Manual de Tutoria Em EAD Da UNIRIO

MÔNICA DE ALMEIDA DUARTE

MANUAL DE TUTORIA EM EAD

DA UNIRIO

Curso de Capacitação em EADCEAD / UNIRIO

RIO DE JANEIRO

PATROCÍNIO:

AUTORA:MÔNICA DE ALMEIDA DUARTE

MANUAL DE TUTORIA EM EAD

DA UNIRIO

978-85-61066-23-9 Duarte, Mônica de Almeida.

Manual de tutoria em EAD da UNIRIO / Mônica de Almeida Duarte. – Rio de Janeiro: UNIRIO, 2010. 67p. : il.

Dados da capa: Curso de Capacitação em EAD CEAD/UNIRIO. 1. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2003-). Coor-denação de Educação a Distância – Administração. 2. Ensino a distância. 3. Professores tutores. 4. Educação – Inovações tecnológicas. I. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (2003-). Coordenação de Educação a Distância. II. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (2003-). III. Título.

CDD – 371.35098153

PRESIDENTE DA REPÚBLICALuiz Inácio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAÇÃOFernando Haddad

COORDENADOR GERAL DA UABCelso José da Costa

PRÓ!REITOR DE EXTENSÃO E CULTURA DA UNIRIOLuciano Maia

COORDENADORA DOS CURSOS DE CAPACITAÇÃO EM EADCibeli Reynaud

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA / MECCarlos Eduardo Bielschowsky

REITORA DA UNIRIOMalvina Tania Tuttman

COORDENADORA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIRIOGiane Moliari Amaral Serra

VICE!COORDENADORA DOS CURSOS DE CAPACITAÇÃO EM EADTânia Maria Rodrigues de França

D812

EQUIPE RESPONSÁVEL PELA ELABORAÇÃO E PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO

EQUIPE TÉCNICA CEAD/UNIRIO

COORDENADORA CEAD/UNIRIO E COORDENADORA UAB/UNIRIOGiane Moliari Amaral Serra

COORDENADOR ADJUNTO CEAD/UNIRIOSérgio Ricardo dos Santos

COORDENADOR SUPLENTE UABAdilson Florentino da Silva

COORDENADORA PEDAGÓGICAMarcela Afonso Fernandez

SECRETÁRIA EXECUTIVA / PROJETOS UABAnna M. Cristina da Rocha

APOIO TÉCNICO AOS PROJETOS UABCamila Moraes

COORDENADORAS DE PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICOBianca Maria Rêgo MartinsMônica Lopes Nogueira

EQUIPE DE DESIGNMônica Lopes NogueiraFrancisco Beltrão do Valle

RESPONSÁVEL PELO SETOR DE MEDIATIZAÇÃO CEAD/UNIRIOHenrique Andrade

EQUIPE DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA DE APRENDIZAGEMDiogo Martins

RESPONSÁVEL PELO SETOR DEARTICULAÇÃO UNIRIO E PÓLOS UABViviane Narvaes

COORDENADORA DOS CURSOS DE CAPACITAÇÃO EM EADCibeli Reynaud

VICE!COORDENADORA DOS CURSOS DE CAPACITAÇÃO EM EADTânia Maria Rodrigues de França

CONTEUDISTASMônica de Almeida Duarte

PARECERISTAAna de Lourdes B. de Castro

REVISORASimone Bastos Rodrigues

PROJETO GRÁFICOFrancisco Beltrão do ValleMônica Lopes Nogueira

DIAGRAMAÇÃOFrancisco Beltrão do ValleMônica Lopes Nogueira

CAPAMarcelo Miguez

SECRETÁRIO DO CURSOLeonardo Alves

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Sistema de tutoria das disciplinas 4059. 24Figura 2 – Relacionamento entre as instâncias acadêmicas dos cursos de graduação a distância. 26Figura 3 – Sistema de tutoria nos cursos de pós-graduação latu sensu. 27

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Quadros comparativos entre o ensino presencial e o ensino a distância - Mediano, 1998. 20Quadro 1 – Quadros comparativos entre o ensino presencial e o ensino a distância - Mediano, 1998. 21

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 7

UNIDADE 1FUNDAMENTOS DA TUTORIA COMO UMA DAS ESPECIFICIDADES DA EAD 10

Discurso ensino-aprendizagem 16Discurso de Sala de Aula 17Qual é o caminho do meio? 17Quadros comparativos entre o ensino presencial e o ensino a distância 20

UNIDADE 2 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E DINÂMICA DO PROCESSO DE UTILIZAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO DA TUTORIA NO CONTEXTO DA UNIRIO 23

2.1 A tutoria nos Modelos de Cursos e disciplinas que utilizama metodologia de EAD na UNIRIO 232.1.1 Disciplinas de cursos presenciais (Portaria 4.059/2004) 242.1.2 Cursos de Graduação a distância 252.1.3 Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu a distância 26

UNIDADE 3 A UTILIZAÇÃO DA VIA DE COMUNICAÇÃO E DA MÍDIA COMO ELEMENTOS BÁSICOS DA TUTORIA. AS FERRAMENTAS DO E!UNI 28

UNIDADE 4 A UTILIZAÇÃO DA VIA DE COMUNICAÇÃO E DA MÍDIA COMO ELEMENTOS BÁSICOSDA TUTORIA. AS FERRAMENTAS DO E!UNI 32

4.1 A tutoria a distância 404.2 A Tutoria Presencial 42

UNIDADE 5A UTILIZAÇÃO DA VIA DE COMUNICAÇÃO E DA MÍDIA COMO ELEMENTOS BÁSICOSDA TUTORIA. AS FERRAMENTAS DO E!UNI 45

CONCLUSÃO 52REFERÊNCIAS 53

ANEXOS 57Anexo 1 57Anexo 2 59Anexo 3 60Anexo 4 61Anexo 5 63Anexo 6 64Anexo 7 65

APRESENTAÇÃO

Educação, ciência e tecnologia são intimamente relacionadas. De fato, o domínio e uso competente do conhecimento cientí!co e tecnológico criam condições econômicas que, hoje, na Era do Conhecimento ou Era da Informação, suplantam aquelas tradi-cionalmente referendadas como critérios para o desenvolvimento econômico de um país: matérias-primas abundantes, mão de obra barata, entre outros (PIRRÓ e LONGO, 2000).

O sistema educacional precisou se adequar a essa situação econô-mica global há algumas décadas. Por meio das mudanças que atu-alizam as metodologias e ferramentas de ensino, busca-se o incre-mento do nível de educação e a capacitação pro!ssional visando a alinhá-la às mudanças no mundo do trabalho e das relações sociais (PIRRÓ e LONGO, 2000; TIFFIN e RAJASINGHAM, 2007):

Nessa perspectiva, a EAD está sendo apontada como uma alternativa para enfrentar o desa!o de formação docente, no momento em que uma das linhas de ação do governo brasileiro é ampliar os programas de formação - inicial e continuada - dos professores, com o objetivo de melhorar a quali-dade da educação do país, já que estes vêm sendo considerados, cada vez mais, importantes agentes de mudanças (OLIVEIRA, 2003, p. 12).

A atualização que se fez no campo da educação deve-se ao próprio avanço tecnológico, dos meios de comunicação que puderam colocar os conhecimentos ao alcance das pessoas, independen-temente de barreiras econômicas e geográ!cas. Buscou-se demo-cratizar o acesso à educação. Os meios pedagogicamente mais apropriados passam, então, a ser aqueles que permitem maior e mais e!ciente interação entre os atores do processo educacional. São eles o telefone, o fax, o vídeo, o CD-ROM, o DVD, a In-ternet e os ambientes de aprendizagem virtual (Plataforma). Es-ses meios propiciam ao estudante oportunidade de desenvolver esquemas cognitivos que o fazem “aprender a aprender”, meto-dologia absolutamente apropriada a quem vive num mundo em constante mutação (PIRRÓ e LONGO, 2000; TIFFIN e RA-JASINGHAM, 2007). Por meio desses meios, o processo edu-cacional !ca centrado no trabalho do estudante em aprender e não, como acontece nos sistemas mais convencionais de ensino/aprendizagem, no trabalho do professor em ensinar, !cando o estudante numa atitude passiva de receber o conhecimento, a já tão criticada relação bancária no processo educacional.

Educação a Distância é, portanto, uma modalidade de ensino que busca responder aos impasses que o desenvolvimento econômico apresenta para o campo. Ela enfatiza o uso de diversas tecnologias de comunicação e informação no desenvolvimento pro!ssional

e humano, atendendo às tendências do mundo contemporâneo, em que ao fazer uso de vários meios para propagar o conhecimen-to, permite que o aluno determine o como, o quando e o onde aprender (CASTRO et alli, 2007).

O Brasil está alinhado com essa preocupação de dinamizar as me-todologias educacionais para a formação de pro!ssionais aptos a responder às demandas sociais de seu tempo. Em 1995, é criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação e, desde então,

tem atuado transversalmente às demais secretarias e órgãos do MEC, bem como em intensa articulação com os sistemas de ensino, com o propósito de promover a utilização intensiva das tecnologias de informação e co-municação no contexto escolar, buscando inovações tecnológicas e met-odológicas para a melhoria da qualidade da educação no país (MOTA et alli, 2006, p. 13).

Por meio de trabalho colaborativo com as Instituições de Ensi-no Superior, com as Secretarias Estaduais de Educação e demais Secretarias do MEC, em 2005 foi criado o Projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB) visando a propor modelo alternativo para a expansão da oferta e incremento da gestão de educação superior no Brasil (MOTA et alli, 2006).

Consciente da necessidade de formação atualizada e continuada de seus estudantes e professores, da qual tratamos acima, a UNI-RIO vem oferecendo, desde 2000, cursos usando metodologia de Educação a Distância - EAD.

Em 2009, estão em desenvolvimento, na UNIRIO, cursos e disciplinas que utilizam a metodologia a distância. Em nível de graduação, são os cursos de Licenciatura em Pedagogia, em Ma-temática e em História. Ainda está em fase de preparação a ofer-ta de disciplinas de cursos presenciais que, a partir da Portaria 4.059/2004 do MEC, e dentro do limite de 20% da carga total do curso, serão oferecidas utilizando aquela metodologia. Em ní-vel de pós-graduação lato sensu, é o curso de Especialização em Educação Especial.

Frente a essa realidade já em desenvolvimento, torna-se necessária e urgente uma orientação que permita aos docentes e técnicos a participação no processo de incremento da EAD na UNIRIO como professores-tutores.

Por meio deste manual, pretendemos:

Oferecer, para os professores-tutores, subsídios para o desen-

volvimento de instrumentos e!cazes voltados para o trabalho do estudante a distância em um sistema dinâmico, construti-vo e interativo. Esse sistema abarca debates entre estudantes e professores a partir de encontros presenciais, textos, aulas interativas e outros materiais didáticos nos quais os profes-sores-tutores têm participação de interlocução e dinamização do processo;

Orientar os professores-tutores sobre como proceder no pro-cesso pedagógico “mediatizado”, propiciando ao estudante um ambiente de aprendizagem capaz de satisfazê-lo em seus interesses e suas expectativas pessoais;

Facilitar a compreensão desta metodologia de ensino.

Esperamos que este material seja útil para todos aqueles que pre-tendam atuar neste novo paradigma de educação: a educação a distância.

LEGISLAÇÃO, ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ESPECIFICIDADES DA EAD

FUNDAMENTOS DA TUTORIA COMO UMA DAS ESPECIFICIDADES DA EAD

UNIDADE

Na Resolução 2.666 de 19/12/2005, que dispõe sobre normas para a criação e funcionamento de cursos, programas, disciplinas e atividades na modalidade de EAD no âmbito da UNIRIO, em seu segundo parágrafo, encontramos a de!nição de EAD:

Para !ns desta Resolução, de!ne-se Educação a Distância (EAD) a modalidade de processo educacional com estratégia metodológica que enfatiza a auto-aprendizagem no qual a interação docente, tutores e alunos busca superar limitações de espaço e tempo, com a aplicação pedagógica de meios e tecnologias da informação e da comunicação, sistematicamente organizados e que têm por !nalidade o pleno desenvolvimento do educando, preparo para o exercício da cidadania e quali!cação para o trabalho.

A Educação a Distância organiza-se por sistemas de gestão e avaliação peculiares, com didática e metodologia especí!cas, envolvendo momentos não presenciais e presenciais, objetivando a qualidade do ensino e da aprendizagem.

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Mas, quem ensina na educação a distância? Uma das respostas que obtivemos a essa questão nos causou muita re"exão. Segundo Ke-egan (1983), citado por Belloni (2006, p. 79), quem ensina é uma instituição! Perante essa a!rmação, que por alguns momentos nos trouxe um certo espanto, concluímos que o papel, as funções e as tarefas docentes em um processo de EAD devem guardar uma especi!cidade que nos processos presenciais não encontramos.

