Mafalda Emídio DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE Azevedo …

Universidade de Aveiro

2021

Escola Superior de Saúde de Aveiro

Mafalda Emídio Azevedo

DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO NO DOMÍNIO SINTÁTICO: NÍVEL I

Development and validation of a Syntactic Intervention Program: Level I

Universidade de Aveiro

2021

Escola Superior de Saúde de Aveiro

Mafalda Emídio Azevedo

DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO NO DOMÍNIO SINTÁTICO: NÍVEL I

Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de

Mestre em Terapia da Fala, realizada sob a orientação científica

da Professora Fátima Alexandrina Mendes Martins, Professora

Assistente Convidada da Escola Superior de Saúde da

Universidade de Aveiro e coorientação científica da Doutora

Marisa Lobo Lousada, Professora Adjunta da Escola Superior de

Saúde da Universidade de Aveiro.

Para os meus pais. Por todo o apoio dado, de forma

incondicional.

O júri

Presidente Professora Doutora Maria da Assunção Coelho de Matos

Professora Adjunta da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro

Arguente Professora Doutora Ana Margarida Monteiro Cortes Ramalho

Investigadora do Centro de Linguística da Universidade de Lisboa

Orientadora Professora Fátima Alexandrina Mendes Martins

Professora Assistente Convidada da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro

Agradecimentos À Professora Alexandrina Martins, pela partilha e orientação

científica, dedicação e acompanhamento ao longo de todo o

trabalho.

À Professora Doutora Marisa Lousada, pela partilha e

coorientação científica, dedicação e acompanhamento ao longo de

todo o trabalho.

À instituição Centro Social de Esgueira, por autorizar a

realização deste trabalho e pela disponibilidade demonstrada por

todos os seus colaboradores.

A todas as crianças que tornaram possível a realização deste

estudo e aos seus cuidadores, por consentirem a sua participação

voluntária.

À Professora Doutora Catarina Oliveira e às Terapeutas da Fala Luciana Pereira, Liliana Costa, Raquel Freitas e Sónia Vieira,

por terem contribuído para a validação do conteúdo do programa,

com o seu conhecimento e experiência.

À Raquel, por todo o companheirismo e amizade ao longo

deste processo.

Aos meus colegas de trabalho, pela compreensão e

flexibilidade que sempre demonstraram, permitindo-me concretizar

este trabalho.

À minha amiga Beatriz, pela compreensão e amizade, ao longo

dos anos e, também, ao longo deste trabalho.

Aos meus amigos Ana e Ricardo, pela força, motivação,

paciência e amizade demonstradas, ao longo deste percurso. Por

estarem presentes, mesmo à distância.

Ao meu namorado, Pedro, por toda a compreensão, motivação,

apoio e companheirismo ao longo deste caminho. Por mesmo

longe, estar sempre presente.

Aos meu avós, por todo o carinho, apoio e conforto de sempre.

À minha tia e aos meus primos, por mesmo longe, estarem

sempre presentes, dando o apoio e a motivação necessários.

Aos meus irmãos, por serem um exemplo a seguir.

Ao meu sobrinho e afilhado, Henrique, por ser uma enorme

motivação, principalmente, na fase final deste trabalho.

Aos meus pais, por tudo o que me permitem alcançar e por

todas as oportunidades dadas. Pela ajuda, força e constante

incentivo ao longo da minha vida e do meu percurso académico. Pela estabilidade e apoio que sempre me proporcionaram.

A todos os meus amigos e familiares.

Palavras-chave Intervenção; competências sintáticas, pré-escolar.

Resumo Enquadramento: Na atuação do Terapeuta da Fala (TF) é possível recorrer-se a diversos programas de intervenção, de acordo com a patologia, perfil linguístico e características de cada criança. No entanto, não se conhecem para o Português Europeu (PE), programas de intervenção validados para crianças em idade pré-escolar, especificamente para a intervenção no domínio sintático, o que tem implicações no que se refere à Prática Baseada na Evidência (PBE).

Objetivo: O objetivo do presente estudo é o desenvolvimento e a validação do primeiro nível do Programa de Intervenção no Domínio Sintático, o PROsyntax, destinado a crianças em idade pré-escolar, com afeção do domínio sintático.

Metodologia: O presente estudo divide-se em duas fases: desenvolvimento do Nível I do PROsyntax (Fase 1); validação do conteúdo (Fase 2), através de um Painel de Peritos (Fase 2.1) e de um estudo Piloto de Aceitabilidade (Fase 2.2). O estudo de validade de conteúdo foi de carácter exploratório, de natureza transversal e descritiva, com uma amostragem não probabilística por conveniência. O Painel de Peritos (n=6) serviu à validação de conteúdo do Nível I do PROsyntax em relação à clareza e pertinência prática, através do preenchimento de dois questionários analisados com recurso ao cálculo do Índice de Validade de Conteúdo (IVC) e da técnica de análise de conteúdo. No estudo Piloto de Aceitabilidade participaram 20 crianças em idade pré-escolar, com desenvolvimento linguístico típico, falantes monolingues do PE. A recolha de dados foi efetuada através de dois questionários e a análise foi realizada à luz da estatística descritiva.

Resultados: O IVC obtido no estudo de validação de conteúdo foi de 0,96. A partir da análise de conteúdo efetuada às sugestões dos peritos identificaram-se três categorias: adequação, atividades e instruções gerais de aplicação. Relativamente ao estudo piloto de aceitabilidade, os resultados indicaram que todas as crianças (n=20) gostaram de participar, apreciaram as atividades, compreenderam as instruções fornecidas, prezavam continuar e repetir a aplicação do programa.

Conclusões: O Nível I do PROsyntax apresenta validade de conteúdo, bem como boas características de aceitabilidade, para crianças em idade pré-escolar, com desenvolvimento linguístico típico. No futuro, deverá ser analisada a eficácia do Nível I do PROsyntax num grupo de crianças com alterações a nível sintático.

Keywords Intervention; syntactic skills; preschool.

Abstract Background: The Speech and Language Therapist use different intervention approaches according to the specific disorder, language profile and individual characteristics of each child. Although, no validated program for specific intervention in syntax was found for european portuguese preschool aged children. This fact has direct implications on the Evidence-Based Practice.

Aim: The aim of this study is to develop and validate a Syntactic Intervention Program, the PROsyntax, for preschool children with syntactic difficulties. Methods: The following study was divided in two phases: development of the Syntactic Intervention Program, the PROsyntax, (Phase 1) followed by content validation (Phase 2) given by an Expert Panel (Phase 2.1) and a Pilot Acceptability Study (Phase 2.2). The content validation study developed is simultaneously characterized as exploratory, cross-sectional and descriptive, with a convenience non-probabilistic sampling. The Expert Panel (n=6) validated the content of the Pragmatic Intervention Program in terms of clarity and practical relevance. The data was obtained through two questionnaires. The content validity was analysed using the Content Validity Index (CVI) and the suggestions of the expert panel (qualitative data) were explored through content analysis. For the Pilot Acceptability Study, 20 preschool children, monolingual speakers of European Portuguese with typical language development were recruited. The data collection was also carried out through two questionnaires and descriptive statistics was used to analyze the data. Results: The global CVI obtained in the Content Validation Study was 0,96. From the content analysis relating to experts’ suggestions five categories have emerged: strategy, adequacy, activities, stimulus and instructions. Regarding the results of the Pilot Acceptability Study, all the children (n=20) enjoyed the participation, understood the provided instructions and would like to continue and repeat the program application. Conclusions: The PROsyntax, presents content validity, as well as good acceptability characteristics for children in preschool age with typical language development. In the future, the effects of the PROsyntax must be studied in a group of children with syntactic difficulties.

Abreviaturas e/ou siglas

DSM-V – Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders – Fifth Edition

IVC – Índice de Validade de Conteúdo

PBE – Prática Baseada na Evidência

PDL – Perturbação do Desenvolvimento da Linguagem

PE – Português Europeu

PEA – Perturbação do Espetro do Autismo

PROsyntax – Programa de Intervenção no Domínio

Sintático

QI – Quociente de Inteligência

SD – Síndrome de Down

SW – Síndrome de Williams

TF – Terapeuta da Fala

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 1

CAPÍTULO 1: ESTADO DA ARTE .............................................................................................. 3

1.1. CONHECIMENTO LINGUÍSTICO SINTÁTICO ............................................................ 3 1.2. DESENVOLVIMENTO SINTÁTICO TÍPICO ................................................................. 4 1.3. PERTURBAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ................................ 9

1.3.1.Défices Sintáticos nas Perturbações do Desenvolvimento da Linguagem........ 11

1.4. PERTURBAÇÕES DE LINGUAGEM SECUNDÁRIAS .............................................. 12

1.4.1. Défices Sintáticos nas Perturbações de Linguagem Secundárias.................. 13

1.5. IMPACTO DOS DÉFICES A NÍVEL SINTÁTICO ........................................................ 14 1.6. INTERVENÇÃO A NÍVEL SINTÁTICO ....................................................................... 14

CAPÍTULO 2: OBJETIVOS DO ESTUDO ................................................................................. 17

CAPÍTULO 3: METODOLOGIA ................................................................................................. 19

3.1. TIPO DE ESTUDO ..................................................................................................... 19 3.2. FASES METODOLÓGICAS ....................................................................................... 19

Fase 1: Desenvolvimento do Programa de Intervenção ............................................ 19

Fase 2: Validação do Programa de Intervenção ........................................................ 20

A.Fase 2.1: Validação de Conteúdo.........................................................................20

1) Caracterização da Amostra do Painel de Peritos ........................................... 22

2) Procedimentos de Recolha de Dados e Instrumentos ................................... 23

3) Procedimentos de Análise de Dados ............................................................... 24

B. Fase 2.2: Estudo Piloto de Aceitabilidade ............................................................. 24

1) Considerações Éticas ....................................................................................... 25

2) Caracterização da Amostra do Estudo Piloto ................................................... 25

3) Procedimentos de Aplicação ............................................................................ 26

4) Procedimentos de Recolha de Dados e Instrumentos ..................................... 27

5) Procedimentos de Análise de Dados ................................................................ 27

CAPÍTULO 4: RESULTADOS ................................................................................................... 29

4.1. FASE 1: DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO ..................... 29 4.2. FASE 2: VALIDAÇÃO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO .................................... 30

A. Fase 2.1: Validação de Conteúdo ......................................................................... 30

B. Fase 2.2.: Estudo Piloto de Aceitabilidade ............................................................ 33

CAPÍTULO 5: DISCUSSÃO ....................................................................................................... 35

5.1. FASE 1: DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO ..................... 35 5.2. FASE 2: VALIDAÇÃO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO .................................................... 36

A. Fase 2.1: Validação de Conteúdo ......................................................................... 36

B. Fase 2.2: Estudo Piloto de Aceitabilidade ............................................................. 38

5.3. LIMITAÇÕES DO ESTUDO E TRABALHO FUTURO ................................................ 38

CAPÍTULO 6: CONCLUSÕES ................................................................................................... 41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 43

APÊNDICES

Apêndice 1: Sistema de Codificação do PROsyntax ................................................................. 55

Apêndice 2: Exemplo de símbolos e imagens de codificação. .................................................. 57

Apêndice 3: Questionário (A) enviado ao Painel de Peritos. ..................................................... 59

Apêndice 4: Questionário (B) enviado ao Painel de Peritos. ..................................................... 61

Apêndice 5: Documento informativo entregue aos representantes legais de cada participante.

......................................................................................................................................................... 65

Apêndice 6: Consentimento Informado, Livre e Esclarecido. .................................................... 67

Apêndice 7: Questionário Sociodemográfico dirigido aos representantes legais de cada

participante. ..................................................................................................................................... 69

Apêndice 8: Questionário de Aceitabilidade dirigido aos participantes do estudo. ................... 71

Apêndice 9: Exemplos de atividades, materiais, procedimentos, estratégias e codificação,

referentes ao objetivo 1.1 da competência Secção 1 – Estrutura da Frase. ................................... 73

Apêndice 10: Checklist Orientadora para Construção do Plano de Intervenção. ...................... 77

Apêndice 11: Orientações para a família/educadores. .............................................................. 81

ANEXOS

Anexo 1: Autorização da Entidade Educativa para a realização do estudo. ............................. 85

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Caracterização do Painel de Peritos ......................................................................... 23

Tabela 2: Caracterização da Amostra (Estudo Piloto de Aceitabilidade). ................................. 26

Tabela 3: Concordância obtida entre os membros que integram o Painel de Peritos,

relativamente à estrutura, conteúdo e materiais (ilustrações e objetos) do Nível I do PROsyntax,

para cada item. ................................................................................................................................ 31

Tabela 4: Sugestões apontadas pelos membros do Painel de Peritos. .................................... 32

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Resposta à questão 4 do Questionário de Aceitabilidade (atividade preferida). ...... 33

1

INTRODUÇÃO

As alterações a nível do desenvolvimento linguístico que ocorrem ainda em idade pré-escolar

podem conduzir a dificuldades posteriores de aprendizagem, estimando-se que duas em cada 30

crianças poderão mesmo manifestar alterações que se traduzam num comprometimento ao nível

do seu desempenho académico (Norbury et al., 2016), com dificuldades que podem persistir até à idade adulta (Hamann, Tuller, Monjauze, Delage, & Henry, 2007).

