo qual havia passado em décadas anteriores.



“Nos últimos quarenta anos, a globalização, viabilizada pela extraordinária revolução nos trans-portes e, sobretudo, nas comunicações, esteve combinada com a hegemonia de políticas de Estado neoliberais, favorecendo um mercado global irrestrito para o capital em busca de lucros. No setor financeiro, isto ocorreu de forma absoluta, o que explica por que a crise do desenvol-vimento capitalista ocorreu ali. Apesar do fato de que o capitalismo sempre — e por natureza — opera por meio de uma sucessão de expansões geradoras de crises, isto criou uma crise maior e potencialmente ameaçadora para o sistema, comparável à Grande Depressão que se seguiu a 1929, mesmo que seja cedo para avaliarmos todo o seu impacto. Um problema maior tem sido que a tendência de declínio das margens de lucro, típico do capitalismo, tem sido particularmente dramática porque os operadores financeiros, acostumados a enormes ganhos com investimentos


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especulativos em épocas de crescimento econômico, têm buscado mantê -los a níveis insusten-táveis, atirando -se em investimentos inseguros e de alto risco, a exemplo dos financiamentos imobiliários subprime nos EUA. Uma enorme dívida, pelo menos quarenta vezes maior do que a sua base econômica atual foi assim criada, e o destino disso era mesmo o colapso. [...]”

Eric Hobsbawm, em entrevista à Revista Sem Terra. Disponível em: ‹www.mst.org.br/ revista/50/destaque›. Acesso em: nov. 2011.

1 Para o autor, a que se deve a extensão da crise tornando -a mundial?À globalização.

2 A que crise o autor compara a do século XXI e por quê?Compara com a crise de 1929, devido a sua gravidade e extensão.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER V A nova ordem mundial, de José William Vesentini. Editora Ática.


COGGIOLA, O. Neoliberalismo ou crise do capital? São Paulo: Xamã, 1996.

DOWBOR, Ladislau; IANNI, Otávio; RESENDE, Paulo (Orgs.). Desafios da globalização. Petrópolis: Vozes, 1997.

FERREIRA, Edson Alberto C. Nova ordem mundial. São Paulo: Núcleo, 1997.

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CAPÍTULO 3 – A GUERRA SEMPRE PRESENTEA tendência com a globalização é, em teoria, a estabilização dos conflitos armados no

mundo. Investidores internacionais exigem proteção de seus capitais, de modo a maxi-mizar os lucros. Regiões abaladas por guerras e conflitos oferecem muito mais riscos ao investimento do que países onde a paz prospere e as pessoas disponham -se a consumir. Contudo, em muitas regiões do planeta, os conflitos armados vicejam, mesmo que se li-mitem às fronteiras nacionais. Assim, o texto ressalta que alguns setores da economia, e até mesmo países fabricantes de armas, como os Estados Unidos, obtêm lucros vultosos com os conflitos armados.

A tecnologia estabeleceu diferenças entre os conflitos do século XXI e os do século anterior; a precisão das armas e a guerra à distância mudaram a natureza dos combates, enquanto as armas de destruição em massa podem chegar às mãos de grupos terroristas, além de exercerem pressão diplomática entre países. O papel da mídia na cobertura das guerras também é analisado.


“O caráter obscuro da situação posterior à Guerra Fria é ilustrado pelo atual estado de coisas no Oriente Médio. Antes da Guerra do Iraque, nem a palavra ‘paz’ nem a palavra ‘guerra’ descreviam com exatidão o que ocorria no Iraque a partir do encerramento formal da Guerra do Golfo – o país continuava sofrendo bombardeios quase diários por parte de potências estrangeiras –, tampouco se aplicavam plenamente às relações entre palestinos e israelenses, ou ainda entre Israel e seus vizinhos Líbano e Síria. Tudo isso constitui uma herança infeliz das guerras mundiais do século XX, e também da maquinaria cada vez mais poderosa e maciça de propaganda de guerra e de um período de confrontação entre ideologias incompatíveis e apaixonantes que trouxeram às guerras elementos próprios das cruzadas, por serem com-paráveis aos que se viram nos conflitos religiosos do passado. Esses conflitos, ao contrário das guerras tradicionais sob a vigência do sistema internacional de poder, foram conduzidos com frequência cada vez maior em torno de finalidades não negociáveis, como a ‘rendição incondicional’. Como tanto as guerras quanto as vitórias eram vistas como totais, quaisquer limitações a capacidade de ação dos beligerantes que pudessem ser impostas pelas conven-ções que regularam as guerras dos séculos XVIII e XIX – inclusive as declarações formais de guerra – foram rejeitadas. [...]


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Nos anos recentes, a situação complicou -se ainda mais com a tendência ao emprego do termo ‘guerra’ nos discursos políticos para designar o uso da força armada contra diversas atividades nacionais ou internacionais vistas como antissociais – a ‘guerra contra a máfia’, por exemplo, ou a ‘guerra contra os cartéis das drogas’. [...]

Existe agora, como durante todo o transcurso do século XX, uma ausência total de qual-quer autoridade global efetiva que seja capaz de controlar ou resolver disputas armadas. A globalização avançou em quase todos os aspectos – econômico, tecnológico, cultural, até linguístico –, menos um: do ponto de vista político e militar, os Estados territoriais continuam a ser as únicas autoridades efetivas. Existem oficialmente cerca de duzentos países, mas na prática apenas um punhado deles pesa na balança, e há um, os Estados Unidos, que é esma-gadoramente mais poderoso do que os demais.”

HOBSBAWM, Eric J. Globalização, democracia e terrorismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. p. 27-28.


Os conflitos armados da segunda metade do século XX e os do século XXI foram, e têm sido, amplamente divulgados pela mídia. Contando com o desenvolvimento tecnológico, que permitiu a criação de aparelhos cada vez melhores em termos de imagem, som, pra-ticidade de locomoção e transmissão, os correspondentes de guerra e os enviados espe-ciais de todos os principais meios de comunicação do mundo têm conseguido obter mais informações e imagens e enviá -las rapidamente, muitas vezes, ao vivo.

Os alunos podem, então, pesquisar imagens e matérias jornalísticas relativas aos conflitos recentes da humanidade. O professor pode pedir que eles pesquisem na internet sobre alguns desses conflitos e como eles foram apresentados ao mundo pela mídia.




1 As nuvens de radioatividade provocariam o bloqueio da luz solar.

2 A redução da fotossíntese e a extinção da vida no planeta.

AGORA É COM VOCÊ


1 Resposta pessoal. Espera -se que o aluno defina guerra como conflito armado ou não entre forças antagônicas.

2 Porque foi marcado pelas duas grandes guerras mundiais e conflitos internos em di-versos países, além da Guerra Fria.

3 Grupos separatistas, crime organizado, organizações terroristas e grupos armados. As principais causas são rivalidades étnicas, religiosas e nacionalistas, e também há conflitos entre Estados para delimitação de fronteiras.


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4 Refere -se ao uso das EMP (Empresas Militares Privadas) nas guerras. Essas empre-sas não são o corpo militar do país, mas sim empresas contratadas para executar a guerra em que esse país está envolvido.

5 São armas com grande poder de destruição, como as armas nucleares, biológicas e químicas.

6 Sim. Ainda existem vários países que têm armas nucleares e podem usá -las a qual-quer tempo.

7 Resposta pessoal. Espera -se que o aluno cite como aspectos positivos a própria infor-mação e a possibilidade de intervenção (no caso de governos etc.), já que as guerras são divulgadas para conhecimento do mundo. Como aspectos negativos há a banalização da violência, a possibilidade de visão deturpada dos fatos (devido à parcialidade da mídia) etc.



DOCUMENTO 1

“A guerra não é uma patologia que, com a devida higiene e tratamento, pode ser

plenamente prevenida. A guerra é uma condição natural do Estado, que se estruturou

de modo a constituir um instrumento eficaz de violência em nome da sociedade. É

como a morte – embora possa ser adiada, virá quando tiver de vir e não pode ser evi-

tada indefinidamente.”

