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Ludmila Peixoto dos Santos

A MOTIVAÇÃO ESCOLAR DE ADOLESCENTES:

UM ESTUDO DE METAS DE REALIZAÇÃO E CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA

Monografia apresentada ao Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para conclusão do curso de Graduação em Psicologia.

São Carlos 2004

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

A motivação escolar de adolescentes: um estudo de Metas de Realização e

Crenças de Auto-Eficácia

Aluna: Ludmila Peixoto dos Santos RA:216097 Orientadora: Tânia Maria Santana de Rose

São Carlos 2004

Dedico esta monografia a todas as pessoas que participaram, direta ou indiretamente, desta etapa da minha formação acadêmica, e àqueles que me apoiaram durante a longa jornada para obtenção do título de Bacharel em Psicologia.

AGRADECIMENTOS À professora Tânia Maria Santana de Rose pela orientação segura com que me guiou no desenvolvimento deste trabalho. A professor Cristiano dos Santos Neto que colaborou com a assessoria técnica prestada quando foram planejados os programas para tratamento e análise dos dados. Aos meus pais que possibilitaram meu ingresso na universidade e que durante todo o período de formação ofereceram condições para que tudo pudesse ser realizado da melhor maneira possível e oferecendo um apoio afetivo-emocional.

A toda minha família pelo apoio prestado durante todos esses anos de formação. E, finalmente, a todos meus amigos e colegas pelo apoio e incentivo constantes.

SUMÁRIO

LISTA DE ABREVIATURAS .........................................................................................i RESUMO..........................................................................................................................ii 1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................1 1.1 Aspectos cognitivos da motivação: Metas de Realização e Auto-Eficácia.................3 2. METODOLOGIA.........................................................................................................9 2.1 Sujeitos........................................................................................................................9 2.2 Local............................................................................................................................9 2.3 Instrumentos................................................................................................................9 2.4 Procedimentos de Coletas de Dados..........................................................................13 3. TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS.............................................................14 4. RESULTADOS............................................................................................................16 4.1 Resultados referentes aos tipos de Meta de Realização.............................................16

4.2 Resultados referentes às medidas de auto-eficácia....................................................20

4.3 Resultados das correlações entre os tipos de Meta de Realização a as medidas de

auto-eficácia. ...................................................................................................................26

5. DISCUSSÃO................................................................................................................28 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................34 7. REFERÊNCIAS CONSULTADAS.............................................................................36 8. ANEXOS......................................................................................................................37 8.1 Anexo A – Carta de Apresentação ............................................................................38 8.2 Anexo B – Termo de Consentimento livre e esclarecido...........................................39 8.3 Anexo C - Escala de Avaliação de Metas de Realização Acadêmica........................40 8.4 Anexo D – Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Geral...........................................41 8.5 Anexo E – Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Específica................42

LISTA DE ABREVIATURAS MAPREN – Meta Aprender MPEVIT – Meta Performance Evitação MPAPR – Meta Performance Aproximação MA – Meta Aprender MPE – Meta Performance Evitação MPA – Meta Performance Aproximação Port. Interp. – Português interpretação de texto Port. Gram. – Português gramática Matem. – Matemática AEPINT – Auto-Eficácia em Português interpretação de texto AEPGRAM – Auto-Eficácia em Português gramática AEM – Auto-Eficácia em Matemática AEGERAL – Auto-Eficácia acadêmica Geral

RESUMO DOS SANTOS, Ludmila Peixoto. A motivação escolar de adolescentes: Um estudo de

Metas de Realização e Crenças de Auto-Eficácia, 2004. Monografia apresentada como requisito para Bacharelado em Psicologia. Curso de Graduação em Psicologia, Universidade Federal de São Carlos.

Estudos recentes sobre a motivação têm apontado que um dos mais importantes preditores da motivação para desempenho de certos comportamentos é a meta que o indivíduo tem por finalidade atingir. Pesquisadores desenvolveram a teoria de Metas de Realização que propõe que a motivação acadêmica também pode ser influenciada pela definição de metas e que mais importante do que conceber o aluno como tendo motivação ou não, é verificar como os alunos pensam sobre si mesmo, sobre suas tarefas e sobre seu desempenho. Outro importante construto que influencia na motivação do aluno e, conseqüentemente na sua aprendizagem, são as crenças de auto-eficácia. Esta influência ocorre à medida que a pessoa tem um incentivo a agir e direcionar suas ações, pelo fato de antecipar mentalmente o que poderia ser feito para se obter o resultado desejado, além de alterar a qualidade dos esforços aplicados e a persistência em busca dos objetivos. Tem sido observado que durante a adolescência ocorre uma diminuição da motivação escolar, o que implica em numa maior dificuldade de envolvimento na realização das tarefas escolares. Por esta razão, há um esforço para se obter dados com relação à motivação escolar na adolescência. A presente pesquisa teve por finalidade estudar a motivação acadêmica em adolescentes segundo os aspectos cognitivos: Metas de Realização adotada pelos alunos e suas crenças com relação à auto-eficácia em tarefas escolares, bem como, analisar a relação entre esses dois constructos motivacionais. Participaram do estudo 120 alunos com idades entre 12 e 16 anos, que freqüentavam a 7º ou 8º série de uma escola da rede pública. Foram utilizados três instrumentos: a Escala de Metas de Realização que avaliou os tipos de metas adotadas pelos alunos (adaptada da Goal Orientation Scales, de Midgley e colaboradores, 1998) e duas escalas que mediam as crenças de auto-eficácia, uma para desempenho acadêmico geral (Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Geral) e a outra para realização de tarefas de Português (Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Específica para Português) e Matemática (Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Específica para Matemática). Os resultados indicaram que a maioria dos alunos está motivada por razões não desejáveis como, cumprir determinados desempenhos e evitar o fracasso ou estar entre os melhores alunos. Pequena parcela dos alunos está motivada a aprender. Com relação à auto-eficácia verificou-se que cerca de 18% dos alunos com baixa auto-eficácia específica e geral. Além disso, foram encontradas correlações entre os tipos de metas e as medidas de auto-eficácia, o que confirma os dados da literatura que propõem que a auto-eficácia influencia na qualidade da motivação. Estes dados vêm a confirmar o que pode ser observado nas escolas públicas brasileiras que aparece nas taxas de desistência, reprovação e defasagem idade-série escolar. Os resultados encontrados fornecem uma contribuição importante para compreensão e intervenção nos problemas educacionais e fornecem subsídios metodológicos e teóricos para estudos posteriores com relação aos aspectos cognitivos da motivação acadêmica dos adolescentes.

INTRODUÇÃO

A adolescência é uma época crítica para o desenvolvimento e o sucesso de um

indivíduo. Nesse período ocorrem importantes mudanças físicas, cognitivas e sociais.

Surgem novos desafios, dificuldades, relacionamentos e pressões sociais que exigem maior

responsabilidade pessoal. A adaptação ou não a essas novidades se deve em parte, aos

fatores psicológicos motivacionais (Herderson & Dweek, 1990).

Para os adolescentes o contexto escolar traz novos desafios. Um fator muito

importante a ser levado em consideração é que durante a adolescência é este o contexto de

maior relevância, por ocupar a maior parte do seu tempo e influenciar seu desenvolvimento

global.

Atualmente a sociedade atribui um alto valor para a realização acadêmica, pois

dentro da estrutura econômica brasileira é ela que vai possibilitar a ascensão social e

permitir uma melhora na qualidade de vida do indivíduo.

A realização acadêmica é alcançada por meio de resolução satisfatória das tarefas na

fase escolar, incluindo um progresso na escola, a competência nas relações interpessoais e

uma boa imagem de si; derivando amplamente da percepção de sucesso no enfrentamento

dos desafios e problemas (Masten & Coatsworth, 1998, citado por Maturano & Loureiro,

2003). Logo o caráter de sua abrangência excede o plano acadêmico podendo influenciar

nas outras esferas da vida de modo direto ou indireto.