No que diz respeito ao domínio sintático, vários autores consideram que alterações a este nível

podem ter implicações na socialização, no comportamento e também a nível académico, com baixos

desempenhos nas competências de leitura e escrita, bem como dificuldades na compreensão de

material escrito (Conti-Ramsden, Botting, & Faragher, 2001; Gillam & Kamhi, 2010). Assim, défices no domínio sintático são considerados preditores de desempenhos inferiores na leitura e escrita

(Brizzolara et al., 2011). Consequentemente, uma intervenção precoce e atempada

(preferencialmente ainda em idade pré-escolar) é considerada crucial para a estimulação das

competências sintáticas e, assim, minimizar dificuldades futuras.

A nível nacional não se conhecem, até ao momento, programas de intervenção cujo principal foco seja o domínio sintático, validados para o português europeu (PE) e destinados a crianças em

idade pré-escolar. Este facto limita a atuação do terapeuta da fala (TF), condicionando assim a

Prática Baseada na Evidência (PBE). Reforça-se, assim, a necessidade da realização de estudos

que tenham como principal objetivo o desenvolvimento e validação de programas de intervenção ao

nível do domínio sintático. Neste sentido, o Programa de Intervenção no Domínio Sintático, o

PROsyntax, pretende colmatar a lacuna existente a nível de programas de intervenção em Portugal.

O programa será composto por dois níveis de complexidade. O presente estudo tem como principal

objetivo o desenvolvimento e a validação do Nível I do PROsyntax. O projeto paralelo (Crespo, em

prep.) tem como foco o Nível II.

Esta dissertação encontra-se dividida em seis capítulos, nomeadamente o Capítulo 1 – Estado

da Arte, Capítulo 2 – Objetivos do Estudo, Capítulo 3 – Metodologia, Capítulo 4 – Resultados,

Capítulo 5 – Discussão e Capítulo 6 – Conclusões. No capítulo 1, será exposto o estado atual da

arte ao nível do domínio sintático, explorando o enquadramento necessário à compreensão dos conteúdos da dissertação. No capítulo 2, serão definidos os objetivos deste estudo. No capítulo 3,

serão descritas as opções metodológicas adotadas na investigação. No capítulo 4, serão

apresentados os resultados obtidos nas várias fases do estudo e, no Capítulo 5, proceder-se-á à

discussão dos resultados apresentados no capítulo anterior. Neste capítulo, serão ainda

apresentadas as limitações do estudo, bem como sugestões de trabalho futuro. No capítulo 6,

elaborar-se-á uma síntese do trabalho desenvolvido ao longo do estudo, bem como uma descrição

das principais conclusões obtidas. Por último, serão apresentadas as Referências Bibliográficas,

2

seguindo-se uma secção onde se encontram informações complementares, como os Apêndices e

Anexos necessários à melhor compreensão da presente dissertação.

3

CAPÍTULO 1: ESTADO DA ARTE

1.1. CONHECIMENTO LINGUÍSTICO SINTÁTICO

A linguagem é intrinsecamente humana, sendo considerada uma faculdade mental inata e

essencial para comunicar, decorrendo de trocas sociais, através das quais se expõem necessidades e sentimentos, bem como se estabelecem relações. Através da exposição ao meio, qualquer

indivíduo (sem uma condição de base associada) pode adquirir, de forma espontânea, a língua à

qual está exposto desde o nascimento, ou seja, aquela que virá a ser a sua língua materna (Correa,

1999; Ferreira, 2008; Guasti, 2004).

As capacidades linguísticas resultam da integração de vários domínios linguísticos que, embora distintos, se relacionam intimamente entre si (Sim Sim, 1998), sendo possível destacar três

componentes: o conteúdo, a forma e o uso. O conteúdo refere-se à componente da linguagem que

envolve o domínio semântico. A forma centra-se nos domínios fonológico, morfológico e sintático e

o uso engloba o domínio pragmático (Bloom & Lahey, 1978; Sim Sim, 1998; Sim Sim, Silva, & Nunes,

2008).

Segundo Mateus, Duarte, Faria, & Hub (2003), a sintaxe é uma parte da gramática que diz

respeito às regras que determinam as condições de formação adequada das frases através de

combinações de palavras. Por sua vez, a morfologia refere-se à estrutura interna das palavras nas

línguas naturais (Villalva, 2008). De acordo com a literatura, a morfologia e a sintaxe encontram-se

numa estreita relação entre si, uma vez que a formação adequada das frases implica o domínio de

regras determinadas pela sintaxe e pela morfologia, pelo que é comum a referência à competência

morfossintática.

O conjunto de regras e princípios que os falantes adquirem de forma espontânea constitui o seu

conhecimento implícito. O conhecimento intuitivo das estruturas da língua pode ser entendido como

a gramática mental da língua materna, desenvolvida espontaneamente a partir da interação entre a

faculdade inata da linguagem e a informação linguística que o meio fornece, isto é, desenvolve-se

através da exposição aos dados linguísticos que são fornecidos pela comunidade em que os

indivíduos se encontram inseridos (Costa & Gonçalves, 2017; Sim Sim, 1998). O falante usa este sistema para construir e compreender os enunciados sem, no entanto, ter consciência das suas

propriedades (Sim Sim, 1998). O conhecimento sintático implícito diz, então, respeito à capacidade

de um falante organizar e encadear as palavras de acordo com as regras do seu sistema linguístico,

tendo conhecimento de um conjunto de regras de combinação de classes de palavras para

compreender e produzir enunciados nunca ouvidos, de modo a que possa ser compreendido pelos

outros (Sim Sim, 1998).

Deste modo, o conhecimento sintático dos falantes, que é adquirido espontaneamente ao longo

do processo de aquisição da língua, é constituído por regras e princípios, que possibilitam a

4

produção e a compreensão de um conjunto potencialmente infinito de combinações livres de

palavras que constituem as frases possíveis da língua. Neste sentido, a frase é entendida como

uma combinação de palavras que estabelecem relações entre si, respeitando os padrões de

ordenação admitidos na língua (Costa et al., 2017; Sim Sim, 1998). Tal conhecimento é

caracterizado por intuições sobre as unidades sintáticas e as relações que se estabelecem entre as

mesmas, em função do contexto em que ocorrem, ou seja, tendo em conta os elementos que as

precedem e/ou lhes sucedem (Costa et al., 2017; Sim Sim, 1998).

Por sua vez, o conhecimento explícito diz respeito à capacidade de reflexão acerca das regras

linguísticas, sendo que esta competência tem sido referida como consciência linguística (Costa et

al., 2017; Sim Sim, 1997, 1998). De acordo com Barrera & Maluf (2003), a consciência sintática é a

capacidade que um determinado indivíduo possui para manipular mentalmente a estrutura

gramatical de frases e refletir acerca das mesmas. (Sim Sim, 1998) considera que esta consciência permite também julgar gramaticalmente uma frase, corrigindo-a e justificando a sua correção. De

uma forma mais abrangente, a consciência sintática pode ser definida como a capacidade para

refletir sobre os aspetos sintáticos da língua e para controlar deliberadamente o seu uso (Gombert,

1992).

1.2. DESENVOLVIMENTO SINTÁTICO TÍPICO

O padrão de desenvolvimento da linguagem é, em grande parte, comum aos diferentes

indivíduos nas diferentes línguas. Sabe-se que as crianças adquirem linguagem de forma espontânea, sem necessidade de instrução formal, sendo a aquisição da linguagem determinada

por um conjunto de princípios linguísticos geneticamente determinados (Faria, 1996; Sim Sim,

2006a). Assim, encontram-se definidas marcas e etapas universais que caracterizam o

desenvolvimento típico da linguagem, sendo evidentes, naturalmente, particularidades específicas

de cada língua (Sim Sim, 2006).

O desenvolvimento sintático é, por isso, um processo complexo e gradual que ocorre de forma

mais expressiva durante o período pré-escolar (Chevrie-Muller & Narbora, 2005). Os primeiros

passos na aquisição da sintaxe refletem o resultado de um processo de identificação específico de

uma determinada língua, a partir dos dados de fala a que a criança foi exposta (Afonso, 2011; Sim

Sim, 1998; Sim Sim et al., 2008).

Em termos sintáticos, as crianças começam por produzir palavras isoladas que representam

frases. O período que decorre, aproximadamente, entre os 9 e os 15 meses, é denominado período

holofrásico (Sim Sim et al., 2008; Sim Sim, 1998). Este período é caracterizado pela produção de

palavras que correspondem a um enunciado, apresentando, naturalmente, significados diferentes

conforme cada contexto (Fromkin & Rodman, 1993). Numa fase inicial, a criança recorre

essencialmente a substantivos (nomes) comuns (Gentner & Boroditsky, 2001). A aquisição do

domínio sintático torna-se assim evidente quando a criança começa a combinar duas ou mais

5

palavras em enunciados aos quais é atribuído um significado. As crianças, independentemente da

língua que estão a adquirir, produzem enunciados cada vez mais complexos, com a combinação de

unidades do léxico em estruturas nas quais esses elementos se relacionam de forma hierárquica

(Bowerman, 1973).

No entanto, os primeiros enunciados produzidos com mais de uma palavra são, frequentemente, simples, com ausência de artigos, preposições e verbos auxiliares, o que acontece entre os 15

meses e os 2 anos (Sim Sim, 1998). A maioria das frases são formadas por dois substantivos, ainda

que, muitas vezes, representem a relação de sujeito e objeto (Fletcher & MacWhinney, 1995; Guasti,

2004). Não obstante, apesar destas combinações de palavras apresentarem um caráter

(aparentemente) simples, não constituem uma mera simplificação da gramática do adulto, pois

revelam um conhecimento relativamente sofisticado da língua, das suas características gramaticais

e do seu sistema de regras (Guasti, 2004).

É possível verificar que entre os 2 e os 3 anos, as crianças, aparentemente, já possuem um

conhecimento sintático bastante desenvolvido, com marcação de parâmetros que definem a

estrutura frásica, como a estrutura canónica do PE: Sujeito-Verbo-Objeto. Verifica-se, ainda, que

têm adquiridas algumas propriedades dos verbos, bem como categorias lexicais e funcionais

(Guasti, 2004).

No que diz respeito à concordância em género, estudos indicam que quando não existe

relação clara entre o género do determinante e a terminação do nome, as crianças apresentam

maior dificuldade na sua concordância, como em (1) (Corrêa, Augusto, & Castro, 2010; Corrêa &

Name, 2003). No caso da concordância em número, também o determinante desempenha um papel

relevante para a identificação do mesmo, sendo que a concordância no plural se demonstra mais complexa (Castro & Ferrari-Neto, 2007; Corrêa, Augusto, & Ferrari-Neto, 2005). Por sua vez, a

concordância sujeito-verbo é, também, adquirida apesar de surgiram maiores dificuldades na

interpretação da 3ª pessoa (Corrêa & Martins, 2008; Gonçalves, 2004; Martins, 2007). Em relação

à concordância sujeito-verbo, observou-se que entre 1A;10M e 2A;7M as crianças já exibem o

contraste entre a primeira e a terceira pessoa do singular (Gonçalves, 2004).

(1) O cometa caiu.

No que diz respeito aos pronomes, Costa & Lobo (2007, 2009) e Costa, Lobo, & Silva (2012)

avaliaram a produção de clíticos, como em (2), em crianças entre os 3 e os 6 anos, tendo constatado

que produzem frases em que o pronome é omitido até tarde e que essa omissão apresenta, também,

uma taxa de ocorrência elevada em contextos específicos. Assim, os resultados sugerem que as

crianças sabem que o seu sistema tem pronomes clíticos e objetos nulos, mas ainda não dominam os contextos em que o objeto nulo é legitimado (Costa & Lobo, 2007, 2009; Costa, Lobo, & Silva,

2012). A omissão de clíticos parece então ocorrer, devido a uma sobregeneralização do objeto nulo,

o que é revelador de que as crianças detêm conhecimento quanto à distribuição dos objetos nulos,

6

levantando a hipótese de uma fixação precoce do Parâmetro de Sujeito Nulo, na faixa etária entre

1A;0M e os 2A;5M (Gonçalves, 2004). Relativamente ao posicionamento do pronome, Costa,

Friedmann, Silva, & Yachini (2014) constataram que as crianças usam próclise (antes do verbo) (3)

e ênclise (após o verbo), como em (2), desde cedo, no entanto, a estabilização do contexto de

próclise encontra-se dependente da aquisição de aspetos lexicais e sintáticas que trazem

complexidade, sendo por isso mais tardia, já em idade escolar.

(2) A Rita ouviu-o.

(3) O João não o tinha ouvido.

A complexificação das frases produzidas pela criança ocorre gradualmente, havendo várias

marcas do aumento da complexidade sintática. Veja-se por exemplo, a produção de frases

coordenadas (4). Este tipo de frase emerge relativamente cedo no discurso da criança, contudo há

uma tendência para a utilização preferencial de conjunções copulativas/aditivas (Cabo, 2010).