BOBBITT, Philip. A guerra e a paz na História Moderna. Rio de Janeiro: Campus, 2003. p. 785.

DOCUMENTO 2

“As misérias produzidas pelas guerras respaldam o ponto de vista de que elas nunca solu-

cionam nada. Seria bom se isto fosse verdade! Entretanto, as guerras têm derrubado ditadores

e liberado povos oprimidos. Elas têm sido lutadas e vencidas, também, para proteger a vida

e os valores mais caros, despertando neste processo as mais fundamentais questões éticas.”

FREEDMAN, Lawrence. In: Paulo Roberto Ribeiro da Silva. A ética na guerra do século XXI. Rio de Janeiro: EGN, 2001. p. 5 (monografia). Disponível em: ‹http://pt.scribd.com/doc/24096253/A-Etica-na-Guerra-do-Seculo-XXI›.

1 Explique a relação entre guerra e patologia no documento 1.Segundo o autor, não se pode prever a guerra, pois ela não é como uma doença, que se pode. Ela pode acontecer a

qualquer tempo.

2 De acordo com o documento 1 a guerra é inevitável? Justifique.Sim, para o autor não se pode adiar a guerra, um dia ela acontecerá.

3 Qual é o lado positivo da guerra descrito no documento 2?As guerras derrubam ditadores e libertam povos da opressão, podem proteger a vida e os valores das sociedades.

GlossárioPatologia: doença.


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VOCÊ VAI GOSTAR DE

ASSISTIR

V O senhor das armas. Estados Unidos, 2005. Direção: Andrew Niccol, 122 min.


DWYERR, Jim; FLYNN, Kevin. 102 minutos: a história inédita da luta pela vida nas Torres Gêmeas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

HOBSBAWM, Eric. Globalização, democracia e terrorismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

KEEGAN, John. Uma história da guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das guerras. São Paulo: Contexto, 2006.

_____. (org.). História da paz: os tratados que desenharam o planeta. São Paulo: Contexto, 2008.

MAQUIAVEL, Nicolau. A arte da guerra. Porto Alegre: LP&M, 2008.

TZU, Sun. A arte da guerra – os treze capítulos originais. São Paulo: Jardim dos Livros, 2006.

VON CLAUSEWITZ, Carl. Da guerra. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

CAPÍTULO 4 – RUMOS DO BRASIL CONTEMPORÂNEODestacam -se a sucessão presidencial de 2003 e a eleição de Dilma Rousseff, a primei-

ra mulher a ser eleita presidente da República no Brasil. Os programas sociais, a política econômica, as acusações de corrupção e o segundo mandato de Luis Inácio Lula da Silva foram abordados detalhadamente. Sobre Dilma, o texto relata sua trajetória na vida pública e as diretrizes de seu governo.

Apesar de todo o crescimento econômico e desenvolvimento institucional do país, a desigualdade social ainda é um problema a ser enfrentado. Educação, saúde, infraestru-tura e questões ambientais também estão na ordem do dia, assim como o aumento da produtividade e da competitividade do Brasil em relação a outras nações.


“A inflação encontra -se domada em níveis que permitem a evolução normal da atividade econômica e a convivência pacífica da população com os preços. A política monetária insiste fortemente numa taxa de inflação do Primeiro Mundo, através da imposição de juros reais e de crescimento econômico do Quarto Mundo. O ganho, na margem, sobre a nossa taxa de inflação tem sido modesto, em comparação aos custos incorridos. Em 2000, quando os pre-ços já haviam absorvido as consequências da maxidesvalorização, o IPCA registrou 6%, taxa ligeiramente superior à que poderá ocorrer neste ano [2005], porém inferior à acumulada nos últimos 12 meses (agosto de 2004 a julho de 2005) de 6,6%. [...]

A eficácia dos juros altos para reduzir a inflação é prejudicada numa economia em que alguns fatores são pouco sensíveis à restrição da demanda, podendo -se citar entre eles: a) existência de


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resíduos da indexação passada no mercado financeiro, nos títulos públicos e nos preços públicos; b) a baixa eficiência do governo; c) a falta de competição nos mercados financeiros e nos de bens e serviços; e d) os choques de oferta, sendo o principal o do preço do petróleo.

O setor externo encontra -se equilibrado, ajudado pelo ajuste cambial de 1999, que devol-veu aos exportadores o indispensável instrumento de competição. [...] É importante relembrar que o comportamento das exportações brasileiras é determinado por quatro fatores: a) a inércia passada; b) o ciclo do comércio mundial; c) a taxa de câmbio efetiva (taxa de câm-bio real multiplicada pelo preço das exportações), e d) a razão preços mundiais/preços das exportações brasileiras, que é uma medida de competitividade. Uma taxa de câmbio que se valoriza afeta diretamente a rentabilidade do exportador (fator c) e reduz a possibilidade de o exportador oferecer preços competitivos (fator d).”

NETO, Antonio Delfim. Política econômica e crescimento. In: BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos (Org.). Economia brasileira na encruzilhada. Rio de Janeiro: FGV, 2006. p. 91-93.


O Brasil tem demonstrado bom desempenho nos indicadores econômicos, devido ao crescimento que se verificou ao longo da última década. Em termos sociais, porém, muitas áreas precisam avançar para que o país possa ser incluído no rol de países desenvolvidos, nos quais grande parte da população tem assegurados direitos fundamentais, como edu-cação de qualidade, saneamento básico, segurança pública, entre outros.

Para que os alunos percebam melhor a realidade em que vivem, você pode convidá -los a observar com mais atenção o entorno da escola em que estudam. Peça que, ao se dirigirem para a escola, observem, ao longo de todo o trajeto, as condições das moradias, das vias públicas, a disponibilidade dos meios de transporte, a presença de patrulhamento policial, se há outras escolas, Centros de Saúde etc. Converse com a turma e colha os depoimentos dos alunos, ajudando na ampliação da percepção dos alunos de suas realidades. O professor pode elaborar uma lista na lousa com os principais problemas observados pelos alunos. Em seguida, ampare -os na elaboração de um documento que contenha essas observações para que seja enviado às autoridades locais, podendo ser uma subprefeitura ou mesmo a prefeitura, de modo que elas tomem conhecimento desses problemas e procurem as respectivas soluções. Dessa forma, os alunos estarão exercitando sua cidadania.




1 Ambas. De um lado o otimismo de um Brasil em crescimento e, de outro lado, o pes-simismo de ainda ver tantas mazelas a serem resolvidas.

2 O Brasil apresenta grandes desigualdades, níveis baixos de escolaridade, instituições pouco confiáveis, cidades dominadas pela violência, depredação da natureza etc.

3 De trabalho duro em todas as frentes. Isso significa aproveitar os recursos e as opor-tunidades e resolver os problemas que ainda existem.


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1 A charge mostra uma família que vive na pobreza e espera que o programa anunciado se concretize.

2 O título remete à máxima de marketing “A propaganda é a alma do negócio”. Ou seja, você vende um produto ou uma ideia pela propaganda, mesmo que não seja o melhor ou o mais eficiente.

3 Sim, pois a família somente viu o anúncio do programa e na realidade não foi beneficiada.



1 A dificuldade maior está nas constantes mudanças que podem ocorrer.

2 Significa que cada um avalia de modo pessoal, individual, com base em seus conheci-mentos e princípios.



1 Um Brasil com igualdade de direitos e oportunidades, sem discriminação.

2 Resposta pessoal. Espera -se que o aluno responda que ainda há muitos desafios a serem vencidos para que esse Brasil se efetive.

3 Resposta pessoal. Professor, nesta resposta é importante conversar com os alunos sobre o papel de cidadão, que consiste em lutar por seus direitos e cumprir seus deveres.