De fato. O uso dos meios tecnológicos de comunicação e in-formação como base do processo educativo torna esse processo mais complexo. Exige a sua segmentação orgânica e harmoniosa em múltiplas etapas e tarefas desenvolvidas pelos diversos ato-res envolvidos nelas: concepção, planejamento, realização e dis-tribuição de cursos e materiais; administração, planejamento e organização do processo educativo que vai desde o planejamento inicial à distribuição de materiais e à avaliação do desempenho do estudante; acompanhamento do processo de aprendizagem pela tutoria (BELLONI, 2006):

Como resultado desta divisão do trabalho, as funções docentes vão sepa-rar-se e fazer parte de um processo de planejamento e execução dividido no tempo e no espaço: as funções de selecionar, organizar e transmitir o conhecimento, exercidas nas aulas magistrais no ensino presencial, corre-spondem em EaD à preparação e autoria de unidades curriculares (cursos) e de textos que constituem a base dos materiais pedagógicos realizados em diferentes suportes (livro-texto ou manual, programas em áudio, vídeo ou informática); a função de orientação e conselho do processo de apren-dizagem passa a ser exercida não mais em contatos pessoais e coletivos de sala de aula ou atendimento individual, mas em atividades de tutoria a distância, em geral individualizada, mediatizada através de diversos meios acessíveis. (BELLONI, 2006, p. 80)

Lembremos que em EAD lidamos com ordens de quantidade de estudantes que atingem a casa da centena e, como já acontece com o curso de Licenciatura em Pedagogia da UNIRIO, do milhar... Assim, todo o processo de trabalho precisa ser racionalizado e seg-mentado de maneira orgânica, reforçamos, para não deixarmos dar a entender que o estilo “bloco do eu sozinho” ou “cada um por si” é o que deve prevalecer. A máxima mosqueteiriana de “um por todos e todos por um” é a que mais se aproxima do processo de produção de EAD. É, em outra síntese, “a transformação do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva” (BELLONI, 2006, p.81).

Nos cursos ou disciplinas da UNIRIO que são desenvolvidos na metodologia a distância contamos com um material didático com estrutura dialogal, ou seja, que simula uma “conversa de aconse-


lhamento” (PETERS, 2001). Essa característica do nosso mate-rial didático reforça o papel e a importância do professor-tutor. Falemos, agora, da personagem principal do nosso manual.

A função original dos tutores remonta à Inglaterra. O tutor não era o responsável pelo ensino, mas, como fellow, agregado à uni-versidade, assessorava os colegas em questões relacionadas ao es-tudo para lhes facilitar a inserção ao college e lhes dar assistência em geral. Portanto, originalmente, os tutores não eram docentes, mas conselheiros dos colegas quanto ao sistema de estudos que deveriam desenvolver:

(...) também se associa ao conceito tutor a imagem de uma pessoa que dá assistência no estudo em sentido mais restrito. Diferentemente, porém, do que ocorre no modelo do professor, no qual os estudantes são conduzidos, por assim dizer, em rédeas curtas, esse modelo pressupõe, em princípio, a elaboração autônoma da matéria. O tutorial in print assume apenas o aconselhamento, se houver previsão de di!culdades. Rowntree (1992, 119) recomenda que ele se destine a familiarizar os estudantes com o objeto oferecido nas unidades de estudo e introduzi-los na temática, dis-cutir pré-requisitos para o estudo com sucesso, dar conselhos com vistas ao tempo empregado na elaboração de determinados capítulos e ajudar no resumo e na re"exão do que foi aprendido. Sobretudo, deve motivar os estudantes não apenas a lerem e reproduzirem pensamentos e idéias, mas também a aplicá-los, razão pela qual sempre devem ser exortados a desenvolver atividades correspondentes. (PETERS, 2001, p. 58-59)

Para Maggio (2001), no entanto, o professor-tutor (denominação que optamos por adotar em nossa experiência pro!ssional) e o docente são responsáveis pelo ensino uma vez em que ambos pre-cisam, em prol de um processo de ensino/aprendizagem coerente com as novas tendências em educação, presencial e a distância: (a) propor atividades para re"exão, (b) dar apoio ao processo de reso-lução das atividades pelos estudantes, (c) sugerir fontes de infor-mação alternativas àquelas apresentadas no material didático, (d) oferecer explicações, (e) facilitar processos de compreensão etc.

Mas, há algum aspecto que possa distinguir essas duas !guras: o docente e o professor-tutor? Para Maggio (2001), esse é de caráter institucional: a conduta que o docente desenvolve em cursos ou disciplinas presenciais, o professor-tutor desenvolve a distância. Mas, para o professor-tutor a realidade a distância é um elemento di!cultador do desenvolvimento de suas habilidades pedagógicas, pois não é garantida a presença do estudante de um curso a distân-cia em todas as sessões de tutoria, nas chamadas telefônicas de tira-dúvidas, nos chats, nos e-mails ou nos fóruns. Nos cursos presen-ciais, a frequência do estudante é mais controlada pelo professor e

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a veri!cação da assimilação do conteúdo/ensino é mais imediata do que nos cursos a distância. Portanto, o professor-tutor precisa desenvolver estratégias especí!cas para motivar o estudante no seu processo de aprendizagem e para mantê-lo em contato.

Belloni (2006) trata da diferenciação entre professor-tutor e do-cente por meio da seguinte caracterização: o docente (a autora chama de professor “recurso”, p. 84) é o que assegura um banco de questões e respostas relacionadas ao conteúdo da disciplina pela qual é responsável ou coordena. Também atua na organiza-ção dos estudos e nas avaliações do desempenho do estudante. Já o professor-tutor relaciona-se mais com a ajuda na organização da rotina de estudos dos estudantes.

Três grupos de atividades relacionadas ao processo de aprendi-zagem do estudante são apontados por Belloni (2006) de uma maneira que consideramos esclarecedora:

Consideradas do ponto de vista da organização institucional, podemos agrupar as funções docentes em três grandes grupos: o primeiro é re-sponsável pela concepção e realização dos cursos e materiais; o segundo assegura o planejamento e organização da distribuição de materiais e da administração acadêmica (matrícula, avaliação); e o terceiro responsabi-liza-se pelo acompanhamento do estudante durante o processo de apre-ndizagem (tutoria, aconselhamento e avaliação). (BELLONI, 2006, p. 84)

Os atores que desenvolvem as atividades relacionadas a cada gru-po de atividades não são, necessariamente, os mesmos, com ex-ceção do que ocorre no desenvolvimento das disciplinas 4.059, como veremos adiante.

Na Ordem de Serviço que dispõe sobre a normatização do fun-cionamento da CEAD/UNIRIO, encontramos uma de!nição sintética e muito clara da tutoria:

Art.35 - A Tutoria é o elemento fundamental no processo de interatividade, constituída por uma equipe de professores-tutores ou professores de áreas especí!cas que atuam de forma presencial ou a distância e têm como competência o acompanhamento pedagógico dos alunos, auxiliando-os na interação com os materiais didáticos, objetivando transformar informa-ção em conhecimento. (Gabinete da Reitoria , Ordem de Serviço GR nº 01, 2008.)

Levando em consideração a de!nição de tutoria trabalhada neste Manual, remetemo-nos a Maggio (2001, p. 101), pois a auto-ra indica duas possibilidades de atuação do professor-tutor que, pela simplicidade da exposição, norteará o futuro professor-tutor

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a tomar uma decisão quanto ao caminho que irá trilhar em seu método de trabalho: 1. explicar os fundamentos do conteúdo da disciplina por meio de respostas às questões dos estudantes e re-meter aos textos ou às fontes bibliográ!cas apresentadas no mate-rial didático; 2. não responder às perguntas dos estudantes quan-to ao conteúdo, mas analisá-las frente aos pressupostos centrais da disciplina, buscando os motivos das falhas na compreensão do estudante (que, a nosso ver, pode estar, inclusive, na apresentação do conteúdo no material didático):

A habilidade do tutor consistirá em aproveitar seu tempo, sempre escasso, para não se limitar a uma opção como a que levantamos no ponto 1, mas sim buscar enriquecê-la em função de propostas mais complexas , como as que abordamos no ponto 2. A formação do tutor deve contemplar esse aspecto. (...) Com o aluno a distância, a compreensão parcial pode converter-se em uma construção errônea sem que o tutor tenha oportuni-dade de adverti-lo: nisso consiste o risco. O tutor deverá então aproveitar a oportunidade presente para oferecer boas pistas para o aprofundamento do tema [...]. (MAGGIO, 2001, p. 101-102)

Mas, de que pistas fala a autora? O professor-tutor pode conhecer, monitorar as produções do estudante e aconselhar sobre as mes-mas, indicando os seus avanços; pode criar pautas para uma co-nexão eletrônica visando a dirimir problemas referentes a prazos, avaliando o desempenho dos estudantes, estabelecendo contato com os estudantes em vias de reprovação, sugerindo atividades de recuperação etc.

O professor-tutor tem, à sua disposição, um manancial de Novas Tecnologias da Informação para ajudar a incrementar o processo de aprendizagem do estudante. Ele só precisa cuidar para que as atividades pensadas como inovadoras só estejam, de fato, encor-padas com novas roupagens, mas mantém as concepções para-digmáticas de educação que queremos ultrapassar: aquelas foca-das em exclusivamente apresentar ou informar o conteúdo sem contextualizá-lo no cotidiano da vida que o estudante vive e na relação com os demais campos de conhecimento:

Não há questionamentos sobre como funciona a percepção humana? Nem sobre o que estamos chamando de conteúdo? Não estaremos tratando com sistemas conceituais ligados à construção dos conhecimentos? E nem buscamos explicações sobre os mecanismos da inteligência, o func-ionamento do cérebro, sobre o pensamento, a sócio-cognição e o afeto? No século XVI Comênius tentou fazer uma grande inovação introduzindo ilustrações nos textos para o ensino em sua obra Mundo Ilustrado, escrita em latim. (FAGUNDES, 2006, p. 75)

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A autora nos provoca com sua alusão a Comênius e nos faz pensar que, junto com todo o avanço das Novas Tecnologias de Informa-ção, é necessário um repensar sobre qual paradigma e escopo epis-temológico estamos desenvolvendo nosso trabalho educacional. A questão não é nova, pois desde Anísio Teixeira, para indicarmos uma personagem brasileira mais próxima temporalmente de nós, pergunta-se: a produção e os usos dos recursos pedagógicos estão voltados para o ensino pelo professor ou para a aprendizagem pelo aluno (FAGUNDES, 2006)? Acreditamos que a resposta se-ria a convergência dos dois focos para uma prática contextualista da educação (presencial e a distância) em que haja lugar para a re"exão e para a argumentação. Vamos tentar aprofundar esta im-portante re"exão por meio da análise da metáfora PERCURSO como gerenciadora das práticas pedagógicas.

As metáforas, além de produzirem alguma forma de beleza, de emoção, são empregadas com o objetivo de ajudar na assimilação e acomodação de algo novo em nossos esquemas ou estruturas cognitivas (MAZZOTTI e OLIVEIRA, 2000). A metáfora “per-curso”, sinônima a “caminho”, “jornada”, “currículo”, vem sendo considerada adequada para o entendimento da dinâmica presente em diferentes práticas pedagógicas.

Há, para esta metáfora, dois sentidos concorrentes e antagônicos, e que re"etem paradigmas pedagógicos desenvolvidos ao longo da história ocidental.

No primeiro sentido, o percurso é perfeitamente determinado e determinável. É preciso afastar os elementos contrários a essa de-terminação, e que passam a ser considerados “ruídos”. Para este sentido, só há um caminho. Aqui se enquadram as teorias peda-gógicas nas quais o percurso escolar pode ser perfeitamente deli-neado, planejado, realizando-se a educação em tempo hábil e de-!nido. Para isto, basta organizar a vida escolar de tal maneira que a cada hora do dia, a cada dia da semana, a cada semana do mês e a cada mês do ano, se tenha bem de!nida a meta a ser alcançada e o que se ensina. A escola deve ser um sistema perfeitamente organizado que permita o "uxo ideal dos escolares de maneira a realizarem o percurso da ignorância à sabedoria (MAZZOTTI e OLIVEIRA, 2000).

No outro sentido dado à metáfora percurso, há muitas incertezas no processo, não sendo nem determinado e nem determinável. A contingência rege o ‘percurso’ que se faz em seu desenrolar (“ca-minhante, o caminho se faz no caminhar”). Neste sentido, teorias pedagógicas se desenvolvem e postulam que os educandos são ativos produtores de sua educação, cabendo ao professor a tare-fa de auxiliar. O educando também é responsável pelo resultado que obtém, tanto pelas escolhas que faz, quanto pelo que realiza

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nas escolhas feitas. Cabe aos professores orientar escolhas, não as realizar pelos alunos. E aqui está o fundamento da tutoria em um processo de educação a distância!

Independente do sentido que se dê àquela metáfora, é notório que é próprio da atividade educativa conduzir o educando de um estado de “menor conhecimento” para outro de “maior conhe-cimento”. Aquele que conduz deve conhecer o “caminho”, caso contrário não pode realizar a tarefa que se propôs realizar. Assim, precisa “ajustar” seus argumentos de forma a alcançar o auditório (estudantes) a que se dirige e alcançar o objetivo de sua atividade educativa (MAZZOTTI e OLIVEIRA, 2000).