(4) O Rui caiu e partiu o braço.

Porém, um dos maiores indicadores do desenvolvimento linguístico diz respeito à produção de

subordinadas. As subordinadas adverbiais finais (5), temporais (6) e condicionais (7) são adquiridas,

por volta dos 3 anos, sendo as duas últimas as mais problemáticas (Vieira, 2011).

(5) O Rui liga o rádio para ouvir música.

(6) A Joana ouve música enquanto dança.

(7) A mãe ouve música se o Rui ligar o rádio.

No que diz respeito às frases completivas é amplamente aceite que a sua aquisição ocorre entre

os 2 e os 3 anos, apesar de não emergirem ao mesmo tempo. As primeiras completivas a ser

produzidas são as completivas infinitivas com o verbo querer, podendo surgir no discurso ainda antes dos 2 anos, como em (8). Seguidamente, por volta dos 3 anos, surge a produção das

completivas finitas, como em (9). Em relação às completivas infinitivas de infinitivo flexionado, como

em (10), os dados indicam que emergem no discurso espontâneo, por volta dos 2 anos (Santos,

2017).

(8) A Joana quer andar de carro.

(9) O Rui mandou a Joana saltar.

(10) A Joana disse que a mãe fez o jantar.

No caso das completivas infinitivas com o verbo querer, como em (8), o verbo da frase matriz

seleciona apenas um argumento interno que é a própria oração completiva infinitiva, logo, o único

7

controlador possível é o sujeito da matriz e, por esse motivo são as menos problemáticas (Santos,

2017). Por sua vez, as completivas infinitivas de infinitivo flexionado, como em (10), tal como

verificado em Santos, Gonçalves, & Hyams (2016), emergem, frequentemente, na presença de

verbos causativos, como deixar e mandar, e percetivos, como ver. Em relação às completivas finitas,

como em (9), ocorrem, primeiramente, com os verbos achar, ver, dizer e saber. Também o contraste

entre o modo indicativo e conjuntivo parece ter implicação no desenvolvimento, sabendo-se que as

primeiras completivas finitas são produzidas no indicativo e apenas mais tardiamente (entre os 3 e os 4 anos) surgem, no discurso espontâneo da criança, completivas no modo conjuntivo. De acordo

com o estudo de Jesus (2014), as crianças produzem completivas finitas no contexto conjuntivo com

os verbos achar e deixar. Contudo, verbos como duvidar e acreditar parecem ser mais problemáticos

(Jesus, 2014).

As frases passivas demonstram-se de extrema relevância no estudo da aquisição da linguagem, uma vez que implicam que a criança apresente boas competências sintáticas, visto que estas

estruturas não cumprem a ordem canónica dos elementos, exigindo uma operação na relação

sintática entre sujeito e objeto (Fletcher & MacWhinney, 1995). A produção e compreensão de

passivas são, tradicionalmente, consideradas de aquisição tardia. Na literatura, descrevem-se

diferentes hipóteses quanto ao modo como a sua aquisição ocorre. Nesse sentido, fatores de ordem

pragmática, semântica e sintática têm sido apontados como possíveis fontes das dificuldades de

compreensão destas estruturas por parte de crianças. Corrêa et al. (2017) sugere que as

divergências relativas à idade em que esta estrutura surge no discurso das crianças podem dever-se, por um lado, às diferenças na frequência da sua utilização nas várias línguas, o que leva a que

algumas crianças estejam menos expostas a frases passivas e, por isso, adquiram as regras

necessárias à sua produção mais tardiamente. Por outro lado, podem ser resultado das diferenças

existentes a nível dos métodos de avaliação utilizados nos diferentes estudos (Corrêa et al., 2017).

Apesar do exposto, é consensual na literatura que esta é uma estrutura que emerge tardiamente.

Tal é verificado, por exemplo no estudo de Sim-Sim (2006), onde se verifica que, aos 4 anos,

crianças falantes do PE demonstram ser capazes de compreender passivas irreversíveis, como em

(11), no entanto, apenas aos 9 anos são compreendidas as passivas reversíveis, na totalidade, como em (12). Segundo Estrela (2013), as passivas estativas (com o verbo estar) são as primeiras

a ser produzidas. No seu estudo, Maratsos, Fox, Becker, & Chakley (1985) mostram que as passivas

com verbos percetivos/de estado mental acarretam mais dificuldades na compreensão do que as

passivas formadas com verbos de ação, junto de crianças entre os 4 e os 5 anos.

(11) A maçã foi comida pelo Rui.

(12) O leão foi visto pelo macaco.

No que diz respeito às interrogativas, por volta de 1A;11M, começam a aparecer interrogativas-Q no discurso da criança, tendo sido descrita, a seguinte sequência de aquisição: questões do tipo

8

“o que/quê” e “onde” são utilizadas primeiro (aproximadamente ao 1A;2M), seguidas de “quem” (por

volta de 1A4M), “como” e “porquê” (por volta dos 2A;9M) e, “de quem” e “quando” (depois dos 3

anos) (Bloom, Merkin, & Wootten, 1982). Segundo Cerejeira (2009), num estudo para o PE, verifica-

se que, por volta dos 3 anos, ocorre a produção de interrogativas de sujeito, irreversíveis e

reversíveis, como em (13) e (14) respetivamente, no entanto, têm dificuldades com as interrogativas

de objeto até por volta dos 5/6 anos. Nesse caso, as crianças mostram adquirir primeiro estruturas

com verbos irreversíveis, como em (15) (por volta dos 4 anos), apresentando dificuldades na produção das interrogativas de objeto com verbos reversíveis (como em (16)) (até aos 5/6 anos).

De acordo com a autora, os défices apresentados pelas crianças nas interrogativas de objeto

reversíveis estão relacionados com as dificuldades evidenciadas na atribuição de papéis temáticos

em estruturas que não respeitem a ordem canónica, dificuldades estas que se acentuam, então, nas

estruturas reversíveis (Cerejeira, 2009).

(13) Quem é que está a comer uma maçã?

(14) Quem é que está a molhar o menino?

(15) O que é que a menina está a comer?

(16) Quem é que o pai está a molhar?

Ainda no estudo mencionado, Cerejeira (2009) testou a capacidade de compreensão de interrogativas D-Linked com é que1 de sujeito reversíveis, como em (17). Os resultados sugerem

que esta estrutura é adquirida ainda em idade pré-escolar. No caso da interrogativa D-Linked com

é que de objeto reversíveis, como em (18), tal já não se verifica, uma vez que os resultados obtidos

são sugestivos da permanência de dificuldades nesta estrutura sintática (Cerejeira, 2009).

(17) Quem é que está a molhar o menino?

(18) Quem é que o pai está a molhar?

Em relação às frases relativas, sabe-se que a sua aquisição surge por volta dos 3 anos, apesar

de a sua produção não ser frequente no discurso espontâneo das crianças. No estudo de Costa, Lobo, & Silva (2011) verificou-se que crianças, entre os 3A;9M e os 6A;2M, produzem relativas de

sujeito, como em (19), em 78% dos contextos, porém as relativas de objeto, como em (20), ocorrem

em apenas 31% dos contextos, sendo a mesma assimetria extensível às capacidades de

compreensão.

1 Interrogativas D-Linked com é que: Interrogativas nas quais um sintagma nominal se encontra associado ao

pronome interrogativo e que contêm é que (Cerejeira, 2009).

9

(19) O menino que está a molhar o pai.

(20) O menino que o pai está a molhar.

Diversos estudos têm demonstrado que as crianças apresentam, então, uma aquisição mais

tardia de relativas de objeto do que de sujeito. Por outro lado, tendo em conta a posição de encaixe

da relativa, tem sido descrito que relativas de encaixe ao centro, como em (21), parecem ser mais

problemáticas do que relativas de encaixe à direita, como em (22) (Kidd & Bavin, 2002; Rakhlin,

Kornilov, Kornilova, & Grigorenko, 2016), sendo estes dados corroborados por outros autores (veja-

se McLaughlin, 1998; Silva, 2004).

(21) O gato que come peixe é preto.

(22) Este é o gato que come peixe.

Pelo exposto ao longo deste ponto, é possível constatar que o desenvolvimento das

competências sintáticas se inicia precocemente, apesar de algumas estruturas serem de aquisição

(ou estabilização) mais tardia. O desenvolvimento adequado das competências sintáticas apresenta

implicações a vários níveis (Afonso, 2011).

1.3. PERTURBAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Os sistemas de classificação utilizados para assinalar a presença de alterações ao nível do desenvolvimento da linguagem têm vindo a sofrer modificações ao longo das últimas décadas

(Bishop, 2017; Bishop et al., 2017). Assim, torna-se pertinente expor a evolução terminológica,

mencionando os termos mais relevantes que foram utilizados ao longo do tempo.

Em 1981, Leonard introduziu o termo “Specific Language Impairment”, que foi traduzido para o

português como Perturbação Específica da Linguagem (PEL) (Leonard, 1981, 1998). Tendo em conta a grande heterogeneidade associada à condição, surgiu a necessidade de criar subgrupos

para caracterizar as diferenças nas alterações de linguagem das crianças diagnosticadas.

Uma classificação tradicional que incluía terminologia específica para caracterizar alterações ao

nível do domínio sintático foi apresentada por Rapin & Allen (1983). Entre outros subtipos, os autores

descreveram a Síndrome Léxico-Sintática, no caso de indivíduos que apresentavam dificuldades na evocação e um discurso inteligível. Segundo os autores, os indivíduos apresentam dificuldade na

elaboração de uma sequência narrativa, com recurso a termos genéricos, circunlóquios e

descrições, sendo a produção sintática imatura. Para além desta, descreveram ainda a Síndrome

Fonológico-Sintática para casos de défices ao nível da compreensão verbal associados a discursos

pouco fluentes e, por vezes, ininteligíveis, utilizando, maioritariamente, palavras lexicais (Rapin &

Allen, 1983).

10

Em 1998, Bishop concluiu que a presença de alterações num determinado domínio linguístico

não implicava, necessariamente, alterações em outros domínios, isto é, uma alteração em termos

fonológicos não acarreta necessariamente alterações no domínio sintático e vice-versa (Bishop,

1998). Consequentemente, as terminologias utilizadas até à data, caíram em desuso.

Friedmann & Novogrodsky (2008), corroborando o facto de uma alteração em determinado domínio linguístico não implicar alteração nos outros, sugerem a classificação dos indivíduos com

base no domínio linguístico afetado, podendo tratar-se de PEL Sintática, PEL Fonológica, PEL

Lexical e PEL Pragmática, conforme os domínios afetados. De acordo com as autoras, o termo PEL

Sintática (Sy-SLI no original) incluiria indivíduos com alterações ao nível da expressão e/ou

compreensão, mas chamando a atenção para a possibilidade de existirem associados défices

fonológicos, lexicais e/ou pragmáticos. No entanto, e apesar desta proposta, a validação de

subgrupos foi sempre um tema que reuniu pouco consenso (Bishop et al., 2017).

O termo PDL, do original Developmental Language Disorder, proposto por Bishop et al. (2017),

pretende uniformizar os termos utilizados na literatura. A PDL é considerada uma condição do

neurodesenvolvimento, na qual a criança revela dificuldades ao nível do desenvolvimento

linguístico, podendo estar afetados um ou mais domínios linguísticos (fonológico, semântico,

morfológico, sintático e pragmático), sem associação a qualquer condição biomédica conhecida. Adicionalmente, a presença de fatores de risco, ambientais e/ou neurobiológicos não constitui,

atualmente, um critério que impossibilite este diagnóstico (Bishop et al., 2017). Para além disso, a

PDL pode coocorrer com outras perturbações com alterações do funcionamento cognitivo,

sensoriomotor e/ou comportamental, sem uma relação causal conhecida.

Apesar de classificações anteriores (como era o caso de PEL) considerarem o desempenho cognitivo como critério de diagnóstico, na classificação atual, i.e., PDL,, os resultados de Quociente

de Inteligência (QI) não-verbal podem revelar-se abaixo do esperado não implicando que seja

excluído o diagnóstico (desde que os valores de QI se encontrem acima do limite para diagnóstico

de Perturbação do Desenvolvimento Intelectual). Ou seja, o diagnóstico de PDL não requer uma

discrepância entre a capacidade cognitiva verbal e a não verbal, sendo também considerado, o

impacto dos défices apresentados, ao nível da comunicação e aprendizagem (Bishop, 2017; Bishop

et al., 2017). Nos estudos apresentados de seguida, apesar de eventualmente terem sido

elaborados dentro do quadro conceptual da classificação anterior (i.e. PEL no caso de estudos anteriores a Bishop et al. (2017)) será utilizado o termo atual PDL para crianças com diagnóstico

compatível com esta terminologia.

11

1.3.1. Défices Sintáticos nas Perturbações do Desenvolvimento da Linguagem

De acordo com Leonard (1998), a distinção entre crianças com perturbação e crianças com

desenvolvimento típico centra-se no facto de as primeiras apresentarem um perfil linguístico

considerado irregular, que poderá não corresponder de forma exata a nenhum estádio do

desenvolvimento linguístico típico.