A educação no Brasil vem se mostrando deficitária e tem apresentado um alto índice

de repetência e altas taxas de desistência. Apesar de ser vista como inerente ao processo de

aprendizagem, a repetência tem sido comprovadamente sintoma de fracasso do sistema

escolar, e vem a prejudicar os alunos (Buratto, Dantas & Souza,1998).

A defasagem no rendimento escolar pode causar outros danos em função de sua

relação direta com a dimensão psicológica. Desse modo a reprovação vem a favorecer

outros fracassos, além da influencia na capacidade produtiva, na aceitação pelos pares, bem

como na auto-estima (Maturano & Loureiro, 2003).

Assim, tais problemas evidenciam a necessidade de se promover a realização a

acadêmica e, ao mesmo tempo, uma motivação positiva na busca da garantia de um bem-

estar emocional e de aprendizagem por parte do aluno. Considera-se que um maior

entendimento na área de realização e motivação acadêmica auxilie os alunos a superarem

dificuldades motivacionais e de aproveitamento escolar (Herderson e Dweck, 1990).

Pesquisas, como as de Herderson & Dweck (1990) e Anderman & Maehr (1994)

têm demonstrado que na adolescência há uma diminuição da motivação, os adolescentes

exigem um maior envolvimento para execução das tarefas escolares e por isso o estudo

dedica uma maior atenção a esta fase do desenvolvimento na escola.

A motivação e o aproveitamento podem estar envolvendo quaisquer atividades onde

haja uma exigência de excelência (ou seja, possa ser avaliada em termos de sucesso ou

falha), onde o indivíduo tenha um sentimento de responsabilidade pelos resultados e haja

algum nível de desafio e, portanto, um senso de incerteza.

Segundo Bzuneck (2001a), motivação é aquilo que move uma pessoa, ou que a põe

em ação ou faz mudar de curso. Ela tem sido entendida como um fator psicológico, ou

conjunto de fatores que levam a uma escolha, fazem iniciar um comportamento direcionado

a um objetivo, assegurando sua persistência.

Quando se considera a contextualização de execução e persistência nas tarefas

escolares o aluno deve ter uma motivação específica caracterizada por estrutura particulares

que diferenciam de outras atividades humanas igualmente dependentes da motivação. Um

aluno para alcançar seus objetivos deve executar tarefas que são maximamente de natureza

cognitiva. Além disso, e é de responsabilidade do aluno a maior parte componente do

processo de aprendizagem, cabendo somente a ele realizar os processos cognitivos.

Um aluno motivado seria aquele que se envolve ativamente nas tarefas pertinentes

ao processo de aprendizagem, tal envolvimento consiste na aplicação de esforços no

processo de aprender e com a persistência para tarefa. O aluno desmotivado caracteriza-se

por não investir seus recursos pessoais, não aplicar seus esforços, fazendo apenas o

mínimo, ou desistindo facilmente quando a tarefa parece um pouco mais exigente

(Bzuneck, 2001a).

Uma motivação mais adequada implica na qualidade do envolvimento, ou seja, o

investimento deve ser de mais alta qualidade possível, envolvendo emprego de estratégias

de aprendizagem, cognitivas, metacognitivas e de gerenciamento de recursos

(processamento de profundidade). Esta motivação conduz a conhecimentos construídos e

habilidades adquiridas, assegurando a ocorrência de produtos para a aprendizagem ou tipo

de desempenho social valorizado. Entretanto, nem sempre estes produtos são facilmente

identificáveis ou acontecem de modo imediato, podem levar tempo para aparecerem

(Henderson & Dweck, 1990; Anderman & Maehr, 1994).

A baixa motivação tornou-se um grande problema, pois alunos desmotivados

aprendem pouco, ou não aprendem, ou ainda, abandonam a escola. O que dificulta a

formação de indivíduos competentes.

Pode-se descrever a motivação em termos adaptativos, ou seja, existem motivações

menos adaptativas e menos eficazes que outras. Há alunos motivados, mas por razões

errôneas, que produzem menor envolvimento com a aprendizagem, direcionam-se para

outros objetivos e conseqüentemente acarretam piores resultados. Boas razões seriam

aquelas que movem o aluno à aprendizagem e a aplicação de esforços e energias para uma

direção construtiva.

Antes acreditava-se que a motivação e o aproveitamento eram traços da

personalidade e dependiam somente de atividade ambientais ou situacionais em questão.

Entretanto baseando-se em pesquisa constatou-se que a pessoa acredita que a inteligência é

invariável (fixa), tendem a ser mais vulneráveis ao desencorajamento e desabilitação

porque vêem o fracasso como indicação da inteligência (baixa). Ao contrario dos que

acreditam que sua inteligência é maleável quantitativamente, que tendem a perseguir seus

objetivos aumento suas habilidades e sendo vigorosos e efetivos frente aos obstáculos por

que os vêem como parte natural do processo de aprendizagem (Hederson & Dweck, 1990).

Desse modo pode-se concluir as expectativas dos alunos e os objetivos que estes

têm por meta atingir influenciam muito em sua motivação e em seu desempenho

acadêmico.

As pesquisas sugerem que medidas de motivação são bons preditores do

aproveitamento acadêmico. Os estudos na área procuram identificam fatores motivacionais

e exploraram como eles interagem para alcançar comportamentos adaptados para que se

promova um melhor aproveitamento dentro do contexto acadêmico (Herderson e Dweck,

1990).

Aspectos cognitivos da motivação: Metas de Realização e Auto-Eficácia

Recentes estudos com uma abordagem cognitivista focalizam aspectos relacionados

à motivação, entre eles: a atribuição de causalidade, crenças de auto-eficácia, auto-estima,

auto-conceito, desamparo aprendido,etc; e sua relação com aspectos ambientais. Eles têm

apontado que um dos mais importantes motivadores do comportamento humano é a meta

ou propósito que o indivíduo tem por finalidade atingir.

A teoria mais moderna e utilizada é a de Metas de Realização que contempla a

relação entre motivação e escolha de metas (Ames,1992; Anderman & Maehr, 1994;

Archer, 1994 e Midgley e col., 1998).

A Meta de Realização consiste na ordenação de comportamentos com o propósito

de se atingir um determinado aproveitamento. Define um modelo integrado de crenças,

atribuições e afetos que produzem a intenção do comportamento e que é representado por

diferentes caminhos para dirigir-se ou engajar-se em alguma coisa e responder as atividades

exigidas para realização da tarefa (Ames, 1992; Anderman & Maehr, 1994 e Midgley e

col., 1998). Ou seja, é um conceito que contempla a relação entre motivação e metas ou

objetivos diversos, como o de conseguir sucesso, evitar fracasso, desenvolver a própria

competência ou de simplesmente mostrar competência. Estas metas, por sua vez, vão afetar

o modo como a pessoa vai abordar a tarefa e vai definir os níveis e a qualidade de seu

engajamento para execução das atividades exigidas pela tarefa.

Os principais teóricos (Ames, 1992; Anderman & Maehr, 1994; Archer, 1994 e

Midgley e col., 1998) apontam que as duas principais metas de realização são: a Meta

Aprender e a Meta Performance. São qualitativamente diferentes entre si e tem mediadores

cognitivos bem distintos e definidos, que fornecem uma explicação específica aos

comportamentos realizados na situação escolar. Segundo Dweeck (1986, citado por

Stipek,1996) diferentes metas tem distintas implicações na qualidade da motivação.

A Meta Aprender possui modos de pensar e reações afetivas e de comportamento

definidas. Os componentes psicológicos são formados pela ciência de que o sucesso nas

realizações acadêmicas consiste no aumento dos conhecimentos e habilidades, em

progredir, dominar sempre mais os conteúdos, com inovação e criatividade. Alunos com

esta meta têm crença de que resultados positivos nas tarefas dependem maximamente de

esforços, que são fatores internos e sob seu controle. Os eventuais fracassos e erros são

considerados informativos e inerentes ao processo de aprendizagem, além de propiciar a

aquisição de novas estratégias com as quais se possa dar conta dos novos desafios e são

esforçados. Para alunos com esta meta, sucesso é sinônimo de esforço e estratégia eficaz, e

não proporcional à capacidade intelectual.