Dependendo da noção que se dê à metáfora percurso, haverá um tipo de discurso subjacente. Para a primeira noção, há o discurso de Sala de Aula. Para a segunda noção, o discurso de Ensino-Aprendizagem (GERALDI, 1997). Caberá ao futuro professor-tutor escolher em que esquema linguístico vai atuar...

O que há em comum entre estes dois discursos é a distribuição desigual de conhecimentos sobre o conteúdo, o reconhecimento desta diferença e a vontade de superá-la. Mas as divergências são esclarecedoras para as práticas pedagógicas. Vejamos.

Discurso ensino-aprendizagem

Ensino de conhecimento e produção. Parte-se do que é vivido particularmente pelo estudante, somado a outros vividos parti-culares revelados por seus colegas e professores-tutores, para a re"exão e para a construção de categorias para compreender o particular no geral em que se inserem. Não se trata de substituir o saber que trazem, mas de compreender este saber em relação a algo mais geral.

É construída uma relação interlocutiva entre os participantes.

Relativizam-se as posições que têm sido aprofundadas pela escola convencional, e os participantes entendem-se como sujeitos que se voltam para um objeto a conhecer.

As contribuições são determinadas pelo momento do trabalho. Os participantes compartilham contribuições exploratórias na construção do conhecimento que serão, dependendo do momen-to do trabalho, maiores ou menores.

A iniciativa é de quem quer aprender. Quando alguém quer aprender algo e imagina que seu interlocutor lhe possa ser útil, dirige-lhe perguntas cujas respostas poderão suprir a falta de co-

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nhecimento desejado. Neste sentido, a iniciativa da ação é de quem aprende, e não de quem ensina.

A resposta adequada (não falamos em “resposta certa”) resulta de uma construção entre os participantes. O professor-tutor não so-nega as informações que dispõe, mas as respostas que conhece, por sua formação, são respostas e não verdades a serem incorpo-radas pelos estudantes e por ele próprio.

Produto !nal: estudante condutor do seu processo de aprendi-zagem. O estudante, condutor de seu processo de aprendizagem, não implica a anulação do professor-tutor ou do docente coor-denador da disciplina, mas o estabelecimento de uma relação in-terlocutiva como princípio básico que orienta todo o processo pedagógico.

Discurso de Sala de Aula

Ensino de reconhecimento e reprodução.

Relação estática entre os participantes. Distribui de forma dife-renciada os papéis dos participantes e as funções dos atos prati-cados.

As contribuições são determinadas a priori.

A iniciativa é de quem “já sabe a resposta”. Pergunta quem já sabe a resposta.

As respostas são !xadas na distinção entre “certo” e “errado”. As respostas dos estudantes serão candidatas a “resposta certa”, ca-bendo a quem perguntou o poder de avaliá-las. Aqui, hipóteses cientí!cas são traduzidas em conteúdos escolares, !xando respos-tas e centrando-se na distinção entre certo/errado.

Produto !nal: estudante levado a !xar as “respostas certas”. A distinção entre certo/errado transforma-se em produto !nal do processo de escolarização.

Qual é o caminho do meio?

Para superar a arti!cialidade do ensino, apresentado por meio do Discurso de Sala de Aula, é preciso recuperar um espaço de interação, privilegiando a interlocução e a colaboração (GE-RALDI, 1997). A interlocução e a colaboração entre os parti-cipantes de um processo educacional, presencial ou a distância, conduz ao desenvolvimento de formas culturalmente apropria-

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das. A atuação de cada membro do grupo toma importância exatamente na mediação entre a cultura e o indivíduo. Como esta mediação ocorre?

Primeiro, o indivíduo realiza ações externas que serão interpre-tadas pelas pessoas do seu grupo social de referência, de acordo com os signi!cados culturalmente estabelecidos. A partir des-sa interpretação é que será possível para o indivíduo atribuir signi!cados para as suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele pró-prio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse grupo.

Temos que levar em conta este processo de mediação e internaliza-ção dos conceitos da cultura, pois há continuidade funcional entre o senso comum, o pensamento !losó!co e o pensamento cientí!-co. Não existe um abismo intransponível entre o senso comum e o cientí!co (DA COSTA, 1994, 1997). Ou seja, a lógica da ciência tem por base as mesmas formas argumentativas empregadas por qualquer humano. O que diferencia os cientistas dos não cientis-tas é o modo de operar da comunidade dos primeiros, a qual está atenta aos deslizes metodológicos, uma vez que não há qualquer diferença funcional entre os sistemas cognitivos dos cientistas e dos demais homens (MAZZOTTI e OLIVEIRA, 2000).

Por isso que é relevante a intervenção deliberada dos membros do grupo no aprendizado e aqui se sustenta a importância dos agentes educacionais, docentes coordenadores de disciplinas e professores-tutores, na constituição de conhecimentos con!áveis. Mesmo não podendo mais pensar numa ciência de!nitiva, aca-bada, válida para todo o sempre, a construção de conhecimentos con!áveis é imperiosa. A ciência é um empreendimento huma-no cujo propósito é produzir conhecimentos con!áveis sobre os objetos estudados. Fazer ciência não é !car isolado num labo-ratório, ou algum centro de pesquisas, à margem do mundo e dos homens. Pelo contrário, requer o debate, o intercâmbio, a troca constante de informações e de opiniões acerca dos objetos em exame, mesmo ou principalmente se as pessoas envolvidas no processo estiverem geogra!camente distantes. Onde há debate há naturalmente polêmica, controvérsia e, portanto, necessidade de confrontar razões e pontos de vista.

Um processo educativo fundado na interlocução e na colaboração deve contribuir para a formação do futuro pro!ssional para que ele possa se colocar frente ao objeto de estudo como um juiz que avalia, pesa, pondera constantemente o corpo de saberes estabe-lecidos. O uso em colaboração de recursos mediadores (instru-mentais e sociais) para criar, obter e comunicar signi!cado acon-


tece através da troca de documentos para elaboração e revisão de textos em conjunto, discussões entre grupos, favorecendo, assim, relações em vários níveis: entre docentes, professores-tutores e es-tudantes, entre estudantes e estudantes, ou entre pesquisadores, docentes, professores-tutores e estudantes.

As Novas Tecnologias de Informação incrementam profunda-mente esse processo (PRADO e ALMEIDA, 2003):

Ao respeitar o tempo/espaço do sujeito aprendiz, a EAD tem maior possi-bilidade de se desenvolver conectada à realidade do indivíduo, contextu-alizada.(...) A EAD, fundamentada em processos interativos e dialógicos, possibilitados, sobretudo, pelas tecnologias da informação e comunicação atuais, permite não só relações entre educador/educando, educando/e seu contexto, mas também que a aprendizagem ocorra mediante processo de ação-re"exão-ação. (NEDER, 2006, p. 82-83)

Na metodologia presencial, também é esperado que a contextua-lização no processo de aprendizagem esteja presente. Além disso, as Novas Tecnologias de Informação participam, dinamizando, das aulas presenciais em vários níveis de ensino. Então, o que diferencia a Educação Presencial da Educação a Distância? Busca-mos a resposta a essa questão nos Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância (2003), em Mediano (1988) e em Fonseca (2000).

Apresentaremos dois quadros com as principais diferenças entre o sistema metodológico da Educação a Distância e o sistema me-todológico da Educação Presencial na visão de Mediano (1988, p.30-31) e na de Fonseca (2000, p.18-20) para que, por meio da comparação com um paradigma já conhecido (o ensino pre-sencial), o futuro professor-tutor possa delimitar melhor o seu campo de atuação. A!nal, o professor-tutor representa o ponto de contato mais crucial entre o estudante e a instituição de ensino à qual está vinculado.

Percebemos que a visão dos Referenciais faz uma síntese profícua para a ação do futuro professor-tutor, portanto, vamos apresentá-la por último.


Educação a Distância Educação Presencial

É uma forma de estudo complementar à era industrial e tecnológica.

É uma forma de estudo que utiliza métodos de ensino pré-industriais. Medievais: conferências e seminários. Humanista: ensino dialógico.

Transmite-se de maneira indireta. A comunicação é por meio de instrumentos de multimídia, mesmo que seu principal meio de veiculação ainda seja o escrito.

Transmite-se em contato direto entre professores e estudantes, com grande resistência para utilizar meios técnicos.

A e!cácia do processo de estudo depende da plani!cação e organização.

A e!cácia do processo de estudo depende das estratégias de ensino (métodos e técnicas educacionais).

As funções do professor são afetadas pela racionalização e divisão do trabalho. O professor domina o processo total de ensino.

As funções de planejamento, transmissão, orientação e avaliação são realizadas por especialistas em cada uma dessas funções.

As funções de planejamento, transmissão, orientação e avaliação se concentram na !gura do professor da disciplina.

O planejamento de cada fase do processo facilita sua avaliação por meios cientí!cos.

O professor está livre para decidir como e quando ensinar, determinar os objetivos e métodos e, até, modi!cá-los ao longo do processo.

A aplicação de princípios organizacionais libera professores e estudantes de esforços desnecessários.

Os meios técnicos de apoio (emissão de rádio, TV, vídeos, computadores, textos) liberam os pro!ssionais do ensino de certas tarefas, sobretudo nos momentos exclusivos de informação.

Alguns professores ainda oferecem resistência a utilizar meios técnicos.

A e!cácia do processo educacional depende da organização do esquema de produção do mesmo: os prazos devem ser !xados e cumpridos (envio do material, devolução de tarefas, exames, etc.).

A improvisação supre, em alguns momentos, a organização prévia.

Os conteúdos acadêmicos dos cursos devem estar o mais padronizado possível para interessar ao maior número de estudantes.

Os conteúdos podem não estar padronizados, uma vez que o retorno (feedback) é dado pelo estudante com mais rapidez.

A subjetividade do professor in"uencia apenas nos momentos de comunicação com os estudantes e professores-tutores e em encontros presenciais, momentos em que se adapta às características dos estudantes.

A subjetividade do professor in"ui diretamente no seu estilo de ensinar.

QUADROS COMPARATIVOS ENTRE O ENSINO PRESENCIAL E O ENSINO A DISTÂNCIA


A motivação interna do estudante é estritamente necessária. Os métodos de apoio à aprendizagem devem contribuir com esse aspecto.

O professor incide diretamente na motivação do estudante, podendo criar expectativas de seu êxito.

A relação professor-aluno é controlada por meios técnicos: interação a distância.

A relação professor-aluno é controlada por meios sociais: interação pessoal cara a cara.

A atenção individual ao estudante é possível e vantajosa.

A instituição de ensino determina como, quando e onde devem ser realizadas as atividades didáticas. Não há muita oportunidade para tratamento individualizado do processo de aprendizagem do estudante.

O sistema deve analisar as necessidades de seus potenciais estudantes para oferecer os cursos que podem supri-las.

Os estudantes se adaptam ao cursos que são oferecidos pelas universidades convencionais.

Os estudantes são autônomos em seus processos de aprendizagem.

Os professores percebem e diagnosticam as di!culdades de aprendizagem do grupo como um todo, mas não individualmente de maneira imediata.

O desenvolvimento da autonomia do estudante é importante (...).

Os estudantes estão sujeitos à avaliação do professor.

A concentração de recursos e a administração centralizada permitem um processo mais econômico e rentável em tempo e em orçamento.

Os custos por estudante presencial são maiores.

Em Mediano (1988), encontramos uma comparação que abar-ca níveis mais amplos de operacionalização de um programa de EAD enquanto que em Fonseca (2000) a comparação entre a atu-

Educação a Distância Educação Presencial

O Professor-Tutor necessita, para realizar seu trabalho de modo pleno, de um bom conhecimento dos alunos (idade, ocupação, nível socioeconômico, hábitos de estudo, expectativas, motivações para estudar etc.).

O Professor desenvolve seu trabalho a partir de um conhecimento bastante generalizado a respeito de seus alunos e supre com sua observação direta, o que ignora deles.

Materiais impressos, multimídia, laboratório e os meios de comunicação são as fontes principais de informação para desenvolvimento do conhecimento. O Tutor guia, orienta e facilita sua utilização pelo estudante.

o Professor é a fonte principal do conhecimento; impressos, meios multimídia e laboratórios são um apoio para seu trabalho.

O Professor-Tutor segue o ritmo que o aluno impõe, dentro de certos parâmetros acadêmicos.

O Professor determina o ritmo do avanço de cada classe e do curso em geral.


ação do tutor com a do professor, na EAD e na Educação Presen-cial, respectivamente, é mais clara e objetiva. Ambas as visões são complementares e podem passar, para o futuro professor-tutor, um cenário real do seu universo de atuação.

De fato, é o que encontramos nos Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância (2003, p.3):

Assim, para efeito desses referenciais, considera-se que a diferença básica entre educação presencial e a distância está no fato de que, nesta, o aluno constrói conhecimento – ou seja, aprende - e desenvolve competências, habilidades, atitudes e hábitos relativos ao estudo, à pro!ssão e à sua própria vida, no tempo e local que lhe são adequados, não com a ajuda em tempo integral da aula de um professor, mas com a mediação de profes-sores (orientadores ou tutores), atuando ora a distância, ora em presença física ou virtual, e com o apoio de sistemas de gestão e operacionalização especí!cos, bem como de materiais didáticos intencionalmente orga-nizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados através dos diversos meios de comunicação.