Crianças com PDL apresentam, frequentemente, um conhecimento restrito das estruturas sintáticas a produzir numa frase, com especial dificuldade na seleção dos elementos

gramaticais/palavras funcionais, como é o caso das preposições, pronomes e/ou conjunções, o que

resulta na produção de estruturas sintaticamente menos complexas e, consequentemente com uma

extensão média de enunciado menor e com maior números de erros gramaticais (Araujo, 2007; Befi-

Lopes, Bento, & Perissinoto, 2008; Puglisi, Befi-Lopes, & Takiuchi, 2005).

Alguns estudos indicam ainda que crianças com PDL manifestam dificuldades com a estrutura argumental da frase, verificando-se uma tendência para evitar construções com verbos ditransitivos

e para omitir, com alguma frequência, argumentos obrigatórios (Ebbels, 2005; Ebbels, Dockrell, &

Van Der Lely, 2012; Ebbels, Van Der Lely, & Dockrell, 2007).

No que diz respeito ao uso de pronomes, como é o caso dos pronomes clíticos, segundo alguns

autores, défices na produção de pronomes clíticos acusativos de terceira pessoa são indicativos de perturbação. De referir que o PE admite a presença de objeto nulo e, por esse motivo, verifica-se

em crianças com desenvolvimento típico, uma tendência para a sobregeneralização a outros

contextos (Varlokosta et al., 2016).

Adicionalmente, as crianças manifestam dificuldades na aplicação de morfemas gramaticais

(género, número e pessoa). Tanto a ausência ou opcionalidade referente ao género, número e pessoa como a omissão de determinantes tem sido verificada em vários estudos com crianças com

PDL (Leonard (1995)– inglês; Roulet (2007)– francês; Bortolini, Caselli, & Leonard (1997) – italiano;

(Branco, Moreira, & Castro, 2011) – PE e Silveira (2002, 2006)- Português Brasileiro). Em PE, um

estudo com um grupo de oito crianças com diagnóstico/suspeita de PDL indiciou dificuldades tanto

na concordância em género como em número (Branco et al., 2011).

As dificuldades na concordância sujeito-verbo centram-se nos morfemas associados à terceira

pessoa do singular, bem como na marcação de tempos verbais no passado (Anderson, 2001; Krantz

& Leonard, 2007; Krok & Leonard, 2015; Leonard et al., 2003; Rice, Wexler, & Cleave, 1995).

De acordo com a literatura, o aumento da complexidade sintática é considerado um marco do

desenvolvimento sintático. Contudo, crianças com PDL tendem a evitar a complexidade, revelando particulares dificuldades com a subordinação em si, recorrendo, em alternativa, a estruturas

sintáticas mais frequentes, como por exemplo coordenadas (Jakubowicz & Tuller, 2008).

12

Tal como Owen & Leonard (2006) descrevem, crianças com PDL manifestam dificuldades na

produção de frases completivas, cometendo erros, na flexão verbal, com omissão de argumentos

obrigatórios nas completivas finitas e da preposição para e do complementador que. No caso deste

estudo, e tal como esperado, as completivas finitas revelaram-se (ainda) mais problemáticas do que

as completivas infinitivas (Owen & Leonard, 2006).

Friedmann & Novogrodsky (2004) observaram que crianças com PDL, aos 11 anos, ainda não

compreendem relativas de objeto. Para o PE, Ferreira (2008) verificou a existência de uma

assimetria na compreensão das relativas de sujeito e de objeto. Já o estudo de Costa, Lobo, Silva,

& Ferreira (2009) verificou, também, uma taxa de produção superior de relativas de sujeito em

detrimento das relativas de objeto, em crianças com PDL e de forma mais tardia.

Em relação às frases passivas, segundo a literatura, as passivas irreversíveis são menos

problemáticas comparativamente com as passivas reversíveis em crianças com PDL. A justificação

para o sucedido prende-se pelo facto de nas primeiras existir informação semântica que auxilia na

determinação do papel de sujeito gramatical (Shalom, 2003).

No que diz respeito às interrogativas, Deevy & Leonard (2004) verificaram que existem diferenças significativas na compreensão de interrogativas de sujeito e de objeto, sendo as últimas

mais problemáticas para crianças com PDL, com idades compreendidas entre os 4A;3M e os 6;10M.

Paralelamente, o estudo de Levy & Friedmann (2009) demonstrou que as maiores dificuldades das

crianças com PDL se centram nas interrogativas de objeto. Para o PE, observou-se uma assimetria

entre interrogativas Q-leve e interrogativas D-Linked, em crianças com PDL. As crianças

manifestaram maiores dificuldades nas últimas, principalmente nas interrogativas de objeto

reversíveis (José, 2011).

1.4. PERTURBAÇÕES DE LINGUAGEM SECUNDÁRIAS

Para além da classificação de PDL, é ainda sugerido na literatura que, na presença de uma condição biomédica conhecida, se deve recorrer ao termo Perturbação da Linguagem secundária

ou associada a uma determinada condição. O termo segue a terminologia mencionada por Kohnert,

Windsor, & Ebert (2009), quanto à caracterização das perturbações em primária e secundária

(Bishop, 2017; Bishop et al., 2017; Kohnert, Windsor, & Ebert, 2009).

A afetação do domínio sintático encontra-se descrita em crianças com perturbação da linguagem

associada a quadros de Perturbação do Neurodesenvolvimento, nomeadamente, em crianças com

Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) e outras síndromes (e.g. Síndrome de Down (SD) e

Síndrome de Williams (SW)) (Durrleman, Hippolytes, Zufferey, Iglesias, & Hadjikhani, 2015; Lotfy,

Azzam, Khattab, & El-Sady, 2018; Wittke, Mastergeorge, Ozonoff, Rogers, & Naigles, 2017).

13

1.4.1. Défices Sintáticos nas Perturbações de Linguagem Secundárias

O domínio sintático encontra-se comprometido em várias condições do neurodesenvolvimento

que se encontram associadas às perturbações da linguagem. Nesse sentido, serão consideradas

nesta dissertação apenas as que apresentam um maior suporte da literatura quanto às

competências afetadas (Penke, 2015).

Em casos de PEA, tem sido descrito um incompleto ou imperfeito domínio de variadas estruturas sintáticas, sendo que crianças com PEA tendem a evitar a complexidade sintática. Neste sentido, é

referida, na literatura, a ausência quase total de produção de relativas e completivas, bem como a

produção de interrogativas com algum tipo de erro sintático. Adicionalmente, interrogativas com

sintagma-Q, frases com pronomes reflexivos, estruturas de elevação, processos de concordância,

marcação de tempo e estruturas que envolvem movimento A são, também, problemáticas

(Durrleman et al., 2015; Goodwin, Fein, & Naigles, 2013; Perovic & Jance, 2013; Perovic,

Modyanova, & Wexler, 2013b, 2013a; Riches, Loucas, Baird, Charman, & Simonoff, 2010; Zebib,

Tuller, Laurice, Prévost, & Eléonore, 2012). Para além disso, Durrleman, Delage, Prévost, & Tuller, (2017) observaram que crianças com PEA apresentam dificuldades na compreensão de passivas

agentivas e não agentivas, com padrões de erro similares aos realizados por crianças com

desenvolvimento típico mais novas. Também, Gavarró & Heshmati (2014) observaram que crianças

com PEA de baixo funcionamento apresentam dificuldades na compreensão de passivas.

Relativamente a casos de SW, cuja principal característica diz respeito a alterações no funcionamento cognitivo, Volterra, Capirci, Pezzini, Sabbadini, & Vicari (1996) descrevem a

existência de défices sintáticos tais como: dificuldades na concordância sujeito-verbo; uso incorreto

de infinitivos em frases de verbos finitos; e substituições incorretas de preposições. Por sua vez, em

termos de processos de concordância em número, surgem dificuldades acrescidas ao nível das

construções regulares e irregulares, com erros de sobregeneralização ao aplicar as regras das

formas regulares às irregulares (Clahsen & Mayella, 2001). Num estudo realizado por Clahsen &

Almazan (1998) verificou-se que crianças com SW com idades compreendidas entre os 11A;2M e os 15A;4M, apresentam um desempenho inferior ao grupo de controlo na marcação do passado em

verbos irregulares. Os autores consideram que os mecanismos que apresentam exceções são os

mais problemáticos para crianças com SW.

No caso de SD, o desenvolvimento sintático, apesar da reconhecida heterogeneidade

interindividual, tem sido descrito como o mais afetado, apresentando uma extensão média de enunciado bastante diminuta (Ring & Clahsen, 2005; Roberts, Price, & Malkin, 2007).

Adicionalmente, são descritas dificuldades em interpretar passivas e frases com pronomes reflexos,

sendo igualmente evidente a produção de respostas invertidas, nomeadamente, nas frases passivas

nas quais interpretam o primeiro sintagma nominal como o agente da frase (Ring & Clahsen, 2005;

Roberts et al., 2007).

14

1.5. IMPACTO DOS DÉFICES A NÍVEL SINTÁTICO

Os défices linguísticos manifestados por crianças com PDL colocam-nas em alto risco de desenvolver dificuldades ao nível da aquisição das competências de leitura e escrita (Bishop, 1998;

Catts, Adlof, Hogan, & Weismer, 2005; Conti-Ramsden, Botting, & Faragher, 2001; Goulandris,

Snowling, & Walker, 2000; Leonard, 1998). Vários são os autores que consideram que as

dificuldades no domínio sintático podem ter implicações na socialização e comportamento, podendo

interferir negativamente a nível académico, com baixo desempenho nas competências de leitura e

escrita e dificuldades relevantes na compreensão de material escrito (Conti-Ramsden et al., 2001;

Gillam & Kamhi, 2010). De facto, os défices sintáticos, em conjunto com défices lexicais, são preditores de desempenhos inferiores de leitura e escrita (Brizzolara et al., 2011).

Para além do exposto, tem sido descrito que défices linguísticos a nível sintático podem persistir

durante a adolescência e até à idade adulta (Hamann et al., 2007; Leonard, 1998).

1.6. INTERVENÇÃO A NÍVEL SINTÁTICO

Após uma avaliação adequada, no caso de uma criança apresentar dificuldades de linguagem, torna-se crucial delinear o acompanhamento terapêutico, estabelecendo os objetivos de

intervenção, baseados na linha de base da criança e nas etapas do desenvolvimento típico,

escolhendo, também, o método de intervenção mais eficaz (Law et al., 2017; Paul, 2007).

O uso de técnicas, procedimentos e estratégias específicas baseado na evidência é essencial na intervenção a nível sintático, à semelhança das restantes áreas da linguagem, de modo a garantir

a eficácia e eficiência da intervenção (Lynn, 2003). Assim, sempre que possível, o TF deve

selecionar métodos, abordagens ou programas que tenham sido desenvolvidos com base em

quadros teóricos de referência, tendo sempre em consideração as caraterísticas e necessidades de

cada criança (Ebbels, 2008; Williams, 2003). Alguns autores enfatizam ainda a importância de

envolver os cuidadores no processo terapêutico de modo a que estes sejam capazes de promover

o desenvolvimento das competências sintáticas no ambiente natural da criança (Girolametto, Weitzman, Lefebvre, & Greenberg, 2007; Hancock, Ledbetter-Cho, Howell, & Lang, 2016; Proctor-

Williams, 2009).

Segundo Proctor-Williams (2009), o procedimento mais eficaz para a intervenção em estruturas

gramaticais é aquele em que o TF controla todos os aspetos de intervenção através da aplicação

de tarefas específicas e estruturadas, sendo este denominado Clinician-directed.

Os vários programas e métodos de intervenção para o desenvolvimento de competências

gramaticais, encontram-se agrupados em três abordagens principais: facilitação gramatical,

discurso acusticamente modificado e métodos metalinguísticos (Ebbels, 2014). Em relação às

abordagens de facilitação gramatical, as mais comuns são a imitação, a modelagem ou estimulação

focada e a reformulação. Esta abordagem tem sido descrita como eficaz para a melhoria de aspetos

15

relacionados com a produção de frases (Camarata & Nelson, 1992; Cleave & Fey, 1997; Nelson,

Camarata, Welsh, Butkovsky, & Camarata, 1996). Relativamente ao discurso acusticamente

modificado, o foco principal é o processamento de sons e a compreensão da fala, tendo sido

levantada como hipótese o facto de a melhoria das capacidades linguísticas serem consequência

direta do desenvolvimento das capacidades de processamento (Tallal et al., 1996). Por seu lado, as

abordagens metalinguísticas pressupõem que a codificação de partes da fala pode ajudar as

crianças a produzir determinadas estruturas, apesar das limitações linguísticas que possam apresentar. Alguns estudos consideram que o treino explícito das competências gramaticais é o

procedimento de intervenção mais eficaz ao nível das competências sintáticas (Ebbels, 2007; Levy

& Friedmann, 2009). Dois exemplos deste tipo de abordagem, descritos na literatura internacional

são o Colourful Semantics (Bryan, 1997) e o Shape Coding (Ebbels, 2007).