AGORA É COM VOCÊ


1 Depois de 42 anos (a última eleição direta havia sido em 1960), um presidente eleito pelo povo passou a faixa presidencial a outro presidente também escolhido nas urnas.

2 A eleição foi fruto de uma aliança entre o Partido dos Trabalhadores (PT) e outros par-tidos, como o Partido Liberal (PL). Sua vitória se deu também devido à insatisfação da população com os tímidos avanços do governo FHC e por um grande desejo de mudan-ça, personificado na figura bastante popular do petista.

3 Na educação, Lula deu continuidade a programas da gestão anterior, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que ganhou um novo formato e passou a ser utili-zado como prova de seleção para as universidades, e o Exame Nacional de Desempe-


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nho de Estudantes (Enade), e ampliou o número de vagas nas universidades federais. Foram criadas mais universidades públicas, como a Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) e a Universidade Federal da Integração Latino -Americana (Unila). Outro programa importante foi o Programa Universidade para Todos (ProUni), que concede bolsas de estudos a alunos carentes em faculdades privadas.

4 Início do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), manutenção do controle da inflação, redução das taxas de desemprego, aumento do número de empregados com carteira assinada; diminuição do número de pessoas em condições de miséria, eleva-ção do número de crianças matriculadas no ensino público e ascensão de setores das classes baixas para a classe média.

5 Prometeu continuar programas do governo anterior e assumiu o compromisso de bus-car o desenvolvimento, combater a miséria e fomentar a educação.

6 Resposta pessoal. Espera -se que o aluno faça um balanço do momento em que vive e compare com o projeto inicial.

7 Resposta pessoal. Pode -se usar a questão para iniciar um debate sobre os problemas da nação como um todo e/ou da comunidade local e as carências que ela enfrenta.


VIVENDO A HISTÓRIA

Faça uma breve análise sobre o governo atual: está ou não resolvendo os pro-blemas (sociais, econômicos, políticos, etc.)? Se estiver, como está fazendo? Quais são as principais políticas públicas implementadas? Como esse governo está sendo avaliado pela população? Para isso procure informações em periódicos (jornais, revistas) impressos ou digitais e em sites. Depois leia sua análise para os demais colegas e conversem sobre esta questão: Todas as análises foram iguais? Que fatores influenciaram na análise de cada um? Anotem suas conclusões.Espera -se que os alunos percebam que a análise depende de opiniões pessoais, influência do meio, criticidade, influência política etc. O objetivo é que o aluno se inteire da situação atual e observe as ações políticas do governante. Com essas observações é possível que o aluno passe a perceber o papel do governante e de cada cidadão na condução da sociedade. Aos cidadãos cabe cobrar e fazer sua parte, incluindo eleger ou rechaçar políticos (por meio do voto e de outras ações) que não respeitam a população nem agem a favor da mesma.


ALVES, Brito. A história de Lula: o operário presidente. São Paulo: Espaço e Tempo, 2003.

CARNEIRO, Ricardo et al. A supremacia do mercado e a política econômica do governo Lula. São Paulo: Unesp, 2006.


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COUTINHO, Grijalbo Fernandes. O direito do trabalho flexibilizado por FHC e Lula. São Paulo: LTR, 2009.

PARANÁ, Deise. Lula: O filho do Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2002.

SOARES, Laura Tavares. Governo Lula: decifrando o enigma. São Paulo: Boitempo, 2004.

CAPÍTULO 5 – ÁFRICA: UM CONTINENTE DE DESAFIOSO capítulo colabora para o fim da ideia de que o continente africano seria homogêneo.

Suas páginas iniciais dedicam -se a mostrar as diferenças existentes entre as distintas partes do continente, auxiliando os alunos a perceber a riqueza cultural da África.

A cultura também é analisada evitando -se a generalização. Assim, cada segmento da produção artística é estudado separadamente: música, cinema, literatura e artes plásticas. No conjunto, essas expressões formam uma estrutura de resgate cultural e de valorização de sua diversidade, conformando a africanidade.

Entre esses dois assuntos, o capítulo traz a análise da formação das nações africanas, apon-tando as dificuldades econômicas, políticas e sociais. No limite desses problemas, vivem as po-pulações de refugiados, vítimas das guerras, das ditaduras e de condições climáticas adversas.


“O modo, o processo de cristalização das energias dos pobres é uma das grandes ques-tões que se colocam ao século XXI. Ainda não se vê sob que forma ele se realizará. No Norte, a sociedade civil ganhou amplitude, ao passo que, na África, é, de certo modo, demasiado tarde para constituir classes e demasiado cedo para constituir grupos da sociedade civil. Es-tamos no interior de um magma que pode abrir caminho a todas as desestabilizações. Atu-almente, há uma contestação e uma resistência tais que poderia desenhar -se uma espécie de aliança mundial das cidadãs e dos cidadãos, sendo possível que se chegue a fortalecer o sistema africano e que os movimentos de protesto se consolidem no Norte. Manifestações como a de Porto Alegre e ‘o outro Davos’, na Suíça, tentam corrigir o que há de anti -humano no desenvolvimento segundo o evangelho do neoliberalismo. Mas é uma luta terrível, será certamente uma das batalhas essenciais do século XXI. O Norte – essa entidade que dispõe de rendimentos por habitante quarenta a cinquenta vezes superiores aos dos países do Sul – não tem nenhuma razão aparente para renunciar a este tipo de pseudodesenvolvimento, de custos canibais em termos de sacrifícios humanos.

[...]

Tenho a impressão de que a Europa não consegue conceber que a África possa desem-penhar um papel benéfico para a humanidade. A Europa continua a olhar -se principalmente no espelho do século XIX. Reduz o itinerário da África às últimas décadas em que foi coloni-zada e mal descolonizada. Enquanto não resolver esse mistério da dificuldade de sair de si, de escapar de si mesma, de ir ao encontro dos outros, de os conhecer e reconhecer, de os compreender e de adotar um mínimo de alteridade, a Europa não se compreenderá e todo o mundo sofrerá com isso. Ninguém acha que há alguma coisa de positivo a tirar da África, excetuando o folclore. Nisto, concede -se aos africanos um pouco de imaginação.”

KI-ZERBO, Joseph. Para quando a África? São Paulo: Edusp, 2004. p. 155-156; 159.


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Tradicionalmente relegadas a segundo plano, as relações comerciais entre o Brasil e os países africanos foram aprofundadas durante o governo Lula. Essa decisão foi motivo de muita crítica por parte de setores da sociedade que consideram mais importante e pro-veitoso para o país manter e estender as relações de comércio com a Europa, os Estados Unidos e a Ásia, enquanto outros veem nessa relação uma alternativa à diminuição da participação do país no mercado internacional de bens e serviços.

Como essa questão apresenta dois lados bem definidos e distintos, o professor pode orientar a classe a organizar um debate. A turma pode ser dividida em dois grupos. Um aluno de cada grupo será escolhido para ser o debatedor, mas todos devem trabalhar no levantamento de dados e ajudar na forma como os argumentos serão apresentados. Você pode atuar como mediador do debate, colocando as questões, controlando o tempo de exposição e julgando a qualidade dos argumentos apresentados.




1 Não. Essas imagens representam alguns recortes, mas a África é um continente imenso e repleto de diversidades, não podendo ser representada apenas por algumas paisagens.

2 Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que para mudar a visão estereotipa-da é preciso conhecer melhor a África em sua essência, além de trabalhar com seus mais diversos segmentos culturais e étnicos.

3 Por essa lei, o ensino de História e cultura afro-brasileira torna-se obrigatório. Ela visa proporcionar maior conhecimento da História da África e sua relação com o Brasil. Portanto, auxilia a mudar a visão estereotipada do continente.