Na implementação de um curso a distância, são necessários elementos estruturais — infra-estrutura de hardware e software — e ativos — os participantes do processo: Equipe da CEAD/UNIRIO, coordenação do curso, coordenação das disciplinas, professores-tutores a distância, professores-tutores presenciais e estudantes.

Na realidade das disciplinas da 4.059, como veremos adiante, o professor-tutor a distância é o próprio professor coordenador ou responsável pela disciplina e não há a !gura do professor-tutor presencial. Na realidade dos cursos de pós-graduação lato sensu também não há a !gura do professor-tutor presencial.

Vejamos, então, com mais detalhe, em que contextos a meto-dologia de Educação a Distância está sendo desenvolvida na UNIRIO.


ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E DINÂMICA DO PROCESSO DE UTILIZAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO DA TUTORIA NO CONTEXTO DA UNIRIO

UNIDADE 2

O estudante de um curso ou disciplina que utiliza a metodologia de EAD precisa ser estimulado a desenvolver um método próprio de estudo. Assim, ele adquire autonomia na construção de seu conhecimento. Essa autonomia se caracteriza por: (a) reconhecer necessidades educacionais pessoais; (b) aprender a utilizar ade-quadamente uma diversidade de recursos educacionais; (c) apren-der a avaliar criticamente os progressos obtidos.

Para tanto, uma das maiores preocupações do professor-tutor precisa ser garantir a sua constante interação com o estudante levando-o a adquirir sua independência no seu trabalho.

utilizam a metodologia de EAD na UNIRIO

Veremos, agora, como está con!gurada a tutoria em cada âmbi-to de ensino: disciplinas de cursos presenciais desenvolvidas por meio da metodologia de EAD (Portaria 4.059/2004), cursos de graduação e cursos de pós-graduação lato sensu.

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(Portaria 4.059/2004)

A Resolução 2.666 de 19/12/2005 regulamenta a Portaria 4.059/04 no âmbito da UNIRIO. Desde 20/03/2007 são es-tabelecidas normas e critérios para a oferta e o funcionamento de componentes curriculares semipresenciais nos cursos de gra-duação presenciais de nossa Universidade, doravante disciplinas 4.059.

A carga horária total de cada componente curricular semipresen-cial deverá ser distribuída da seguinte forma: (1) no máximo 50% para a realização de atividades de estudo individual; (2) no máxi-mo 30% para a realização das atividades de tutoria; (3) no míni-mo 20% para a realização das atividades presenciais indicadas no Plano de Ensino.

Nas atividades do estudo individual, o estudante cumpre as pro-postas feitas pelo professor por meio da mediação de vários recur-sos didáticos, organizados em diferentes suportes de informação (material impresso, plataforma etc.).

As atividades de tutoria ocorrem por meio de tecnologias de co-municação eletrônica para solucionar dúvidas, trocar informações sobre assuntos concernentes ao componente curricular e mediar a entrega dos relatórios ou trabalhos acadêmicos individuais pro-postos entre o estudante e o professor-tutor. Como já indicamos acima, o professor coordenador da disciplina é, também, profes-sor-tutor.

Figura 1 – Sistema de tutoria nas disciplinas da 4.059

Na Unidade 4, trataremos detidamente dos atores da equipe CEAD e sua interação na preparação e acompanhamento do tra-balho dos professores-tutores.


Os cursos de Graduação em EAD têm, como uma de suas ca-racterísticas, o fato de todos os estudantes estarem !sicamente distantes do campus universitário.

Os cursos exigem dos professores e do pessoal técnico de apoio formação adequada aos meios interativos empregados no ensino. Para tanto, o órgão de apoio para o preparo do material didático e da plataforma de ensino virtual torna-se imprescindível (PIRRÓ e LONGO, 2009). Na UNIRIO, contamos com a CEAD que, em convênio com o CEDERJ e com a Universidade Aberta do Brasil – UAB/MEC, desenvolve suas atividades de coordenação das ações próprias dos cursos e disciplinas desenvolvidos a dis-tância.

Tanto nos cursos de graduação quanto nos de pós-graduação lato sensu, são selecionados tutores que não fazem, necessariamente, parte do quadro de pro!ssionais da Universidade. Essa é uma das características que diferenciam a tutoria em cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu da tutoria desenvolvida nas discipli-nas 4.059.

O Sistema de Tutoria se con!gura como um sistema orgânico entre a Universidade e os polos regionais. Para tanto, foi criada uma infraestrutura de comunicação, espaços físicos e ambientes tecnológicos que servem de suporte para a organização de uma rede de acompanhamento acadêmico constituída de docentes e estudantes das universidades e de pro!ssionais de nível superior selecionados e contratados para atuar nos polos regionais (pro-fessor-tutor presencial) e na sala de tutoria da Universidade (pro-fessores-tutores a distância). O apoio !nanceiro e logístico para a implementação e manutenção dessa infraestrutura tem sido dado pelo Consórcio CEDERJ/Fundação CECIERJ e pelo Programa Universidade Aberta do Brasil – UAB/MEC:

O Sistema de Tutoria [dos cursos de graduação a distância] (...) constitui-se em um sistema orgânico formado pela integração da tutoria presen-cial que é realizada nos Pólos Regionais e da tutoria a distância realizada nas universidades consorciadas. Este sistema foi criado com o objetivo de combinar a interação face a face com a interação mediada pelo uso de tec-nologias de informação e comunicação. Esta combinação de modalidades no atendimento e acompanhamento do aluno tem como objetivo oferecer todas as possibilidades de comunicação para o seu melhor desempenho no curso. (LIMA, 2000, p. 2)

A coordenação de todo o processo de tutoria, presencial e a dis-tância, está na universidade responsável pelo funcionamento dos


cursos. O esquema abaixo representa o relacionamento entre as instâncias acadêmicas da estrutura.

Figura 2 – Relacionamento entre as instâncias acadÊmicas dos Cursos de Graduação a Distância.

A equipe de tutoria do CEDERJ/UAB tem a função de planejar, gerenciar e organizar todo o processo de tutoria dos cursos.

As universidades consorciadas são representadas na equipe por docentes designados pelas coordenações dos cursos para exercer a função de coordenador de tutoria do curso. O coordenador do curso também designa um docente para exercer a função de coor-denador de disciplina, responsável por sua organização em relação à implementação e tutoria. A equipe de tutores que atua sob sua orientação, nas universidades e nos polos, é constituída de pro!s-sionais selecionados e contratados por um tempo determinado.

Lato Sensu a distância

A legislação atual, por meio da Resolução CNE/CES nº 01 de 03 de Abril de 2001, já contempla os Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu na modalidade de Educação a Distância. Esta proposta está em consonância com a legislação vigente, com as Diretrizes estabelecidas e com os Referenciais de Qualidade para EAD de!-nidos pelo MEC em colaboração com os sistemas de educação e legislação vigente (CASTRO e CORREA, 1997):

Artigo 80 da LDB - 9.394/96

Portaria MEC 4.361/04

Decreto 5.622/05


Lei 11.273/06

Res .CNE Nº1/2001

Portaria MEC n. 1.793/dez 1994

Decreto n. 914/ 6/9/1993.

De acordo com a Legislação citada, a distribuição da carga horá-ria de um curso a distância no âmbito da pós-graduação é a que segue:

ATIVIDADES PRESENCIAIS - 10% do total da carga ho-rária de cada disciplina;

MEDIATIZAÇÃO - 50% do total da carga horária para auto estudo;

ATIVIDADES COM TUTORIA - 40% do total da carga horária para tutoria.

Figura 3 – Sistema de tutoria nos cursos de pós-graduação lato sensu.


A UTILIZAÇÃO DA VIA DE COMUNICAÇÃO E DA MÍDIA COMO ELEMENTOS BÁSICOS DA

UNIDADE

Todo professor-tutor dedica um período semanal, em horário preestabelecido pelo coordenador de tutoria do curso, nas univer-sidades e nos polos, para atendimento aos estudantes. Esse aten-dimento é feito por meio de:

telefone: Para fazer esse tipo de atendimento, o professor-tutor deve se preparar, iniciando a comunicação de manei-ra atenciosa para que o estudante se sinta confortável para apresentar as suas di!culdades (MACEDO, 2000). A Uni-versidade conta com um sistema de telefone gratuito para os estudantes, sempre que precisarem ligar para a Tutoria e con-versar com o professor-tutor. Diariamente, todas as ligações telefônicas recebidas pelos tutores são registradas, para efeito de avaliação, em documento próprio.

fax: a comunicação por fax deve ser utilizada pelo professor-tutor quando solicitada pelo aluno ou quando houver a ne-cessidade de complementar e auxiliar a solução requerida por meio de telefone. Estará disponível ao aluno e, por ser um veículo bidirecional, é e!ciente como meio de consulta (CAS-TRO, 2007).


Via e-mail: Essa é uma modalidade e!ciente, pois apresenta a facilidade de o aluno receber a resposta para a sua dúvida quando não estiver em casa, além de apresentar um baixo cus-to operacional. (CASTRO, 2007).

WEB (Plataforma): a comunicação por meio da WEB (Pla-taforma) estabelece uma expressiva interação entre estudantes e tutores, especialmente por meio de ferramentas tais como e-mail, chat, fórum etc.

A utilização dessas ferramentas, para !ns de orientação de estudos, deve ser bem cuidadosa. O tutor deve se colocar no lugar do estu-dante, e buscar eliminar o mais rápido possível a sua dúvida. Caso a orientação não possa ser dada imediatamente, uma resposta lhe será enviada o mais breve possível, com a orientação de que ele necessita. Por ser a comunicação realizada por meio de textos, é necessário que o tutor escreva com uma redação cuidadosa, agra-dável, que seja motivadora, sem erros e sem exageros para evitar desentendimentos e desconfortos. É bom sempre lembrar que os estudantes que estão solicitando auxílio têm per!s completamente diversos, portanto, não podem ser tratados da mesma maneira. Prestar atenção no modo como o aluno se comunica é muito im-portante. Uma boa prática é estabelecer um diálogo que permita um melhor conhecimento de cada aluno (MACEDO, 2000).

A plataforma é um programa utilizado tanto pelos professores quanto pelos alunos para uma interação entre professor-aluno, professor-tutor, tutor-aluno, tutor-tutor e aluno-aluno. A plata-forma Moodle é a utilizada no sistema da UNIRIO (o e-Uni). Nela serão postados os materiais didáticos, atividades, material complementar etc.

Cada disciplina constará de um cronograma de atividades distri-buídas em semanas em que o aluno terá uma tarefa a cumprir. Esta tarefa utilizará ferramentas da plataforma, que apontamos acima, para o seu desenvolvimento:

1. chat/bate-papo - troca síncrona de mensagens entre partici-pantes de um grupo mediado por um de seus membros. Per-mite que se conheçam as ideias preliminares dos participantes a respeito do tema em debate dando base para um momento posterior em que o tema será tratado com mais profundida-de e consistência teórica, como no fórum, por exemplo. O chat ou bate-papo também é e!caz para “aquecer” um grupo que se encontra apático em seus estudos ou em sua interação grupal. É um ambiente de maior liberdade de expressão, mas é importante que esteja atrelado aos objetivos didáticos das demais ferramentas e coerente com os mesmos.


2. fórum - troca assíncrona de mensagens entre participantes de um grupo a respeito de um tema. Tem o objetivo de fa-zer avançar os conhecimentos a respeito de um assunto ou tema por meio de um debate fundamentado por estudos e investigações para um resultado mais academicamente con!-ável. É necessária a participação do mediador (geralmente é o professor-tutor) a !m de contribuir para o desenvolvimento profícuo da discussão, reorientando-a se necessário.

3. correio eletrônico - recurso que facilita a comunicação entre estudantes e professor, a continuidade do processo de apren-dizagem entre uma aula e outra, o atendimento a um pedido de orientação etc. A comunicação é individualizada e o pro-fessor-tutor precisa levar em consideração, em seu estilo de escrita, o fato de não estar vendo a reação do estudante frente à sua resposta. A escrita pode levar a um ambiente de descon-tração para que o estudante se sinta à vontade para retomar à ferramenta em caso de a dúvida não ter sido totalmente sanada ou em caso de novas dúvidas. A disponibilidade do professor-tutor para responder aos e-mails é imprescindível para o bom andamento do processo ensino/aprendizagem, pois caracteriza o laço de con!ança e parceria necessários para tal. Em caso de número elevado de recebimento de mensa-gens, uma das soluções viáveis é a construção de uma resposta coletiva para as questões a!ns presentes em diferentes mensa-gens. A motivação, o estímulo do estudante está “diretamente ligado à qualidade e à velocidade das respostas obtidas dos professores e tutores” (SEIXAS e MENDES, 2006, p. 111).

4. tarefa - execução on-line de atividades postadas pelo tutor.

5. glossário - lista de termos referentes à disciplina.