O Colourful Semantics (Bryan, 1997) pretende auxiliar as crianças na atribuição dos papéis temáticos e na criação de diferentes estruturas gramaticais, através da codificação do verbo e dos

seus argumentos pelo uso de cores (Ebbels, 2014a), apresentando evidência científica quanto à

sua eficácia, especialmente a nível da produção, sendo notórias melhorias no que se refere à

aplicação de morfemas, uso de verbos, seleção dos argumentos (Bolderson, Dosanjh, & Milligan,

2011; Spooner, 2002) e uso de conjunções e pronomes (Spooner, 2002). Esta abordagem parece

ainda ser eficaz no desenvolvimento de competências narrativas (Hettiarachchi, 2016).

Paralelamente o Shape Coding (Ebbels, 2007) permite trabalhar a estrutura argumental, tempos

verbais e estruturas frásicas complexas através do uso de uma combinação de formas, cores e

setas. Vários estudos comprovam a eficácia deste programa de intervenção, sendo mencionadas

melhorias na compreensão e produção de passivas, interrogativas e relativas (Ebbels & Van Der

Lely, 2001), na compreensão de coordenadas (Ebbels, Marić, Murphy, & Turner, 2013) e na seleção

de argumentos (Ebbels et al., 2007).

Para além dos programas já referidos, Levy & Friedmann (2009) desenvolveram um método de

intervenção com o objetivo de melhorar a compreensão e produção de estruturas que implicam

movimento sintático. Os autores basearam a intervenção na explicitação das regras gramaticais

necessárias à construção das estruturas alvo, sendo aplicadas tarefas de treino, com orientação

para a produção de frases que incluíssem essas mesmas estruturas, sensibilizando os sujeitos para

as regras gramaticais. Esta intervenção apresenta evidência quanto à sua eficácia não apenas nas estruturas que foram alvo de intervenção, como também noutras estruturas que impliquem regras

gramaticais semelhantes (Levy & Friedmann, 2009).

Apesar da literatura ser já bastante robusta noutras línguas, descrevendo vários modelos e

programas de intervenção baseados em abordagens metalinguísticas, para o PE não são

conhecidos programas de intervenção específicos desenhados para a melhoria das competências sintáticas, validados para crianças em idade pré-escolar, o que limita a atuação do TF, no que diz

16

respeito à PBE. Assim, a elaboração de um programa de intervenção ao nível do domínio sintático

em idade pré-escolar, que possa ser futuramente aplicado a crianças com afeção nas referidas

áreas seria uma mais-valia, tal como é referido por Law et al. (2012). Adicionalmente, a existência

deste programa pode permitir destacar a importância da intervenção a este nível que, muitas vezes,

se encontra subvalorizada na prática clínica (Schlichting & Spelberg, 2003).

17

CAPÍTULO 2: OBJETIVOS DO ESTUDO

O presente estudo tem como objetivo principal o desenvolvimento e validação de um programa de intervenção destinado a crianças em idade pré-escolar, com alterações no domínio sintático

(Nível I do programa). O projeto paralelo (Crespo, em prep.) focar-se-á no Nível II.

O objetivo geral descrito, subdivide-se em dois objetivos específicos, sendo um deles,

posteriormente, subdividido em dois outros objetivos, nomeadamente:

1. Desenvolvimento de um programa de intervenção, destinado a crianças em idade pré-

escolar, que engloba a definição de objetivos de intervenção, descrição de atividades,

procedimentos, estratégias e materiais. Este objetivo pressupõe a elaboração de um manual

de aplicação;

2. Validação do programa de intervenção:

2.1. Validação do conteúdo do programa de intervenção, com recurso a um Painel de

Peritos, selecionado com base num conjunto de critérios previamente definidos;

2.2. Realização de um estudo piloto para estudar a aceitabilidade do programa de

intervenção, junto de crianças falantes monolingues do PE, em idade pré-escolar, com

desenvolvimento linguístico típico.

19

CAPÍTULO 3: METODOLOGIA

No presente capítulo será descrito o tipo de estudo (3.1.), bem como as diversas fases metodológicas (3.2.). Dentro deste último tópico, serão descritas a Fase 1 que se centra no

Desenvolvimento do Programa de Intervenção e a Fase 2 que consiste na Validação do Programa

de Intervenção. A Fase 2 encontra-se, ainda, dividida em Validação de Conteúdo (Ponto A) e Estudo

Piloto de Aceitabilidade (Ponto B).

3.1. TIPO DE ESTUDO

O presente estudo tem como objetivo o desenvolvimento e validação de um programa de

intervenção, enquadrando-se, por isso, no primeiro nível de investigação. Adicionalmente, é definido como um estudo exploratório-descritivo, de natureza transversal. A análise dos dados obtidos será

realizada com base em métodos quantitativos e qualitativos (Fortin, 2009).

3.2. FASES METODOLÓGICAS

De acordo com os objetivos enunciados no Capítulo 2 – Objetivos do Estudo, descrevem-se em

seguida as fases metodológicas adotadas nesta investigação, considerando o desenvolvimento e

validação de conteúdo do Nível I do PROsyntax.

Fase 1: Desenvolvimento do Programa de Intervenção

O desenvolvimento do Nível I do PROsyntax considera a atuação clínica do TF, junto de crianças em idade pré-escolar, no que diz respeito às competências sintáticas, tanto em termos de produção

como de compreensão. Importa referir que o Nível I do PROsyntax foi desenvolvido tendo em

consideração uma abordagem metalinguística que se encontra direcionada para a melhoria das

competências gramaticais, tendo adicionalmente como base alguns pressupostos de sistemas

conhecidos a nível internacional para atuação nesta área (Bryan, 1997; Ebbels, 2007).

De acordo com Law et al. (2012), a implementação de um tipo de intervenção formal que pode

ser replicada junto de crianças com diferentes características caracteriza um programa de

intervenção (Law et al., 2012). No âmbito do The Better Communication Research Programme, os

autores descrevem alguns critérios que devem ser tidos em consideração no desenvolvimento de

uma ferramenta de intervenção, nomeadamente: (1) desenvolvimento com base num quadro teórico

de referência; (2) validação do conteúdo do programa; (3) testagem da eficácia do programa; (4)

adaptabilidade do programa às necessidades e características de cada criança; (5) clareza e

adequação dos procedimentos aos responsáveis pela sua aplicação; (6) disponibilização e/ou acesso facilitado dos materiais necessários à implementação do programa.

20

O Nível I do PROsyntax foi desenvolvido com base num quadro teórico de referência. A seleção

das competências alvo teve em consideração, tanto as estruturas gramaticais abrangidas em

programas destinados à intervenção nestes domínios linguísticos existentes a nível internacional,

como as competências que, segundo a literatura, são consideradas como de estabilização tardia,

podendo, por isso, ser problemáticas para crianças em idade pré-escolar, com desenvolvimento

típico. Assim, foram selecionadas as seguintes competências sintáticas, divididas em Frases

Simples e Frases Complexas: Secção 1 – Estrutura da Frase; Secção 2 – Processos de Concordância; Secção 3 – Pronomes, no âmbito das Frases Simples; Secção 4 – Coordenadas;

Secção 5 – Subordinadas; Secção 6 – Passivas e Secção 7 – Interrogativas e Relativas, no que se

refere às Frases Complexas.

Após a seleção das competências sintáticas a incluir no programa, foram criados os respetivos

estímulos. Neste sentido, foi tido em conta o corpus linguístico contemplado na base de dado PLEX5, que integra um conjunto de palavras produzidas por crianças entre os 11 e os 30 meses,

com o intuito de limitar a inclusão de palavras que pudessem não fazer parte do conhecimento de

crianças que se encontram em idade pré-escolar (Frota et al., 2012).

Seguidamente delinearam-se as atividades, onde se inclui a correspondente descrição da sua

implementação e dos materiais necessários. Para cada estrutura-alvo, o Nível I do PROsyntax apresenta uma atividade de explicitação do conhecimento linguístico, onde são explicadas à criança

as regras que determinam a estrutura-alvo, seguindo os procedimentos descritos e utilizando os

materiais necessários. Posteriormente, existe uma atividade de exposição aos dados, com treino de

produção e/ou de compreensão, que deve ser realizada após a execução da atividade anterior. No

que respeita aos materiais, incluem-se ilustrações e objetos, bem como símbolos e imagens de

codificação que serão utilizados nas atividades de explicitação do conhecimento linguístico. O

sistema de codificação foi adaptado ao tema do programa – o espaço (Ver Apêndice 1Apêndice 2).

Fase 2: Validação do Programa de Intervenção

Na presente secção, serão descritos os procedimentos implementados para atestar a validade do Nível I do PROsyntax, onde se incluem um Estudo de Validação de Conteúdo (Ponto A) e um

Estudo Piloto de Aceitabilidade (Ponto B).

A. Fase 2.1: Validação de Conteúdo

A validação de conteúdo é considerada uma etapa essencial no desenvolvimento e/ou

adaptação de ferramentas de avaliação e intervenção (Roberts, Priest, & Traynor, 2006). Esta etapa engloba duas fases: desenvolvimento da ferramenta e validação da mesma por parte de um Painel

de Peritos (Devon et al., 2007). Segundo a literatura, a validação de conteúdo passa, primeiramente,

pela definição concreta dos itens que serão parte integrante da ferramenta

21

A utilização de um Painel de Peritos na análise da validade de conteúdo é considerada um

procedimento recomendado na literatura . Segundo alguns autores, o painel deve ser constituído,

por um conjunto de 5 a 10 peritos, selecionados com base nos seguintes critérios: (1) experiência

clínica com a população alvo; (2) conhecimentos comprovados acerca da estrutura conceptual

envolvida e (3) formação específica ou publicações científicas na área em estudo (Davis, 1992;

Grant & Davis, 1997; Lynn, 1986). Após a seleção dos peritos, estes devem ser convidados a

proceder à análise tanto do programa globalmente como de cada item de forma individual. Para isso, deve ser preenchido um questionário que contenha a descrição detalhada das instruções de

preenchimento, reduzindo o viés da resposta (Grant & Davis, 1997).

A análise dos dados obtidos pode ser realizada com recurso a métodos quantitativos ou

qualitativos (Hyrkäs, Appelqvist-Schmidlechner, & Oksa, 2003; Tilden, Nelson, & May, 1990).

De acordo com o método quantitativo, a validade de conteúdo pode ser determinada através da

Percentagem de Concordância, do Índice de Validade de Conteúdo (IVC) ou do Coeficiente Kappa,

sendo que entre investigadores não é indicado um método estatístico único para a determinação da

concordância (Alexander & Coluci, 2011). O IVC é amplamente utilizado nas Ciências da Saúde e

determina a proporção ou percentagem de avaliadores que se encontram em concordância sobre

determinados aspetos do programa (e.g. estrutura, conteúdo e materiais), bem como sobre os itens nele incluídos o que permite analisar, de forma individual, cada item e o programa, na sua

globalidade. Para o efeito, torna-se necessária a elaboração de uma escala de Likert, com uma

pontuação a variar entre 1 e 4 (para cada item) em relação à relevância/representatividade do que

se pretende avaliar, sendo calculado através da seguinte fórmula: número de itens cotados como 3

ou 4 a dividir pelo número total de itens (Grant & Davis, 1997). Segundo a literatura, itens cotados

como 1 ou 2 devem ser reformulados ou eliminados (Alexander & Coluci, 2011). Alguns autores

referem que a avaliação individual dos itens deve considerar o número de avaliadores. Assim, na

presença de seis ou mais, os autores sugerem um índice não inferior a 0,78. No entanto, para outros, a validade de novas ferramentas deve apresentar uma concordância mínima de 0,80 (Davis, 1992;

Grant & Davis, 1997). Outros ainda recomendam valores iguais ou superiores a 0,90 (Lynn, 1986;

Polit & Beck, 2006). Na sua globalidade, para avaliar uma nova ferramenta e apesar de não existir

consenso na literatura, uma das forma sugeridas é a média do IVC obtido para cada item,

individualmente (Polit & Beck, 2006).

No que se refere ao método qualitativo, os dados recolhidos devem ser analisados com base na

técnica de análise de conteúdo. Esta técnica procura obter a descrição do conteúdo de acordo com

as informações fornecidas e é constituída por cinco etapas, nomeadamente: (1)

preparação/organização dos dados; (2) codificação da informação em unidades de significado; (3)

categorização das unidades de significado; (4) descrição das unidades de significado; (5)

interpretação dos resultados (Bardin, 2010). A organização implica a atribuição de códigos aos

peritos envolvidos na recolha de dados, garantindo o seu anonimato. Por sua vez, o processo de

22

codificação consiste na transformação dos dados de acordo com regras para a representação do

conteúdo (Bardin, 2010). Posteriormente, surge a categorização que consiste na classificação de

elementos, isto é, classes que agrupam um conjunto de elementos sob um título genérico, de acordo

com as características comuns desses elementos, por exemplo, através de análise semântica. Por

fim, a interpretação permite aprofundar a validade do programa de intervenção, onde são explorados

os significados expressos nas categorias de análise definidas. Esta última etapa é crucial para dar

resposta aos objetivos do estudo (Bardin, 2010).