1 Grande parte deles provinha de grupos sociais que, durante o Período Colonial, tive-ram oportunidade de estudar nas metrópoles ou nos Estados Unidos e tinham visões políticas que confluíam tanto com os interesses da burguesia nacional quanto com os interesses externos. Isso os levava a um distanciamento em relação às reais aspira-ções das sociedades nativas. Grande parte das nomeações seguia critérios étnicos e não de competência e adequação, o que criava conflitos e disputas que apenas agrava-vam as dificuldades.

2 Diante de tantos conflitos e problemas, as Forças Armadas passaram a constituir um instrumento de grupos alternativos. O Exército, assim, assumia o papel de fiador da integridade da nação.


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3 Os novos governantes também se mostraram voltados para o atendimento dos in-teresses das elites instruídas e socialmente ascendentes, bem como das chamadas burguesias nacionais e dos investidores estrangeiros.

4 As grandes empresas viam no continente uma oportunidade sem igual de extração de matérias -primas, já que a África é rica em recursos naturais. Outro atrativo era a pro-dução a baixo custo, com leis trabalhistas e ambientais flexíveis, mão de obra barata e governos coniventes, muitas vezes financiados por essas empresas. Além disso, du-rante a Guerra Fria os dois blocos antagônicos – socialista e capitalista – patrocinaram revoluções, golpes e ditaduras nas nações africanas.


Resposta da atividade das páginas 339 e 340

1 A seca causou uma grande crise na produção de alimentos. Com a diminuição da produção, houve aumento descontrolado dos preços, o que levou a limitar o acesso da população aos alimentos. Como consequência indireta, houve o aumento do fluxo de refugiados, que buscavam melhores condições de sobrevivência; o aumento da taxa de desistência escolar e de doenças entre os seres humanos e animais.



1 Não. As máscaras têm uma função quase sagrada, pois eles as veem como inter-mediárias entre o mundo dos vivos e dos mortos.

2 Mostra a produção da escultura de uma forma ritual e o respeito do escultor pela ár-vore que lhe dá a madeira para sua máscara. Isso denota uma conexão direta entre as tradições e os processos culturais com a natureza.

3 É a luta para recuperar suas origens ancestrais e prosseguir sua vida no quadro da globalização imposto mundialmente.

4 Os textos mostram, junto com o conteúdo expresso no capítulo, a realidade da cultura africana, que vem sendo defendida e valorizada diante das influências externas, a fim de conservar rituais como a utilização de máscaras e a composição e execução rítmica livre. Professor, destaque que, mesmo com o movimento de retomada de certos valores cul-turais, a incorporação de diferentes culturas é inevitável no atual contexto globalizado. Assim, esse movimento é mais uma forma de impedir que as tradições coletivas sejam esquecidas, mas dificilmente isso interferirá no cotidiano da população.

AGORA É COM VOCÊ


1 Significa dizer que a África é um território que enfrenta diferentes desafios, como ma-zelas sociais (fome, pobreza, aids etc.), problemas econômicos e políticos.


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2 O imperialismo não respeitou os espaços étnicos culturais dos vários grupos que ha-bitavam o continente. Sendo assim, etnias com longa tradição de rivalidade foram co-locadas em um mesmo território e grupos étnicos foram separados em territórios diferentes. Isso causou grande instabilidade.

3 Isso ocorreu devido à exploração e divisão imperialista, aos conflitos internos, aos pro-blemas climáticos etc.

4 Nesses campos, as dificuldades não cessam. Não há, na maioria das vezes, sanea-mento básico, comida suficiente, água, médicos, remédios. Faltam condições mínimas para garantir a sobrevivência digna. Eles surgem devido ao grande número de pessoas que, por diversas razões (perseguições, secas, instabilidade política, conflitos, entre outros), têm de abandonar a região que habitam e sair à procura de refúgio, geralmen-te nos países vizinhos.

5 Tradicionalmente, a música na África é um elemento indispensável nos ritos sociais e religiosos.

6 A África tem significativa produção cinematográfica, mas ainda pouco conhecida mun-dialmente. As novas produções buscam combater estereótipos constantemente veiculados no cinema ocidental, no qual os africanos são retratados de maneira pre-conceituosa. As produções atuais procuram destacar a realidade local em todos os seus aspectos: social, político, econômico, cultural e religioso.



“Considere -se ainda o fato de que desde o fracasso das experiências do chamado socialismo real existente e do acelerado processo de globalização, as desigualdades foram perversamente acentuadas, pondo em xeque o projeto do Estado -Nação, considerado na África uma inadequada importação de modelos políticos europeus. Dito de outra forma, isso significa que o Estado tem de ser reinventado para representar o pluralismo da sociedade, em um amplo processo democrático capaz de definir qual democracia se quer implementar, permitindo a participação de movimentos sociais populares, pondo limites à influência das forças ainda presentes do estatismo. Não é demais reiterar que as divisões etnoculturais não podem continuar a ser tratadas como institucionalmente congeladas, como ocorre em algumas constituições africanas, tornando o Estado um palco que reflete a falsa harmonia entre diferentes grupos em lugar de um agente político que incorpore a diversidade social. Em outros termos: o Estado tem as difíceis tarefas de promover a paz, transcen-dendo a multiplicidade histórico -cultural dos povos africanos, e reconhecer espaços nos quais os indivíduos possam ser livres para expressar as próprias crenças, a própria cultura e o senso de que partilham objetivos comuns com o restante da sociedade, desenvolvendo uma identidade cívica nacional. Esse processo implica a construção real, concreta e sobretudo histórica dos direitos hu-manos africanos, mas também o exercício de uma soberania externa que limite as intervenções de grandes conglomerados empresariais de países europeus, na maior parte das vezes ex -metrópoles, e dos Estados Unidos, em particular no que se refere à exploração de minérios.”

HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à História Contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005. p. 616.


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1 Por que a autora coloca que o Estado precisa ser reinventado?Para representar o pluralismo da sociedade, em um amplo processo democrático capaz de definir qual democracia se quer implementar, permitindo a participação de movimentos sociais populares, pondo limites à influência das forças ainda presentes do estatismo.

2 Para a autora, qual o papel do estado para resolver as divisões etnoculturais?O Estado tem as difíceis tarefas de promover a paz, transcendendo a multiplicidade histórico -cultural dos povos africanos, e reconhecer espaços nos quais os indivíduos possam ser livres para expressar as próprias crenças, a própria cultura e o senso de que partilham objetivos comuns com o restante da sociedade, desenvolvendo uma identidade cívica nacional.

3 Como os estados africanos podem garantir de fato sua soberania?Limitando as intervenções de grandes conglomerados empresariais de países europeus, na maior parte das vezes ex--metrópoles, e dos Estados Unidos, em particular no que se refere à exploração de minérios.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Explorando a África, de Isimeme Ibazebo. Editora Ática.


BENJAMIN, Roberto Emerson Câmara. A África está em nós: história e cultura afro -brasileira. João Pessoa: Grafset, 2004.



FRANCHINI, A. S; SEGANFREDO, C. As melhores histórias da mitologia africana. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2008.


lBAZEBO, Isimeme. Explorando a África. São Paulo: Ática, 1997.

LOPES, Nei. Dicionário escolar afro -brasileiro. São Paulo: Selo Negro, 2006.

_____. História e cultura africana e afro -brasileira. São Paulo: Barsa Planeta, 2008.

LOPES, Nei. O racismo explicado aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007.

M’BOKOLO, Elikia. África negra: história e civilizações. Salvador: Edufba; São Paulo: Casas da África: 2011. T. II (do século XIX até os dias atuais).

MACEDO, José Rivair (Org.). Desvendando a história da África. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008.

MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro -brasileira. São Paulo: Contexto, 2007.

MAZRUI, Ali A.; WONDJI, Christophe (Eds.). História geral da África, VIII: África desde 1935. Brasília: UNESCO, 2010.

MELO, Elisabete; BRAGA, Luciano. História da África e afro -brasileira: em busca de nossas origens. São Paulo: Selo Negro, 2010.