De um modo geral, alunos com Meta Performance medem minuciosamente as

chances de que com o enfrentamento de desafios terão comprovação de que são

inteligentes, ou que ao menos a inteligência é considerada como normal, diante das

apresentadas pelos outros alunos. Logo, suas noções de sucesso definem-se com relação aos

outros, ou seja, de modo comparativo.

Não focam o desenvolvimento de competências e têm notória preferência por

estratégias de aprendizagem que apenas garantam um processamento de superfície. Stipek

(1996) aponta que em caso de fracassos, os alunos que utilizam esta meta atribuem sua

causa à falta de capacidade, portanto, não se esforçam em busca do sucesso e desistem

rapidamente diante de falhas, além de apresentar emoções negativas nestas ocasiões.

A Meta Performance é dividida em duas: Meta Performance de Aproximação (busca

do sucesso) e Meta Performance de Evitação (busca evitar o fracasso). A diferenciação

quanto a esses dois tipos de metas acontece por que em situações similares os

comportamentos apresentados por alunos com meta performance podem ser muito distintos

e foi isto que fez com que houvesse uma cisão dentro da meta performance.

Um importante constructo que compõe o conjunto de fatores que influenciam a

motivação do aluno e conseqüentemente a aprendizagem, são as crenças de auto-eficácia.

Bandura (1986, citado por Schunk, 1991; Zimmerman, 2000; & Bzuneck, 2001c)

define auto-eficácia como pertencente á classe de expectativas ligadas ao self. As crenças

de auto-eficácia são um julgamento das próprias capacidades de executar cursos de ação

exigidos para se atingir certo grau de performance. A auto-eficácia pode ter diferentes

níveis, generalidade e sua percepção, varia segundo a atividade e o contexto. Os níveis de

auto-eficácia vão depender da dificuldade particular da tarefa a ser realizada e sua

generalidade refere-se à transferência das crenças de auto-eficácia de uma atividade para

outra; a percepção quanto à auto-eficácia é medida pela crença sobre a performance numa

dada tarefa (Zimmerman, 2000).

Dentro da área escolar as crenças de auto-eficácia são definidas como convicções

pessoais quanto a dar conta de uma determinada tarefa num grau de qualidade definida.

Trata-se de uma avaliação ou percepção pessoal quanto à própria inteligência, habilidades,

conhecimentos, etc. Entretanto não basta que estas capacidades estejam presentes, é preciso

que o indivíduo acredite que as possui (Bzuneck, 2001c).

As crenças de auto-eficácia permeiam uma avaliação quanto às exigências de uma

dada situação que precisam ser cumpridas. Considera-se em pensamento simultaneamente

as próprias potencialidades, o objetivo de atender as exigências propostas e as ações que

conduzam a esse objetivo (Bzuneck, 2001c).

A auto-eficácia é um constructo mais direcionado, mais específico, que outros, tais

como o auto-conceito, expectativas de resultados e as percepções de competência e de

capacidade (que também estão relacionados a motivação).

Os níveis de motivação são influenciados pela auto-eficácia à medida que é em

função destes julgamentos que uma pessoa tem incentivo a agir e direcionar suas ações,

pelo fato de antecipar mentalmente o que poderia ser feito para obter o resultado desejado

(Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992; Bandura, 1996; Roeser, Midgley & Urdan,

1996; Zimmerman, 2000 e Bzuneck, 2001c). Ou seja, as crenças de auto-eficácia

direcionam a ação, a escolha de metas e influenciam na qualidade de esforço e na

perseverança em busca dos objetivos.

Estudos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990 e Roeser e col., 1996) têm mostrado

que fortes crenças de auto-eficácia proporcionam desempenhos melhores quando

comparados aos resultados onde o senso de auto-eficácia é baixo. Os indivíduos com baixo

senso de auto-eficácia evitam tarefas difíceis, percebendo-as como uma ameaça pessoal e

mantendo um foco mais no diagnóstico negativo do que em como ter boa realização e

desempenho. Desse modo, a auto-eficácia prognostica mais seguramente os níveis de

performance nas aprendizagens (Bzuneck, 2001c).

Há um papel de facilitação do processo de engajamento cognitivo exercido pela

auto-eficácia, de forma tal que ao se implementar tais crenças pode-se conduzir a um

aumento de uso de estratégias cognitivas que, por sua vez, refletirão na aprendizagem ou no

desempenho final. A auto-eficácia influencia diretamente sobre a seleção e uso de

estratégias eficazes de aprendizagem, conduzindo a métodos de estudo que respondem

decididamente por resultados positivos (Bzuneck, 2001c).

São 4 as fontes que dão origem as crenças de auto-eficácia: as experiências de êxito,

experiências vicárias, persuasão verbal e indicadores fisiológicos (como os sinais de

ansiedade). Estas podem atuar de modo independente, ou combinadas. A avaliação quanto

à auto-eficácia depende também do fator ao qual o aluno atribui esse evento, se à

capacidade, ou ao esforço.

Esses fatores não influenciam a auto-eficácia de forma automática, mas por meio de

um processo cognitivo através do qual o individuo pondera suas aptidões percebidas e suas

experiências passadas, além de diversos componentes da própria situação a ser enfrentada

tais como, o grau de dificuldade, as exigências feitas e a possibilidade de ajuda. Portanto

pode-se concluir que a auto-eficácia é condição necessária, mas não suficiente, para o

desenvolvimento da motivação, outros fatores atuam conjuntamente como é o caso das

experiências de resultados. Entretanto, o papel que a auto-eficácia pode exercer em temos

de escolha de metas, uso de estratégias e outras características ligadas à motivação, é de

grande destaque.

No Brasil, há necessidade de se estudar a identificação dos fatores relacionados a

motivação escolar de adolescentes, bem como de realizar intervenções favorecedoras de

uma motivação mais adaptada.

Com a finalidade de obter subsídios para melhorias quanto a motivação escolar em

adolescentes, o presente estudo busca:

• identificar as metas de realização (Meta Aprender, Meta Performance

Aproximação e Meta Performance Evitação) adotadas pelos alunos;

• avaliar o nível das crenças de auto-eficácia acadêmica (baixa, média e alta),

referentes às disciplinas Português e Matemática apresentados pelos alunos;

• além de verificar se existe uma correlação entre as Metas de Realização

adotadas e os níveis das crenças de auto-eficácia acadêmica.

Em termos mais específicos esta pesquisa busca verificar se os resultados

encontrados corroboram com os achados da literatura referentes às associações entre as

Metas de Realização, Aprender e Performance, e os diferentes graus de auto-eficácia.

Como o estudo de Midgley e colaboradores (1998) que aponta a auto-eficácia como sendo

um antecedente da escolha da Meta de Realização adotada. Sendo que, quanto maior a

percepção de auto-eficácia, maior tendência à escolha de Meta de Aproximação e quanto

menor a percepção de auto-eficácia maior a tendência à escolha de Meta Evitação.

A hipótese proposta é de que as percepções de auto-eficácia sejam distintas para as

diferentes metas utilizadas, sendo a crença de auto-eficácia mais alta quando a meta é

aprender e mais baixa quando a meta é performance. Espera-se ainda que haja uma pequena

variação quanto à percepção de auto-eficácia quando a Meta Performance for de Evitação

ou quando for de Aproximação, como já foi encontrado por outros autores.

METODOLOGIA

Sujeitos

Participaram da pesquisa 120 sujeitos. Destes 67 alunos freqüentavam a 7º série e

53 alunos a 8º série do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública da cidade de São

Carlos. A faixa etária dos alunos variou de 12 a 16 anos, com idade média de 14,16 anos;

sendo 60 alunos do sexo feminino e 60 do masculino.

Os participantes freqüentavam as aulas no período diurno ou vespertino.

Local

A pesquisa foi realizada dentro das dependências das escolas nas quais os

participantes estavam matriculados.