1) Caracterização da Amostra do Painel de Peritos

A uniformização das características dos membros do Painel de Peritos foi realizada de acordo

com o preconizado na literatura, tendo-se definido os seguintes critérios de inclusão: (1)

conhecimento linguístico específica na área em estudo (2) número de anos de experiência (mínimo

de cinco); (3) experiência clínica na área em estudo e (4) publicações científicas ou formação

específica na área em estudo. Tendo em consideração os critérios mencionados, utilizou-se o

método de amostragem não probabilística por conveniência (Fortin, 2009).

O Painel de Peritos foi constituído por 6 peritos (n=6), do sexo feminino, com idades

compreendidas entre os 28 e os 45 anos (média: 36,7). No que diz respeito ao grau académico,

observa-se que 33,3% (n=2) detêm o grau académico de Licenciatura; 33,3% (n=2) detêm o grau

académico de Mestrado e, 33,3% (n=2) detêm o grau académico de Doutoramento. Relativamente

à profissão exercida, 83,3% (n=5) são TF e 16,7% (n=1) são Docentes em níveis de Ensino Superior

e Linguistas. Em relação aos anos de exercício da profissão, verifica-se que 50% (n=3) exerce a profissão há mais de 15 anos. No que se refere às questões que dizem respeito à intervenção junto

de crianças com alterações no domínio sintático, aos anos de intervenção e formação na área, estas

apenas se aplicam aos sujeitos que são TF. Assim, todos (n=5) intervêm com utentes com afeção

do domínio sintático. Por outro lado, apenas 33,3% (n=2) participaram em formação específica na

área. Os dados podem ser consultados na Tabela 1.

23

Tabela 1: Caracterização do Painel de Peritos

2) Procedimentos de Recolha de Dados e Instrumentos

Os membros do Painel de Peritos foram contactados por correio eletrónico. Antes da solicitação

voluntária da sua participação foram explicados o objetivo do estudo, os procedimentos necessário

e o prazo estipulado para a análise. Após concordarem com a participação, os membros do Painel de Peritos foram convidados a analisar o manual de aplicação do Nível I do PROsyntax, bem como

os materiais, preenchendo, posteriormente, dois questionários.

De acordo com a literatura, a seleção do método de recolha de dados dependerá do objetivo da

investigação e das variáveis em estudo, bem como da estratégia de análise estatística considerada.

O questionário refere-se a um método de recolha de dados que pretende recolher respostas escritas por parte dos peritos, sendo normalmente preenchido pelos mesmos, sem assistência. É o

instrumento de medida mais utilizado na investigação científica, uma vez que permite traduzir os

objetivos de um estudo em variáveis mensuráveis, facilitando a organização, normalização e

controlo dos dados. Assim, a informação é recolhida de forma rigorosa e sem enviesamentos (Fortin,

2009).

Neste sentido, desenvolveram-se dois questionários designados: Questionário A –

Caracterização Sociodemográfica do Painel de Peritos e Questionário B – Análise de Conteúdo. O

Questionário A foi elaborado com o objetivo de recolher dados sociodemográficos dos membros

integrantes do Painel de Peritos (e.g. sexo, idade, grau académico) (Ver Apêndice 3). O

Questionário B foi desenvolvido com o intuito de obter a opinião dos membros do Painel de Peritos

relativamente a aspetos inerentes ao conteúdo do programa, e consequentemente, determinar o

IVC do mesmo, bem como realizar a análise de conteúdo (Ver Apêndice 4). O questionário é composto por um conjunto de questões pontuadas numa escala de Likert, que varia entre 1

Identificação dos Peritos Idade Género

Grau académico Profissão

Anos de Profissão Intervenção *

Anos de Intervenção * Formação *

Perito 1 (P1) 31 Feminino Mestrado Terapeuta da Fala 5-10 Sim 6 Não

Perito 2 (P2) 28 Feminino Licenciatura Terapeuta da Fala 5-10 Sim 6 Sim

Perito 3 (P3) 42 Feminino Doutoramento Docente

Universitária 10-15 * * *

Perito 4 (P4) 37 Feminino Mestrado Terapeuta da Fala >15 Sim 15 Não

Perito 5 (P5) 45 Feminino Doutoramento Terapeuta da Fala >15 Sim 6 Não

Perito 6 (P6) 37 Feminino Licenciatura Terapeuta da Fala >15 Sim 15 Sim

* aplica-se apenas a Terapeutas da Fala.

24

(Discordo Totalmente) e 4 (Concordo Totalmente) para cada item, em relação à

relevância/representatividade. Para além do exposto, inclui também, por cada item, secções para

sugestões bem como uma área de observações finais. Os parâmetros a avaliar por parte do Painel

de Peritos consistiram na utilidade do programa para a prática clínica do TF, na relevância das

competências sintáticas, nos objetivos de intervenção e sua hierarquização, nas atividades

propostas, na clareza e pertinência das instruções, nas estratégias sugeridas, na adequação do

programa de intervenção ao público-alvo, bem como na pertinência das explicitações das regras linguísticas. Foi estipulado um prazo de duas semanas para a devolução dos questionários

respondidos.

3) Procedimentos de Análise de Dados

Seguindo a abordagem quantitativa, os resultados foram analisados através do IVC.

Inicialmente, determinou-se o IVC para cada item, de forma individual. Posteriormente, procedeu-

se ao cálculo do IVC global, através da média do IVC obtido em cada item (Polit & Beck, 2006).

No âmbito da abordagem qualitativa, os resultados foram analisados com recurso à técnica de

análise de conteúdo. Inicialmente, atribuiu-se um código para cada perito, garantindo a sua

confidencialidade e anonimato: P1, P2, P3, P4, P5 e P6. De seguida, procedeu-se a codificação,

tendo os dados sido transformados de forma a agregar e enumerar as respostas, permitindo uma

representação mais clara do seu conteúdo (Bardin, 2010). Nesta etapa foi realizada a escolha das

unidades de significado de acordo com os objetivos da análise. Posteriormente, os dados foram

categorizados, com um título genérico, tendo por base as características em comum dos elementos (categorização semântica). As categorias foram revistas de acordo com a função da análise e os

princípios de homogeneidade das mesmas, isto é, exclusão mútua (elemento presente apenas

numa categoria), pertinência (adequação dos dados da análise à categoria), objetividade e

fidelidade (dados da análise devem definir as variáveis que tratam e devem ser codificados sempre

da mesma forma) e produtividade (gerar resultados proveitosos). Por fim, realizou-se a interpretação

dos dados expressos nas categorias de análise definidas, de forma a dar resposta aos objetivos do

estudo (Bardin, 2010).

B. Fase 2.2: Estudo Piloto de Aceitabilidade

Para a construção e implementação de um programa de intervenção é fundamental a realização

de um estudo de aceitabilidade, visto que se encontra diretamente relacionado com a sua eficácia

(Diepeveen, Ling, Suhrcke, Roland, & Marteau, 2013; Sekhon, Cartwright, & Francis, 2017).

De acordo com o tipo de intervenção e a fase de estudo, existem diferentes métodos para

proceder à análise da aceitabilidade. A análise do comportamento dos participantes e a avaliação

da intervenção por parte dos mesmos são as medidas mais utilizadas na área da saúde. Neste

25

sentido, a análise dos dados pode ser realizada tanto com recurso a métodos quantitativos como

qualitativos, sendo que, no caso de estudos piloto, a análise deve permitir a identificação de

possíveis aspetos a melhorar (Sekhon et al., 2017).

1) Considerações Éticas

Para a realização do Estudo Piloto de Aceitabilidade foi solicitado um parecer externo à

Comissão de Ética da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde da Escola Superior de

Enfermagem de Coimbra, tendo-se obtido um parecer positivo (Parecer Nº682/06-2020). Adicionalmente, obteve-se uma autorização por parte da entidade educativa onde decorreu o estudo

(Ver Anexo 1). Concomitantemente, forneceu-se um folheto informativo referente ao estudo aos

representantes legais de cada criança que iria participar (Ver Apêndice 5), tendo-se obtido o

Consentimento Informado, Livre e Esclarecido (Ver Apêndice 6) devidamente preenchido pelos

mesmos. Em conformidade com o descrito na literatura, foram respeitados os princípios relativos ao

direito de autodeterminação, ao anonimato, à confidencialidade e à proteção contra o desconforto

(Fortin, 2009).

2) Caracterização da Amostra do Estudo Piloto

A uniformização das características dos elementos que constituíram a amostra foi garantida

através da definição de critérios de inclusão e exclusão, de acordo com o preconizado na literatura

(Fortin, 2009). Foram selecionados apenas os participantes que cumprissem os seguintes critérios

de inclusão (1) desenvolvimento linguístico típico; (2) falantes monolingues de PE; (3) idade

compreendida entre os três e os seis anos. Como critério de exclusão definiu-se a presença de uma

condição biomédica que pudesse interferir no desenvolvimento linguístico. Neste âmbito, utilizou-se

o método de amostragem não probabilístico por conveniência (Fortin, 2009).

Integraram este estudo 20 crianças de ambos os sexos, (65%, n=12) do sexo feminino, com

idades compreendidas entre os três e os seis anos (média: 4,15). No que diz respeito ao período de

frequência da instituição onde decorreu o estudo, apurou-se que: 30% (n=6) frequentam há dois

anos; 30% (n=6) frequentam há três anos e 20% (n=4) frequentam há quatro anos. Estes dados

encontram-se sumariados na Tabela 2.

26

Tabela 2: Caracterização da Amostra (Estudo Piloto de Aceitabilidade).

Identificação do Sujeito Idade Género Anos de Instituição

Sujeito 1 5 Feminino 4



Sujeito 4 3 Masculino 2

















3) Procedimentos de Aplicação

O Estudo Piloto de Aceitabilidade decorreu numa Instituição Particular de Solidariedade Social,

sediada em Aveiro, mediante autorização prévia (Ver Anexo 1). Após a obtenção da autorização por

parte da entidade educativa, as Educadoras de Infância, que exercem a sua atividade profissional

na referida instituição, procederam à identificação de possíveis participantes, de acordo com os

critérios acima descritos. Posteriormente, foram contactados os representantes legais de cada

criança, tendo sido facultada a informação escrita sobre os objetivos e metodologia do estudo, bem como o armazenamento e divulgação de dados, o anonimato e a confidencialidade (Ver Apêndice

5) e, de seguida, foi solicitado o preenchimento do Consentimento Livre e Informado (Ver Apêndice

6). Após a sua obtenção, procedeu-se à aplicação individual do Nível I do PROsyntax, com o intuito

de analisar a aceitabilidade do mesmo junto das crianças selecionadas. A aplicação decorreu em

dois momentos distintos, com uma duração total aproximada de quarentena e cinco minutos em

cada momento.

27

4) Procedimentos de Recolha de Dados e Instrumentos

Nesta fase, recorreu-se a dois instrumentos de recolha de dados, que foram aplicados em

momentos distintos. Num primeiro momento, após ter sido consentida a participação voluntária da

criança, foi solicitado a cada representante legal o preenchimento de um Questionário

Sociodemográfico (Ver Apêndice 7) a fim de proceder à caracterização de cada criança de forma

pormenorizada. Importa salientar que, de forma a garantir a confidencialidade dos dados, não foi

solicitada qualquer informação passível de identificação dos sujeitos. Num segundo momento, posterior à aplicação do Nível I do PROsyntax, solicitou-se a cada participante o preenchimento

voluntário do Questionário de Aceitabilidade (Ver Apêndice 8). Os referidos questionários foram

devidamente adaptados à faixa etária das crianças, pelo que se optou maioritariamente, por

questões fechadas, com ilustrações representativas de cada resposta (sim/não), tornando possível

que fossem preenchidos de forma autónoma e individual. Por se considerar de extrema pertinência,

foi incluída uma resposta aberta, designadamente: “Qual foi a tua atividade preferida?”, sendo a

única forma de recolher a referida informação. Neste caso, a resposta foi escrita pela investigadora,

em conformidade com a informação facultada pelo participante.

5) Procedimentos de Análise de Dados

Os dados recolhidos na Fase 2.2. foram, posteriormente, introduzidos numa base de dados e

analisados com o software Microsoft Excel, de acordo com a estatística descritiva (cálculo de

frequência absolutas e relativas, medidas de tendência central). A questão aberta presente no

Questionário de Aceitabilidade, foi analisada com recurso à técnica de análise de conteúdo.

29

CAPÍTULO 4: RESULTADOS

No presente capítulo serão descritos os resultados obtidos tanto na Fase 1 – Desenvolvimento do Programa de Intervenção (4.1.) como na Fase 2 – Validação do Programa de Intervenção (4.2.).

Esta última fase encontra-se, ainda, dividida em Validação de Conteúdo (Ponto A) e Estudo Piloto

de Aceitabilidade (Ponto B).

4.1. FASE 1: DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO

A Fase 1 consistiu no desenvolvimento da ferramenta de intervenção, o Nível I do PROsyntax e

respetivo manual de aplicação. O manual enumera e descreve um vasto conjunto de objetivos de

intervenção (num total de 27), que se encontram hierarquizados e elaborados de acordo com cada competência sintática, bem como o sistema de codificação, os materiais, procedimentos e algumas

estratégias a implementar para a concretização das atividades propostas em cada objetivo. As

atividades encontram-se divididas em dois tipos de tarefas: (1) explicitação do conhecimento

linguístico, que tem por objetivo a exposição clara das regras gramaticais inerentes à construção

das estruturas, e (2) exposição aos dados que consiste em tarefas de treino de produção e/ou de

compreensão (veja-se exemplo no Apêndice 2).