6. recursos - ferramenta de postagem dos materiais didáticos e complementares.

Teleconferência - conferência de especialista enviada em tempo real a vários telespectadores. Para maior proveito da ferramenta, para que não se resuma em um momento em que informações são transmitidas, ela pode ser precedida por estudos sobre o tema permitindo a participação mais efeti-va dos telespectadores por meio de debate no ar, perguntas, exemplos etc. Sugere-se, também, que a teleconferência seja seguida por atividades, presenciais ou não, integradas ao tema tratado.

Sobre o uso das ferramentas tecnológicas de informação e comu-nicação, encontramos na Ordem de Serviço que dispõe sobre a normatização do funcionamento da CEAD/UNIRIO:

31


Art.34 - A Interatividade na EAD corresponde ao uso das tecnologias que permitam o estabelecimento de um sistema de comunicação e de informa-ção, através da Tutoria, tendo como objetivos:

I. possibilitar ao aluno esclarecer dúvidas após o auto-estudo;

II. possibilitar ao aluno estabelecer laços culturais com os colegas de tur-ma;

III. possibilitar ao aluno, via meios eletrônicos, realizar estudo em grupos virtuais.

As ferramentas tecnológicas são imprescindíveis para o desenvol-vimento dos processos de tutoria em educação a distância:

Exploram o uso de imagem, som e movimento simultaneamente, a máx-ima velocidade no atendimento às nossas demandas e o trabalho com as informações dos acontecimentos em tempo real. Colocam professores e alunos trabalhando, aprendendo a distância, dialogando, discutindo, pesquisando, perguntando, respondendo, comunicando informações por meio de recursos que permitem a estes interlocutores, vivendo nos mais longínquos lugares, encontrarem-se e enriquecerem-se com contatos mú-tuos. Professores especialistas, grandes autores e pesquisadores, que para muitos seriam inacessíveis, graças a esses recursos agora já podem ser en-contrados. (MASETTO, 2002, p. 152)

Mas, o autor ressalta que

“(...) a tecnologia possui um valor relativo: ela somente terá importância se for adequada para facilitar o alcance dos objetivos e se for e!ciente para tanto. As técnicas não se justi!carão pos si mesmas, mas pelos objetivos que se pretenda que elas alcancem, que no caso serão de aprendizagem” (MASETTO, 2002, p. 144).

Elas, de fato, precisam estar a favor da “interaprendizagem: a aprendizagem como produto das inter-relações entre as pessoas” (MASETTO, 2002, p.154).

Agora, partiremos para uma exposição mais detalhada das fun-ções do professor-tutor a distância e do professor-tutor presencial. Há funções em que ambos se dedicam, mas há algumas especi!ci-dades das quais também trataremos na próxima unidade.



UNIDADE

Por meio desta unidade, procuraremos apresentar o trabalho do professor-tutor no seu âmbito pedagógico e, mais especi!camen-te, didático. Trataremos de suas ferramentas gerais de ação, assim como daquelas características que precisam ser desenvolvidas ou mesmo criadas em seu método de trabalho.

É evidente que, para desenvolver o seu trabalho de maneira e!-ciente e e!caz, o professor-tutor precisa de suporte pedagógico, técnico e tecnológico, durante todo o desenrolar do curso, de for-ma a assegurar a qualidade no processo (#$%$#$&'()(* +$ ,-).(-+)+$ /)#) '-#*0* ) +(*12&'(), 2003). Esse apoio é dado pela equipe CEAD/UNIRIO que deve desenhar um processo contí-nuo de avaliação quanto:

a. à aprendizagem dos alunos;

b. às práticas educacionais dos professores ou tutores;

c. ao material didático (seu aspecto cientí!co, cultural, ético e estético, didático-pedagógico, motivacional, de adequação aos alunos e às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e informação utilizadas, a capacidade de comunicação, dentre ou-

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tros) e às ações dos centros de documentação e informação (mi-diatecas);

d. ao currículo (sua estrutura, organização, encadeamento lógico, relevância, contextualização, período de integralização, dentre outros);

e. ao sistema de orientação docente ou tutoria (capacida-de de comunicação através de meios e!cientes; de atendimento aos alunos em momentos a distância e presenciais; orientação aos estudantes; avaliação do desempenho dos alunos; avaliação de desempenho como professor; papel dos núcleos de atendimen-to; desenvolvimento de pesquisas e acompanhamento do estágio, quando houver);

f. à infraestrutura material que dá suporte tecnológico, cientí!co e instrumental ao curso;

g. ao projeto de educação a distância adotado (uma soma dos itens anteriores combinada com análise do "uxo dos alunos, tempo de integralização do curso, interação, evasão, atitudes e outros);

h. à realização de convênios e parcerias com outras institui-ções;

i. à meta-avaliação (um exame crítico do processo de avalia-ção utilizado: seja do desempenho dos alunos, seja do desenvolvi-mento do curso como um todo). (REFERENCIAIS DE QUALI-DADE DE CURSOS A DISTÂNCIA, 2003, p. 13-14)

A CEAD/UNIRIO conta com o Coordenador Pedagógico que, dentre outras atribuições, é responsável por acompanhar e orien-tar as atividades de Tutoria dos cursos a distância, assim como coordenar os Cursos de Capacitação em EAD para os professores-tutores dos cursos de EAD (ORDEM de SERVIÇO No. 1 de 29/04/2008 que dispõe sobre a normatização do funcionamento da CEAD/UNIRIO).

Os professores-tutores também contam com o apoio dos Coor-denadores de Cursos na modalidade de EAD que periodicamente convocam e presidem as reuniões dos docentes e tutores das disci-plinas que compõem o curso, supervisionam o cumprimento das atribuições de cada docente e das atividades de tutoria do curso, e elaboram o calendário das atividades de tutoria (ORDEM de SERVIÇO No. 1 de 29/04/2008 que dispõe sobre a normatiza-ção do funcionamento da CEAD/UNIRIO).

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E na mesma Ordem de Serviço, encontramos a seguinte infor-mação:

Art.22 - As atividades de Tutoria e as dos os Encontros Presenciais das disci-plinas da matriz curricular dos cursos na modalidade de EAD são subordi-nadas ao Coordenador do Curso e por ele supervisionadas.

Outro ator da equipe CEAD/UNIRIO também mantém contato permanente com os professores-tutores. Trata-se do Coordenador do Setor de Articulação entre a UNIRIO/Polos/Parceiros. Esse coordenador participa na execução de Editais de seleção de pro-fessores-tutores e mantém contato permanente com os diretores, coordenadores e professores-tutores dos Polos Regionais para a otimização do processo de EAD.

Frente ao exposto, o professor-tutor é aquele que está preparado para o desenho de um projeto que encontre o estudante onde ele estiver, oferecendo-lhe todas as possibilidades de acompanha-mento, permitindo-lhe elaborar conhecimentos/saberes, adquirir hábitos, habilidades e atitudes, de acordo com suas possibilidades (Referenciais de Qualidade para cursos a distância, 2003).

Assim, o professor-tutor desempenha, de acordo com a Ordem de Serviço que dispõe sobre a normatização do funcionamento da CEAD/UNIRIO algumas atribuições bem especí!cas. Vejamos:

Art.36 - São atribuições dos professores-tutores:

I. cumprir o horário de trabalho para a realização das tutorias, de acordo com o estabelecido pela CEAD;

II. solucionar questões e esclarecer dúvidas dos alunos, apresentando sug-estões para o enriquecimento dos conteúdos;

III. orientar os alunos na elaboração das monogra!as e do TCC, quando so-licitado e autorizado pelo Coordenador de Curso;

IV. estimular os alunos a compartilharem seu processo de auto-aprendiza-gem com os demais colegas do curso, estabelecendo uma aprendizagem colaborativa;

V. oferecer apoio e incentivar os alunos a utilizarem as tecnologias de infor-mação e comunicação.

O professor-tutor também é aquele que, em um processo que enfatiza a aprendizagem, busca a participação e a interação dos

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e entre os estudantes por meio de algumas técnicas especí!cas: a pesquisa, o debate, o diálogo, utilizando as ferramentas tecnoló-gicas disponíveis: informática, computador, Internet, CD-ROM, hipermídia, multimídia, ferramentas para educação a distância — chats, fóruns, correio eletrônico, etc. Tal como tratamos na unidade anterior.

O professor-tutor que se propõe a ser um mediador pedagógico é:

1. o que está voltado para a aprendizagem do estudante, conside-rando-o como o centro desse processo. Em função do estudante, o professor-tutor de!ne e planeja as suas ações;

2. o que se constitui com o estudante, a célula-base do processo de aprendizagem por desenvolverem ações conjuntas;

3. o que planeja, realiza e avalia as atividades por meio da co-responsabilidade e parcerias com o estudante;

4. o que cria um clima de respeito mútuo enfatizando estratégias cooperativas de aprendizagem, envolvendo os aprendizes num planejamento em conjunto de métodos e direções curriculares com base no diagnóstico de suas próprias necessidades, encora-jando-os a identi!car os recursos e estratégias que lhes permitam atingir os objetivos, envolvendo-os na avaliação de sua aprendi-zagem, principalmente através do uso de métodos de avaliação qualitativa (MASETTO, 2002, p. 168-169).

5. o que domina a sua área de conhecimento demonstrando atu-alização nos métodos e temas, devendo, com isso, incentivar a pesquisa entre os estudantes e ajudá-los a desenvolver uma meto-dologia cientí!ca adequada;

6. o que está aberto para soluções criativas frente a situações ines-peradas;

7. o que está disponível para o diálogo, especialmente por meio das novas tecnologias:

No uso das novas tecnologias, principalmente a distância, o meio de que dispomos para nos comunicar é a linguagem, ou seja, são nossas palavras e expressões. Sem poder contar com a visualização de seu interlocutor, que também não ouvirá o tom de suas palavras, nem com as reações instan-tâneas de que o ouve, o professor deverá cuidar muito de sua expressão e comunicação para que elas sempre estejam em condições de ajudar a aprendizagem e incentivar o aprendiz em seu trabalho. Na prática, como acontecerá essa mediação pela expressão e comunicação?

Excepcionalmente para transmitir informações.

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Mais comumente para dialogar e trocar experiências.

Para debater dúvidas e lançar perguntas orientadoras.

Para motivar o aprendiz e orientá-lo nas carências técnicas ou cientí!cas.

Para propor desa!os, re"exões e situações-problema.

Para relacionar a aprendizagem com a realidade social e questões éticas.

Para incentivar a crítica quanto à quantidade e à qualidade de informa-ções de que se dispõe.

Para construir o conhecimento junto com o aprendiz tanto no sentido de dar um signi!cado pessoal às informações que se adquirem, como no sen-tido de reorganizar um conteúdo produzindo um conhecimento próprio.

Para ajudar o aprendiz a comandar a máquina (MASETTO, 2002, p.170).

De acordo com o Manual “Apoio ao aluno no ensino a distância” do Instituto Nacional de Educação a Distância da Commonwealth of Learning (COL) (2003), o papel do tutor é variado e passa por várias funções:

ajudar os alunos a desenvolverem técnicas de estudo;

fazer a avaliação dos alunos, e também dos programas;

escutar os problemas dos alunos (propor soluções e recomendações);

atribuir notas, comentar, e aconselhar sobre trabalhos marcados pelo professor;

discutir pontos forte e pontos fracos (oferecer conselhos e orientação);

fazer de elo de ligação com o professor;

ajudar os alunos a dominar conceitos;

manter um registro quanto à participação, feedback, resultados dos tes-tes, registros diários, transmitir informações para o professor coordenador;

ajudar os alunos a aprenderem e a tornarem-se bons pro!ssionais;

organizar sessões de tutoria;

incentivar a prontidão, organização, planejamento do trabalho e o es-tudo;

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dar feedback aos alunos, motivando-os.

No mesmo Manual, encontramos quatro modelos de tutor: tutor como perito, tutor como formador, tutor como assistente na re-"exão e tutor como assessor.

O tutor como perito é o que explica o conteúdo do curso, corrige os erros dos alunos e busca solucionar suas dúvidas.

O tutor como formador é o que guia o estudante nos seus estudos sem procurar explicar o conteúdo explicitamente.

O tutor como assistente na re"exão é o que explora com o estu-dante, sem necessariamente buscar uma resposta pronta ou sem perceber-se como detentor de um saber superior ao do estudante.

O tutor como assessor é o que busca desenvolver o papel de exa-minador do estudante veri!cando o que ele aprendeu.

Uma vez que em Educação a Distância o per!l dos estudantes quanto à sua tradição de estudo e cultura é variado, serão dife-rentes as visões sobre qual o equilíbrio mais apropriado dentre esses modelos. No entanto, é consenso que em EAD os estudantes devem ter o controle de sua aprendizagem, sempre que possível.

Em síntese, as suas funções estão ligadas à docência, à avaliação, à pesquisa e à orientação (especialmente no âmbito da pós-gra-duação).