Instrumentos

Nesta pesquisa 3 instrumentos foram utilizados:

� a Escala de Avaliação de Metas de Realização Acadêmica construída para avaliar

o grau de adoção da meta de realização por parte do aluno. É composta por 3 subescalas,

uma para cada tipo de meta (Meta Aprender, Meta Performance Aproximação e Meta

Performance Evitação). Esta escala foi desenvolvida por Midgley, Kaplan,

Middleton,Maehr, Urdan, Anderman e Roeser (1998) e consiste em 6 itens para cada

subescala, sendo ao todo 18 itens.

Esta escala foi traduzida para que fosse possível sua aplicação. Em seguida um

estudo piloto foi realizado com a finalidade de se verificar a linguagem, o vocabulário e a

compreensão de cada item do instrumento.

Os itens referentes à Meta Aprender implicam que a meta utilizada consiste em

aprender algumas novidades, entender sua tarefa, ou aprender o máximo possível. Além de

implicar que haja interesse e envolvimento nas tarefas. Exemplo: “Eu gosto das minhas

atividades escolares que aprendo, mesmo se eu cometer muitos erros.”.

A subescala referente à Meta Performance Aproximação possui itens que implicam

que a meta é impressionar os outros e agradar o professor. Um dos itens, segue-se: “Eu me

sentiria muito bem se eu fosse o único a responder as questões que o professor faz na sala

de aula.”

A avaliação da Meta Performance Evitação implica que a meta tem a finalidade de

evitar o fracasso. Exemplo: “É muito importante para mim que eu não pareça ignorante nas

aulas.”

Para cada item apresentado o estudante avalia o quanto a afirmação se aplica ou não

para ele, de acordo com uma escala de 5 pontos que varia de falso a verdadeiro.

� a Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Geral para 7º e 8º séries, que

foi construía para avaliar o nível da percepção de auto-eficácia para o aproveitamento geral

acadêmico, como alto, médio ou baixo. É composta por 8 itens que medem a percepção do

estudante quanto a sua auto-eficácia para cada uma das matérias escolares (Português,

Matemática, Inglês, História, Geografia, Ciências, Educação Artística e Educação Física).

Cada item é composto por um questionamento quanto capacidade do aluno aprender

uma matéria específica. Exemplo: “Quão bem você pode aprender Geografia?”. Para

responder cada item há uma escala de 5 pontos que varia entre: muito mal, mais ou menos

bem e mais ou menos mal, e muito bem.

Devido a escassez de instrumentos no Brasil que avaliasse a auto-eficácia

acadêmica, esta escala foi formulada a partir de uma adaptação do instrumento construído

por Bandura (1989) - Self-efficacy for academic achievement scale – que é composto por 9

itens que medem a percepção da auto-eficácia do estudante quanto a sua capacidade de

aprender o conteúdo em cada um dos 9 domínios (matemática, álgebra, ciências, biologia,

leitura e escrita da linguagem, uso do computador, proficiência da linguagem, estudos

sociais e gramática inglesa). O aluno era questionado quão bem ele era capaz de aprender a

matéria especificada e respondia de acordo com uma escala de 7 pontos que varia de não

muito bem, até muito bem. Foi feita a tradução e adaptação de cada item segundo o

contexto escolar brasileiro, para os alunos de 7º e 8º série, de modo que facilitasse a

resposta e compreensão de cada item. Em seguida um estudo piloto foi realizado a fim de

se verificar a linguagem, o vocabulário e a compreensão de cada item do instrumento.

� a Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Específica, para Português e

Matemática com conteúdos de 7º e 8º séries, que tem por finalidade avaliar o nível das

crenças de auto-eficácia em áreas e tarefas específicas, no caso, para matemática – álgebra,

e para português - interpretação de texto e gramática.

Como há uma escassez de instrumentos de avaliação de auto-eficácia escolar no

Brasil, esta escala foi desenvolvida com base na Student Academic Efficacy Scales

construída por Zimermman & Martinez-Pons (1990) que avaliava a auto-eficácia em

Matemática – resolução de problemas e Português – compreensão verbal, sendo 10 itens

para avaliar a auto-eficácia em cada domínio (10 para Matemática e 10 para Português).

Para responder cada item recorria-se a uma escala de 0 (zero) a 100%, que variava de

completamente inseguro, até completamente inseguro.

Foi realizada uma tradução e uma adaptação de cada item segundo o contexto

escolar brasileiro, para os alunos de 7º e 8º série, de modo que facilitasse a resposta e

compreensão de cada item. Em seguida um estudo piloto foi realizado a fim de se verificar

a linguagem, o vocabulário e a compreensão de cada item do instrumento.

A escala utilizada neste estudo é composta por 18 itens, divididos em 3 subescalas

com 6 itens cada uma. Uma subescala para tarefas de resolução de problemas de álgebra,

uma para tarefas envolvendo da gramática e uma para tarefas envolvendo a interpretação de

texto.

Os itens de Matemática para tarefas de resolução de problemas de álgebra eram

compostos por problemas com enredo, ou por expressões aritméticas.

Exemplos: 1) Problema: “Uma indústria embala as latas de azeite que produz em

uma caixa de 12 dúzias de latas. Ontem a produção de 2500 latas.”

2) Expressão aritmética: -16+(+12)-(-8)+(-10)

Para os itens de Português – gramática as tarefas envolviam o uso correto da

gramática na escrita e eram composto por frases já formuladas, mas sem pontuação e/ou

acentuação, ou por uma proposta de que o aluno deveria elaborar uma frase dentro das

regras gramaticais.

Exemplo: 1)Frase formulada: “Na escola Joao perguntou ao colega Voce me

empresta sua borracha”

2) Proposta: “Escrever uma frase sem nenhum erro de ortografia.”

Nos itens de Português – interpretação de texto as tarefas envolviam perguntas que

dependiam da interpretação de pequenos textos em forma de dissertação ou poema, ou

faziam questionamentos quanto a análise sintática destes textos.

Exemplos: 1)Texto dissertativo: “Nos dias de hoje quem tem informação tem poder.

Com “Veja” você tem análise clara dos principais acontecimentos do

Brasil e no mundo. E fica sabendo como cada novo fato vai mexer com

você e sua família, e com seu bolso.

Opine, discuta, cresça. Assine “Veja”.

2) Poema: “Andorinha no fio

escutou um segredo

Foi à torre da igreja,

Cochichou com o sino.

Estes itens consistiam em tarefas específicas para 7º e 8º séries que variavam quanto

ao grau de dificuldade e que foram selecionados segundo uma avaliação de conteúdo que

deveria ser aprendido nas 7º e 8º séries da escola pública brasileira.

Após cada item era questionado quão seguro o aluno se sentia em realizar a tarefa

especificada. Exemplos: “Quão seguro você se sente em resolver a expressão?”, “Quão

seguro você se sente em pontuar corretamente a frase?” e “Quão seguro você se sente em

dizer quem está contando a estória?”.

A resposta para cada item era composta por uma escala com 7 pontos, sendo o 1º

totalmente inseguro, o 4º mais ou menos seguro, mais ou menos inseguro e último

totalmente seguro, havendo outras variações entre esses itens. O aluno deveria, então,

escolher a resposta que mais se adequasse à sua percepção.

Para a aplicação das escalas de auto-eficácia específicas salientava-se que as tarefas

colocadas em cada item não deveriam ser resolvidas, deveria apenas ser levada em

consideração a percepção de quão seguro o aluno se sentia em resolver a tarefa

especificada.

Procedimentos de Coleta de Dados

A participação na pesquisa foi voluntária e somente foi efetuada com a autorização

dos diretores, professores e alunos, os quais podem desistir ou optar por não participar do

estudo.

Foram dadas explicações com relação aos objetivos da pesquisa (ANEXO A) e

foram assinados termos de consentimento quanto à participação na pesquisa por parte dos

alunos (ANEXO B). Além disso, foi esclarecido que todos os dados obtidos com a pesquisa

seriam mantidos de forma totalmente confidencial.

Os instrumentos foram aplicados por colaboradores da pesquisa que distribuíram as

escalas e deram as instruções aos participantes quanto à maneira de responder cada uma

delas. Eles ficavam presentes na sala de aula durante todo o período da aplicação e se

dispuseram a responder quaisquer dúvidas dos alunos.