No Nível I do PROsyntax, os objetivos de intervenção encontram-se divididos, primeiramente,

em Frases Simples e Frases Complexas. No que diz respeito às Frases Simples, encontram-se as

seguintes competências sintáticas e respetivos objetivos de intervenção: Secção 1 – Estrutura da

Frase (1.1 – Estrutura Sujeito + Verbo; 1.2. – Estrutura Sujeito + Verbo + Complemento Direto; 1.3

– Estrutura Sujeito + Verbo + Complemento Indireto; 1.4 – Estrutura Sujeito + Verbo + Complemento

Oblíquo; 1.5 – Estrutura Sujeito + Verbo + Dois Complementos; 1.6 – Estrutura Sujeito + Verbo +

Dois Complementos + Adjunto); Secção 2 – Processos de Concordância (2.1. – Concordância artigo-nome, em género, em contexto de palavra e pseudopalavra; 2.2 – Concordância artigo-nome,

em número, em contexto de palavra e pseudopalavra; 2.3. – Concordância sujeito-verbo) e Secção

3 – Pronomes (3.1. – Pronomes Fortes; 3.2. – Pronomes clíticos, acusativos e dativos, e reflexos,

em ênclise). Relativamente às Frases Complexas, as competências sintáticas integrantes são as

seguintes: Secção 4 – Coordenadas (4.1. – Coordenadas); Secção 5 – Subordinadas (5.1. –

Adverbiais (5.1.1. – Subordinadas Adverbiais); 5.2 – Completivas (5.2.1. – Completivas infinitivas;

5.2.2. – Completivas infinitivas de infinitivo flexionado; 5.2.3. Completivas finitas); Secção 6 – Passivas (6.1. – Passivas sintáticas irreversíveis agentivas; 6.2. – Passivas sintáticas irreversíveis

não agentivas) e Secção 7 - Interrogativas e Relativas (7.1. – Interrogativas de sujeito D-Linked

irreversíveis com é que; 7.2. – Interrogativas de sujeito D-Linked reversíveis com é que; 7.3. –

Interrogativas de objeto irreversíveis; 7.4. – Interrogativas de objeto D-Linked irreversíveis com é

que; 7.5. – Relativas de sujeito irreversíveis encaixadas à direita e ao centro; 7.6. – Relativas de

sujeito reversíveis encaixadas à direita e ao centro; 7.7. – Relativas de objeto irreversíveis

encaixadas à direita e ao centro).

30

Todas as atividades que constituem o Nível I do PROsyntax foram desenvolvidas tendo por base

uma história com a temática O Espaço, na qual as personagens principais percorrem vários planetas

imaginários. Esta história serve igualmente de base ao sistema de reforço positivo incluído no

programa (sempre que a criança consegue alcançar os objetivos propostos para uma dada estrutura

recebe um ingrediente da poção que permitirá às duas personagens, no final da aventura, regressar

a casa).

Adicionalmente, o programa contempla uma checklist (Checklist Orientadora para Construção

do Plano de Intervenção). Esta checklist foi concebida com o objetivo de facilitar a delineação dos

objetivos terapêuticos que integram o plano de intervenção. A checklist deverá ser preenchida pelo

TF a cada avaliação/reavaliação, de forma a providenciar uma visão global e organizada dos

objetivos de intervenção não adquiridos/emergentes/adquiridos, tendo por base o desenvolvimento

típico e a idade cronológica da criança em questão (Ver Apêndice 10).

Para além do exposto, no Nível I do PROsyntax encontra-se, ainda, um documento designado

“Orientações para a Família/Educadores”, que foi concebido com o intuito de fornecer um conjunto

de indicações e sugestões de atividades que a família e/ou educadores podem concretizar com a

criança, de modo a promover o desenvolvimento das competências sintáticas que se encontram em

intervenção, no seu contexto natural (Ver Apêndice 11).

4.2. FASE 2: VALIDAÇÃO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO

Na presente secção, serão descritos os resultados obtidos no que se refere à validade do Nível I do PROsyntax, onde se incluem os resultados do Estudo de Validação de Conteúdo (Ponto A) e

do Estudo Piloto de Aceitabilidade (Ponto B).


Como mencionado anteriormente, a validação de conteúdo do Nível I do PROsyntax foi calculada através do IVC, segundo a abordagem quantitativa. Deste modo, os resultados

quantitativos obtidos, através do Questionário B, encontram-se sumariados na Tabela 3.

31

Tabela 3: Concordância obtida entre os membros que integram o Painel de Peritos, relativamente à estrutura, conteúdo e materiais (ilustrações e objetos) do Nível I do PROsyntax, para cada item.

Itens em Análise IVC

1. Este programa é útil para a prática clínica do Terapeuta da Fala. 1

2. As competências sintáticas selecionadas são adequadas. 1

3. Os objetivos de intervenção definidos para cada competência são adequados 0,8

4. A hierarquização dos objetivos de intervenção e respetivas estruturas é adequada. 1

5. As atividades propostas para cada estrutura selecionada são adequadas. 1

6. As instruções são claras. 1

7. As instruções são pertinentes. 1

8. As estratégias sugeridas são adequadas. 1

9. Este programa é adequado para crianças em idade pré-escolar, com afeção do domínio sintático da linguagem. 0,8

10. As ilustrações são adequadas às atividades propostas. 1

11. Os materiais sugeridos (e.g. boneco) são adequados às atividades propostas. 1

Observa-se, através da Tabela 3 que, 81,8% (n=9) dos itens alvo de validação apresentam um

IVC de 1. Obteve-se uma concordância tanto para cada item individual, como de forma global (IVC

global = 0,96), entre os elementos do Painel de Peritos, no que concerne à estrutura, conteúdo e

materiais (ilustrações e objetos) do PROsyntax. Em relação ao IVC por item, observa-se que apenas os itens 3 e 9 apresentam um valor inferior a 1 (0.8), visto que obtiveram a pontuação de 2 por um

dos membros do painel. Apesar de apenas nestes dois itens existir a necessidade de revisão, todas

as sugestões indicadas pelos peritos foram tidas em consideração e analisadas com recurso à

técnica de análise de conteúdo. Assim, procedeu-se à identificação das unidades de significado, à

definição das categorias e subcategorias, bem como à identificação do número de membros do

painel de peritos (veja-se o n presente na tabela) que as referiram. Os dados mencionados podem

ser consultados na Tabela 4.

32

Tabela 4: Sugestões apontadas pelos membros do Painel de Peritos.

Categorias e Definição Subcategorias Definição e Exemplos

Adequação: Aborda todas as referências relativas à adequação do programa de intervenção a crianças em idade pré-escolar com afeção do domínio sintático.

Complexidade do programa (n=2)

Dúvidas acerca da complexidade do programa.

“Quando as estruturas começam a ser mais complexas será de esperar que crianças até aos 6 anos de idade não as consigam produzir” (P2)

Atividades: Integra todas as referências relativas à adequação das atividades propostas.

Repetição das atividades (n=1)

Atividades repetidas ao longo do programa.

“As atividades são algo repetitivas” (P6)

Manutenção da atenção (n=1)

Dúvidas acerca da capacidade de uma criança com dificuldades em manter a atenção na aplicação.

“São adequadas, mas não sei até que ponto é que a criança consegue manter a atenção durante mais que dois a três estímulos.” (P3)

Instruções gerais de aplicação: Aborda todas as referências relativas à clareza das instruções propostas no manual do programa.

Utilização de uma estratégia fornecida no programa (n=1).

Dúvidas relacionadas com a possibilidade de utilização da repetição nas tarefas de exposição aos dados.

“O uso de repetição para estimular a produção é suficiente?” (P2)

Clareza das instruções (n=1)

Dúvidas acerca da execução de uma tarefa de representação na exposição aos dados.

“Acho que as instruções da tarefa devem ser clarificadas. A criança deve executar apenas a ação do verbo (saltar, cair). Ou manipular para representar toda a frase?” (P4)

De acordo com a interpretação dos dados obtidos foram efetuadas as reformulações

necessárias no manual de aplicação do Nível I do PROsyntax, nomeadamente ao nível das instruções gerais de aplicação, tendo-se sido clarificadas as instruções presentes nas tarefas de

exposição aos dados. Por sua vez, realizou-se uma revisão das atividades a realizar no programa.

33

B. Fase 2.2.: Estudo Piloto de Aceitabilidade

A recolha de dados no Estudo Piloto de Aceitabilidade, realizada através do Questionário de

Aceitabilidade, revelou que todas as crianças (100%; n=20) gostaram de participar, apreciaram as

imagens e os materiais utilizados, compreenderam todas as informações transmitidas, prezaram as atividades realizadas e gostariam de repetir a aplicação do programa. No que diz respeito à atividade

preferida, 11% (n=2) preferiu as atividades inerentes à Secção 4, relativas à competência

Coordenadas; 11% (n=2) indicou as atividades relativas à Secção 2, associadas à competência

Processos de Concordância; 22% (n=4) referiu as atividades associadas à Secção 1 inerentes à

competência Estrutura da Frase; 22% (n=4) mencionou as atividades referentes à Secção 6,

inerentes à competência Passivas e 22% (n=4) referenciou as atividades relativas à Secção 7,

associadas à competência Interrogativas e Relativas (ver Gráfico 1).

Importa ainda referir que, o desempenho de todas as crianças que participaram na investigação

correspondeu ao esperado, uma vez que responderam de forma adequada à totalidade dos itens

de exposição aos dados, depois da realização da explicitação do conhecimento linguístico (como

previsto nos procedimentos descritos para cada atividade).

12%

13%

25%25%

25%

Qual foi a tua a*vidade preferida?

Coordenadas Concordância Estrutura da Frase

Passivas Interrogativas/Relativas

Gráfico 1: Resposta à questão 4 do Questionário de Aceitabilidade (atividade preferida).

35

CAPÍTULO 5: DISCUSSÃO

O presente estudo teve como objetivo o desenvolvimento e a validação de conteúdo de um programa de intervenção no domínio sintático, direcionado para crianças em idade pré-escolar.

Neste sentido, o presente capítulo pressupõe a realização de uma análise crítica aos resultados

apresentados no capítulo anterior. Os resultados obtidos serão comparados com dados descritos

na literatura, em estudos semelhantes.

5.1. FASE 1: DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO

Todas as etapas cumpridas tiveram por base um quadro teórico de referência, de acordo com

as recomendações presentes na literatura (Law et al., 2012; Lynn, 1986; Williams, 2003).

Segundo vários autores, crianças com desenvolvimento de linguagem atípico manifestam um

desfasamento face aos pares com desenvolvimento típico e, por esse motivo, optou-se pela divisão

do programa em dois níveis de acordo com fatores desde complexidade associados às estruturas

alvo de intervenção e tendo em conta a sua ordem de aquisição (Hamann et al., 2007; Leonard et

al., 2003), sendo que nesta dissertação foi desenvolvido o Nível I.

Assim, nesta fase, foi possível cumprir os objetivos delineados e consequentemente obter uma

versão preliminar do Nível I do PROsyntax, tendo por base os procedimentos recomendados por

(Lynn, 1986), os quais foram adotados no presente estudo e em estudos idênticos (Marques, 2015;

Pedro, 2013; Pereira, 2019).

Considera-se que o programa desenvolvido engloba as competências sintáticas relevantes para

a intervenção clínica nesta área. As estruturas que o integram foram selecionadas de acordo com

aquilo que a literatura tem descrito como relevante em casos de desenvolvimento linguístico atípico.

Assim, foram incluídas no PROsyntax, estruturas sintáticas que a literatura indica serem adquiridas

ao longo da idade pré-escolar, mas que paralelamente são consideradas como de aquisição (ou

estabilização) mais tardia, e por isso mais problemática, em casos de crianças com dificuldades de linguagem (Cabo, 2010; Cerejeira, 2009; Corrêa & Augusto, 2017; Corrêa et al., 2010; Corrêa &

Name, 2003; Costa et al., 2015; Costa & Grolla, 2017; Ferrari-Neto, 2003; Santos, 2017). Portanto,

pode considerar-se que este programa poderá ser um instrumento relevante para a intervenção com

crianças com desenvolvimento linguístico atípico, com particular afeção das competências

sintáticas.

No que diz respeito às atividades desenvolvidas, o programa pressupõe que sejam

implementadas pelo TF (Clinician-directed), o que segundo Proctor-Williams (2009), é o

procedimento mais eficaz para intervir em estruturas gramaticais específicas. As tarefas incluídas

no Nível I do PROsyntax foram construídas com base nos pressupostos de uma abordagem

metalinguística que, de acordo com a literatura, é a que a apresenta uma maior evidência científica

quanto à sua eficácia (Ebbels et al., 2007; Levy & Friedmann, 2009). Tendo em consideração este

36

tipo de abordagem e aquilo que é recomendado em estudos paralelos, o Nível I do PROsyntax tem

por base um sistema de codificação, constituído por imagens e símbolos, adaptados a crianças em

idade pré-escolar, utilizados para representar papéis temáticos da frase, classes de palavras,

aspetos de concordância e regras da gramática, especificamente ao nível da formação das frases,

permitindo assim destacar processos linguísticos que podem ser mais problemáticos para as

crianças (Bryan, 1997; Ebbels, 2007). De referir que os imagens utilizadas no sistema de codificação

foram retirados da Biblioteca de símbolos e recursos para Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) (Palao, 2021).