MENDONÇA, Marina Gusmão de. Histórias da África. São Paulo: LCTE, 2008.



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SARAIVA, José Flávio Sombra. Formação da África contemporânea. São Paulo: Atual, 1987.

SILVA, Alberto da Costa e. Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Editora da UFRJ, 2003.


CAPÍTULO 6 – A ERA DOS DIREITOSEsse capítulo pode ser considerado como o primeiro de uma série de três capítulos de-

dicados a temas referentes à cidadania e ao respeito. Nele, a questão dos Direitos Humanos surge como o resultado das conquistas adquiridas ao longo da história e que tornaram todos os seres humanos dignos de proteção, cuidado e atenção por parte dos governos.

Depois da Declaração Universal dos Direitos Humanos, sucederam -se vários outros documentos que visavam a proteção de grupos que, por qualquer motivo, estivessem sendo ameaçados. Mais recentemente, em 2000, a Organização das Nações Unidas (ONU) promoveu a Cúpula do Milênio, que pretendia combater as mazelas que mais afetavam as populações no mundo.


“As conquistas mundiais no decorrer dos tempos em relação aos direitos humanos cul-minam com a Declaração Universal dos Direitos do Homem, pela Organização das Nações Unidas, sendo adotada e proclamada pela Resolução 217 A (III) da Assembleia Geral, de 10 de dezembro de 1948. Tal documento procurou garantir os direitos do indivíduo em face da opressão estatal. Em seu conteúdo, estão presentes várias conquistas do homem como o direito à vida, à liberdade, à prosperidade, à segurança, à plena igualdade, à presunção de inocência, ao lazer, à saúde, do acesso à justiça, entre tantos outros.

A Declaração Universal não é um tratado, é uma resolução da Assembleia Geral da ONU, que procura interpretar o que minimamente deve se entender por direitos humanos. Quando um Estado se torna membro da ONU, automaticamente, se compromete a obedecer suas previsões. Atualmente a Declaração é parte do direito costumeiro das nações.

Além da referida resolução, no âmbito da ONU foram redigidos vários Tratados sobre direitos humanos. Os dois principais são a Declaração dos Direitos Civis e Políticos e a Decla-ração dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais.

Entretanto, a mera enumeração e declaração formal dos direitos fundamentais do ho-mem, por si só, padece de maior efetividade, pois depende de cada país sua obediência ou não. Por isto que, no âmbito do Direito Internacional, criou -se uma ordem jurídica suprana-cional em que, quando um país celebra um acordo com outras nações, assinando um tratado, convenção, pacto, protocolo ou convênio, se obriga a os obedecer e se vincula às previsões vinculantes dos mesmos, sendo que pode ser responsabilizado por seu descumprimento.”

RIBEIRO, Marcus Vinicius. Direitos humanos. São Paulo: Montecristo, 2011. p. 32-33.


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Um dos Objetivos do Milênio (ODM), estabelecidos pela Cúpula do Milênio, diz respeito à educação. No Brasil, essa é uma das questões fundamentais para o crescimento e de-senvolvimento do país. A implementação de um ensino de qualidade configura -se como um dos grandes desafios para o atual e os próximos governos.

Um dos métodos de avaliação do desempenho escolar utilizado em todo o mundo é o PISA, coordenado pela OCDE. Baseando -se nos relatórios do PISA, os alunos, indivi-dualmente, podem compor gráficos, nos quais se comparam as posições alcançadas pelo Brasil ao longo da década de 2000 em cada um dos exames. Os gráficos devem vir acompanhados de uma análise dos dados e de uma reflexão sobre a situação do Brasil no quesito educação.




1 Exercer a cidadania é ter todos os Direitos Humanos respeitados e lutar por essa rea-lidade.

2 O autor diz que o conceito de cidadania varia no tempo e no espaço. E esse conceito está em permanente mudança em decorrência das questões que envolvem cada país.

3 Não. A cidadania está sempre em processo de construção, sendo conquistada por meio de lutas.

4 Democracia é o sistema ou regime de governo que se baseia na ideia da soberania popular e na distribuição equilibrada do poder, e que se caracteriza pelo direito ao voto, pela divisão dos poderes e pelo controle dos meios de decisão e execução. Sim, a democracia é fundamental para que se efetivem os Direitos Humanos, pois, conside-rando seu caráter universal, não poderiam vigorar em uma ordenação social em que direitos de classes, grupos ou etnias fossem diferenciados.

AGORA É COM VOCÊ


1 São os direitos fundamentais do ser humano. É um conjunto de condições para que os cidadãos possam coexistir, ter garantia de sobrevivência e desenvolvimento pleno.

2 São conquistados. Nem sempre essas questões fizeram parte das discussões ou ações das sociedades, assim como nem sempre os cidadãos foram considerados ou tratados com dignidade.

3 Ninguém, pois o documento estabelece que não pode haver nenhum tipo de distinção.

4 Os países, todas as pessoas e, em âmbito internacional, a ONU.


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5 As garantias para grupos com histórico de discriminação e preconceito: gênero (mas-culino/feminino), faixa etária (infância/idosos), orientação sexual e as relativas a pes-soas com necessidades especiais (doentes, deficientes físicos e mentais).

6 São os Objetivos do Milênio, pacto estabelecido entre os países -membros da ONU. Fo-ram propostos para enfrentar os maiores problemas que afetam a população mundial.



“É preciso que as pessoas percebam que a ofensa ao direito de qualquer pessoa que não for

imediatamente punida ou corrigida enfraquece todo o conjunto de regras de direito. Isso porque

se cria a impressão de que os que forem suficientemente fortes ou malandros para fugir à punição

não precisam respeitar as regras. No final das contas os próprios arbitrários acabam prejudicados,

pois chegará um momento em que seus direitos também não serão respeitados e eles não pode-

rão reagir para ajudá -los, porque todos estarão acostumados a ver o direito desrespeitado.

Assim, portanto, não é necessário que uma pessoa sofra um prejuízo imediato, atin-

gindo sua integridade física ou moral ou seu patrimônio, para que seu direito tenha sido

ofendido. A imposição de leis injustas e as ações arbitrárias ferem os direitos de todos e de

cada um. Para que isso não ocorra, ou pelo menos se reduza ao mínimo, é indispensável

que todas as pessoas procurem conhecer seus direitos e exijam sempre que eles sejam

respeitados.”

DALLARI, Dalmo de Abreu. O que são direitos da pessoa. São Paulo: Brasiliense, 1985. p. 59-60.

1 Porque as ofensas aos direitos humanos precisam de punição imediata? Se não forem imediatamente punidas ou corrigidas enfraquecem todo o conjunto de regras de direito. Isso porque se

cria a impressão de que os que forem suficientemente fortes ou malandros para fugir à punição não precisam respeitar

as regras.

2 Qual é o papel de cada um de nós com relação aos nossos direitos?É indispensável que todas as pessoas procurem conhecer seus direitos e exijam sempre que eles sejam respeitados.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Direitos humanos e cidadania, de Dalmo de Abreu Dallari. Editora Moderna.

V O que são direitos da pessoa, de Dalmo de Abreu Dallari. Editora Brasiliense.

V O cidadão de papel, a infância, a adolescência e os direitos humanos no Brasil, de Gilberto Dimenstein. Editora Ática.

V Direitos humanos: perguntas e respostas, de Leah Levin. Editora Brasiliense/Unesco.

V 12 faces do preconceito, de Jaime Pinsky. Editora Contexto.


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASARAÚJO, Ulisses F. Os direitos humanos na sala de aula: a ética como tema transversal. São Paulo:

Moderna, 2001.

ARNS, Paulo Evaristo (Prefácio). Direitos Humanos: um debate necessário. São Paulo: Instituto Interamericano de Direitos Humanos; Brasiliense, 1988.

ARRUDA, Paula. Direitos Humanos: questões em debate. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2009.

ATHAYDE, Austregésilo; IKEDA, Daisaku. Diálogo: os direitos humanos no século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2004.