Os instrumentos foram aplicados em 2 dias, sendo no primeiro dia respondida a

Escala de Avaliação de Metas de Realização Acadêmica e no segundo, foram respondidas

as Escalas de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Geral e Específicas. O tempo médio

de cada aplicação foi de cerca de 50 minutos.

TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS

Para que pudesse ser realizada a análise dos dados foram contabilizados os escorres

dos sujeitos para cada uma das escalas utilizadas.

Os escores para Escala de Avaliação de Metas de Realização Acadêmica foram

calculados segundo o manual do instrumento. Sendo que para cada uma das Metas de

Realização foram calculados os escores totais, para cada um dos sujeitos, por meio da soma

dos pontos dos 6 itens referentes a meta.

A pontuação de cada item foi feita da seguinte maneira: para resposta “falso”

atribuía-se 1 ponto; para “muitas vezes falso”, 2 pontos; para “às vezes falso, às vezes

verdade”, 3 pontos; para “muitas verdade”, 4 pontos; e para “verdade”, 5 pontos. Portanto a

pontuação mínima em cada meta foi 6 e a máxima 30.

O cálculo dos escores para Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Geral foi

realizado através da soma da pontuação alcançada em cada item do instrumento. Sendo:

para resposta “falso” atribuía-se 1 ponto; para “muitas vezes falso”, 2 pontos; para “às

vezes falso, às vezes verdade”, 3 pontos; para “muitas verdade”, 4 pontos; e para

“verdade”, 5 pontos. Portanto, a pontuação mínima alcançada nesta escala foi de 6 pontos e

a máxima 30 pontos.

As pontuações obtidas com a Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica

Específica foram calculadas para cada uma das subescalas que compunham o instrumento

(Matemática, Português - interpretação de texto e Português - gramática). Sendo os escores

de cada subescala calculados a partir da soma dos pontos obtidos nos 6 itens.

Cada item tinha as seguintes opções de pontuação: “totalmente inseguro”, 1 ponto;

“muito inseguro”, 2 pontos; “inseguro”, 3 pontos; “mais ou menos seguro, mais ou menos

inseguro”, 4 pontos; “seguro”, 5 pontos; “muito seguro”, 6 pontos; e finalmente

“’totalmente seguro”, 7 pontos. Desse modo, o escore máximo a ser obtido pelo sujeito (por

subescala) era de 42 e o mínimo era de 6.

Com relação à análise estatística, inicialmente, foi feita uma análise descritiva dos

escores do grupo (médias, desvios padrões, valores máximos e mínimos, variâncias,

Skewness e Kurtosis) obtidos para as diferentes escalas. Posteriormente, realizou-se a

distribuição das freqüências do escores obtidos pelos sujeitos para os 3 tipo de metas e para

os 4 tipo de avaliação de auto-eficácia (auto-eficácia em português, interpretação de texto e

gramática, matemática e geral). Esta análise permitiu classificar os sujeitos segundo os

tipos de metas adotadas (Meta Aprender, Meta Performance Aproximação, Meta

Performance Evitação, ou ainda, tipos misto – que adotasse 2 tipos de metas

simultaneamente), além da classificação quanto à variação das crenças de auto-eficácia

(como: baixa, média ou alta). Finalmente foi realizado o cálculo da correlação de Pearson

entre os 3 tipos de metas e as 4 avaliações da auto-eficácia.

É importante notar que para que fosse possível a classificação dos sujeitos, quanto

às metas, utilizou-se o seguinte critério: sujeitos com escore acima de um desvio padrão são

considerados como tendo uma maior tendência a adotar efetivamente a Meta de Realização

em sua vida acadêmica. De modo que os sujeitos poderiam ser classificados como tendo

maior tendência a adotar até duas metas simultaneamente.

Para classificar os níveis de auto-eficácia como baixo, médio ou alto, definiu-se que

os sujeitos com escore total abaixo da média, seriam os que possuem baixa auto-eficácia,

com escore total entre a média e um desvio padrão acima da média, eram caracterizados

como possuindo uma média auto-eficácia e finalmente, aqueles que possuem escore total

acima de um desvio padrão como tendo um alto senso de auto-eficácia.

RESULTADOS

Nesta seção serão apresentados os resultados obtidos diretamente por meio dos

instrumentos e, indiretamente, por meio das análises realizadas.

Resultados referentes aos tipos de Meta de Realização

Os dados da análise descritiva referentes às metas estão sumarizados na tabela1.

Tabela 1- Dados descritivos referentes as Metas de Realização.

A tabela 1 permite notar que a média dos escores obtidos pelos sujeitos é bem mais

alta para a Meta Aprender (23,97). Há uma indicação de que a média dos escores da Meta

Performance Aproximação (16,81) é bastante próxima à média da Meta Performance

Evitação (15,26).

Figura 1. Gráfico da distribuição dos escores para Meta Aprender.

Meta Aprender Meta Perf. Evit. Meta Perf. Aprox.média 23,97 15,26 16,81desvio 4,66 5,65 6,1Skewness -0,68 0,16 0,03Kurtosis 0,05 -0,8 -0,84mínimo 9 6 6máximo 30 28 30

MAPREN

30,0

27,5

25,0

22,5

20,0

17,5

15,0

12,5

10,0

MAPREN

Fre

quen

cy

40

30

20

10

0

Std. Dev = 4,66

Mean = 24,0

N = 120,00

Analisando a Figura 1, juntamente com a tabela 1, pode-se observar que a curva de

distribuição para escore na Meta Aprender pode ser considerada normal à medida que

possui Skewness (–0,68) e Kurtosis (0,05) baixos, ou seja, seu deslocamento (tanto

horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se comparado a curva de distribuição

normal.

A média dos escores para este grupo foi de 24, com desvio padrão de 4,66. A

distribuição mostra um pico no escore 25, sendo a pontuação máxima alcançada 30 e a

mínima 9.

Foram considerados como tendo uma maior tendência a adotar a Meta Aprender

sujeitos com escore acima de 28,66, que somavam ao todo 25 sujeitos.

Figura 2. Gráfico da distribuição dos escores para Meta Performance Evitação.

Observando a Figura 2, juntamente com a tabela 1, pode-se notar que a curva de

distribuição do escore para Meta Performance Evitação pode ser considerada normal a

medida que possui Skewness de 0,16, e Kurtosis de -0,80 (baixos), ou seja, seu

deslocamento (tanto horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se comparado a

curva de distribuição normal.

MPEVIT

27,5

25,0

22,5

20,0

17,5

15,0

12,5

10,0

7,5

5,0

MPEVIT

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Std. Dev = 5,65

Mean = 15,3

N = 120,00

A média dos escores para este grupo foi de 15,3, com desvio padrão de 5,65. A

pontuação máxima alcançada foi de 28 e a mínima de 6.



Figura 3. Gráfico da distribuição dos escores para Meta Performance Aproximação.

Verificando a Figura 3, juntamente com a tabela 1, pode-se notar que a curva de

distribuição da pontuação dos sujeitos para Meta Performance Aproximação pode ser

considerada normal à medida que possui Skewness de 0,03, e Kurtosis de -0,84 (baixos),

ou seja, seu deslocamento (tanto horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se

comparado a curva de distribuição normal.





MPAPR

30,0

27,5

25,0

22,5

20,0

17,5

15,0

12,5

10,0

7,5

5,0

MPAPR

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Std. Dev = 6,10

Mean = 16,8

N = 120,00

De um modo geral pode-se analisar os escores de todas das metas considerando que

possuem uma curva de distribuição normal e a partir dela obter-se uma classificação dos

sujeitos segundo seu escore total para cada meta.

Foram classificados como adotando algum tipo de meta, ou adotando 2 das metas

simultaneamente, 53 sujeitos. Destes sujeitos, 13 adotavam apenas a Meta Aprender; 13

apenas a Meta Performance Evitação; 8 apenas a Meta Performance Aproximação; 8

adotavam as duas metas Performance; 5 utilizavam a Meta Aprender juntamente com a

Meta Performance Evitação; e 7 participantes adotavam Meta Aprender juntamente com a

Meta Performance Aproximação.

Os resultados desta classificação estão apresentados em termos de percentuais na

Figura 4.