Seguindo a metodologia adotada no trabalho de Levy & Friedmann (2009), o programa

PROsyntax inclui não só tarefas de explicitação do conhecimento linguístico, onde são explicadas

à criança as regras gramaticais inerentes a cada estrutura, através de instruções adequadas à idade

cronológica das crianças, mas também tarefas de exposição aos dados que correspondem ao treino de compreensão e produção das estruturas (Levy & Friedmann, 2009).

Tal como recomendado por Law et al. (2012), os procedimentos necessários à concretização

das várias atividades apresentadas foram descritos de forma pormenorizada.

Segundo a literatura, o fator motivacional pode influenciar diretamente o sucesso da intervenção

(Mutchnick, 1988). Por esse motivo, foi tido em para além da introdução de um sistema de reforço

positivo que permite recompensar as crianças sempre que estas atinjam os objetivos esperados,

todas as atividades incluídas no programa foram elaboradas com base numa história adaptada à

população alvo e que tem como tema ‘O Espaço’.

Tal como recomendado por Law et al. (2012), o Nível I do PROsyntax foi desenvolvido com o

objetivo de permitir a sua adaptação às características e necessidades individuais de cada criança,

tendo sido elaborada uma Checklist Orientadora para a Construção do Plano de Intervenção, com

o objetivo de orientar a seleção das competências alvo de intervenção. Por sua vez, o envolvimento

dos cuidadores/educadores no processo terapêutico foi outro fator considerado na construção do

programa, dada a sua importância na eficácia e eficiência da intervenção (Girolametto et al., 2007;

Hancock et al., 2016; Proctor-Williams, 2009). O Documento Orientador para Pais/ Educadores foi

desenvolvido com o propósito de auxiliar os principais intervenientes no processo educativo de desenvolvimento da criança a promoverem, em ambiente natural, as competências sintáticas

comprometidas.

5.2. Fase 2: Validação do Programa de Intervenção


É possível constatar-se que a Fase 2.1. contribuiu para a redução do viés decorrente da Fase 1, considerando que a ferramenta desenvolvida foi convenientemente validada por um Painel de

Peritos, tal como recomendado por Lynn (1986).

37

No que concerne aos critérios de seleção dos membros que integram o Painel de Peritos, é

possível inferir que o presente estudo considerou a recomendação proposta por Lynn (1986). Assim,

os referidos critérios foram definidos prévia e claramente. Os critérios mais referenciados na

literatura (Davis, 1992; Grant & Davis, 1997), alusivos ao número de anos de experiência clínica e

ao conhecimento específico na área em estudo, foram tidos em consideração. De facto, Davis

(1992) refere que, a presença dos dois critérios mencionados, traduz a familiaridade do avaliador

com uma determinada área, considerando-se, assim, que os elementos selecionados detêm experiência e conhecimento no âmbito das competências sintáticas. De salientar que o facto de

nenhum elemento ter participado em qualquer outra fase do estudo, também permite cumprir os

critérios propostos por Davis (1992). Outro fator referido por este autor encontra-se associado à

realização de publicações científicas na área em estudo (Davis, 1992). Contudo, e apesar dos

elementos do Painel de Peritos não cumprirem este critério, Davis (1992) reconhece a dificuldade

em reunir um Painel de Peritos que cumpra a globalidade dos critérios previamente estabelecidos.

No que diz respeito ao número de avaliadores que deve integrar o Painel de Peritos, neste

estudo considerou-se a recomendação de Lynn (1986) que menciona um mínimo de 5 peritos.

Assim, o painel responsável pela validação de conteúdo do Nível I do PROsyntax foi composto por

6 avaliadores, número considerado adequado e capaz de certificar os resultados no que diz respeito

à concordância interavaliadores (Lynn, 1986).

Relativamente aos instrumentos de recolha de dados, os questionários apresentados englobam

instruções de preenchimento, de modo a reduzir o viés da resposta, tal como preconizado por Grant

& Davis (1997). Segundo estes autores, este é um método estruturado que favorece a validação de

conteúdo, enquanto instrumento de recolha de dados junto de avaliadores (Grant & Davis, 1997).

Seguindo, igualmente, as recomendações apontadas na literatura, para recolher a opinião dos

avaliadores face aos vários itens em análise foi utilizada uma escala de Likert. Adicionalmente, por

forma a permitir o registo de sugestões relativas à inserção, eliminação ou revisão dos itens, foram incluídos alguns campos de resposta aberta, procurando-se, assim, reduzir parcialmente a

subjetividade que se encontra inerente ao processo de validação de conteúdo (Grant & Davis, 1997;

Lynn, 1986).

Para a validação de conteúdo, foram definidos critérios como a clareza e a pertinência prática,

indo ao encontro dos critérios utilizados noutros estudos internacionais (Aburachid & Greco, 2011; Alexander & Coluci, 2011; Hernándes-Nieto, 2002) e nacionais (Marques, 2015; Pedro, 2013;

Pereira, 2019). No caso do estudo de validação de conteúdo realizado por Hernándes-Nieto (2002)

considerou-se, também, o critério de representatividade dos itens. Este critério pressupõe que seja

questionado o impacto de uma ilustração no desenvolvimento de uma competência, aos

avaliadores. Apesar de ser possível extrair a referida informação, julgou-se importante considerar a

opinião dos elementos que integram o painel de peritos face à representatividade dos materiais do

Nível I do PROsyntax (objetos em miniatura).

38

Os resultados da validação de conteúdo podem ser apresentados, através de diversos métodos,

que quantificam o índice de concordância entre avaliadores durante o processo de validação de

conteúdo (Alexander & Coluci, 2011).

Para valor de referência do IVC foi considerado o sugerido na literatura para novas ferramentas:

0.90 (Polit & Beck, 2006). Os resultados quantitativos (IVC=0,96) não determinaram a necessidade de inserir, eliminar ou alterar algum item, no que diz respeito à estrutura, conteúdo e materiais do

Nível I do PROsyntax. Contudo, no que se refere ao IVC por item, apenas o valor obtido nos itens

relacionados com a adequação dos objetivos de intervenção para cada competência e a adequação

do programa para crianças em idade pré-escolar, com afeção do domínio sintático da linguagem

(0.80) determinou a necessidade de revisão. Para o efeito, foram consideradas as recomendações

apontadas pelos peritos. Nos restantes itens, apenas se efetuaram algumas reformulações, tendo

por base a informação qualitativa disponibilizada pelos membros do painel de peritos.

B. Fase 2.2: Estudo Piloto de Aceitabilidade

De forma a atestar a aceitabilidade do Nível I do PROsyntax analisou-se o comportamento das

crianças ao longo da sua aplicação, tendo sido solicitado o preenchimento de um questionário de

aceitabilidade a cada um dos participantes após a aplicação do programa, seguindo-se as

recomendações apontadas por Sekhon et al. (2017) e, tendo em conta a metodologia utilizada em trabalhos congéneres como é o caso do estudo de Pereira (2019).

Os participantes manifestaram um comportamento positivo durante a realização das várias

atividades, sendo que este vai ao encontro das respostas dadas às questões apresentadas no

questionário preenchido após a aplicação do programa. Neste sentido, na presente fase, não foram

realizadas quaisquer reformulações. Assim, considerou-se que os resultados obtidos no presente estudo são sugestivos de bons níveis de aceitabilidade do Nível I do PROsyntax, por parte de

crianças em idade pré-escolar com desenvolvimento típico. Os resultados obtidos são, também,

semelhantes aos verificados noutros estudos nacionais de validação de um programa de

intervenção na área da Terapia da Fala (cita-se, por exemplo, o estudo de Pereira (2019)).

5.3. LIMITAÇÕES DO ESTUDO E TRABALHO FUTURO

O estudo desenvolvido apresenta algumas limitações que devem ser consideradas. O caráter subjetivo e que se encontra inerente à avaliação efetuada pelos membros que integram o Painel de

Peritos é considerado uma das limitações do presente estudo (Alexander & Coluci, 2011), visto que

características inerentes aos elementos do painel podem ter influenciado os resultados obtidos.

Apesar do exposto, considerou-se crucial e de elevada utilidade a obtenção de pareceres externos

por parte de profissionais com conhecimentos teóricos e clínicos na área em estudo, uma vez que

este é um passo extremamente relevante no desenvolvimento de novas ferramentas de intervenção

(Roberts et al., 2006).

39

A dimensão da amostra no Estudo Piloto de Aceitabilidade constitui outra das limitações deste

estudo. De facto, não foi possível estudar uma amostra de maior dimensão, uma vez que a aplicação

do programa foi concretizada, em exclusivo, pela investigadora, de forma a controlar a influência de

outras variáveis, e durante a pandemia COVID-19.

Como trabalho futuro, sugere-se a realização de um estudo de análise de eficácia deste programa de intervenção junto de crianças em idade pré-escolar, com alterações no domínio

sintático (e.g. crianças com PDL).

41

CAPÍTULO 6: CONCLUSÕES

O objetivo do presente estudo centrou-se na construção e validação do primeiro nível de um programa de intervenção em competências sintáticas para crianças em idade pré-escolar.

Considera-se crucial que existam ferramentas válidas que permitam uma PBE por parte dos

Terapeutas da Fala a nível nacional. Assim, a concretização deste estudo permitiu o

desenvolvimento e respetiva validação de conteúdo de um programa de intervenção direcionado

para crianças em idade pré-escolar, com alterações no domínio sintático.

Ao longo do presente estudo, procedeu-se ao desenvolvimento do Nível I do PROsyntax, sendo

que este foi desenvolvido para ser aplicado a crianças com diferentes tipos de perturbação de

linguagem, com afeção do domínio sintático, tendo em consideração a possibilidade de adaptação

às necessidades e características individuais de cada criança. Neste sentido, a seleção das

estruturas sintáticas teve em consideração as estruturas gramaticais presentes em programa de

intervenção existentes a nível internacional e as competências de estabilização tardia descritas na literatura. O Nível do PROsyntax segue uma abordagem metalinguística, uma vez que é aquela que

apresenta maior evidência científica quanto à sua eficácia (Ebbels et al., 2007; Levy & Friedmann,

2009).

Para além do exposto, o Nível I do PROsyntax procura fomentar a relação terapêutica entre a

criança, o TF e os vários parceiros comunicativos (e.g. cuidadores/educadores), incentivando a participação ativa de todos os intervenientes e contribuindo para a aquisição e generalização das

competências sintáticas no seu ambiente natural.

Neste estudo, procedeu-se, também, à validação de conteúdo do programa, o que possibilitou

um aperfeiçoamento do mesmo. Paralelamente, a realização do Estudo Piloto de Aceitabilidade

junto de crianças em idade pré-escolar, com desenvolvimento típico, falantes monolingues do PE, permitiu compreender a sua aceitabilidade, garantindo maior robustez e confiança clínica no

instrumento desenvolvido. Deste modo, considera-se que os objetivos inicialmente estabelecidos

para este estudo foram cumpridos, tendo-se concluído que o Nível I do PROsyntax apresenta boa

validade de conteúdo e boas características de aceitabilidade.

Assim, o desenvolvimento e a validação de conteúdo do Nível I do PROsyntax constituem um importante passo para a existência de programas de intervenção, cientificamente validados para o

PE, no que concerne ao domínio sintático. Conclui-se, ainda, que este estudo contribui

significativamente para a uniformização de procedimentos de intervenção na área da sintaxe, tendo

implicações positivas quer na prática clínica do TF em Portugal quer no desenvolvimento de estudos

de investigação na referida área.

43

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55

APÊNDICES

Apêndice 1: Sistema de Codificação do PROsyntax

57

Apêndice 2: Exemplo de símbolos e imagens de codificação.

59

Apêndice 3: Questionário (A) enviado ao Painel de Peritos.

61

Apêndice 4: Questionário (B) enviado ao Painel de Peritos.

62

(continuação do Apêndice 4)

63


65

Apêndice 5: Documento informativo entregue aos representantes legais de cada participante.

66


67

Apêndice 6: Consentimento Informado, Livre e Esclarecido.

69

Apêndice 7: Questionário Sociodemográfico dirigido aos representantes legais de cada participante.

71

Apêndice 8: Questionário de Aceitabilidade dirigido aos participantes do estudo.

73

Apêndice 9: Exemplos de atividades, materiais, procedimentos, estratégias e codificação, referentes ao objetivo 1.1 da competência Secção 1 – Estrutura da Frase.

74

(Continuação do Apêndice 9)

75


76


77

Apêndice 10: Checklist Orientadora para Construção do Plano de Intervenção.

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79


80


81

Apêndice 11: Orientações para a família/educadores.

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Anexos

Anexo 1: Autorização da Entidade Educativa para a realização do estudo.

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