BICUDO, Hélio Pereira. Direitos humanos e sua proteção. São Paulo: FTD, 1997.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

BUARQUE, Cristovam. O que é apartação? O apharteid social no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1999.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. São Paulo: Saraiva, 2010.

DORNELES, João Ricardo W. O que são direitos humanos? São Paulo: Brasiliense, 2007.

FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Dominus, 1965.

GORCZEVSKI, Clovis. Direitos humanos, educação e cidadania: conhecer, educar, praticar. Rio Grande do Sul: Edunisc, 2009.

GORENDER, Jacob. Direitos humanos: o que são (ou devem ser). São Paulo: Senac São Paulo, 2004.

LAFER, Celso. A reconstrução dos direitos humanos: um diálogo com Hannah Arendt. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.

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NOVAES, Regina. Direitos humanos: temas e perspectivas. Rio de Janeiro: Mauad, 2001.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (Orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2005.

PIOVESAN, Flávia. Temas de direitos humanos. São Paulo: Max Limonad, 2003.

RIBEIRO, Marcus V. Direitos humanos e fundamentais. São Paulo: Russel, 2009.

SYMONIDES, Janusz (Org). Direitos humanos: novas dimensões e desafios. Brasília: Unesco Brasil; Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2003.

TRINDADE, José Damião de Lima. História Social dos Direitos Humanos. São Paulo: Peirópolis, 2002.

VILLEY, Michel. O direito e os direitos humanos. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.

CAPÍTULO 7 – COMBATE À FOME, À MISÉRIA E À VIOLÊNCIAAinda que a humanidade tenha indiscutivelmente evoluído em termos tecnológicos,

que o mundo esteja cada vez mais interligado, que as economias dos países tenham, de forma geral, melhorado, ainda há muitas injustiças sociais, especialmente nos países em desenvolvimento, além, claro, daquelas nações que ainda lutam para se livrar de seus vícios históricos. O gráfico da página 355 mostra essa situação.

Assim, o capítulo procura não apenas trazer informações aos alunos, mas também agu-çar seu senso crítico ao abordar questões prementes, que fazem parte do tempo histórico vivido por eles. Os alunos devem entender que combater a fome e a miséria e estabelecer


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a paz, em todos os seus níveis, precisa constar da agenda de qualquer nação. Em se tra-tando do cotidiano dos alunos, é necessário que eles percebam os malefícios causados pelas agressões físicas e verbais e a necessidade de combatê -las.


“Seja qual for o ângulo pelo qual se examinem as situações características do período atual, a realidade pode ser vista como uma fábrica de perversidade. A fome deixa de ser um fato isolado ou ocasional e passa a ser um dado generalizado e permanente. Ela atinge 800 milhões de pessoas espalhadas por todos os continentes, sem exceção. Quando os progressos da medicina e da informação deviam autorizar uma redução substancial dos problemas de saúde, sabemos que 14 milhões de pessoas morrem todos os dias, antes do quinto ano de vida.

Dois bilhões de pessoas sobrevivem sem água potável. Nunca na história houve um tão grande número de deslocados e refugiados. O fenômeno dos sem -teto, curiosidade na primeira metade do século XX, hoje é um fato banal, presente em todas as grandes cidades do mundo. O desemprego é algo tornado comum. Ao mesmo tempo, ficou mais difícil do que antes atribuir educação de qualidade e, mesmo, acabar com o analfabetis-mo. A pobreza também aumenta. No fim do século XX havia mais 600 milhões de pobres do que em 1960; e 1,4 bilhão de pessoas ganham menos de um dólar por dia. Tais núme-ros podem ser, na verdade, ampliados porque, ainda aqui, os métodos quantitativos da estatística enganam: ser pobre não é apenas ganhar menos do que uma soma arbitraria-mente fixada; ser pobre é participar de uma situação estrutural, com uma posição relativa inferior dentro da sociedade como um todo. E essa condição se amplia para um número cada vez maior de pessoas. O fato, porém, é que a pobreza tanto quanto o desemprego agora são considerados como algo ‘natural’, inerente a seu próprio processo. Junto ao de-semprego e à pobreza absoluta, registre -se o empobrecimento relativo de camadas cada vez maiores graças à deterioração do valor do trabalho. No México, a parte de trabalho na renda nacional cai de 36% na década de 1970 para 23% em 1992. Vivemos num mundo de exclusões, agravadas pela desproteção social, apanágio do modelo neoliberal, que é, também, criador de insegurança.

[...] Ao nosso ver, a causa essencial da perversidade sistêmica é a instituição, por lei geral da vida social, da competitividade como regra absoluta [...]. O outro, seja ele empresa, institui-ção ou indivíduo, aparece como um obstáculo à realização dos fins de cada um e deve ser removido, por isso sendo considerado um coisa. Decorrem daí a celebração dos egoísmos, o alastramento dos narcisismos, a banalização da guerra de todos contra todos, com a utiliza-ção de qualquer que seja o meio para obter o fim colimado [...].”

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 15. ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 58-60.


O gráfico da página 355 é um exemplo diferente daquele utilizado no Capítulo 6 da Unidade 2, mas que tem o mesmo objetivo, o de apresentar dados. A diferença entre eles


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ocorre em virtude do objetivo a que se destinam. Enquanto o gráfico de pizza promove uma comparação de uma informação em um mesmo período, o gráfico em barras permite essa comparação acrescida de outra: a de tempos distintos.

Trabalhe essas informações pedindo aos alunos que comparem esses dois gráficos, e que percebam a diferença entre eles. Em seguida, os alunos analisam e interpretam o grá-fico em barras. Pergunte: O que significam as duas cores? Quais são as regiões do mundo representadas nesse gráfico? Como os dados mostrados evoluíram no tempo? Qual foi a maior discrepância? Ou outras questões que você considere adequadas.


VIVENDO A HISTÓRIA


1 Professor, em um primeiro momento, deixe os alunos discutirem e elaborarem suas próprias soluções. Feito isso, complemente -as com uma análise crítica e sucinta do problema, abordando questões como as patentes de alimentos e o agronegócio.



1 Ambas abordam a questão da fome, da alimentação precária ou inexistente.

2 Contrapõe a convivência com os avanços tecnológicos em classes mais abastadas da sociedade ao cotidiano de fome e miséria de milhões de pessoas no mundo.

3 Espera -se que o aluno perceba que o autor ressalta um paradoxo: no mundo atual, com tanto desenvolvimento tecnológico, a fome é ainda um problema grave.

4 Dos que se alimentam mal, já que ele não se alimenta.

VIVENDO A HISTÓRIA

Orientação da atividade da página 359Se a escola tiver um site, blog ou jornal, os alunos podem contribuir com textos e in-

formações sobre o assunto e até mesmo com a produção de uma página virtual. Se for possível, convide algum profissional com conhecimento do assunto para fazer palestras para a turma ou para a escola toda.

AGORA É COM VOCÊ


1 Erradicar a fome, a miséria e a violência.

2 É garantir que as pessoas se alimentem sempre, na quantidade necessária e com qua-lidade.


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3 Causas naturais, como problemas climáticos, ambientais e de solo (secas, inunda-ções, terremotos, pragas e doenças na lavoura etc.) e causas sociais (desigualdade econômica, conflitos armados, instabilidade política, desemprego etc.).

4 São problemas que atingem direitos básicos, como a vida, a liberdade e a alimentação.

5 É um tipo de agressão verbal ou física feita de maneira intencional, com presença de espectadores e na qual o alvo se sente ofendido. É mais frequente no ambiente de ensino (escolas, universidades), mas pode ocorrer também na família, no trabalho, na vizinhança, na igreja ou em qualquer outro contexto social.

6 As consequências são variadas – isolamento do agredido, queda no rendimento escolar, abandono da escola e até mesmo suicídio. A melhor forma de preveni -lo é denunciar o agres-sor e se posicionar contra as agressões, auxiliando a pessoa que passa por dificuldades.