Figura 4. Porcentagem de sujeitos segundo a adoção das metas.

A partir da Figura 4 pode-se notar que a maioria dos sujeitos (cerca de 63%),

adotam uma única meta, sendo que 24% adotam Meta Aprender, 24% adotam Meta

Performance Evitação e 15% adotam Meta Performance Aproximação. Aproximadamente

15% dos participantes adotam as 2 Metas Performance. Para a associação da Meta

Aprender com a Meta Performance Evitação encontrou-se cerca de 9% e para a associação

da Meta Aprender com a Meta Performance Aproximação foi encontrado cerca de 13% dos

sujeitos. Assim os sujeitos que adotam as metas mistas somam aproximadamente 37%.

metas

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

MAMPE

MPA

MPE+MPA

MA+MPE

MA+MPA

nº d

e su

jeito

s

Resultados referentes às avaliações de auto-eficácia

Os dados da análise descritiva, referentes às medidas de auto-eficácia, estão

sumarizados na Tabela 2.

Tabela 2 - Dados descritivos referentes às medidas de auto-eficácia.

Os dados permitem notar que para os escores de auto-eficácia em tarefas específicas

(Português - interpretação de texto, Português-gramática e Matemática) as médias

encontradas foram bastante próximas (29,48; 27,68; e 28,01, respectivamente). Para a auto-

eficácia geral pode-se observar que a média dos escores foi alta (32,71), considerando que a

pontuação máxima para este instrumento era 40.

Figura 5. Gráfico da distribuição dos escores de percepção de auto-eficácia em Português – interpretação de texto.

Auto-Eficácia Auto-EficáciaPort. Interp. Port. Gram. Matem. Geral

média 29,48 27,68 28,01 32,71desvio 6,13 5,9 6,95 4,2Skewness -0,04 -0,12 -0,06 -0,15Kurtosis -0,27 0,18 -0,45 -0,67mínimo 14 10 11 22máximo 42 41 42 40

AEPINT

42,5

40,0

37,5

35,0

32,5

30,0

27,5

25,0

22,5

20,0

17,5

15,0

AEPINT

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Std. Dev = 6,13

Mean = 29,5

N = 120,00

Analisando a Figura 5, juntamente com a tabela 2, pode-se observar que a curva de

distribuição dos escores de auto-eficácia em português interpretação de texto, pode ser

considerada normal a medida que possui Skewness (–0,04), e Kurtosis (–0,27)

considerados baixos, ou seja, seu deslocamento (tanto horizontal como vertical,

respectivamente) é pequeno, se comparado a curva de distribuição normal.



Os sujeitos com escores totais entre a média (29,5) e um desvio padrão acima da

média (até 35,63) são os que possuem média auto-eficácia, os sujeitos com um total de

escore abaixo da média (menos de 29,5) são os que possuem baixa auto-eficácia, e

finalmente, aqueles que possuem escore total acima de um desvio padrão (mais de 35,63)

como tendo alta auto-eficácia.

Figura 6. Gráfico da distribuição dos escores de percepção de auto-eficácia em Português – gramática.

Observando Figura 6, juntamente com a tabela 2, pode-se notar que a curva de

distribuição do escore para auto-eficácia em português na área de gramática, pode ser

considerada normal è medida que possui Skewness de –0,12, e Kurtosis de 0,18 (baixos),

AEPGRAM

40,0

37,5

35,0

32,5

30,0

27,5

25,0

22,5

20,0

17,5

15,0

12,5

10,0

AEPGRAM

Fre

quen

cy

30

20

10

0

Std. Dev = 5,90

Mean = 27,7

N = 120,00





Os escores totais entre a média (27,7) e um desvio padrão acima da média (até

33,6), caracterizam os sujeitos que possuem média auto-eficácia, com um total de escore

abaixo da média (menos de 27,7), os que possuem baixa auto-eficácia e, finalmente,

aqueles que possuem escore total acima de um desvio padrão (mais de 33,6) são os

possuem alta percepção de auto-eficácia em gramática.

Figura 7. Gráfico da distribuição dos escores de percepção de auto-eficácia em Matemática.

Verificando a Figura 7, juntamente com a tabela 2, pode-se notar que a curva de

distribuição da pontuação dos sujeitos para auto-eficácia em matemática pode ser

considerada normal a medida que possui Skewness de –0,06, e Kurtosis de –0,45 (baixos),



AEM

42,540,0

37,535,0

32,530,0

27,525,0

22,520,0

17,515,0

12,510,0

AEM

Fre

quen

cy

20

10

0

Std. Dev = 6,95

Mean = 28,0

N = 120,00

A média dos escores para este grupo foi de 28, com desvio padrão de 6,95. A




abaixo da média (menos de 28) encontram-se os que possuem baixa auto-eficácia e,

finalmente, aqueles que possuem escore total acima de um desvio padrão (mais de 34,95)

caracterizam-se por ter alta percepção de auto-eficácia.

Figura 8. Gráfico da distribuição dos escores de percepção de auto-eficácia acadêmica

geral.

Analisando a Figura 8 e com base nos dados da tabela 2, pode-se notar que a curva

de distribuição da pontuação dos sujeitos para auto-eficácia geral pode ser considerada

normal a medida que possui Skewness de –0,15, e Kurtosis de –0,67 (baixos), ou seja, seu

deslocamento (tanto horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se comparado a

curva de distribuição normal.



AEGERAL

40,0

37,5

35,0

32,5

30,0

27,5

25,0

22,5

AEGERAL

Fre

quen

cy

40

30

20

10

0

Std. Dev = 4,20

Mean = 32,7

N = 120,00



abaixo da média (menos de 32,4) estão os que possuem baixa auto-eficácia e aqueles que

possuem escore total acima de um desvio padrão (mais de 36,9) como tendo alta percepção

de auto-eficácia acadêmica.

Dessa maneira pode-se analisar os escores das medidas de auto-eficácia

considerando que possuem uma curva de distribuição normal e a partir dela obter-se uma

classificação dos sujeitos segundo seu escore total para cada medida de auto-eficácia

avaliada.

Os resultados da classificação dos sujeitos segundo sua percepção de alta auto-

eficácia são melhores observados nos gráficos que se seguem (9, 10, 11 12).

Figura 9. Gráfico do nível de auto-eficácia avaliada para tarefas de Português – interpreção

de texto.

Para a auto-eficácia em Português-interpretação de texto dos 120 sujeitos cerca de

70% tinham senso de auto-eficácia médio. Dos 30% restante, aproximadamente 18% tinha

alto senso de auto-eficácia e 12% tinham baixo senso de auto-eficácia. É possível observar

uma porcentagem um pouco maior de sujeitos com alto nível de auto-eficácia, se comparar-

se com sujeitos com baixa auto-eficácia.

Auto-Eficácia: Interpretação de texto

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

Baixo Médio Alto

nível de auto-eficácia

nº d

e s

uje

itos

Figura 10. Gráfico do nível de auto-eficácia avaliada para tarefas de Português – gramática.

Com relação à avaliação de Português-gramática dos 120 sujeitos cerca de 70%

tinham senso de auto-eficácia médio. Dos 30% restante, aproximadamente 12% tinha alto

senso de auto-eficácia e 18% tinham baixo senso de auto-eficácia. É possível observar uma

porcentagem um pouco maior de sujeitos com baixo nível de auto-eficácia, quando

comparado às crenças altas de auto-eficácia.

Figura 11. Gráfico do nível de auto-eficácia avaliada para tarefas de Matemática.

Para a auto-eficácia em Matemática dos 120 sujeitos cerca de 70% tinham senso de

auto-eficácia médio. Dos 30% restante, aproximadamente 18% tinha alto senso de auto-

eficácia e 12% tinham baixo senso de auto-eficácia. É possível observar uma porcentagem

um pouco maior de sujeitos com alto nível de auto-eficácia, comparado com o número de

sujeitos com baixa auto-eficácia.