O professor-tutor lida com estudantes que buscam a tutoria para esclarecimento de dúvidas, busca por comunicação/interação com o professor responsável ou coordenador da disciplina ou do curso e com colegas. Pode acontecer de alguns estudantes busca-rem exclusivamente a tutoria a distância em detrimento da tutoria presencial. E isso, por terem maior autonomia de estudo, ou por terem di!culdade de participar da tutoria presencial, ou por pre-cisarem complementar o atendimento presencial, por exemplo. (MACEDO, 2000).

Tornar o trabalho do estudante em EAD menos solitário e mais coletivo contribui com o processo de aprendizagem. Portanto, o objetivo do professor-tutor é fazer com que o estudante se sinta parte de um todo, de uma turma de colegas. O estudante pode in-teragir com os seus colegas, incentivado pelo professor-tutor por meio da WEB (Plataforma) e dos encontros presenciais. Só no âmbito dos cursos de graduação é que os encontros presenciais são realizados sob a supervisão dos tutores presenciais.

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Mas, não só aos colegas que o estudante deve se sentir integra-do, Também, por incentivo do professor-tutor, o estudante deve se sentir integrado ao corpo administrativo do polo regional (no caso dos cursos de graduação e de pós-graduação) e do instituto ou escola ao qual seu curso está ligado, aos professores coordena-dores de disciplina e ao coordenador do curso.

Além disso, a tutoria promove a transição do estudante de uma condição inteiramente passiva de aprendizagem para uma forma de estudo em que ele tem papel de desenvolver, ele próprio, o gerenciamento do seu trabalho. O estudante deve criar novos há-bitos e comportamentos no sentido de traçar uma estratégia de estudo para alcançar metas especí!cas, dentro de um cronograma marcado pelas avaliações e encontros presenciais. E o professor-tutor precisa estar por trás desse processo (MACEDO, 2000).

Para tanto, de acordo com Macedo (2000), ao orientar os estu-dantes em seu trabalho, o professor-tutor precisa:

Ter em mente as datas das avaliações e dos encontros pre-senciais pois o conteúdo do material didático do curso apresenta uma temporalidade que deve ser seguida pelos alunos nos seus estudos;

Indicar para o estudante que a consulta à tutoria só será eficaz para o seu aprendizado se a dúvida evidenciada for fruto de estudo. O estudante só adquirirá autonomia quan-do tentar resolver os seus próprios problemas;

Desenvolver a tutoria distanciando-se do modelo de trans-missão do conhecimento, tal como em uma aula expositiva convencional, buscando a independência do estudante.

O professor-tutor lida com estudantes com diferentes ritmos de estudo. Ao mesmo tempo, deve orientá-los segundo o ritmo da disciplina, dentro da proposta pedagógica do curso. Buscar conci-liar esta tarefa é um desa!o e tanto para o professor-tutor!

Uma das maneiras de superar esse desa!o é utilizar o material didático como a síntese e expressão da proposta pedagógica do curso. O material didático tem, mesmo, esta função: orientar o trabalho do estudante de maneira com que ele possa, dentro de seu ritmo, dar conta das exigências acadêmicas do curso ou disci-plina. No entanto, cabe ao tutor chamar a atenção do estudante sobre a importância do estudo diário.

A Tutoria utiliza-se de documentos próprios para o registro de suas atividades:


1. Registro de todos os atendimentos ao aluno em documento próprio;

2. Registro no diário de classe:

2.1 da frequência nos encontros presenciais;

2.2 do resultado das avaliações.

Nos Anexos estão alguns modelos de documentos que podem ser utilizados no trabalho da tutoria.

Ao professor-tutor cabe manter estes registros atualizados e pre-encher os diários devidamente. São instrumentos importantes de levantamento de dados relativos à atuação dos estudantes e for-mam base da análise para diagnóstico mais preciso sobre o sucesso dos cursos:

A ação da tutoria deve se orientar no sentido de evitar a frustração do aluno, que na maioria das vezes está associada a problemas de ordem tecnológica, à falta do retorno do tutor, ao isolamento e à ambigüidade de informações, estando estas relacionadas ou não ao conteúdo das disciplinas. A afetivi-dade e a cognição, aspectos importantes da aprendizagem, são fortemente afetados pela frustração. A ansiedade excessiva do aluno provoca a redução da capacidade de armazenamento e de processamento da nossa memória de trabalho. A frustração desmotiva o aluno e é considerada um dos prin-cipais fatores de evasão. A motivação é um dos principais ingredientes na receita de sucesso do aluno no curso. (FONSECA et alli, 2000)

Encontramos em Papert (1988), citado por Rezende (2006, p. 128), a síntese do direcionamento da prática pedagógica do pro-fessor-tutor:

realizar a interdisciplinaridade nos módulos e disciplinas sugeridas; (2) considerar as práticas correntes dos alunos como ponto de partida; (3) criar ambientes dialógicos e re"exivos nos quais o aluno-professor pudesse efe-tivamente se constituir como agente de sua própria aprendizagem, transi-tando em atividades abertas e providas de objetos ricos em pensar-com e pensar-para.

Por tudo que vimos, é a tutoria que garante a implementação, o gerenciamento e a dinamização da proposta educativa dos progra-mas de EAD.

Reconhecendo o seu valor no processo de EAD, a seleção e a capa-citação de professores-tutores vem sendo objeto de muita pesqui-


sa e re"exão pela equipe CEAD. Existe uma preocupação quanto à preparação do tutor, seja para atuar nas universidades, seja para os polos regionais. O Curso de Capacitação em EAD da UNIRIO é uma das frentes a serem abertas para este !m.

Nos cursos de graduação a distância já em andamento, algumas iniciativas já estão sendo tomadas. Um delas consiste na inclusão, no processo de seleção de tutores, de uma etapa de capacitação nos conteúdos das disciplinas e em EAD. Um sistema de capaci-tação continuada nos polos e nas universidades também está em desenvolvimento, com o objetivo de garantir a especialização con-tinuada dos tutores tanto na área especí!ca de atuação, quanto nas áreas relacionadas à prática da tutoria. Essa capacitação con-tinuada dos tutores é oferecida por meio de atividades presenciais e a distância, programadas por equipes de professores das áreas especí!cas, no caso da capacitação em conteúdo, e pela equipe de tutoria na capacitação em EAD (LIMA, 2000).

Vejamos, agora, as especi!cidades da função de cada uma das tu-torias.

A tutoria a distância, por ser realizada nas universidades, é con-siderada uma tutoria especializada no conteúdo e, sendo assim, além de orientar os alunos também tem como objetivo a orien-tação, sempre que necessária, aos professores-tutores presenciais. Essa equipe é coordenada por um professor da Universidade – de-nominado de coordenador da disciplina – que é responsável pelo bom andamento dos trabalhos de tutoria presencial e a distância. A orientação para o atendimento dos alunos na tutoria a distân-cia é de que esta se realize de forma rápida e objetiva, por meio de comunicação individual, fax, telefone e e-mail. A criação de ambientes cooperativos e colaborativos on-line terá como suporte a Plataforma, por meio de ferramentas tais como fóruns, chats e ambiente de tutoria on-line.

As disciplinas 4.059 e os cursos de pós-graduação contam, ape-nas, com essa modalidade de tutoria. Os cursos de graduação, além dela, também contam com a tutoria presencial, realizada nos Polos Regionais, pontos de representação da UNIRIO nos muni-cípios em que se desenvolvem os projetos em EAD.

O professor-tutor a distância é aquele que atua no campus da uni-versidade à qual está ligado o curso ou a disciplina 4.059. Ele está a distância, geogra!camente, do estudante, mas não está distante do estudante por meio do seu trabalho.

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Nas disciplinas 4.059, o professor-tutor é o próprio professor res-ponsável pela disciplina lotado em um departamento de ensino da Universidade. Nos cursos de pós-graduação lato sensu, o tutor a distância não faz parte, necessariamente, do quadro de pro!s-sionais da Universidade e é escolhido por meio de processo formal de seleção. Ambos, no entanto, desenvolvem o trabalho de tutoria respeitando a dinâmica estabelecida pela CEAD.

As Atribuições do Professor-Tutor a distância são:

Conhecer o projeto didático-pedagógico do curso e o material didático das disciplinas sob sua responsabilidade, demonstrando domínio do conteúdo específico da área.

Orientar o aluno para o estudo a distância, buscando mostrar a necessidade de se adquirir autonomia de aprendizagem.

Orientar o aluno, individualmente ou em grupo, visando a orientá-lo para a construção de uma metodologia própria de estudo.

Indicar ao aluno a necessidade de pesquisar a bibliografia sugerida no material didático, no sentido do aprofundamento dos conteúdos das dis-ciplinas.

Emitir relatório semanal para o coordenador da disciplina com o registro da participação do aluno, suas principais dúvidas e respectivas orientações, encaminhamentos e registro de informações sobre os tipos e os níveis de dificuldades que os alunos apresentam em relação a tópicos das disciplinas e respectivo material didático.

Cumprir com pontualidade os horários de atendimento de acordo com o estabelecido pela coordenação do curso.

Participar de atividades nos polos de acordo com programação organizada. (FONSECA et alli, 2000)

Apontamos que, nas especi!cidades próprias às disciplinas 4.059, as atribuições do professor-tutor são:

elaborar a especificação da disciplina semi-presencial, de acordo com a Resolução UNIRIO 2.666 de 19/12/2005, as formas de cumprimento da tutoria, os prazos e instru-mentos para a troca de informações e a comunicação entre tutor e aluno;

elaborar o material didático em que se apresenta o desen-volvimento da metodologia de ensino;


acompanhar o estudo individual do estudante;

avaliar os trabalhos acadêmicos.

A carga horária do professor-tutor das disciplinas 4.059 será o so-matório das horas-aula das atividades presenciais e das atividades de tutoria.

Na tutoria a distância, devem ser desenvolvidas atividades utili-zando as seguintes vias: telefone, fax, correio convencional, cor-reio eletrônico, teleconferência, web.

As mídias adotadas no processo de mediatização e as vias de co-municação serão de!nidas com base nas condições sócio econô-micas dos alunos e nas condições técnicas da localidade uma vez que, em EAD, o que importa é que se de!na uma mídia que garanta a bidirecionalildade.

O atendimento presencial nos polos regionais é realizado por uma equipe de professores tutores com nível igual ou superior ao nível de graduação. Os polos regionais servem como referência física aos estudantes. Nesses espaços, os estudantes dos cursos de gradu-ação a distância precisam contar com: (a) uma sessão de tutoria presencial semanal para cada disciplina; (b) práticas de labora-tório; (c) um ambiente de estudo adequado. A infraestrutura e os serviços de um polo regional precisam incluir sala de estudo, microcomputadores conectados à internet, laboratórios didáticos, biblioteca, recursos audiovisuais, seminários presenciais e a dispo-nibilizaçào do material didático (BIELSCHOWSKY, 2006).

O encontro do professor-tutor com os estudantes deve ser mui-to bem planejado, de modo que seja criado um ambiente que favoreça a relação interpessoal, para que se tenha um espaço de solução de problemas com a cooperação de todos. Os encontros presenciais também são oportunidade de estabelecer ou reforçar a interação entre os estudantes e o professor coordenador ou res-ponsável pela disciplina.

O espaço em que se dá a tutoria presencial demanda uma infra-estrutura administrativa e acadêmica adequada para o desenvol-vimento dos trabalhos dos tutores: salas de aula, salas de estudo, bibliotecas, laboratórios necessários à parte prática das disciplinas e salas para seminários. As razões da tutoria presencial, de acordo com o Manual de Apoio ao aluno no Ensino a Distância (2003, p. 50-51) são:

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pode ajudar a neutralizar a sensação de isolamento;

permite que os alunos falem de problemas comuns juntos;

incrementa a confiança e a moral;

permite oportunidades de atenção individual do tutor, para esclarecer pontos e ajudar os alunos em problemas que se-riam difíceis de tratar [a distância] (...);

permitir a oportunidade de comunicação bidireccional com resposta imediata;

ajuda a personalizar a aprendizagem, permitindo que o tu-tor e os alunos se conheçam;

pode criar um ambiente e atitudes de aprendizagem posi-tivos;

permite oportunidades para que tutores e administradores dêem instruções sobre o estudo e sobre outras questões;

pode ser a melhor oportunidade de levar a cabo actividades práticas que requeiram grupos ou materiais de apoio;

corresponde às expectativas dos alunos;

permite que os alunos vejam que outros têm os mesmos problemas que eles;

tranquiliza os alunos;

funciona como mecanismo de imposição de ritmo, definin-do objectivos e impondo regularidade;

pode ser catalizador e motivador; e

oferece a oportunidade de articular a apresentar idéias.

As atribuições do tutor presencial são:

Cumprir com pontualidade o horário de permanência no polo estabelecido pela coordenação de tutoria do curso.

Orientar o aluno para o estudo a distância, buscando mostrar a necessidade de se adquirir autonomia de aprendizagem.

Indicar ao aluno a necessidade de pesquisar a bibliografia sugerida no material didático, seja na biblioteca do polo,

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seja em outros espaços de busca, no sentido do aprofunda-mento dos conteúdos das disciplinas.

Orientar os alunos nas aulas de laboratório, nas aulas práti-cas ou nos trabalhos em grupos estabelecidos pela coorde-nação da disciplina.