VIVENDO A HISTÓRIA

Leiam o texto, depois conversem com os colegas e o professor sobre quais são os maiores problemas que atingem o Brasil com relação à violência. Procurem elencar dentre os problemas mencionados no texto, quais afetam a região de sua casa e de sua escola. Depois reflitam e levantem hipóteses de como eles podem ser solucionados ou minimizados.

“Para a aplicação do conceito de prevenção, no caso da violência é importante ter ideia de quais são as questões em pauta em determinada sociedade, quais são os grupos ou os indivíduos considerados prioritários para atuação, e quais seriam as melhores estratégias de ação. No caso brasileiro, os problemas que mais nos afligem nesse momento histórico são, do ponto de vista macroestrutural, as extremas desigualdades, a violência nos ambientes de trabalho e o desemprego, a exclusão social e a exclusão moral, a corrupção e a impunidade, problemas que se arrastam historicamente e, nesta etapa do desenvolvimento, têm grande peso sobre a dinâmica da violência. Do ponto de vista conjuntural o brutal crescimento do crime organizado, nos grandes centros urbanos, sobretudo em torno do narcotráfico (o que repercute em outras formas de delinquência como assaltos a bancos, roubos de carros, de cargas, sequestros e outras formas de violência geral e difusa); do contrabando de armas de fogo; aumento da delinquência juvenil e dos crimes contra as pessoas e o patrimônio, favore-cidos pelo clima de anomicidade, desemprego, impunidade e ausência de um projeto social que integre o conjunto dos estratos sociais. Do ponto de vista cultural, interpessoal e privado, as elevadas taxas de violência contra a criança e o adolescente, contra a mulher, contra os idosos, a violência contra homossexuais e a discriminação racial. Do ponto de vista institucio-nal, a arraigada violência e corrupção policial, o alijamento e a morosidade da justiça, assim como incontáveis formas de discriminação e maus -tratos que ocorrem nos diferentes setores do Estado, na sua relação com a população. [...]”.

MINAYO, Maria Cecília de Souza; SOUZA, Edinilsa Ramos de. É possível prevenir a violência? Reflexões a partir do campo da saúde pública. Ciências e saúde coletiva, Rio de Janeiro, vol. 4, n. 1., 1999.

Disponível em: ‹http://www.scielosp.org/scielo.php?pid=S1413-81231999000100002&script=sci_arttext&tlng=pt›.


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É HORA DE PESQUISAR E DEBATER

Organizem-se em grupos e dividam os temas a seguir.

V Violência doméstica.

V Violência no trânsito.

V Assédio moral.

V Pedofilia.

V Bullying.Apresentem o resultado em sala de aula e depois realizem um debate sobre a

violência e os níveis que ela atinge.

VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Cidadania em preto e branco, de Maria Aparecida S. Bento. Editora Ática.

V O cidadão de papel, a infância, a adolescência e os direitos humanos no Brasil, de Gil-berto Dimenstein. Editora Ática.

V A fome na atualidade, de Maria Elisa Marcondes Helene. Editora Scipione.

V Morte e vida Severina, de João Cabral de Melo Neto. Editoras Alfaguara e Objetiva.

V O que é violência urbana?, de João Francisco Regis de Morais. Editora Brasiliense.

V O que é fome?, de Ricardo Abramovay. Editora Brasiliense.

ASSISTIR

V Um dia de fúria. EUA/França, 1993. Direção: Joel Schumacher, 113 min.


ALMEIDA, Guilherme Assis de. Direitos humanos e não violência. São Paulo: Atlas, 2001.

ARBEX Jr., J.; TOGNOLLI, C. J. O século do crime. São Paulo: Boitempo, 1996.

BEURLEN, Alexandra. Direito humano a uma alimentação adequada no Brasil. Curitiba: Juruá, 2008.

CHONCHOL, Jacques. Desafio: alimentar a fome no mundo. São Paulo: Marco Zero, 1989.

CHOSSUDOVSKY, Michel. A globalização da pobreza: impactos das reformas do FMI e do Banco Mundial. São Paulo: Moderna, 1999.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004.



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HOBSBAWM, E. A era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

MARRA, Célia Auxiliadora dos Santos. Violência escolar: a percepção dos atores escolares e a re-percussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007.

MURAD, Mauricio. A violência e o futebol: dos estudos clássicos aos dias de hoje. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2007.

NOVAIS, Fernando A. História da vida privada no Brasil. Vol. 1 a 4. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.

PANDOLFI, Dulce Chaves. Cidadania, justiça e violência. Rio de Janeiro: Editora FGV, 1999.

PINHEIRO, Paulo Sergio; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Violência urbana. São Paulo: Publifolha, 2003.

PIOVESAN, Flavia; CONTI, Irio Luiz (Coord.). Direito humano à alimentação adequada. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2007.

RAWLS, John. O direito dos povos. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice. O social e o político na pós -modernidade. São Paulo: Cortez, 2005.

SODRÉ, Muniz. Sociedade, mídia e violência. Porto Alegre: Sulina; Edipucrs, 2006.

VALENTE, Flavio Luiz S. Direito humano à alimentação adequada: desafios e conquistas. São Paulo: Cortez, 2002.

VELHO, G.; ALVITO, M. Cidadania e violência. Rio de Janeiro: Editora FGV; Editora da UFRJ, 1996.

WOLKMER, Antonio Carlos; LEITE, Jose Rubens Morato (Orgs.). Os novos direitos no Brasil: Natureza e perspectivas. São Paulo: Saraiva, 2003.

CAPÍTULO 8 – RESPEITO AO OUTRO: DESAFIO À TOLERÂNCIAO capítulo final dessa coleção volta -se não ao estudo de conteúdo histórico propria-

mente dito, mas ao reforço de conceitos como respeito e tolerância ao diferente. No entanto, esse tema pode ser visto como parte do processo histórico de amadurecimento das sociedades humanas. A conexão pode ser feita tendo em vista, por exemplo, as conquistas dos trabalhadores desde a Revolução Industrial, que levaram às lutas pelos direitos civis do século XX e à conquista de maior espaço para as minorias, adquirido nas últimas décadas.

Assim, o próximo passo seria a percepção e o respeito às diferenças individuais, que podem ser observadas, também, nas próprias escolas, locais de primazia da sociabilidade dos jovens alunos. Trazendo textos sobre o assunto, como a Declaração de Princípios sobre a Tolerância, produzido pela ONU em 1995, e textos relacionados à cultura da paz, o capítulo torna -se um veículo para a disseminação de atitudes tolerantes e para a eliminação das discriminações e preconceitos.


“Os meios de comunicação (rádio, revistas, jornais, literatura e, sobretudo, TV) têm a visão da sociedade dominante e existem para esta.


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Quando presidimos o Conselho da Comunidade Negra, em São Paulo (1984 a 1987), investimos uma boa parte dos nossos esforços no sentido das agências de propaganda veicularem o negro de uma forma positiva, a fim de auxiliar a reverter estigmas acumula-dos ao longo da opressão secular da qual foi vítima. A partir de então, começou -se a dar ao negro um espaço não só maior, mas também no qual este não era tão ridicularizado como antes.

Isto não significa entender que os não brancos deixaram de estar invisíveis. A invisibilidade continua a ser a marca do negro nos meios de comunicação, sobretudo na TV [o texto é de 1999. Atualmente 2010 a situação mudou significativamente?].

Nos Estados Unidos, há cerca de trinta anos, as peças teatrais, filmes e programas de TV são obrigadas a terem negros entre os seus atores e personagens. Lá, cerca de 12% da população é considerada negra. Aqui, onde somos cerca de 44%, atores já antigos como Milton Gonçalves e Ruth de Souza não ocupam papéis que os coloquem em destaque na justa dimensão de seus reconhecidos talentos. A atriz citada desistiu da TV. Ou melhor, cansou de ser empregada. Pior ainda: cansou de coadjuvar atores e atrizes principais medíocres, como, muitas vezes ocorre na TV, onde um rosto bonito conta mais que o real talento. Torna -se necessário esclarecer que o conceito de rosto bonito é dado pela visão europeia de beleza que se tem aqui.