Auto-Eficácia: Gramática

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

Baixo Médio Alto


nº d

e s

uje

itos

Auto-Eficácia: Matemática

0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%80,0%

Baixo Médio Alto


nº d

e s

uje

itos

Figura 12. Gráfico do nível de auto-eficácia acadêmica.

Com relação à avaliação de auto-eficácia para desempenho escolar geral dos 120

sujeitos cerca de 64% tinham senso de auto-eficácia médio. Dos 36% restante,

aproximadamente 18% tinha alto senso de auto-eficácia e 18% tinham baixo senso de auto-

eficácia.

Resultados das correlações entre os tipo de Meta de Realização

e as medidas de auto-eficácia.

Os resultados referentes às relações entre as de Metas de Realização e as medidas de

auto-eficácia estão sumarizados na tabela 3.

Tabela 3 – Correlações entre os tipos de metas e as avaliações de auto-eficácia:

Correlações de Pearson

AEPINT AEPGRAM AEM AEGERAL

MAPREN 0,111 0,14 0,068 0,250

MPEVIT -0,257 -0,147 -0,22 -0,105

MPAPR -0,048 -0,047 -0,092 -0,038

Observando a tabela 3 pode-se notar que as maiores correlações encontradas entre

os diferentes tipos de metas a as diferentes medidas de auto-eficácia foram: uma correlação

Auto-Eficácia Geral

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Baixo Médio Alto


nº d

e s

uje

itos

positiva entre a Meta Aprender e a auto-eficácia para desempenho escolar geral (0,250) e

uma correlação negativa entre a Meta Evitação e a auto-eficácia em português em

interpretação de texto (-0,257).

Outro fator relevante está no fato de que os padrões das correlações das metas

mantiveram uma certa consistência (positiva ou negativa) para as diferentes medidas da

auto-eficácia. Nota-se também que as correlações com a Meta Aprender foram positivas e

que para os outros dois tipos de metas as correlações foram negativas.

Analisando os dados de maneira mais detalhada é possível observar que as

correlações referentes à Meta Aprender são positivas, para todas as medidas de auto-

eficácia. Com relação à Meta Performance Evitação ocorre o contrário, todas as suas

correlações são negativas. E para a Meta Performance Aproximação todas as correlações

também foram negativas.

DISCUSSÃO

Primeiramente é importante ressaltar que, no Brasil, não se têm muitos estudos na

área de motivação acadêmica para adolescentes. Esta pesquisa busca contribuir com dados

para embasar o estudo da motivação acadêmica a partir da análise das Metas de Realização

adotadas pelos alunos, bem como, o nível de auto-eficácia percebida pelos mesmos.

Os resultados referentes às Metas de Realização indicam que as médias das

pontuações das Metas Performance foram bastante próximas entre si e perto da média de

pontos da escala (15 pontos). A maior média dos escores foi para a Meta Aprender

apontando que esta tem sido usada com maior consistência que as outras metas.

Com relação aos escores mínimos encontrados também nota-se que para as Metas

Performance Aproximação e Evitação as pontuações mínimas são as mesmas e são mais

baixas que o escore mínimo da Meta Aprender. Os escores máximos encontrados para a

Meta Aprender e Meta Performance Aproximação foram os escores máximos que poderiam

ser alcançados no instrumento (30 pontos). Para Meta Performance Evitação foi encontrado

um escore máximo de 28 pontos. Estes dados também apontam que a Meta Aprender é a

que tem sido utilizada com maior consistência.

A classificação dos participantes quanto às metas utilizadas aponta que, dos 120,

apenas 53 sujeitos foram classificados como utilizando algum tipo de meta

predominantemente (pura) ou mista. Para os outros participantes, não houve uma

consistência quanto à utilização de algum tipo de meta.

Além disso, nota-se que 39% dos sujeitos utilizam predominantemente algum tipo

de Meta Performance e apenas 24% dos participantes utilizam a predominantemente Meta

Aprender. Estes dados são considerados negativos à medida que há maior adoção das Metas

Performance quando comparado a Meta Aprender. As Metas Performance indicam que o

aluno está motivado por razões errôneas, ou seja, preocupam-se com a demonstração de

capacidade, alcançar sucesso com pouco esforço e evitar o fracasso (Stipek, 1996).

Entretanto os achados parecem comprovar o que pode ser verificado nas escolas públicas

brasileiras, onde os alunos apesar de estarem motivados, estão motivados, em sua maioria,

por razões errôneas (ou menos desejáveis). Para que o aproveitamento acadêmico fosse

maior, como mostra a literatura, deveria haver uma motivação para a aprendizagem e não

voltada para o desempenho, como ocorre no caso das Metas Performance (Ames, 1992;

Archer, 1994; Stipek, 1996). Portanto, pode-se notar que a motivação acadêmica dos

adolescentes deve ser trabalhada a fim de alcançar melhores resultados do que os que vêem

compondo a realidade brasileira. Um aluno motivado se envolve ativamente nas tarefas

pertinentes ao processo de aprendizagem, tal envolvimento consiste na aplicação de

esforços no processo de aprender e com a persistência para tarefa, o que permite a redução

das desistências e reprovações (Bzuneck, 2001a).

Mesmo quando considerando as metas mistas observa-se que cerca de 76% dos

sujeitos recorrem a alguma variação da Meta Performance. O que indica que a maioria dos

adolescentes direcionada grande parte da atenção para o desempenho acadêmico, bem mais

do que para a aprendizagem em si. A Meta Aprender é utilizada por aproximadamente 46%

dos participantes. O que indica uma diferença de cerca de 30% entre os sujeitos que

utilizam a Meta Aprender e os que utilizam a Meta Performance.

Analisando as Metas Performance separadamente pode-se observar que 46% do

sujeitos utilizam a Meta Performance Aproximação e 48% utilizam a Meta Performance

Evitação. É importante verificar que esta última meta é menos desejável que a Meta

Aproximação, cuja utilização assegura um maior desempenho escolar, o qual pode

indiretamente direcionar o aluno a aprendizagem, mais do que a Meta Evitação. O aluno

que adota predominantemente a Meta Performance Evitação tem maior tendência a se

esforçar mais para evitar o fracasso do que para alcançar um bom desempenho ou aprender

a tarefa (Ames, 1992; Stipek, 1996; Midgley, 1998).

De um modo geral os dados indicam que a Meta Aprender é menos utilizada que as

Meta Performances e que entre estas, a Meta Evitação é mais utilizada que a Meta

Aproximação. Estes resultados parecem consistentes com a realidade da escola pública

brasileira que possui um alto índice de desistência e altas taxas de reprovação, que estão

ligados a uma baixa motivação ou motivação por razões errôneas. Um aluno motivado a

aprender aplica maior esforço no processo de aprendizagem, tem maior persistência para

realização das tarefas, não desistindo facilmente mesmo quando a tarefa apresenta maior

dificuldade e envolvimento, o que não parece estar ocorrendo.

Considerando que as expectativas e objetivos que os alunos tem por meta atingir

influenciam muito em sua motivação e em seu desempenho escolar (Ames, 1992;

Arderman, 1994; Archer, 1994; Midgley, 1998) vê-se a grande necessidade da escola dar

maior suporte para que o aluno venha a utilizar preferencialmente a Meta Aprender.

Ao analisar a auto-eficácia, um outro construto que está relacionado com a

motivação escolar, observa-se que as médias das pontuações para todas as medidas de auto-

eficácia foram maiores que a média dos escores dos instrumentos.

Analisando-se separadamente as medidas obtidas para auto-eficácia específica e

para auto-eficácia geral, observa-se que as médias dos escores obtidas, para as medidas de

auto-eficácia especifica estão bem próximas uma das outras e estão, no mínimo, 7 pontos

acima da média de pontuação do instrumento. Para a auto-eficácia geral esta relação esta

ainda mais acentuada sendo que a média da pontuação é bastante acima da média de pontos

do instrumento. O que parece indicar uma alta percepção do nível da auto-eficácia para a

maioria dos sujeitos.