Participar da aplicação de avaliações ou encontros presen-ciais de acordo com programação organizada pelo coorde-nador do curso.

Preparar a sessão de tutoria com antecedência.

Incentivar a participação do estudante.

Definir o enfoque das sessões de tutoria levando em consi-deração o contexto do grupo de estudantes na relação com o material didático e com o professor coordenador.

Na concepção de EAD, as informações estão disponíveis no ma-terial didático (impresso e via Web), preparado para organizar o trabalho do estudante. Alguns estudantes podem encontrar di!-culdades na adaptação a esse novo sistema de estudo. A interação cooperativa e a convivência precisam tornar-se elementos efetivos nos encontros presenciais ou sessões de tutoria presencial.

O professor-tutor presencial coordena atividades em grupo, em que os objetivos principais do conteúdo proposto para a semana sejam discutidos. Nesse momento, também devem ser discutidos os pro-blemas e perguntas propostos pelos alunos para que as diferentes respostas e contribuições possam ser discutidas e compartilhadas por todos. O professor-tutor presencial é o condutor da discussão e os alunos são responsáveis pelas respostas, soluções e também por apresentar perguntas e dúvidas (FONSECA et alli, 2000).

Um atendimento mais individualizado também pode acontecer para os estudantes que ainda tenham dúvidas ou que tenham maior di!culdade no entendimento de determinadas questões e para aqueles que estejam em ritmos mais avançados de estudo (FONSECA et alli, 2000).

A avaliação é um processo em que o professor-tutor deve atuar de maneira intensa e regular, pois é o que acompanha o estudante em seu processo de estudos. Sobre o papel do professor-tutor no sistema de avaliação falaremos agora.

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UNIDADE

O processo de avaliação tem como objetivo fundamental “deter-minar em que medida o currículo e o ensino satisfazem realmente os objetivos da educação. Conseqüentemente, a avaliação propor-ciona um meio para o contínuo aperfeiçoamento de um programa de educação, inclusive para a compreensão mais ampla e profunda dos estudantes e incrementa a e!cácia das instituições educacionais” (RAMOS, 1990, p.74). A avaliação deve ser, frente ao exposto, considerada como tarefa formativa.

De fato, a avaliação como um momento em que se dá a veri!ca-ção pontual dos resultados alcançados pelo estudante frente aos objetivos pré-estabelecidos vem dando lugar a uma concepção de avaliação mais processual.

Cronbach (1963), citado por Ramos (1990), já apregoava a ava-liação processual. No lugar de considerá-la como o meio para se chegar aos objetivos, a avaliação entra como instrumento a servi-ço da otimização de tomadas de decisão para um processo edu-cativo mais efetivo. Avaliar ao longo do processo de ensino, essa é a proposta.

Ramos (1990) apresenta o modelo de avaliação da Universidade

A AVALIAÇÃO NO PROCESSO TUTORIAL

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Nacional de Ensino a Distância – UNED, sobre o qual tratare-mos agora.

Para o autor, todo o processo de aprendizagem deve levar a al-gum tipo de mudança. É preciso estabelecer o modo como se vai produzir essa mudança, qual será a estratégia a ser seguida e quais serão as metas que se pretende atingir. Também aponta Ramos (1990) a necessidade de se conhecer as especi!cidades do lugar em que se desenvolve a ação educativa.

O sistema adotado pela UNED para avaliar os estudantes se esta-beleceu levando em conta sua condição de ensino a distância e a participação dos professores-tutores, daí considerarmos a relevân-cia da exposição desse modelo.

A avaliação se realiza por meio de vários tipos de provas apre-sentadas ao longo do curso, o que o autor chama de avaliação continuada. Algumas das provas têm caráter obrigatório e outras são de participação voluntária, voltadas para a otimização da for-mação do estudante. Ramos (1990) ainda aponta outras funções da avaliação tal como a de controlar o nível de conhecimentos do estudante por meio de orientações individualizadas ao longo do curso.

O que se espera desse tipo de avaliação é a conscientização do es-tudante do seu próprio processo de aprendizagem e a sua motiva-ção para manter o ritmo dos seus estudos. Também se espera que seja facilitado ao professor o controle e orientação dos estudantes, garantindo a comunicação dos conteúdos cientí!cos do docente e permitindo-lhe veri!car o nível de assimilação desses conteúdos pelo estudante. Ao professor-tutor cabe a orientação e esclareci-mento das dúvidas sobre esses mesmos conteúdos.

As provas de avaliação institucionalmente estabelecidas na UNED são as seguintes:

Exercícios de autoavaliação ao final de cada disciplina.

Provas de avaliação que acompanham as unidades didáticas e o estudante as realiza em casa como constatação de sua aprendizagem.

Provas presenciais realizadas pelo estudante no Centro As-sociado (para nós, o polo regional) na presença de uma banca (para nós, professores-tutores).

Práticas ou trabalhos obrigatórios segundo a especificidade da disciplina e do curso.

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Práticas, trabalhos ou atividades eletivos.

Ramos (1990) informa que a !nalidade da aplicação dessa varie-dade de instrumentos de avaliação proporciona ao estudante a sistematização de sua própria aprendizagem por sentir-se orien-tado e motivado a demonstrar o seu avanço. Propicia, também, esse modelo de avaliação, uma comunicação contínua com o professor-tutor e com o professor responsável ou coordenador da disciplina, pois a eles são devolvidas as provas para correção.

O professor-tutor, portanto, tem importante papel no processo de avaliação continuada, por, durante o curso, resolver dúvidas, orientar e estimular o estudante, controlar os resultados que o es-tudante vai obtendo, personalizar a comunicação com o estudan-te, construir um conceito de aproveitamento do estudante que terá re"exo no situação !nal do mesmo. Para tanto, o professor-tutor precisa conhecer profundamente os critérios de avaliação a serem desenvolvidos na disciplina em que atua, assim como é responsabilidade do professor-tutor informar ao professor coor-denador com prontidão os dados que vai adquirindo a respeito do processo de aprendizagem dos estudantes.

O processo de avaliação pode e deve ser encarado como elemento motivador e incentivador da aprendizagem, que leve ao estudante um tipo de retroalimentação do seu próprio percurso por meio de informações que o permitam adquirir consciência do seu avanço em direção aos objetivos propostos.

A avaliação se dá durante o processo de aprendizagem. Veri!que-mos algumas estratégias que levam a essa concepção orgânica de avaliação:

I. a oportunidade de um diálogo pedagógico constante entre os envolvidos, para a criação de condições mais adequadas e profícuas para a aprendizagem. (ver suges-tão de !cha de comunicação tutor/estudante em ane-xos)

II. A revisão das atividades do aluno-professor pelo profes-sor-tutor, dando aos estudantes retornos que reforcem ou reorientem o percurso de sua aprendizagem.

III. O desenvolvimento da autonomia dos alunos-profes-sores, ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Para que isso aconteça, é fundamental que o professor e os tutores acompanhem, efetivamente, o processo, orientando os estudantes, oferecendo-lhes suportes e pistas que os auxiliem a alcançar um novo patamar de conhecimento, o que, por certo, não ocorreria sem essa intervenção.

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IV. A realização de ajustes no desenvolvimento do trabalho pedagógico, quando necessários, a partir da análise dos resultados de um processo avaliativo continuado.

V. A criação de ambientes de aprendizagem favorecedores de uma experiência educativa rica em oportunidades de desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo dos alunos-professores. (MOREIRA et alli, 2006, p.206-207)

Alguns sistemas são tipicamente trabalhados pelo tutor no pro-cesso de avaliação. O estudante completa parte do curso, escreve um trabalho baseado em um tópico do material didático e envia o trabalho para o tutor. O tutor classi!ca o trabalho, faz comen-tários de feedback e devolve os comentários ao estudante. O pro-fessor coordenador e o professor-tutor guardam uma cópia dos documentos de feedback no processo do aluno para !carem com um registro da sua progressão. Os comentários devem ser com-pletos e úteis para o processo de incremento da aprendizagem do estudante. Precisam, também, ser devolvidos ao estudante com prontidão (MANUAL DE APOIO AO ALUNO NO ENSINO A DISTÂNCIA, 2003).

Os comentários que os tutores apresentam sobre o resultado do trabalho dos estudantes precisam ser bem estruturados. Precisam incentivar o estudante a prosseguir nos estudos, mesmo que o resultado não tenha sido satisfatório. De nada vale uma nota ou comentários automáticos tais como “precisa estudar mais!”.

No Manual de Apoio ao aluno no ensino a distância (2003, p. 49), encontramos orientações para que os comentários constru-ídos pelos tutores sejam profícuos para o desenvolvimento da aprendizagem do estudante:

Um feedback útil faz o seguinte:

estabelece uma relação entre o tutor e o aluno, dá um sen-tido de pertença e está presente para facilitar de uma forma personalizada;

estabelece ligações entre a aprendizagem anterior e futura do aluno, adapta-se ao nível do aluno, incentiva o aluno a rever a matéria do curso e leva o aluno a maiores considera-ções sobre as questões levantadas;

incentiva um método de aprendizagem aprofundado, pro-move o diálogo, aceita as idéias do aluno, comenta sobre coisas relevantes, está aberto à discussão e sugere maneiras de melhorar as técnicas de estudo;


fornece informações completas e exactas, é rápido, é cla-ro, explica a nota atribuída, enquadra a nota atribuída e é preciso sobre onde estão os erros e onde são necessários melhoramentos.

Já Gonzalez (2005, p. 71), citado por Castro (2007, p. 32), apre-senta dez atitudes que o professor-tutor deve desenvolver em prol de uma avaliação do processo de ensino-aprendizagem em EAD mais coerente:

Primeira: O tutor deve travar conhecimento com seus alunos através dos recursos tecnológicos disponíveis, como o e-mail, te-lefone, fax e mesmo a velha e tradicional correspondência escrita e enviada por correio.

Segunda: O tutor deve sempre que possível fazer do primeiro teste um ensaio; essa técnica pode contribuir para diminuir a ten-são dos alunos e é ideal para estabelecer o parâmetro - conhecer o nível do grupo.

Terceira: O tutor deve fornecer feedback (resposta) aos alunos. Esse feedback deve sempre conter comentários e sugestões claras.

Quarta: O tutor deve ter cuidado com palavras que possam ser interpretadas como prenunciadoras de má notícia, como as pala-vras “mas”, “contudo”,”embora” e outras.

Quinta: O tutor deve, em seus comentários devolutivos, evitar ao máximo utilizar expressões que possam conter carga negativa ou depreciativa.

Sexta: Os comentários realizados quando da correção dos tra-balhos devem ser feitos de forma clara e legível, assinalando-se sempre que possível o caminho para resposta mais adequada.

Sétima: O tutor deve conservar cópia dos comentários enviando a seus aprendizes,para que, futuramente,saiba o que lhes foi en-viando.

Oitava: O tutor deve evitar as avaliações paternalistas ou severas, não concedendo pontos sem que o aluno os tenha merecido de fato nem exagerando no rigor das correções. É importante estabe-lecer critérios uniformes nas avaliações.

Nona: Ao elaborar uma avaliação, o tutor deve esforçar-se para que o enunciado das questões e das atividades propostas:

a. seja claro;

b. seja pertinente aos temas já estudados e revisados;


c. seja lógico;

d. provoque o raciocínio e a capacidade crítica do aluno;

e. trate de temas signi!cativos para a aprendizagem do alu-no;

f. valorize os objetivos do curso.

Décima: O tutor deve compreender que a avaliação adequada é aquela que resulta do acompanhamento dos progressos e das di-!culdades do aluno ao longe do curso, e não apenas de momentos isolados desse processo de aprendizagem.

Uma avaliação prévia deverá ser feita visando a um diagnóstico que forneça pistas sobre o nível de conhecimento do estudan-te, as suas di!culdades, a situação socioeconômica e cultural, etc. (CASTRO, 2007).

Podemos sugerir um questionário como ferramenta para chegar a esse diagnóstico a ser aplicado via Plataforma, tal como expomos nos Anexos deste Manual.

Por sua vez, Schlünzen et alli (2006, p.106), citando Neves (2003) e os referenciais de qualidade para EAD do MEC, ofere-cem orientações gerais para o processo de avaliação institucional nos cursos a distância:

Publicação e divulgação apropriada das informações refe-rentes ao processo de seleção dos alunos;

Informação, quando houver, da existência de um módulo introdutório - obrigatório ou facultativo - que leve ao do-mínio de conhecimentos e habilidades básicas, referentes à tecnologia utilizada e/ou ao conteúdo programático do curso, assegurando a todos um ponto de partida comum;

Definição clara do processo de avaliação da aprendizagem do aluno, tanto durante o curso (avaliação no processo) como nas avaliações finais;

Definição de como serão realizadas a recuperação dos estu-dos e a sua avaliação correspondente;

Processo de avaliação dos professores-alunos com ritmos de aprendizagem diferenciados e a possibilidade de avaliar suas competências e conhecimentos adquiridos em outras oportunidades, com destaque a maneiras de acompanhar as mudanças que são implementadas no contexto escolar onde o professor-aluno atua.