A verdade é que poucas TVs no mundo se utilizam tão fortemente de modelos loiros como no Brasil.”

SANTOS, Hélio. Apud GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo; HUNTLEY, Lynn. Tirando a máscara: Ensaios sobre o racismo no Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 1999. p. 60 -61.


Esse é um momento útil para se discutir a diversidade na vida dos alunos. Organize uma conversa livre entre os alunos de modo que eles observem a seu redor se a sala de aula possui a diversidade apresentada pelo texto ou não. Se a resposta for afirmativa, pergunte -lhes que resultados práticos os alunos tiram dessa situação. O que mudou na vida deles ao conviver com colegas que têm costumes e origens sociais diferentes. Se a resposta for negativa, pergunte sobre os motivos da falta dessa diversidade. Por que isso ocorre? O que eles acham que estão perdendo com a falta das diferenças? Esteja atento para evitar constrangimentos e conduzir a conversa de modo que os alunos compreendam e respeitem as opiniões dos outros.




1 É um conjunto de valores, atitudes, posturas e modos de vida que rejeitam a violência e previnem os conflitos, por meio do diálogo e da negociação entre os indivíduos, os grupos e os Estados. É importante para acabar com a violência ou minimizá -la e pro-mover a tolerância.


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2 A todos: sociedade, governos, comunidades, ONGs, escolas, mídia e outros movi-mentos.

3 O manifesto pretende promover a conscientização e o compromisso individuais e afir-ma que é da responsabilidade de cada ser humano adotar e respeitar valores, atitudes e comportamentos que inspiram a cultura de paz.

4 Os documentos são complementares. Em ambos, todos são convocados a conhecer outras culturas e mudar sua mentalidade e suas atitudes em busca da tolerância e da construção de uma cultura da paz.

AGORA É COM VOCÊ


1 Significa que cada pessoa é diferente no modo de ser, agir, crer etc. e deve ser respei-tada em sua diversidade e respeitar a dos outros.

2 Porque se fundamenta no reconhecimento dos direitos universais do ser humano e das liberdades fundamentais.

3 Violência, terrorismo, xenofobia, racismo, antissemitismo, discriminação, marginali-zação etc.

4 O preconceito ocorre quando alguém julga ou analisa algo ou alguém com base em uma opinião preconcebida. Já a discriminação é tratar o outro de forma desigual ou negar algum tipo de oportunidade com base em critérios como religião, aparência físi-ca, gênero, orientação sexual, etnia ou qualquer outra diversidade.

5 Para criar um ambiente de tolerância, foi necessário estabelecer sanções penais. No Brasil, a Constituição garante o princípio da igualdade. Portanto, toda forma de intole-rância pode ser punida na forma da lei.

6 A educação, pois só com ela é possível uma mudança de mentalidade e a construção de uma cultura de tolerância.



A defesa de ações afirmativas

“Os defensores das ações afirmativas argumentam que é impossível desvincular -se da questão social, que toda discussão sobre a má distribuição da renda, no Brasil, e sobre a con-sequente pobreza que assola a maioria da população nacional precisa ser compreendida em sua dimensão etnorracial. E isto porque, segundo eles, a divisão da sociedade brasileira entre brancos e não brancos sempre existiu.

Na defesa de seus pontos de vista, lembram os partidários das ações afirmativas que, no Brasil, a ascensão pela miscigenação, quando se deu, foi em ocorrências isoladas. Aqui, pelo


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menos até o fim da época imperial, a mestiçagem entre ‘brancos’ e ‘não brancos’, quando

aconteceu, foi, em geral, no âmbito da superioridade dos primeiros sobre os outros, en-

coberta sob o manto do temor reverencial, através da imposição do poder sobre o corpo:

do estupro, real ou presumido. Sem falar dos momentos em que a miscigenação foi vista

como uma solução eugênica, como possibilidade de resolução de um problema, dentro

da perspectiva que tinha a sociedade brasileira de ‘melhorar a raça’ – para usar a expressão

empregada, ainda em 2008, por um senador da República em relação ao casamento inte-

rétnico de um colega seu afrodescendente.

É dentro dessa perspectiva de ‘aprimoramento genético’, que, outrora, no Brasil rural, em

contraponto à rotina dos coronéis ‘tombando’ negras nos canaviais, alguns proprietários afro-

mestiços mandavam buscar nas grandes cidades homens ‘brancos’ e alfabetizados para a eles

entregarem suas filhas em casamento. Acreditava -se, como expressou no Primeiro Congres-

so Universal de Raças em Londres, em 1911, o então diretor do Museu Nacional Brasileiro, que,

no Brasil, a mestiçagem da população a levaria a total embranquecimento em cem anos, o

que evidentemente não ocorreu.

O caso é que, na sociedade brasileira, salvo raríssimas exceções conhecidas, a efetiva

mestiçagem da população só se verifica nos estratos mais baixos, entre aqueles que não têm

acesso à mobilidade social ascendente. Então, ela é sempre um fator de perpetuação da ex-

clusão – diz a moderna militância negra.

Com base nesses argumentos, os defensores do Estatuto da Igualdade Racial, em discus-

são no Congresso Nacional, apregoam que todo debate sobre justiça social no Brasil tem que

passar, sempre, pelo enfoque étnico. E esse enfoque é aquele que destaca a afirmação da

identidade de cada grupo formador da sociedade brasileira.”

LOPES, Nei. História e cultura africana e afro -brasileira. São Paulo: Barsa Planeta, 2008. p. 138-139.

1 Você já foi vítima de preconceito étnico? Resposta pessoal.

2 O que são ações afirmativas? Se necessário, pesquise.As ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter obrigatório, fa-

cultativo ou voluntário que visam combater a discriminação étnica, de gênero, por deficiência física, bem como diminuir

os efeitos dessa discriminação garantindo igualdade para todos.

É HORA DE PESQUISAR E DEBATER

Em grupos, organizem um trabalho escrito intitulado “O mundo atual”. Procurem reportagens sobre acontecimentos recentes, referentes a questões econômicas, so-ciais, políticas de relevância mundial. A cada reportagem, estabeleçam as relações entre o assunto e sua importância para a população mundial.

Após o trabalho escrito, realizem um debate sobre os temas mais citados.Respostas de acordo com a pesquisa.


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VOCÊ VAI GOSTAR DE

LER

V Direitos humanos e cidadania, de Dalmo de Abreu Dallari. Editora Moderna.

V O que são direitos da pessoa, de Dalmo de Abreu Dallari. Editora Brasiliense.

V Direitos humanos: perguntas e respostas, de Leah Levin. Editora Brasiliense/Unesco.

V 12 faces do preconceito, de Jaime Pinsky. Editora Contexto.

V O que é racismo?, de Joel Rufino dos Santos. Editora Brasiliense.

ASSISTIR

V Crash – no limite. EUA, 2005. Direção: Paul Haggis, 113 min.

V Mississipi em chamas. EUA, 1988. Direção: Alan Parker, 128 min.

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V Cobra verde. Alemanha, 1987. Direção: Werner Herzog, 110 min.

V Avaeté, semente da vingança. Brasil, 1985. Direção: Zelito Viana, 110 min.

V Terra dos índios. Brasil, 1980. Direção: Zelito Viana,115 min.

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V Fé. Brasil, 1999. Direção: Ricardo Dias, 91 min.

V Pierre Verger: mensageiro entre dois mundos. Brasil, 1998. Direção: Lula Buarque de Hollanda, 84 min.

V Funeral Bororo. Brasil, 1990. Direção: Maureen Bisilliat, 47 min.

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