As pontuações mínimas para auto-eficácia específica foram razoavelmente altas

(maior que 10 pontos) e os valores máximos obtidos para auto-eficácia em Português

interpretação de texto e Matemática foram as máximas possíveis para o instrumento e para

Português gramática foram apenas um ponto abaixo do máximo possível para o

instrumento. O que concorda com a colocação feita acima, que indica uma alta percepção

do nível da auto-eficácia para a maioria dos sujeitos nas três medidas de auto-eficácia

especifica medida.

No caso da auto-eficácia acadêmica geral o valor mínimo obtido foi bem maior que

a média do instrumento e a pontuação máxima foi a limite do instrumento, o que indica

uma alta percepção da auto-eficácia geral para a maioria dos sujeitos.

Na classificação dos participantes, segundo os níveis das crenças de auto-eficácia,

obteve-se que a maioria dos sujeitos apresenta uma auto-eficácia média ou alta para todas

as medidas de auto-eficácia obtidas. O que é um dado positivo, pois estudos indicam que

quanto mais alta a percepção do nível de auto-eficácia, maior é a chance de se obter

melhores resultados quanto ao desempenho em uma tarefa (Schunk, 1991; Zimmerman &

Martinez-Pons, 1990; Roeser e col., 1996; Bzuneck, 2001c).

Para medidas de auto-eficácia em Português - interpretação de texto e em

Matemática a porcentagem de sujeitos com alta auto-eficácia era maior que a de sujeitos

com baixa auto-eficácia, aspecto positivo, pois é importante que os sujeitos tenham alta

auto-eficácia.

Com relação à auto-eficácia em Português - gramática vê-se uma inversão da

situação, a percentagem de sujeitos com baixa auto-eficácia é maior que a de sujeitos com

alta auto-eficácia, o que vem a representar um dado negativo, pois espera-se que os sujeitos

tenham uma alta percepção de auto-eficácia.

As medidas de auto-eficácia geral mostram a mesma porcentagem de sujeitos com

alta e baixa auto-eficácia.

Além disso, é importante notar que para auto-eficácia em Português – gramática e

Geral a taxa de sujeitos com baixa auto-eficácia é grande. Esta é uma característica

preocupante, pois quanto menor a crença de auto-eficácia, menor as chances de se obter

bons resultados quanto ao desempenho em uma tarefa (Schunk, 1991; Zimmerman &

Martinez-Pons, 1990; Roeser e col., 1996; Bzuneck, 2001c).

Ao verificar a relação entre os tipos de Metas de Realização e as avaliações de

crenças de auto-eficácia vê-se que há uma consistência nas correlações, ou seja, todas as

relações entre as medidas de auto-eficácia e a Meta Aprender são positivas, com a Meta

Performance Aproximação e Evitação observa-se uma correlação negativa. Entretanto,

todas as correlações com a Meta Performance Aproximação foram menores (menos

negativas) que com a Meta Performance Evitação.

Os dados apontam para uma tendência esperada, na qual a percepção positiva com

relação à auto-eficácia está correlacionada positivamente com uma motivação mais

adaptativa (motivação direcionada à aprendizagem). E que uma característica menos

desejável, como avaliação negativa da auto-eficácia, está correlacionada negativamente

com a motivação mais adaptativa.

Outra hipótese confirmada diz respeito à diferença entre as correlações obtidas para

os diferentes tipos de Meta Performance (Midgley, 1998). Acredita-se, que o fato das

correlações entre as medidas de auto-eficácia e a Meta Performance Aproximação terem

sido todas menores que as correlações encontradas para a Meta Evitação, tenha ocorrido

porque esta última é uma meta menos eficiente que a Meta Performance Aproximação,

assim, está relacionada mais negativamente com um aspecto positivo, que é a alta

percepção de auto-eficácia.

Estes achados vão em direção à hipótese proposta pelo presente estudo e

corroboram com os achados da literatura, que apontam uma correlação positiva entre

característica desejáveis e apontam que alguns construtos interferem na qualidade da

motivação, como é o caso da auto-eficácia (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992;

Bandura, 1996; Roeser, Midgley & Urdan, 1996; Zimmerman, 2000 e Bzuneck, 2001c).

Tudo isso foi apontado para que se pudesse ressaltar importância da promoção da

motivação acadêmica, principalmente durante a adolescência, período em que há uma

diminuição da motivação.

Os resultados do estudo adicionam-se aos possíveis motivos do fracasso da

educação pública brasileira. As motivações adotadas pelos alunos, em sua maioria são por

razões erradas, buscam apenas um desempenho acima da média, ou ainda, um desempenho

que afaste a imagem de fracassado ou “ignorante”. Poucos são os alunos que têm como

meta à aprendizagem.

Apesar de demonstrarem, de um modo geral, uma percepção média ou alta de auto-

eficácia acadêmica geral e específica, ainda há uma porcentagem elevada de sujeitos com

baixa auto-eficácia.

Parece haver uma diferença quando se avalia a auto-eficácia para desempenho

acadêmico geral, ou desempenho para tarefas específicas (como Português e Matemática).

E uma diferenciação quanto à especificidade da tarefa, podendo haver discriminações entre

a avaliação de auto-eficácia quando se refere a uma tarefa em Português para interpretação

de texto ou em Português relacionado à gramática. A partir destes dados pode-se concluir

que a auto-eficácia deve ser avaliada segundo a especificidade da tarefa. Não sendo

recomendável que se faça uma generalização da percepção da auto-eficácia para diferentes

domínios, o que esta corrobora com as propostas coladas por Bandura (citado por Schunck,

1991; Zimmerman, 2000; Bzuneck, 2001c).

Com a confirmação dos dados que apontam que a Meta Aprender está

correlacionada positivamente com as crenças de auto-eficácia, vê-se a importância do papel

da instituição escolar na formação psicossocial do indivíduo.

Se os dados obtidos apontam para aspectos preocupantes com relação ao modo

como o aluno pretende direcionar seus esforços, ou se apresenta uma baixa crença de auto-

eficácia, isto não deve ser atribuído apenas ao aluno, pois este está inserido num ambiente,

cujas influências podem ser decisivas para que esta situação venha a se estabelecer. Alguns

teóricos propõem que esses aspectos negativos podem ser produto de uma escola

despreparada para atender as necessidades dos alunos (Sawaia, 2002).

Sugere-se que estudos sejam realizados com a finalidade de verificar que

características do ambiente que podem estar colaborando para que estes aspectos

indesejáveis (negativos) se estabeleçam.

É importante salientar que este estudo é pioneiro e que varias dificuldades podem

ter levado a algumas imprecisões, ou distorções, com relação aos resultados obtidos. Essas

imprecisões podem ter ocorrido devido: ao número reduzido de participantes, a restrição

quanto à população estudada (proveniente de apenas uma escola pública), ou ainda, a

adaptação dos instrumentos utilizados para coleta de dados. Houve muita dificuldade para

se estabelecer quais os critérios relevantes para a avaliação da auto-eficácia. Além disso, os

instrumentos utilizados como base foram adaptados, segundo as características da

população alvo (faixa etária, grade curricular da série correspondente, etc.) e para isso

foram alterados: vocabulário, tarefas avaliadas, dificuldade das tarefas e outros.

Apesar das dificuldades os objetivos da pesquisa foram alcançados à medida que os

resultados encontrados estabelecem subsídios metodológicos e teóricos para que estudos

posteriores com relação aos aspectos cognitivos da motivação acadêmica sejam realizados e

ainda possibilita uma compreensão e intervenção nos problemas educacionais.

Outras pesquisas poderiam ser realizadas com sujeitos de escolas públicas e

privadas; com participantes de outros estados, ou mesmo de outras cidades; com um maior

número de sujeitos. A reaplicação dos instrumentos é importante para verificar sua

consistência, além disso, outros instrumentos poderiam ser criados para verificar sua

eficiência e possibilitar a comparação dos resultados obtidos.

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ANEXOS

ANEXO A – Carta de Apresentação

ANEXO B – Termo de Consentimento

livre e esclarecido

ANEXO C - Escala de Avaliação de

Metas de Realização Acadêmica

ANEXO D - Escala de Avaliação de

Auto-Eficácia Acadêmica Geral

ANEXO E - Escala de Avaliação de

Auto-Eficácia Acadêmica Específica

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