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Em suma, o processo e critérios de avaliação e aprendizagem cons-tituem-se, grosso modo, de quatro etapas com a participação do professor-tutor:

I. Autoavaliação: constante do material instrucional como parte integrante de cada unidade;

II. Participação: nesta etapa, será contabilizado todo o as-pecto considerado como participação do aluno nos dife-rentes momentos do desenvolvimento do curso (tutoria, encontros presenciais);

III. Avaliação !nal: nesta etapa, será veri!cado se os objetivos especí!cos da disciplina foram atingidos. Para tanto, o Professor-tutor adotará metodologia de avaliação utili-zada pela Instituição, que lhe permita inferir conclusão sobre o desempenho e crescimento do aluno durante o curso;

IV. Apresentação do Trabalho de Conclusão do Curso – TCC, nos cursos de pós-graduação.

CONCLUSÃO

O pro!ssional, para atuar como professor-tutor, deve estar apto para desenvolver um per!l e assumir todas as tarefas e funções que descrevemos neste Manual. Ele precisa estar voltado para a motivação dos estudantes na continuidade e conclusão dos seus estudos.

A seleção e a capacitação dos pro!ssionais para exercerem a fun-ção de professores-tutores dos cursos e disciplinas na metodologia de EAD na UNIRIO devem ser criteriosas e receber um grau de prioridade que se expressa no apoio da administração central da Universidade em promover cursos de formação continuada em EAD (capacitação, atualização, entre outros), além de prover re-cursos humanos (técnicos) e tecnológicos que fundem o desen-volvimento das ações que se queiram e!cazes.

Propiciar a interação e a interatividade entre a Instituição e os seus estudantes e adotar estratégias que auxiliem o estudante a re"etir sobre o seu aprendizado, a assumir a responsabilidade pelo seu desenvolvimento no curso e a adquirir autonomia de estudo são desa!os que, até na modalidade presencial, ainda não conse-guimos vencer a contento. A esperança é de que, como novo pa-radigma, a EAD possa atuar como elemento instigador e transfor-mador da natureza dos sistemas de ensino da nossa Universidade.

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educação a distância na formação de professores. Brasília: Se-cretaria de Educação a Distância, 2006, p. 79-85

OLIVEIRA, Elsa Guimarães. Educação a distância na transição paradigmática. Campinas: Papirus, 2003.

ORDEM DE SERVIÇO N.1, de 29/04/2009, que dispõe sobre a normatização do funcionamento da Coordenação de Educação a Distância – CEAD, no âmbito da UNIRIO.

PETERS, Otto. Didática do ensino a distância: experiências e estágio da discussão numa visão internacional. São Leopoldo: Editora Unisinos, 2001.

PIRRÓ E LONGO, Waldimir. A viável democratização do aces-so ao conhecimento. Revista Lugar Comum/UFRJ 9-10, p. de 195 a 207, Rio de Janeiro (set. 99 a abr. 2000).

PRADO, Maria Elisabeth B. Brito; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Criando situações de aprendizagem colaborati-va. In: VALENTE, José Armando; PRADO, Maria Elisabeth B. Brito; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcicni de. Educação a distância via internet. São Paulo: Avercamp, 2003. p. 195-204.

RAMOS, Araceli Sebastian. Las funciones docentes del profe-sor de la UNED: Programación y evaluación. Madrid: UNED, 1990.

REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA CURSOS A DIS-TÂNCIA. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educa-ção a Distância, 2003.

RESOLUÇÃO N. 2666 de 19/12/2005, que dispõe sobre nor-mas para criação e funcionamento de cursos, programas, discipli-nas e atividades na modalidade de EAD.

REZENDE, Flávia Amaral. A complexidade possível de ser trans-posta na conformação de ambientes de ensino e aprendizagem a distância. In: CHAVES FILHO, Hélio (org.) Desa!os da educa-ção a distância na formação de professores. Brasília: Secretaria de Educação a Distância, 2006, p. 127-149.

SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya; SCHLÜNZEN JÚNIOR, Klaus; TERÇARIOL, Adriana Aparecida de Lima. Fundamentos pedagógicos para a formação em serviço nos cursos de gradua-ção do programa Pró-licenciatura. In: CHAVES FILHO, Hélio (org.). Desa!os da educação a distância na formação de pro-fessores. Brasília: Secretaria de Educação a Distância, 2006. p. 93-117.

56

SEIXAS, Carlos Alberto; MENDES, Isabel Amélia Costa. E-le-arning e educação a distância. Guia prático para implantação e uso de sistemas abertos. São Paulo: Editora Atlas, 2006.

TIFFIN, John; RAJASINGHAM, Lalita. A universidade virtu-al e global. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2007.

57

ANEXOS

PROPOSTA DE INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS SOBRE O PERFIL DOS ESTUDANTES DO

Nome:

Idade:( ) 20 a 29 anos ( ) 30 a 39 anos ( ) 40 a 49 anos ( ) 50 a 59 anos

Sexo:( ) masculino ( ) feminino

Estado civil:( ) casado ( ) solteiro ( ) viúvo ( ) desquitado ( ) divorciado ( ) outros

Filhos:( )sim. Quantos? ______________( ) não

tem)( ) Magistério de nível médio ( ) Outro Curso de Ensino Superior. Qual?__________________________________ ( ) Especialização( ) Mestrado

Já exerceu o magistério?( ) sim ( ) não

Em que níveis de ensino? (marque todas as opções em que você atua ou já atuou)( ) Educação Infantil( ) Anos Iniciais do Ensino Fundamental( ) 2º Segmento do Ensino Fundamental( ) Ensino Médio( ) Ensino Médio – Modalidade Normal( ) Ensino Superior( ) EJA

ANEXOS

58

Nos casos de experiência no ensino superior, em que cursos você atuou? _______________________________________.

Carga horária de trabalho no magistério:( ) 02 horas ( ) 04 horas ( ) 06 horas ( ) 08 horas ( ) 10 horas

Possui outras ocupações pro!ssionais?( ) Sim. Qual? _______________________________( ) Não

Em caso a!rmativo, qual a carga horária semanal da outra ocupação?__________

Reside:( ) no mesmo Município do polo( ) em outro Município. Qual?___________________

Qual o meio de transporte utilizado para ir ao polo? __________________________________

Possui computador em casa:( ) sim ( ) não

Tem acesso à Internet em casa?( ) sim ( ) não

ANEXO 2

SUGESTÃO

INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO TUTOR/ALUNO/TUTOR

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – CEAD

Do Tutor: _____________________________________________

Disciplina: ____________________________________________

Data: ____/_____/_____

Caro Estudante,

Como você está indo nos seus estudos? O que está acontecendo com você que não tem dado notícias?

Não se esqueça de que é melhor dividir com seu tutor algumas preocupações e di!culdades pedagógicas que possivelmente esteja enfrentando.

Lembre-se de que seu tutor está sempre disponível para ajudá-lo. O seu sucesso no curso é uma grande satisfação para todos nós.

Caso você tenha perdido o número do nosso fax, telefone, e-mail ou endereço da página do curso na Plataforma enviamos novamente: Fax [ ] Fone [ ] e-mail Plataforma

Esperamos suas notícias “pedagógicas”.

Abraços do seu tutor

SUGESTÃO

Curso: ____________________________________Disciplina: _________________________________Turma: ____________________________________Estudante: _________________________________Tutor: _____________________________________

INSTRUMENTO DE SOLICITAÇÃO DE TAREFAS

Prezado Estudante:

Estamos solicitando o envio da(s) atividade(s) de autoavalia-ção complementares contidas na unidade ___________________ do material didático ____________________ / relatórios / rese-nhas / críticas de !lmes (de acordo com a meta e a especi!cidade da disciplina). Não se esqueça de que o sucesso de seu curso depende de seu empenho em executar as atividades propostas, o que é uma maneira de você veri!car se está em um processo de aprendizagem e!caz. É também o modo mais rápido para nós tutores colaborarmos no seu sistema de estudo. Lembre-se de que o caminho mais curto no processo de aprendizagem é fazer.

Caso você não tenha o número do fax ou telefone, nosso e-mail ou o endereço da página do curso na Plataforma, enviamos-lhe novamente:

Telefax: Fone: DDG: e-mail: Plataforma:

Colocando-nos à sua disposição, !camos no aguardo do retorno de seus exercícios.

Abraços de seu Tutor

61

SUGESTÃO

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – CEAD

CURSO: _______________________________________________REGIÃO:__________________ MUNICÍPIO: ___________________POLO: ________________________________________________TUTOR (A): _____________________________________________

Relatório Semestral de Atividades do(a) Tutor(a)

Período: ____________

1 – Situação do grupo de alunos por disciplina

2 – Atividades Desenvolvidas – (Descrever, de forma sucinta, as atividades pedagógicas e administrativas, desenvolvidas no Polo durante o respectivo período)____________________________________________________________________________________________________________

3 – Problemas enfrentados e soluções propostas – (Fazer uma descrição dos problemas pedagógicos e administrativos surgidos no respectivo período e das soluções propostas no desenvolvimento das atividades da tutoria)________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 – Condições de aprendizagem dos estudantes – (Registrar se os estudantes tiveram ambiente de estudo adequado no polo: laboratório de informática, biblioteca, videoteca, outros laboratórios, por exemplo)______________________________________________________

Nº de Inscrições Iniciais Nº de Desistências Nº de Transferências

Nº de concluintes aprovados - No. de Concluintes

reprovados

Obs.:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 – Di!culdades encontradas pelos estudantes no estudo das disciplinas – (Descrever as di!culdades mais comuns aos estudantes, assim como casos que necessitaram de atendimento diferenciado e as soluções propostas)______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6 – Recursos de autoestudo – Material Didático / Plataforma (Comentar em que medida cada um desses materiais está possibilitando o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________ ___/____/____ _______________________ Local Data Assinatura

63

Disciplina: _____________________________________________Turma: ________________________________________________Aluno(a):______________________________________________Tutor(a):_______________________________________________

AVALIAÇÃO DAS TAREFAS DE AUTOAVALIAÇÃO

Tendo corrigido o(s) exercício(s) que você enviou, constatei que:1. O número geral de respostas certas atingiu o objetivo da(s) unidade(s) a) Completamente ( ) b) Parcialmente ( )

2. Os exercícios referentes à(s) unidade(s) que exigia(m) re"exão estavam: c) Bons ( ) d) Regulares ( ) a) Insu!cientes ( )

3. Os exercícios referentes à(s) unidade(s) que exigia(m) leitura e elaboração de resumos e/ou esquemas estavam: b) Bons ( ) c) Regulares ( ) d) Insu!cientes ( )

Considerando os resultados do item dois, solicito a você que, para suprir a situação, procure realizar:

Caso você já tenha concluído as tarefas combinadas no último encontro, não se prive da oportunidade de prosseguir até o !nal do material didático. Em caso de dúvida, lembro novamente que, como Tutor (a), estou à sua disposição.

Não se esqueça de que o sucesso curso/disciplina depende de seu empenho em executar as atividades propostas no material didático, o que é uma maneira de você veri!car se está aprendendo ou não. É também o modo mais e!caz para colaborar na sua autoaprendizagem. Lembre-se de que o caminho mais curto no processo da aprendizagem é fazer.

Caso você não tenha o número do meu fax ou telefone, envio-lhe novamente:

Telefax: _______________________________________________Fone: _________________________________________________E-mail: ________________________________________________

Coloco-me à sua disposição e !co no aguardo do retorno de seus exercícios.

Abraços de seu (sua) professor (a)-tutor (a)

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ANEXO 6

FICHA PARA DIÁLOGO ENTRE TUTOR (A)/ALUNO(A)/TUTOR(A)

IDENTIFICAÇÃO DE QUEM PERGUNTA

Nome do (a) aluno (a)____________________________________Endereço: _____________________________________________Município: __________________________________CEP: ___________________Fone: ______________________________________Fax: ____________________E-mail: ________________________________________________

IDENTIFICAÇÃO DO(A) TUTOR(A)

Nome do (a) tutor (a)____________________________________

PERGUNTA

Via de comunicação utilizada: Fone: [ ] Fax: [ ] Correio: [ ] Internet [ ]

RESPOSTA

Via de comunicação utilizada: Fone: [ ] Fax: [ ] Correio: [ ] Internet [ ]

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ANEXO 7

AVALIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO

Caro (a) aluno (a),

Solicito-lhe a gentileza de responder a este questionário de avaliação de nosso Manual do Tutor.

Lembre-se de que suas observações são muito importantes, porque pretendemos aperfeiçoar nosso trabalho, e só você pode ajudar-nos.

1. Você acha que ele ampliou seu conhecimento?

a. ( ) sim c. ( ) poucob. ( ) não d. ( ) muito pouco

2. Ele está escrito em linguagem agradável e acessível?

c. ( ) sim d. ( ) não

3. Como convite ao raciocínio (à re"exão), este material pode ser considerado:

e. ( ) adequado f. ( ) inadequado

4. Caso você tenha algo para sugerir sobre este Manual, registre aqui suas sugestões:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obrigado (a)

Manual de Tutoria Em EAD Da UNIRIO

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